Metoología Aplicada para La Formación Profesional

SERVICIO NACIONAL DE ADIESTRAMIENTO EN TRABAJO INDUSTRIAL
MANUAL DE METODOLOGA APLICADA PARA LA FORMACIN PROFESIONAL
METODOLOGA PARA LADE FORMACIN PROFESIONAL 1 PROGRAMAAPLICADA DE FORMACIN FORMADORES REA PEDAGGICA
PRESENTACIN
Este Mdulo de Formacin est elaborado pensando en responder a las preguntas de los docentes de formacin profesional sobre las exigencias de carcter pedaggico-didctico. Los docentes encargados de impartir los contenidos tienen que ser
especialistas en la categora profesional que imparten adems de reunir conocimientos y habilidades pedaggico-didcticas que los preparen para desarrollar con xito tal misin. Como docentes debemos ser conscientes que no es cosa fcil decidir que mtodo es el ms adecuado para ayudar a que nuestros participantes aprendan, an ms, habra que preguntarse s existe realmente un mtodo didctico mejor que otro y cules seran los criterios para discernir sobre esa supuesta supremaca. Lo nico cierto es que los docentes debemos de entender que ms all de los mtodos y las estrategias didcticas, estn las tareas fundamentales de cualquier prctica docente, consistentes en ayudar a que el participante de forma progresiva y acumulativa adquiera conocimientos, tcnicas, valores y sentimientos, es decir, contribuir en su formacin holstica.
METODOLOGA APLICADA PARA LA FORMACIN PROFESIONAL
CONTENIDO
PAG
UNIDAD DE APRENDIZAJE 01:.8 Generalidades del aprendizaje.

1. Metodologa y Mtodo...10 2. Qu es el aprendizaje?..............................................................................11 2.1. Procesos que intervienen en el aprendizaje... 12 2.1.1 Los procesos psicolgicos que intervienen en el aprendizaje..12 2.1.2 Los procesos orgnicos que intervienen en el aprendizaje ...12 2.2. Cmo aprendemos?............................................................................13 3. Teoras del aprendizaje.14 3.1. El constructivismo pedaggico.....14 3.1.1 Teora Psicogentica.15 3.1.2 Teora de la Psicologa Cultural...15 3.1.3. Teora de Jerome Bruner...16 3.1.4. Aprendizaje Significativo..17 3.2. Modelo de los hemisferios cerebrales de Roger Sperry.17 3.3. Teora de las inteligencias mltiples19 3.4. Estilos de aprendizaje21
UNIDAD DE APRENDIZAJE 02:..24 El proceso de enseanza aprendizaje.

1. El proceso de enseanza aprendizaje..26 2. Elementos esenciales del proceso de enseanza aprendizaje26 2.1. El aprendiz.26 2.2. El instructor27 2.3. Los medios.28 3. Gestin del aprendizaje: condiciones previas.28 3.1 Planificacin...28 3.2. Redaccin de objetivos de aprendizaje29 3.2.1. Comportamiento30 3.2.2. Condicin32 3.2.3. Criterio.32 3
4. Gestin del proceso de aprendizaje..36 4.1. Gestin del ambiente psicolgico de aprendizaje...36 4.2. Motivacin y aprendizaje.38 4.3. Gestin del aprendizaje.. 44 4.3.1. Fase informativa44 4.3.2. Fase de asimilacin. Contextualizacin.45 4.3.3. El monitoreo del aprendizaje...46 5. Retroalimentacin48 5.1. Algunas recomendaciones bsicas para la retroalimentacin.. 49 5.2. Formas de dar retroalimentacin...50 5.3. Procedimiento para la retroalimentacin50 5.4 Aplicacin. (Hacia el docente)51 6. La comunicacin en el proceso de aprendizaje..51 7. La prctica docente.54 8. Trmino de la sesin de aprendizaje56
UNIDAD DE APRENDIZAJE 03:......60 Mtodos aplicados en formacin profesional.

1. Criterios para seleccionar mtodos de la formacin profesional62 2. Mtodo expositivo..64 2.1. Ponencia didctica..66 3. El Mtodo demostrativo. (Mtodo de los cuatro pasos....70 4. Mtodo del estudio dirigido..75 5. Mtodo de aprendizaje investigativo..80 5.1. Caractersticas del aprendizaje investigativo.80 5.2. Algunas referencias de desempeo del aprendiz y del instructor. 8 2 5.3. Cmo se realiza el aprendizaje por proyectos de enseanza en la formacin profesional..99 5.4 Datos e informaciones que deben contener un proyecto para el aprendizaje investigativo de formacin.90 5.5 Preguntas guas que el formador debe considerar para determinar la informacin necesaria en el paso de informacin. ..91 6. Mtodo de estudios de casos 93
UNIDAD DE APRENDIZAJE 04:. .. 95 Tcnicas aplicadas en la formacin profesional.

1. Tcnicas aplicadas en la formacin profesional 97 1.1. Ideogramas pedaggicos. (Visualizadores grficos)97 1.1.1. Mapa conceptual 97 1.1.2. Mapa mental103 1.1.3. Cuadro sinptico.107 2. Tcnicas usadas en formacin profesional.....110 2.1. Dilogo didctico...110 2.2. El auto aprendizaje o aprendizaje autnomo...115 2.3. El interaprendizaje 118
BIBLIOGRAFA...120
OBJETIVOS GENERALES
Al finalizar el estudio, los docentes de la Formacin Profesional sern capaces de: Aplicar mtodos y tcnicas didcticas identificando las variables que influyen en el proceso de aprendizaje. Realizar planificacin didctica tomando como base la actividad, a fin de que los aprendices adquieran el aprendizaje. Identificar y comprender los aportes ms sobresalientes de las teoras del aprendizaje y la didctica.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
Los participantes: Analizan las lecturas, de acuerdo a las orientaciones del facilitador, realizando lecturas individuales y/o grupales para desarrollar las actividades que se presentarn para cada temtica. Preparan una presentacin y lo comentan al pleno. Las presentaciones de los trabajos, as como las observaciones del facilitador acerca del proceso de elaboracin, servirn de base para la evaluacin. Se reflexionar sobre las conclusiones de cada unidad y el facilitador del curso a travs de ponencia didctica y/o aplicacin, canalizar el logro de las competencias propuestas.
GENERALIDADES DEL APRENDIZAJE
UNIDAD DE APRENDIZAJE
01:

Objetivos:
Al trmino del estudio de la presente unidad ser capaz de: el participante
Conceptualizar el significado de mtodo y metodologa en una formacin basada en competencias. Fundamentar el concepto de aprendizaje bajo una corriente constructivista. Reconocer la importancia de los estilos de aprendizaje durante el proceso de formacin por competencias.
Actividad Previa
De manera individual, y de acuerdo a su concepcin personal, responda las preguntas que se plantean:
1) Defina Aprendizaje significativo: _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 2) Es lo mismo aprender que comprender? Cul es la diferencia? _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
3) Qu mtodos pedaggicos utilizas en tus sesiones de aprendizaje? _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
Comparta con sus compaeros de grupo y luego sustentarlas en el plenario.
El tiempo de duracin del anlisis y la sustentacin, sern determinados por el facilitador del mdulo.
1. Metodologa, Mtodo y Aprendizaje. Etimolgicamente, Metodologa es una palabra compuesta por tres vocablos griegos: Methodus meta (hacia o fin), hodos (camino) y logos(estudio). Significando genricamente el estudio de los caminos para llegar a un fin o una verdad, el esfuerzo desplegado para hallar la manera de hacer algo bien. Es importante la distincin entre el mtodo (el procedimiento para alcanzar objetivos) y la metodologa (el estudio del mtodo). La metodologa permite identificar, definir, analizar, seleccionar mtodos, as como construirlos y validarlos. En educacin, antes que exponer y estandarizar mtodos, la metodologa actual se esfuerza por proporcionar al docente los criterios que le permitan justificar y construir mtodos que respondan a las expectativas de cada situacin educativa En la actividad educativa, el mtodo se define en funcin del objetivo del proceso o etapa que se realiza, as como de la concepcin de la educacin y del enfoque metodolgico que se sigue. En el SENATI se asume la concepcin de la educacin como toda actividad intencional y sistemtica de aprendizaje dirigida a potenciar o acrecentar las aptitudes y capacidades del ser humano, y se aplica el enfoque de formacin profesional basada en competencias, el que se caracteriza por asumir como propsito central de la actividad educativa el desarrollo de las competencias necesarias para el desempeo productivo y satisfactorio de ocupaciones previamente identificadas en el mundo del trabajo. Un mtodo de formacin es un conjunto coherente de acciones del Instructor, destinadas a hacer adquirir a la persona en formacin un conjunto objetivos pedaggicos, por de
medio de la puesta en prctica de un conjunto de
procedimientos coherentes y adecuados a los objetivos propuestos. 10
2 Qu es el Aprendizaje? Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer
lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el
tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p.ej., ejecutar tareas). El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. El aprendizaje implica una serie de actividades psquicas (cognitivas, afectivas, conativas y valorativas) y funciones dinmicas para captar informacin, comprenderla, procesarla, asumirla y convertirla en pautas de accin o bases de comportamiento futuro, los resultados del
aprendizaje ms conocidos como conocimientos, habilidades, actitudes y valores. El aprendizaje slo puede ser hecho por el individuo que aprende. Constituye una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto fsico, social y cultural. Naturalmente se aprende slo aquello que nos interesa, y nos interesa aquello que satisface nuestras necesidades. Se puede ayudar a aprender o facilitar el aprendizaje, pero en definitiva, es el individuo el que aprende.
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Las
personas
construyen
conocimiento
nuevo
desarrollan
comprensin, tomando como base lo que ya saben, creen y quieren. Es muy importante prestar atencin a los saberes, creencias, valores y expectativas etc., con que los aprendices llegan a la situacin de aprendizaje. Especialmente es importante la motivacin. 2.1 Procesos que Intervienen en el Aprendizaje 2.1.1 Los Procesos Psicolgicos que Intervienen en el Aprendizaje son: -Procesos Emocionales: son los que tienen que ver con el mundo de los afectos o
sentimientos del sujeto. -Procesos Cognitivos: son los relacionados con la formacin y puesta en funcionamiento de las capacidades intelectuales. -Procesos Psicosociales: son los que intervienen en la vida de relacin del sujeto, ya sea con las personas, con los objetos, o con el conocimiento. 2.1.2 Los Procesos Orgnicos que Intervienen en el
Aprendizaje son: -Crecimiento: cada etapa de la vida define posibilidades y capacidades diferentes. -Maduracin: debemos tener presente que la inteligencia puede ser estimulada.
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-Alimentacin, descanso y salud: la capacidad de atencin, la capacidad de concentracin, la capacidad de reflexin, indispensables para el aprendizaje requieren de un organismo sano, descansado y bien alimentado. A continuacin, nos ocuparemos de los procesos psicolgicos que intervienen en el aprendizaje. Por lo tanto, podemos afirmar que el aprendizaje implica un proceso cognitivo ms una disposicin emocional. La disposicin emocional es inconsciente y est relacionada con los sentimientos y emociones que cada situacin de aprendizaje despierta en la persona. La disposicin emocional para aprender es tan importante que es la responsable de la mayora de los llamados problemas de aprendizaje. Una vez que la persona se encuentra en disposicin para aprender puede ponerse en marcha el aspecto cognitivo del aprendizaje. 2.2 Cmo Aprendemos? Una explicacin al por qu algunos aprendices aprenden ms rpido que otros, la podemos encontrar en los procesos cognitivos que cada uno de ellos desarrolla personal. La informacin son y el dos a nivel
conocimiento cosas
totalmente
distintas, aunque estn ntimamente relacionadas entre s. La transformacin de la
informacin en conocimiento, se produce a travs de la cognicin, en un proceso interno, personal e intransferible (nadie aprende
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por otra persona). La cognicin es uno de los factores que determina los diversos estilos de aprendizaje que presentan los participantes, estos estilos deben ser tomados en cuenta al momento de elaborar las estrategias educativas que se aplicaran durante el proceso de enseanza-aprendizaje. 3. Teoras del Aprendizaje Las principales teoras del aprendizaje, analizan el proceso educativo desde diversos puntos de vista, todos vlidos, aunque no
necesariamente excluyentes entre s. Igual de importantes, para el desarrollo del aprendizaje, son los estmulos que va recibiendo a lo largo de su vida una persona, as como tambin lo son los procesos cognitivos que cada uno de ellos realiza a nivel individual. La funcin principal de un docente es convertirse en un facilitador (gua o asesor) del aprendizaje de sus aprendices. 3.1 El Constructivismo Pedaggico Es una de las grandes corrientes tericas sobre el aprendizaje, en la cual convergen diferentes teoras que tienen en comn la idea de que el conocimiento humano no es simplemente una copia de la realidad (como sostiene el
conductismo), ni tampoco el resultado de disposiciones
biolgicas, sino el producto de la interaccin de estos dos
factores. De esta manera, el constructivismo sostiene que es la interaccin entre estos dos factores que produce la
construccin del conocimiento por parte del sujeto. El Constructivismo se nutre de diferentes teoras,
principalmente de las de Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel.
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3.1.1 Teora Psicogentica Es la teora desarrollada por el suizo Jean Piaget. La pregunta que este autor intent responder fue cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Para Piaget, la capacidad de ir conociendo el mundo cada vez mejor, se debe a que nuestras estructuras cognitivas van mejorando su capacidad de conocer a medida que las personas crecemos e interactuamos con el medio. Nuestras estructuras cognitivas son un conjunto de esquemas mentales, son las herramientas que disponemos para conocer. Para este autor, se va progresando desde modos muy simples de conocer, como los que realizan los bebs, hasta modos muy complejos, como los de los adolescentes y adultos. Las personas vamos atravesando diferentes estadios de
conocimiento, que van de lo ms simple a lo ms complejo. Los estadios son fases que se definen de acuerdo a las diferentes capacidades de nuestras estructuras cognitivas.
3.1.2 Teora de la Psicologa Cultural Se trata de la teora que desarrollo el
psiclogo ruso Lev Vigotsky. Para esta teora, el
conocimiento es algo que se construye
cuando las personas interiorizan o incorporan elementos pertenecientes a su cultura, como por ejemplo el lenguaje. Para ser ms exactos, se trata de una re-construccin ms que de una construccin. Nos apropiamos de elementos de la cultura a partir de interactuar con otras personas. El desarrollo es precisamente este proceso de apropiacin de la cultura. Para Vigotsky, estos elementos 15
culturales o herramientas provienen del medio social externo del sujeto, pero deben ser interiorizados por cada persona en particular. Se trata de un proceso de ida y vuelta:
interiorizamos elementos de la cultura, y a la vez generamos aportes propios al medio social. Un concepto central de esta teora es la Zona de Desarrollo Prximo(ZDP), la cual indica la distancia entre lo que llamamos nivel de desarrollo real (aquellas capacidades que las personas ya hemos logrado alcanzar) y el nivel de desarrollo potencial (aquellas capacidades que podremos alcanzar con ayuda de otra persona). Al respecto plante Nosotros postulamos que lo que crea la Zona de desarrollo potencial es un rasgo esencial del
aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante.
3.1.3. Teora de Jerome Bruner. Jerome S. Bruner (New York 1915), doctor en Psicologa, es un investigador del proceso de aprendizaje. El aprendizaje es segn sus observaciones activo de y un proceso
asociacin, tambin
construccin,
representacin. (Bruner, 1963). Los modos de representacin de los nios se desarrollan a medida que ellos cambian
cognitivamente. Plantea que el alumno no debe hablar de fsica, historia o matemticas debe hacer fsica, historia o matemticas (Bruner, 1988). El conocimiento verdaderamente adquirido es aquel que se redescubre. 16
Hay tres implicancias educativas de estas investigaciones de J. Bruner: -Aprendizaje por descubrimiento. -La informacin o contenidos de aprendizaje se deben presentar de una manera adecuada a la estructura cognitiva del aprendiz (el modo de representacin de los alumnos). -El currculo, en consecuencia debe organizarse de forma espiral, es decir se deben trabajar los mismos contenidos, ideas o conceptos, cada vez con mayor profundidad. 3.1.4. Aprendizaje Significativo. La teora del aprendizaje significativo considera que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto, se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Esta relacin sustancial y no arbitraria se produce cuando las ideas se relacionan con algn aspecto existente relevante de la estructura cognitiva del alumno, con una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. 3.2 Modelo de los Hemisferios Cerebrales de Roger Sperry. El docente californiano Roger Sperry (Premio Nobel de Medicina), a finales de los aos sesenta anunci sus estudios sobre la corteza cerebral (neo corteza) donde indicaba que los hemisferios tienden a
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dividirse las principales funciones intelectuales; en este sentido se presentaba que el hemisferio derecho era dominante en los siguientes aspectos del intelecto: percepcin del espacio, el ritmo, la Gestalt (estructura total), el color, la dimensin, la imaginacin, las
ensoaciones diurnas, entre otras. A su vez, el hemisferio izquierdo posee preponderancia en otra gama, totalmente diferente, de las habilidades mentales ya que este lado es verbal, lgico, secuencial, numrico, lineal y analtico.
COMPORTAMIENTO EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE HEMISFERIO IZQUIERDO Aprende de la parte al todo. Analiza informacin paso a paso. Necesita orientacin clara. Le preocupa el resultado final. Le parece importante no fallar. Quiere verificar su trabajo. Le gustan organizadas. las cosas HEMISFERIO DERECHO Aprende del todo a la parte. Sintetiza la informacin. Aprende mejor con actividades abiertas. Le preocupa ms el proceso. Es relacional. Necesita imgenes. bien Alcanza el resultado final por intuicin.
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ACTIVIDADES HEMISFERIO IZQUIERDO Hacer esquemas. Dar reglas. Explicar paso a paso. Dar opiniones razonadas. HEMISFERIO DERECHO Hacer mapas conceptuales. Dar ejemplos. Empezar por explicar la global. Leer textos desde el final. idea
Leer textos desde el Es relacional. principio. Quiere verificar su trabajo. Organizar por colores. Escribir un texto a partir de Expresar emociones e impresiones. fotos. 3.3 Teora de las inteligencias mltiples. La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el cual la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, contrario a esto es vista como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Entre ellas: Lingstica, lgica matemtica, corporal-kinestsica, visual y espacial. Naturalista, interpersonal, musical, intrapersonal.
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CARACTERSTICAS INTELIGENCIA Destaca en: Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras. Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas. Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos. Lectura de grficos, laberintos, imaginando visualizando. mapas, dibujo, puzles, cosas, Le gusta: Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzles. Aprende mejor: Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.
Lingstica
Lgico-matemtica
Musical
Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar. Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica. Disear, construir, soar mirar dibujos.
Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto. Con ritmo y meloda, cantando, escuchando msica y melodas.
Visual-Espacial
dibujar, Trabajando con dibujos y crear, colores, visualizando, usando despierto, su ojo mental, dibujando. tocar y Tocando, movindose, lenguaje procesando informacin a travs de sensaciones corporales.
Corporal-Kinestsica
Atletismo, danza, Moverse, arte dramtico, hablar, trabajos manuales, corporal. utilizacin de herramientas.
Naturalista
Comprensin de la Participar en la Trabajando en el medio naturaleza, haciendo naturaleza, hacer natural, explorando a los distinciones, distinciones. seres vivientes, identificando la flora aprendiendo de plantas y y la fauna. animales, y temas de la naturaleza. Entendiendo a la Tener amigos, hablar Compartiendo, comparando, gente, liderando, con la gente, juntarse relacionando, entrevistando, organizando, con gente. cooperando. comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo. Entendindose a s Trabajar solo, Trabajando solo, haciendo mismo, reconociendo reflexionar, seguir proyectos a su propio ritmo, sus puntos fuertes y sus intereses. teniendo Sus debilidades, espacio, reflexionando. estableciendo objetivos.
Interpersonal
Intrapersonal
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3.4 Estilos de Aprendizaje. Para desarrollar la educacin centrada en el estudiante y el aprendizaje, es necesario conocer al aprendiz y saber cmo aprende.
Desinters
Frustracin
Aburrimiento
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategia para aprender , es decir, cada persona aprende de manera diferente, y posee un potencial, conocimientos y experiencias distintas, a partir de los cuales procesa la informacin recibida del medio y la transforma en conocimiento. Cuando a los aprendices se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. A continuacin mencionaremos algunas de las teoras que, a lo largo de los ltimos aos, tratan de explicar el origen de dichos estilos, as como la manera ms adecuada de su aprovechamiento durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Clasificacin segn Brown y Douglas y McDonough: Todos ellos educadores, han deducido que los estudiantes se pueden clasificar en cinco categoras:
a) Esencialistas y de relleno: Los esencialistas son aquellos que recortan los aspectos importantes de una materia, adems tienden a restarle importancia a los detalles y, los de relleno hacen lo contrario, es decir agregan materia para destacar detalles que se pueden olvidar.
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b) Tolerantes e intolerantes a la ambigedad: El tolerante tiene la mente abierta y acepta, se reserva en sus juicios, mientras que el intolerante rechaza ideas o materias que no se adaptan dentro de sus comportamientos mentales. c ) Categorizadores amplios y finos: Los categorizadores amplios tienden a aceptar varios temas en una categora e incluyen temas que no encajan y los categorizadores finos aceptan un rango ms restringido pero excluyen temas importantes. d) Reflexivos e impulsivos: El alumno reflexivo demora en sus respuestas pero es exacto, mientras que el impulsivo contesta rpidamente pero tiende a equivocarse ms.
e) Independientes o dependientes de campo: El alumno independiente de campo percibe los temas relevantes, se concentra ms fcilmente y el dependiente de campo percibe los temas como un todo unificado y son ms sociables, extrovertidos, enfticos y perceptivos.
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Aplicando lo Aprendido a) En pequeos grupos de aprendizaje desarrollar las tareas que se proponen: 1) Grafique cmo concepta el aprendizaje, indicando todos los factores que intervienen. 2) Elabore un cuadro sinptico que muestre las principales caractersticas de las teoras del aprendizaje de Piaget, Bruner, Vigotsky y Ausubel. 3) Haga un cuadro sinptico sobre los estilos de aprendizaje. 4) Ejemplifique caractersticas de inteligencias mltiples en el desarrollo de una sesin de taller. 5) Qu hara para ayudar a desarrollar el hemisferio derecho de sus alumnos? b) Consolidar las respuestas y presentarlas en el plenario en comn para llegar a conclusiones con apoyo del facilitador del mdulo.
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EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
02:
EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE Objetivos:

Al finalizar el estudio de la presente unidad el participante ser capaz de: Planificar una sesin de aprendizaje de acuerdo al modelo planteado. Redactar objetivos de aprendizaje de acuerdo a la estructura indicada. Aplicar diversas tcnicas para la gestin del ambiente psicolgico y la motivacin en una sesin de aprendizaje. Desarrollar habilidades de comunicacin para la transmisin efectiva del mensaje de aprendizaje
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Actividad Previa
De manera individual, responder a las preguntas 1, 2 y 3, luego organizarse en pequeos grupos de aprendizaje para consolidar una respuesta que ser presentada en los trabajos de grupo.
Las preguntas 4 y 5 son de reflexin personal.
1) Haga un esquema que muestre cmo planifica sus clases. 2) Defina: Objetivo general, y Objetivos especficos de aprendizaje 3) Cul es el rol del docente en la formacin profesional? 4) Tratamos de motivar a los alumnos usando recompensas o mostrando el valor intrnseco de asimilar los contenidos de las actividades? 5) He identificado mi estilo de comunicar y conozco mis fortalezas y debilidades en entonacin, expresin corporal, lenguaje gestual?
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1. El Proceso de Enseanza Aprendizaje. El proceso de enseanza aprendizaje se refiere al conjunto de acciones y estrategias que realiza el sujeto de formacin, considerado individual o colectivamente, contando para ello con la gestin facilitadora y orientadora del formador, para lograr los objetivos de la formacin profesional. Se cumple de manera presencial, no presencial o
combinando ambas formas, mediante el uso con tal propsito, de ambientes, talleres, laboratorios y aulas. Est centrado en el sujeto de formacin y hace nfasis tanto en el aprendizaje como en el contenido.
2. Elementos Esenciales del Proceso de Enseanza Aprendizaje. En el proceso de enseanza aprendizaje, aprendices, formadores y medios constituyen los elementos fundamentales y cumplen funciones
interrelacionadas.
2.1 El aprendiz. Es el eje del proceso, quien en forma dinmica y constante interacta con otras personas y medios en las situaciones de aprendizaje organizadas por el mismo, por el Instructor, o en conjunto, para alcanzar los objetivos de formacin. El aprendiz / participante,
desempea su papel como principal responsable Desarrolla de las su formacin. siguientes
actividades, de acuerdo con las caractersticas propias de su
ocupacin o especialidad: Elabora, con la
orientacin del Instructor, su propio proyecto o plan de formacin.

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Utiliza, de manera constante, procesos de reflexin, anlisis y sntesis mediante la combinacin de actividades de aprendizaje, frente a objetivos definidos. Participa en grupos de trabajo o estudio Busca o solicita aclaraciones o asesora cada vez que lo considera necesario. Analiza con su Instructor o con sus compaeros de estudio, las causas, las dificultades de aprendizaje para buscar y aplicar soluciones. Investiga permanentemente las actividades o tareas propias de su formacin.
2.2 El Instructor. Al Instructor le corresponde facilitar las condiciones adecuadas para que se desarrollen las mejores experiencias, y orientar a los aprendices para que logren los mejores resultados. Las funciones que desempea el Instructor, son: disear programas, estrategias y
materiales didcticos; orientar al aprendiz en el aprendizaje de procesos que tiendan hacia la personalizacin, la socializacin, el compromiso y responsabilidad. Por lo tanto deber: Asesorar al sujeto de formacin durante el proceso de aprendizaje, para que desarrolle las actividades intelectuales, tcnicas y genere actitudes de compromiso personal y social. Participar en las evaluaciones de acuerdo con el plan concertado con el sujeto de formacin, fomentando la auto evaluacin y las acciones para propiciar un ambiente educativo apropiado para el logro de los objetivos de formacin.
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2.3 Los medios. Los medios tienen por finalidad, representar la realidad de la mejor manera posible para facilitar el aprendizaje. Los medios didcticos son todos los recursos que sirven al aprendiz para facilitar su aprendizaje. Al seleccionar los medios se debe tener en cuenta, entre otros aspectos, la modalidad de accin, la tecnologa que se pretende transferir, los eventos mediante los cuales se realiza el aprendizaje, su costo en funcin de los resultados esperados, la facilidad de utilizacin por el alumno y por el docente, el grado en que estimulan la participacin en el proceso de formacin, y la fidelidad y claridad del medio para la transmisin de los mensajes.
3. Gestin del aprendizaje: Condiciones Previas.
3.1 Planificacin: Para el logro de los objetivos de cada asignatura o curso, los Instructores deben planificar las actividades del semestre acadmico y planificar cada sesin de aprendizaje.
Fases de la planificacin:
Estructurar el plan de sesin, desarrollando con amplitud lo siguiente: Objetivos: Objetivo general, objetivos especficos. Grupo meta: Intereses, experiencias, conocimientos previos. Contenidos: Tema: Puntos fuertes, delimitaciones, estructura. Condiciones: tiempo disponible, lugar y medios.
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Plan de sesin. Es la confeccin de un plan esquemtico que le permite al docente organizar de manera integral los aspectos esenciales de una sesin de aprendizaje para alcanzar los objetivos del aprendizaje y el xito de la direccin de la sesin de aprendizaje.
Forma sugerida de plan de sesin.
3.2 Redaccin de Objetivos de Aprendizaje.
Los objetivos de aprendizaje son los resultados a alcanzar al trmino de una accin educativa y se expresan en trminos o en funcin a cambios observables, en el saber, el ser y el saber hacer de los aprendices. La determinacin de objetivos es importante en la medida que se precisa lo que se pretende hacer, es decir, explicitar el tipo de situaciones o
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experiencias que se espera vivencie el aprendiz y el tipo de resultados que se quiera alcanzar. Para formular objetivos de aprendizaje debemos partir por responder la pregunta para qu aprende el alumno? Por qu necesitamos objetivos de enseanza - aprendizaje? Porque describen lo que el participante ser capaz de hacer al trmino de una accin educativa. Porque facilita la evaluacin objetiva de los participantes. Porque ayuda al instructor a formular las experiencias de aprendizaje que har vivir al participante. Porque la comunicacin entre el instructor y el participante se hace ms estrecha. Un objetivo de aprendizaje debe comunicar claramente el aprendizaje propuesto, debe ser claro, preciso y explcito. Para que esto sea posible debe tener los siguientes elementos: comportamiento, condicin y criterio.
3.2.1 Comportamiento. (Forma de conducta) El comportamiento describe una accin que se espera del aprendiz despus de una actividad de aprendizaje. Debe ser directamente observable (visible) y directamente medible (tangible). Cuando el comportamiento esperado es observable es tambin llamado comportamiento abierto. As, son comportamientos abiertos:
Escribir. Reparar.
Componer. Listar. Apuntar.
Dibujar. Marcar. Medir.
C u
Recitar.
Cuando el comportamiento de los aprendices no es observable porque es mental e interno, es llamado comportamiento cubierto. En este caso Mager sugiere que sea incluido en el enunciado del objetivo un
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comportamiento indicador, para transformarlo en comportamiento observable.
Comportamiento Cubierto Adicionar. Identificar. Distinguir.
Comportamiento Indicador Escribiendo. Marcando, Apuntando. Apuntando, Separando. Escribiendo, Hablando. Escribiendo.
Nombrar. Enunciar.
El comportamiento es siempre presentando por un verbo en infinitivo. Ejemplo: Los aprendices sern capaces de reconocer (escribiendo) las caractersticas de un tornillo de banco. Los aprendices sern capaces de enunciar (escribiendo) el nombre de las partes de un taladro elctrico.
Verbos que se recomiendan usar y son observables: Limpiar, estructurar, taladrar, disear, organizar,
elaborar, redactar, conducir, llenar, citar, definir, nombrar, enumerar, describir, subrayar, seleccionar, clasificar, identificar, determinar, y otros. Verbos que se recomiendan evitar: Conocer, saber, comprender, entender, captar, percibir, dominar. Se recomienda no usar trminos ambiguos, como: Seleccionar acertadamente. Valorar apropiadamente.
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Taladrar convenientemente. Maquinar en forma adecuada. 3.2.2 Condicin. Explica las condiciones que sern impuestas para demostrar desempeo competente. Para facilitar la redaccin de las condiciones, presentamos algunos ejemplos: Presentando un conjunto de ilustraciones Con la ayuda del manual.. Sin uso de herramientas Sin la ayuda del diccionario de trminos tcnicos.. Presentada una lista de..
Como podemos observar en los ejemplos, la condicin puede especificar lo que ser permitido o negado usar a los participantes (instrumentos, herramientas, medios didcticos y otros) con el fin de cumplir las exigencias del objetivo.
El enunciado de un objetivo con condicin y comportamiento queda as: Presentada una lista de caractersticas, los participantes sern capaces de reconocer (escribiendo) las que se refieren al tornillo de banco. 3.2.3 Criterio Es un patrn mnimo de comportamiento satisfactorio, que permite evaluar y determinar si el objetivo fue alcanzado. Es tambin conocido como patrn de rendimiento o nivel de eficiencia.
El criterio puede ser observado sobre tres aspectos diferentes:
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Velocidad: De comportamiento: es el lmite de tiempo en el cual el comportamiento deber ocurrir. -En un perodo de 20 segundos.-En un mximo de 15 minutos. Exactitud: De comportamiento: es la variacin de errores (o aciertos) permitida con la relacin a determinado comportamiento. -Nueve respuestas correctas de diez. -Todas las respuestas correctas.
Calidad: De comportamiento: es el grado de precisin aceptado en un determinado Ejemplo: Precisin aceptable en el uso de la balanza ser en el orden de miligramos. comportamiento.
Ejemplo de objetivos con comportamiento, condicin y criterio.
Con la ayuda de tablas, leer el valor de la tensin elctrica, utilizando el voltmetro, con una tolerancia de +/- 0,5%. Dado un conjunto de datos, redactar un informe mnimo en una pgina, tomando en cuenta todas sus partes formales, sin errores de puntuacin ni de ortografa. Acotar las dimensiones necesarias para la construccin de slidos en las vistas ortogonales, utilizando las
especificaciones de la norma ISO-E. Construir polgonos, usando las
escuadras de 30 y 45 grados, comps y regla T, conociendo por lo menos uno de sus elementos.
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Identificar (escribiendo), con precisin las magnitudes escalares y vectoriales, dada una lista de magnitudes fsicas. En resumen, un objetivo de aprendizaje correctamente redactado debe decir tres cosas: a) Lo qu el participante deber ser capaz de hacer (desempeo). b) Bajo qu condiciones el participante deber ser capaz de hacer (condicin). c) Hasta qu punto el participante deber ser capaz de hacer (criterio).
Recomendaciones para redactar objetivos: 1) Un objetivo de aprendizaje debe llevar slo una forma de conducta. 2) Debe reflejar un aspecto de la materia/curso. En todo caso si es posible impartir varios contenidos en una interaccin docente porque son cortos, se sugiere que se redacte objetivos por cada tema, de lo contrario perder su precisin y su formulacin no sera correcta. 3) Los objetivos se redactan en funcin del participante y no del docente. 4) Un objetivo de aprendizaje puede contener uno o ms condiciones o criterios. 5) La conducta de los objetivos se formularn con un verbo de conducta observable. 6) Los objetivos, independientemente si son generales o especficos, deben contener todos sus elementos.
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Aplicando lo Aprendido
a) Redactar tres objetivos generales y cuatro objetivos especficos. Discutirlos en grupos de la misma especialidad y alcanzarlos al Facilitador. b) Lea los objetivos propuestos y escriba en cada uno de los espacios indicados, lo que corresponda:
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4. Gestin del Proceso de Aprendizaje Esta gestin se refiere a las acciones del Instructor para hacer que todos los participantes logren aprender.
Fases del proceso de aprendizaje La enseanza aprendizaje implica fundamentalmente conocer las
condiciones internas del sujeto, determinar los resultados a lograr, seleccionar y estructurar las condiciones externas sobre la base de los elementos mencionados, de modo que se produzcan las experiencias del aprendizaje que le permitan alcanzar los resultados, los que a su vez sern una adecuada base para un nuevo proceso. Si analizamos las diferentes
actividades implicadas en el proceso de enseanza
aprendizaje, el formador acta en dos niveles de gestin del aprendizaje: - Gestin del ambiente psicolgico del aprendizaje. - Gestin del aprendizaje.
4.1. Gestin del Ambiente Psicolgico de Aprendizaje Se refiere a lo que hace el docente para coordinar las variables del contexto (ambiente de aprendizaje) que inciden en el comportamiento de los aprendices. Aqu el trmino de ambiente de aprendizaje no lo tomamos como referente al aspecto fsico (aula, taller, laboratorio, etc.). Para nosotros aprendizaje ambiente significa el psicolgico aspecto de socio-
afectivo del proceso de aprendizaje.
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Gestionar el ambiente de aprendizaje implica buscar un equilibrio entre procesos comunicativos, las relaciones humanas que se desarrollan dentro del grupo y los esfuerzos mentales que exigen el proceso de aprendizaje, es decir promover la disposicin emocional para que se produzca el aprendizaje. Esta relacin de trabajo enseanza-aprendizaje, es el marco social de referencia en tanto nos establece o permite que surjan: Estilos de Comunicacin y relacin. Generar vnculos de: respeto, afecto, compromiso, cooperacin. Para lograr lo arriba mencionado debemos construir el confort comunicativo. Es decir un entendimiento cordial entre las personas que generar confianza, armona y nos lleva a la realizacin de una comunicacin transparente y efectiva. Cmo construir el confort comunicativo? De hecho surge entre personas afines. Pero, tambin podemos construirlo para un grupo que tiene objetivos comunes. Para ello se: Inicia con el primer contacto (presentacin), esto nos da un esquema mental de con quin se trata, nos da una referencia de cmo ser la comunicacin entre interlocutores. Lo anterior de por s, no es garanta de un desarrollo constructivo durante el proceso, por eso se deben tener en cuenta algunos mecanismos de comunicacin apropiados. Para ello podemos sugerir las siguientes pautas: Usar apropiadamente el nombre persona. Intercambiar cortas. Uso de un lenguaje frases de la otra
amistoso y motivante.
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El humor juega un papel importante. Establecer empata. Estas tcnicas no nos garantizan al cien por ciento que se establezcan el confort comunicativo con otra persona. Pero, lo realmente importante es que el docente muestre un autntico inters por la persona con la que se est comunicando. Junto al factor comunicativo, otro elemento que permite construir una relacin de trabajo positivo es la Induccin que se construye a travs de: Informacin preliminar: asegrese que las caractersticas de lo que se va hacer y los prerrequisitos sean de conocimiento compartido (requerimientos, objetivos, actividades, evaluacin, higiene, seguridad, responsabilidad, etc.) Exploracin de expectativas: establecer el marco operativo del mismo con dos finalidades: Una, detectar ajustes necesarios a introducir en funcin a los participantes. Y otro referido a evaluar en forma conjunta la satisfaccin de los aprendices con la formacin recibida. Definir las responsabilidades tanto del Instructor como del aprendiz durante el proceso y establecer las reglas de funcionamiento grupal en relacin con el aprendizaje.
4.2.
Motivacin y Aprendizaje. Por motivacin se entiende al conjunto de procesos que hacen que una persona inicie una accin (activacin), se oriente hacia un objetivo
(direccin) y persista en sus tentativas para alcanzarlo (mantenimiento). Designa el grado de participacin y perseverancia de los alumnos en el aprendizaje. La motivacin representa un factor ms entre muchos otros tambin comprometidos con la direccin y la intensidad de la conducta del ser humano, como son el inters, la necesidad, la actitud, el valor, la aspiracin.
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Fuente: Jess Alonso Tapia, en Motivar en la escuela, Motivar en la Familia
Observando el cuadro de Referentes bsicos para el cambio motivacional, de Jess Alonso Tapia, podemos darnos cuenta que el estar o no motivado no es un problema de la voluntad del aprendiz sino que sobre todo depende de la interaccin entre el propio aprendiz y su entorno, cambia segn el clima de aprendizaje y requiere intervencin continua. Existen muchas teoras acerca de la motivacin. Nos inclinamos hacia teoras que defienden el carcter propositivo de la conducta humana. Explican que la conducta humana consiste esencialmente en la consecucin de un fin, (siendo la caracterstica bsica del comportamiento), y lleva implcito el conocimiento del objeto o meta y de los medios para conseguirlo.
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Una forma bsica de motivar a los aprendices del SENATI es consolidando el propsito de profesionalizacin que los ha trado al SENATI, as como la eleccin de la carrera profesional que han hecho. Es importante considerar el valor motivacional que tiene la carrera que se est aprendiendo; la persona se comprometer ms y se dispondr a aprender mejor lo que valora positivamente. As mismo, enfatizar que el aprendizaje es una actividad gratificante y de autorrealizacin, que enriquece nuestro ser y nuestra capacidad de desempeo. Complementariamente es posible aplicar criterios y orientaciones tomados de la Teora de Motivacin del Logro, segn la cual la motivacin resultante en cada individuo depender bsicamente de sus expectativas de xito o fracaso y del valor de incentivo de la meta; es decir, del grado de afecto positivo (satisfaccin, orgullo, etc.) o negativo (insatisfaccin, vergenza) que el sujeto anticipa como resultado de la obtencin del xito o fracaso que prev (tomado de Motivacin publicado por Francisco Herrera Clavero e Inmaculada Ramrez Salguero).
Cmo puedo hacer para interesar a mis aprendices en lo que enseo y para motivarlos a esforzarse por aprender? Presentamos algunas formas de intervenir para fomentar una motivacin de logro en los alumnos (tomado de Motivacin, publicado por Francisco Herrera Clavero e Inmaculada Ramrez Salguero).
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En cuanto a las tareas o actividades de aprendizaje: 1) Disear actividades que hagan interesante el aprendizaje y que comporten desafos personales. 2) Ayudar a los aprendices a establecer metas realistas. 3) Ayudar a los aprendices a desarrollar destrezas de organizacin y manejo como estrategias efectivas para enfrentarse a las tareas.
En cuanto a la autoridad y control, referido a las oportunidades que tienen los aprendices para auto dirigirse: 1) Dar a los estudiantes oportunidades para participar activamente en su proceso de aprendizaje a travs de la libre eleccin y toma de decisiones. 2) Ayudar a los aprendices a desarrollar destrezas que les permitan tomar responsabilidades en su aprendizaje.
En cuanto a reconocimientos: 1) Reconocer el esfuerzo, la mejora y los logros de cada aprendiz individualmente. 2) Dar a todos oportunidades para recibir reconocimientos y recompensas. 3) Otorgar los premios y reconocimientos en privado, de manera que su valor no sea considerado como consecuencia del desgaste (incapacidad) de los dems.
En cuanto al trabajo en grupo: 1) Dar oportunidades para el aprendizaje cooperativo y la interaccin entre iguales. 2) Usar combinaciones de grupos variados y heterogneos.
Por qu trabajan o no los aprendices? Debemos considerar tambin que no todos los aprendices pueden ser motivados de la misma forma, cada aprendiz es peculiar, por lo tanto es necesario conocer cmo se pueden clasificar las tendencias u
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orientaciones observadas en grupos de alumnos estudiados en cuanto a sus metas al iniciar un proceso de aprendizaje. El cuadro que a continuacin se presenta, muestra cuatro diferentes orientaciones encontradas en los estudiantes en general. Orientacin al resultado. Orientacin a la evitacin del fracaso. Orientacin al aprendizaje. Orientacin social.
Fuente: Jess Alonso Tapia, en Motivar en la escuela, Motivar en la familia
importante identificar las orientaciones de nuestros aprendices, para de acuerdo a esto emplear las estrategias motivacionales que logren activar a todos los integrantes del grupo a nuestro cargo, lo que redundar en mayor eficiencia en el logro de los objetivos de aprendizaje. Actividades docentes que influyen en en la motivacin. La motivacin en el aula de clase requiere una intervencion continua por parte del docente, por esto presentamos las siguientes interrogantes que se plantea un docente respecto a las alternativas que puede desarrollar 42
dentro del aula que redundarn en la motivacin de sus aprendices (cuadro de la pgina siguiente.) Algunas actividades docentes que repercuten en la motivacin:
Tomado de Cesar Coll en Psicologa de la Instruccin
Al comienzo de un curso, de una unidad didctica, de una clase o una tarea: Planteamos problemas o interrogantes o pasamos directamente a explicar? Presentamos situaciones que llamen la atencin o no lo hacemos? Sealamos el objetivo a conseguir con la actividad a realizar? Sealamos para qu puede ser til en concreto aprender lo que se pretende ensear? Ilustramos la potencial utilidad de lo que se ha de aprender con ejemplos concretos? Ayudamos a evocar los conocimientos previos de los aprendices sobre el tema, ya sean correctos o incorrectos? Mientras explicamos: Contamos lo que sabemos o ayudamos a los aprendices a que vayan asimilando poco a poco nuevos conocimientos? Facilitamos la comprensin mediante ilustraciones y ejemplos? Facilitamos la participacin de los aprendices permitiendo que pregunten espontneamente? Cmo reaccionamos cuando sus intervenciones reflejan ignorancia? Si organizamos una actividad (Ejercicios, prcticas, trabajo): Posibilitamos el que los aprendices opten por tareas de distintos niveles de dificultad o no? Orientamos su atencin hacia el proceso a seguir y hacia el modo de superar las dificultades, o hacia el resultado a conseguir? Proporcionamos guiones que faciliten la percepcin de los objetivos y la planificacin y organizacin de la actividad? Cmo son? Modelamos y moldeamos el uso preciso de procedimientos y estrategias? Posibilitamos la realizacin de tareas de modo cooperativo? Sealamos la importancia de pedir ayuda si no se sabe seguir? Qu sugerimos cuando los aprendices se encuentran con dificultades y cometen errores? Si hemos de evaluar el aprendizaje: Diseamos la evaluacin para saber por qu se falla y no slo si se sabe o no? Qu uso hacemos de los resultados: calificar, mostrar cmo superar los errores, comparar, etc.? Es realmente relevante saber aquello que preguntamos?
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4.3 Gestin del Aprendizaje. El nivel de gestin del aprendizaje se refiere a las acciones del Instructor para que todos los participantes logren aprender. Por ello la analizaremos a travs de las fases de una sesin de aprendizaje.
4.3.1 Fase informativa. En todo proceso de enseanza aprendizaje el Instructor transmite informacin sobre los contenidos del programa. En el enfoque centrado al aprendizaje la transmisin se focaliza en la informacin esencial, en la explicacin de conceptos complejos y claves, es decir, que sean base para desarrollar trabajos de investigacin y resolucin de problemas por parte del grupo. La fase informativa es ms eficaz cuando se usa
diferentes recursos (tiza, pizarra, papelgrafo,
videos, multimedia, etc.), usando diversidad de
tcnicas (ponencia, demostracin dilogo, monitoreo, lluvia de ideas, meta plan) etc. Estas actividades se disean, seleccionan y desarrollan en funcin de los objetivos, las circunstancias de las experiencias y las diferencias individuales: disponibilidad de recursos, los contenidos de formacin y las polticas institucionales teniendo siempre presente al organizarlas el principio de aprender haciendo, y que el proceso debe centrarse en el sujeto de la formacin. Las actividades de aprendizaje deben enfocarse primordialmente hacia los aspectos relevantes del tema de estudio, para que el aprendiz pueda percibirlos con facilidad, lo cual se logra con recursos complementarios y mediante la elaboracin de guas de aprendizaje, planes de trabajo entre aprendices e Instructores, crculos de participacin y simulacin entre otros.
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La accin del Instructor se dirige en esta fase en tres dimensiones (direcciones): Coordinar la realizacin de las actividades de aplicacin de los conocimientos: es decir centrarse en la ayuda para comprender la tarea a llevar a cabo. Las instrucciones del trabajo a realizar juegan un papel importante. Ayudar a los aprendices para que realicen la tarea con eficiencia y eficacia. Es decir ayudar a organizarse, resolver los conflictos, manejar adecuadamente el tiempo y alcanzar los resultados esperados. Observar y analizar los resultados que se obtienen con las actividades de aplicacin. Es decir buscar los indicadores que den cuenta del logro del objetivo planteado en las actividades. El Instructor tendr responsabilidad de velar porque haya un equilibrio justo entre actividades individuales y grupales.
4.3.2 Fase de asimilacin Contextualizacin. Tienen lugar cuando se ofrece a los aprendices oportunidades para establecer relacin entre los conocimientos adquiridos y su realidad laboral.
La evaluacin: Debe considerarse como una accin continua de observacin, verificacin y anlisis de la informacin sobre el desarrollo integral del aprendiz y en especial de la evolucin del aprendizaje del sujeto de la formacin, de modo que permita tomar decisiones sobre asesoras, orientacin, refuerzos pedaggicos, administracin de los medios y estrategias de formacin, que faciliten el logro de los objetivos del aprendizaje. Debe estar presente a travs de toda la formacin, como elemento inherente a ella, constituyndose en una estrategia educativa, ya que al comparar los objetivos establecidos y los avances logrados, permite
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realizar los ajustes necesarios para el adecuado desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. Acompaar las actividades de evaluacin con actividades de autoevaluacin puede ser de ayuda a la identificacin de logros y dificultades. La autoevaluacin dar oportunidad a los aprendices de valorar su progreso respecto a las competencias y los objetivos permitindoles identificar los factores que han influido en los resultados obtenidos y tomar medidas correctas. Practicar la Co-evaluacin, o evaluacin entre pares, en situacin de aprendizaje en grupo tambin es un procedimiento valioso. Este tipo de evaluacin se considera un complemento necesario del aprendizaje colaborativo y la autoevaluacin.
4.3.3 El monitoreo del aprendizaje. Es la actividad en la que el Instructor, observa, registra e interpreta informacin sobre el
comportamiento y desempeo de cada uno de los aprendices y del grupo en general, con el fin de ofrecer orientaciones para la obtencin de logros en el aprendizaje. Cul es la informacin que interesa en el monitoreo del aprendizaje individual? La informacin ms significativa sobre el desempeo de un aprendiz incluye: Asistencia y puntualidad. Resultados de la evaluacin formativa. Planteamiento de dudas. Tipo de relaciones con los contenidos (Qu hace con los contenidos del curso/mdulo?) Participacin en los trabajos de grupo. Cul es la informacin que interesa en el monitoreo del aprendizaje grupal?
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El monitoreo del proceso de grupo es una actividad que el Instructor realiza conjuntamente con los aprendices en lugar de compilar en forma unilateral las informaciones sobre cada individuo. El monitoreo del proceso en grupo implica una forma de evaluacin formativa sobre el funcionamiento, tanto del grupo total, como de los grupos de trabajo (cuando se utiliza esa modalidad). El Instructor podr conducir una actividad de reflexin, en la cual cada persona se refiera al funcionamiento del grupo respecto a sus expectativas y necesidades y respecto a las normas de trabajo establecidas. Algunas preguntas podran ser: Se han logrado los objetivos de las actividades de aprendizaje efectuadas en grupo? Hubo construccin colectiva de conocimientos? Cmo han sido las relaciones de trabajo? El trabajo del Instructor no termina en la recopilacin y
procesamiento de informaciones sobre el rendimiento, sino que se debe ejecutar acciones concretas que ayuden a cada aprendiz para obtener logros. Aprovechar la puntualidad para prestar apoyos especiales, profundizar contenidos no asimilados y darle al aprendiz una visin panormica de su proceso, as mismo estas
informaciones le permitirn al Instructor reorientar las actividades de aprendizaje, perfeccionar planteamientos e incorporar actividades de aprendizaje, que favorezcan el cumplimiento de los objetivos propuestos.
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5. Retroalimentacin. Entendemos como retroalimentacin o feedback el retorno de informacin sobre el resultado de una actividad o un proceso (Lara Sierra, 2006). La retroalimentacin en el proceso de aprendizaje se da en dos sentidos:
a) Retroalimentacin al instructor: Sobre su propia actividad docente, se obtiene a travs de la valoracin de los aprendices. Ellos expresan su opinin con respecto a los contenidos tcnicos, didctica,
comportamiento de comunicacin, etc. Los Instructores utilizan estas informaciones para reflexionar sobre su comportamiento docente y mejorarlo. b) Retroalimentacin que se le da al aprendiz: Sobre: - Si ya logr aprender lo que establecen los objetivos. - Que contenidos necesitan ser reforzados. - En qu reas se desempean con dominio. - Como mejorar su actual desempeo. Dado que el objeto de la retroalimentacin es mejorar el desempeo de los aprendices, deben ser mltiples las oportunidades de retroalimentacin a lo largo del proceso de aprendizaje, por eso se adopta el concepto de evaluacin continua. Considerando que la formacin es un proceso para mejorar y un proceso de aprendizaje cooperativo y colaborativo, la retroalimentacin debe ser multidireccional, que le d al grupo la oportunidad de retroalimentarse a 48
travs de la socializacin de saberes creando instancias de auto evaluacin colectivas.
Cabe destacar la existencia de distintos tipos de retroalimentacin que puede ser proporcionada como parte de un proceso de desarrollo personal, uno de los modelos que podemos encontrar al respecto es el propuesto por Daniel Wilson (2002) en su trabajo sobre la pirmide de retroalimentacin que se muestra a continuacin:
Formal
Informal -Verbal -No Verbal -Escrita -Maestros -Compaeros -Actuada
AutoValoracin
En este modelo se diferencian la retroalimentacin formal de la informal, radicando sus diferencias en la manera en cmo es otorgada la
retroalimentacin, pero de igual manera se destaca que esta puede darse de forma verbal, no verbal, escrita y actuada; concluyendo que las fuentes de obtencin de informacin pueden provenir de diferentes personas.
5.1 Algunas recomendaciones bsicas para dar retroalimentacin: 1) Enfocar la retroalimentacin en el comportamiento ms que en la persona. Los individuos pueden controlar y cambiar su
comportamiento, ms no pueden cambiar sus personalidades ni sus caractersticas fsicas.
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2) Enfocar la retroalimentacin en las observaciones ms que en las deducciones; en las descripciones ms que en los juicios. Los hechos y la evidencia objetiva son ms dignos de confianza y aceptables que las opiniones y conjeturas. 3) Enfocar la retroalimentacin en un comportamiento relacionado con una situacin especfica actual, ms que en un comportamiento abstracto o pasado. Las personas no pueden cambiar algo que ya ha sucedido y no est presente. 4) Enfocar la retroalimentacin en compartir ideas e informacin. El emisor y el receptor deben explorar alternativas juntas. El emisor debe ayudar al receptor a identificar los cambios y mejoras por ellos mismos. 5.2 Formas de dar la Retroalimentacin. Interpersonal Individual. Interpersonal y Colectiva. En forma Escrita. Se puede lograr: a) Entregando los resultados tan pronto como de sea una
posible
(luego
evaluacin) b) Haciendo comentarios
concretos sobre lo que el aprendiz hizo bien y sobre lo que necesita mejorar. c) Estimulando paulatinamente las habilidades de autoevaluacin, dando a conocer las caractersticas de un buen desempeo y fundamentando situaciones de autocorreccin.
5.3 Procedimiento para la retroalimentacin. El Instructor ha de explicar previamente a los aprendices cules son las razones que hacen necesaria la retroalimentacin y cul ser su utilidad. A continuacin se presentan las reglas que la rigen:
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-Hablar en primera persona (por ejemplo yo pienso que ..) -Toda persona que intervenga ha de formular, en primer lugar, los aspectos positivos y, en segundo lugar, los aspectos negativos; -Los puntos crticos han de formularse del modo ms concreto posible y se han de presentar alternativas.
5.4 Aplicacin. (Hacia el docente) Se solicita a los aprendices iniciar la retroalimentacin. l Instructor escucha los comentarios con tranquilidad, en vez de intentar justificar, toma apuntes, vuelve a preguntar en caso de que no tenga algo claro y solicita informacin sobre propuestas de mejoramiento. El Instructor aclara los puntos que han quedado poco claros, Por ltimo, deben resumirse los resultados de la retroalimentacin y analizar y comentar las posibles repercusiones. Por otra parte, cuando se ha analizado con los aprendices el valor de la retroalimentacin, se contribuye a desarrollar la actitud de autoevaluacin y la habilidad de intercambiar informacin. Con la retroalimentacin aceptada por ambas partes es ms fcil analizar los problemas, ya que los propios aprendices estn interesados en que el Instructor identifique con precisin los aspectos deficientes,
independientemente de cul sea el elemento del aprendizaje en que aparezcan.
6. La Comunicacin en el Proceso de Enseanza Aprendizaje: El proceso de comunicacin permite interactuar a las personas; si la comunicacin es eficaz, hay accin en comn, de lo contrario, no estamos facilitando (como Instructores) la comprensin del mensaje que
transmitimos. El formador tiene un modo particular de comportarse: personalidad, caractersticas individuales, un estilo propio de relacin. El modo en que nos comuniquemos con los aprendices, va a condicionar la participacin de stos en el proceso de aprendizaje. El mejor estilo de comunicacin didctica es aquel que efectivamente hace hacer al aprendiz. Es decir que la propia actitud, una vez ms va a
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determinar
nuestra
accin
como
facilitadores
del
aprendizaje;
independientemente de nuestro estilo personal. Lo que prima en la comunicacin docente, es crear el clima propicio para que se produzca la comprensin de la informacin que damos a los aprendices.
Comnmente decimos que la comunicacin es un proceso compuesto por cuatro elementos: 1) Un mensaje o contenido. 2) Un emisor, que enva el mensaje. 3) Un receptor que lo capta. 4) Un canal que permite la transmisin del mensaje. Sin embargo en el proceso de comunicacin didctica estn presentes otros dos elementos: 5) La relacin. 6) La retroalimentacin. La relacin es el estilo de interaccin que se establece entre los interlocutores, es decir, es el tipo de actitud que toman las personas que se comunican en relacin con el otro. Por eso se dice que toda forma de comunicacin es una propuesta de relacin. De ah que tengamos que poner atencin a la forma de comunicarnos como formadores. La retroalimentacin es la relacin del receptor. Es decir que la verdadera comunicacin se da cuando el receptor tiene oportunidad de ratificarle al
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emisor que ha recibido el mensaje y lo que ha interpretado de ste. Esto es lo que llamamos una comunicacin biunvoca donde media la
retroalimentacin, es decir que no existe acto comunicativo cuando el receptor solo se limita a recibir la informacin. 6.1 Comportamiento comunicativo: En el mbito acadmico, cuando el docente se dirige a sus aprendices necesita potenciar sus habilidades comunicativas, debe tener en cuenta, que tan importante como la preparacin del contenido del mensaje, es como da el mensaje. El siguiente cuadro nos muestra los elementos del comportamiento no verbal que todo docente debe tener en cuenta para mejorar sus habilidades comunicativas.
El Comportamiento Comunicativo, basado en el cuadro de Albert Scheflen, en: La nueva comunicacin.
I. Comportamiento verbal. a. Lingstico : Lo que se dice. b. Paralingstico: Como se dice. Voz: volumen, tono, timbre, claridad, velocidad, nfasis, fluidez. Pausas. Vacilaciones. Vocalizaciones como: Suspirar, rer. Muletillas. II. Comportamiento kinsico. 1. Movimientos corporales, incluida la expresin facial, contacto visual. Elementos que provienen del sistema neurovegetativo, como la coloracin de la piel, sonrojarse, dilatacin de las pupilas, etc. La postura. III. Comportamiento territorial o proxmico: Desplazamiento espacial en aula. IV. Comportamiento ornamentacin, etc. en cuanto a: Indumentaria, arreglo cosmtico,
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7. La Prctica Docente. A travs del desarrollo del curso o actividad formativa ponemos en prctica nuestra preparacin tcnica y pedaggica: el programa elaborado (contenido y actividades de aprendizaje) y la interaccin con el grupo que se ha reunido para adquirir nuevas competencias o para actualizarse. La prctica docente es el en el que programa
momento desarrollamos
informativo con la finalidad de facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje, ya especificados, que tratan de responder a las necesidades de capacitacin originadas por el entorno productivo. Recorremos el proceso mediante secuencias organizadas pedaggicamente segn su dificultad creciente en el mbito cognoscitivo. Con determinados mtodos y medios, para provocar la disposicin y apertura hacia el conocimiento y la participacin activa de los miembros implicados en la tarea de aprendizaje con la finalidad de que, terminado el proceso, se garantice o en su caso certifique el nivel de apto (competente o calificado) del individuo.
Habilidad docente: El docente, despliega y aplica sus conocimientos tcnicos y competencias pedaggicas para conseguir que el aprendiz logre los objetivos del aprendizaje, entre ellos adquirir conocimientos, dominar destrezas, y desarrollar actitudes. Ser hbil didcticamente significa ser capaz de dar informacin y comunicar contenidos tericos y tcnicos con claridad y precisin con entusiasmo y cercana emocional; animar, motivar a la accin y la prctica. La habilidad del docente est ligada a una actitud mental positiva hacia la formacin, actitud que le conduce a ocuparse de:
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1) Conocer las necesidades de sus aprendices: por qu estn en formacin, de dnde vienen, qu quieren y para qu. 2) Prepararse y preparar, tcnica y didcticamente la materia sobre la que versa el curso. 3) Pensar en las estrategias que necesita poner en juego para que el aprendiz participe. 4) Analizar los tiempos que necesita para poner en prctica las actividades que realizarn los aprendices. 5) Conocer lo que los aprendices saben de cada situacin planteada. 6) Da tiempo para que los aprendices se demuestren a s mismos lo que saben. 7) Hace que el aprendiz haga y obtenga resultados que pueda ver, porque sabe que ello refuerza y motiva. 8) Articula los objetivos de aprendizaje en torno a un eje central u objetivo global, que seala la razn para la que se ha programado el curso. 9) Adapta los contenidos y actividades de aprendizaje derivadas de los objetivos al lenguaje de la realidad, a lo que el medio va a exigir a los aprendices. 10) Aplica destrezas, que ya conoce y aprende otras nuevas.
En formacin profesional nos encontramos con participantes que (forzados o voluntariamente) asisten los ambientes de aprendizaje carencia. Bsicamente sus necesidades son mejora profesional y social, es decir desarrollo personal. Por tanto nuestra tarea es ayudar a dar respuesta a dichas carencias mediante una actitud que facilite dirigirnos al nivel emocional del participante. a satisfacer una
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Planificamos la sesin de formacin o unidad de aprendizaje. Analizamos los contenidos del trabajo que satisfacen esa unidad. Formulamos los objetivos cognoscitivos que nos permiten satisfacer las demandas del trabajo. Estructuramos secuencial y gradualmente los contenidos tericos y las prcticas. Seleccionamos y aplicamos mtodos, tcnicas y ayudas para comunicar contenidos y hacer que los alumnos realicen las prcticas. Comprobamos que los alumnos realicen las prcticas con xito.
Planificamos el aprender a descubrir lo que se sabe o se necesita saber. Indagamos lo que los aprendices saben y requieren. Formulamos secuencialmente los objetivos y contenidos al aprendiz e interactuamos con l y con el grupo. Provocamos la cooperacin del grupo para resolver los problemas comunes: decimos, demostramos y dejamos descubrir soluciones. Vamos comprobando si los aprendices estn motivados para hacer las prcticas con xito.
8. Trmino de la sesin de aprendizaje. Dependiendo del tema y el tiempo que dure la sesin, el docente dedicar los ltimos minutos de la clase, (no menos del 10% del tiempo total) a las actividades de sntesis y retroalimentacin. Como ltimas actividades se consideran: Tareas, son actividades complementarias que el docente programa para reforzar lo aprendido. Sntesis, es una recapitulacin resumida de lo aprendido en la clase.
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Pruebas de evaluacin, son las preguntas que hace el profesor para retroalimentarse sobre su propia actuacin y el aprendizaje de los participantes. En las tablas que se presentan, se manifiestan contrastes entre la enseanza tradicional y la enseanza activa, es decir que promovemos que se debe hacer hoy en da. Estdielos, analcelos, reflexionando en los nuevos requisitos de calificacin y desarrollo de competencias en los aprendices, entre ellas: plantear objetivos, proceder de diferentes formas, establecer interrelaciones complejas; actuar con ms autonoma y sentido de responsabilidad.
Cambio de Paradigma en Educacin
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Resumen Enseanza Tradicional y Enseanza Activa
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Prepare un plan de sesin de una clase en Taller y otra en aula detallando los objetivos a lograr, describa la forma de realizar la gestin psicolgica del ambiente, la estrategia de motivacin usada, resuma el contenido y la forma de retroalimentacin / sntesis, as como otras actividades que considere importantes de acuerdo al tema.
1) En qu consiste la gestin psicolgica del ambiente de aprendizaje?, explique __________________________________________________________ __________________________________________________________ _________________________________________________________ 2) Redacte un objetivo especfico para una sesin de clase, y subraye e identifique cada uno de sus componentes. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 3) Describa diferentes alternativas para motivar en una sesin de clase. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________
4) Qu aspectos son importantes en la comunicacin docente-alumno? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________
En grupos por especialidad, compartan sus experiencias y decidan una presentacin para la plenaria.
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TCNICAS APLICADAS EN LA FORMACIN PROFESIONAL
03:
MTODOS APLICADOS EN LA FORMACIN PROFESIONAL Objetivos: Al finalizar el estudio de la presente unidad el participante ser capaz de: Seleccionar los mtodos a aplicar en cada sesin de aprendizaje en un enfoque de formacin profesional, basado en competencias. Aplicar mtodos de enseanza-aprendizaje, orientados a lograr los objetivos de aprendizaje propuestos.
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Actividad Previa
En forma individual, analice y responda las siguientes preguntas:
1) Qu mtodos pedaggicos utiliza en sus sesiones de aprendizaje? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 2) Qu mtodo usara cuando debe comunicar experiencias a sus participantes? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 3) Qu ayudas didcticas emplea en sus clases? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________
Una vez terminada la tarea, compartirlas en pequeos grupos y elaborar una presentacin para discusin en grupo.
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1. Criterios para Seleccionar Mtodos de Formacin.
Para seleccionar con eficacia el o los mtodos que se van aplicar en una unidad de aprendizaje se deben tener en cuenta: Los objetivos de aprendizaje que nos indican a y la operacin por o el de o
actividad alumno
dominar el
mbito actitudinal
conocimiento Los
destreza a que va dirigido. aprendices en el que van a de
participar
proceso
aprendizaje (nivel de partida en general). Los conocimientos y habilidades de uno mismo (el Docente), para aplicar con efectividad un mtodo concreto. La situacin de formacin; entorno, lugar, espacio. Recursos disponibles para utilizar el mtodo (tcnicas y medios didcticos). Duracin de la unidad de aprendizaje y de sta en la globalidad del curso. Contenido de la leccin. Tamao del grupo y sus necesidades.
El instructor debe reconocer que los mtodos y el tema estn ntimamente relacionados uno con otros. No es posible considerar con independencia qu ensear y cmo ensear.
Si un instructor tiene dificultades para ensear eficazmente, descubrir al final que: el tema es demasiado complejo o la unidad es demasiada larga o la materia necesita ser simplificada. O bien se est utilizando un mtodo de enseanza inapropiado
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Mtodos de Formacin.
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Mtodos de Aprendizaje por reas de Competencia.
2. Mtodo Expositivo:
Objetivos: Comunicar informacin y contenidos tericos. Procurar que la informacin sea comprendida por el aprendiz.
Caractersticas:
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Se basa en la comunicacin de informacin o
conocimientos del docente al aprendiz. El docente presenta los los
conocimientos:
estructura para exponerlos a los aprendices. El docente acta con poder, es el que da la informacin. La calidad del docente es particularmente necesaria en este tipo de mtodo. El aprendiz acepta la autoridad del docente, su dominio y adopta una actitud pasiva.
Tcnica y medios: Exposicin oral o demostrativa. Medios personales (lenguaje oral, gestos, movimientos). Medios carteles, proyectores, sonoro, video. audiovisuales, pizarra, registro Material
impreso (apuntes, lecturas recomendadas, esquemas, grficos).
Aplicaciones pedaggicas: El mtodo es til cuando: Se necesita, didcticamente hablando, comunicar experiencias vividas por el docente. Los alumnos no poseen conocimientos previos necesarios sobre la unidad objeto de aprendizaje
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No tenemos demasiado tiempo para elaborar, con la participacin de todo el grupo, conceptos o relaciones que han de conocerse por todos los aprendices.
Sugerencias para su aplicacin: Presentar el objetivo de forma clara y precisa. Sintetizar los contenidos e informacin de forma lgica y secuencial para facilitar la comprensin. Relacionar con la anterior y siguiente secuencia de aprendizaje. Ilustrar con ejemplos significativos. Recapitular (resumir apropiadamente). Mantener una actitud abierta para el dilogo, la comprensin y la escucha activa. Desarrollar con voz clara y confiada (cuidar: volumen, articulacin, acentuacin, velocidad). Convencer con lenguaje corporal (gesticulacin, mmica, contacto visual, postura, movimientos). Asegurarse el feedback (retroalimentacin), haciendo preguntas. Atenerse a la estructura o guin personalizado: informacin inicial (objetivo y motivacin); desarrollo del contenido (razonando con el auditorio); sntesis o recapitulacin final.
2.1.
Ponencia Didctica. Es una aplicacin didctica del mtodo expositivo. La ponencia didctica es una dinmica
(comunicativa) en la cual el docente hace una
presentacin, comunicacin o propuesta sobre un tema concreto (de su completo
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dominio), desconocido o nuevo para sus participantes, utilizando los recursos que sean necesarios para garantizar su aprendizaje.
Es recomendable que la duracin de la ponencia no exceda los 15 minutos, para asegurar una adecuada asimilacin, comprensin y retencin del contenido. Cuanto ms tiempo dure la ponencia, menor ser el nivel de concentracin de los alumnos. El contenido de la ponencia didctica, debe basarse en una experiencia profesional del instructor (directa o indirecta) o en una informacin muy selecta, lo cual le da mayor inters y relevancia, por cuanto su contenido no puede ser encontrado o es difcil de encontrar en alguna bibliografa.
Fases de una Ponencia Didctica.
a) Fase de Planificacin Es la fase previa al desarrollo en s de la ponencia didctica. En esta fase se deben tener en cuenta los siguientes pasos: Elaborar especficos Analizar grupo meta: intereses, objetivos: generales y
experiencias, conocimientos previos Determinar tema: contenidos, puntos fuertes, delimitaciones, estructura. Establecer condiciones: tiempo disponible, lugar y equipamiento, medios disponibles. Adecuar medios didcticos.
b) Fase de Ejecucin Es la fase en que se desarrolla (se pone en prctica) todo lo planificado, para ello debemos tener en cuenta los siguientes pasos: Introduccin: generar lazos de simpata, despertar el inters
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Contenido: desarrollar la propuesta en s, utilizar los recursos didcticos con
eficiencia y eficacia, cuidar el tono de voz, controlar el tiempo. Conclusiones: incluir
frases breves y sucintas que resuman remarcar la importancia y aplicacin prctica del tema. Durante esta fase, el docente puede utilizar los siguientes elementos en su ponencia: Visuales(Ayudan a la memorizacin t al grado de aprendizaje) Diapositivas. Pelculas. Transparencias. Posters. Sistema asistido por computadora. Lenguaje Corporal. Contacto visual: no dar la espalda a los aprendices, mirarlos. Gesticulacin: Experiencia facial, se lo expuesto,
utiliza para reforzar o enfatizar el contenido del mensaje (frente, ojos, gestos de la cara). Mmica: acompaar las palabras con gestos o ademanes que enfaticen un contenido. Postura: sentado/ de pie, gestos elegantes y sensacin de bienestar. Movilidad o desplazamiento: dependiendo del espacio fsico. Formacin Vocal. Altura del tono: deben escuchar lo que decimos. Acentuacin: mayor fuerza de voz, deben prestar atencin a lo que decimos.
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Velocidad: lenguaje moderado, deben entender lo que decimos.
c) Fase de Evaluacin. Es la fase posterior al desarrollo de la ponencia, ms que evaluacin es una valoracin personal del docente en
relacin a su desempeo y al logro de los objetivos propuestos. para Sirve ir como
retroalimentacin
mejorando
nuestras presentaciones. En esta fase debemos identificar los aspectos positivos y los aspectos a mejorar.
Presentar un tema de una Manera Exitosa Significa:
Convencer con los contenidos. Convencer con la visualizacin. Convencer con el cuerpo. Convencer con la voz. Convencer con un estilo propio.
Estructura. Medios de visualizacin. Lenguaje corporal. Formacin vocal. Retrica.
Elementos retricos. Frases cortas. Preguntas retricas. Lenguaje sencillo. Comparaciones y ejemplos. Citas. Repeticiones. Humor. Provocaciones.
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Ocho reglas para una presentacin exitosa. 1) Preprate siempre bien. 2) Orintate en tu grupo meta. 3) Presta especial atencin al comienzo y al final. 4) Estructura tu tema siempre de manera clara. 5) Domina los medios que usas. 6) Presta atencin al tiempo. 7) Nunca seas aburrido. 8) S fiel a tu personalidad.
3. El Mtodo Demostrativo.(De los Cuatro Pasos)
Es la presentacin prctica de la correcta ejecucin de cada una de las operaciones bsicas de una tarea (de una ocupacin) y del uso adecuado del
equipamiento (realizado por el docente). Est inspirado en el aprendizaje en el puesto de trabajo. A travs de ella se enuncia o comprueba una ley o un principio o muestra de una manera prctica el desarrollo de un proceso productivo.
Objetivos: Adquirir la habilidad operativa y los conocimientos inmediatos necesarios para ejercer un trabajo. Trasmitir a los aprendices la forma correcta de desempear las tareas de una ocupacin.
Caractersticas:
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El aprendizaje se desarrolla en situacin real con las tareas que el participante habr de realizar en el proceso productivo. Se basa en el desarrollo de habilidades que solo pueden aprenderse en la prctica y su perfeccionamiento solo se logra mediante un accin ms compleja y variada. Requiere de un anlisis del puesto de trabajo para la preparacin del programa de formacin y su posterior aplicacin. El Docente promueve que la velocidad en el desempeo de habilidades adquiridas, se obtienen mediante la repeticin de las tareas y la confianza que de ella se deriva. La experiencia en la ocupacin es particularmente necesaria en el Docente, para aplicar este mtodo. La demostracin no debe ser interrumpida por ningn motivo.
Tcnicas y medios: Demostracin (en el puesto de trabajo). Medios personales (aplicacin de operaciones, pasos y subpasos de tareas). Medios materiales (mquinas, equipos, herramientas, materiales de talleres, laboratorio o trabajos de campo).
Aplicaciones pedaggicas: El mtodo es til cuando: Se va dirigir a cada aprendiz en la realizacin de actividades prcticas en el mismo puesto de trabajo. Se va adquirir versatilidad, velocidad y seguridad en el desarrollo de tareas que proporcionen progresivamente experiencias en trabajos ms complicados de la ocupacin. Se va capacitar trabajadores.
Pasos para su aplicacin:
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La planificacin general de la instruccin viene dada por los cuatro pasos siguientes: preparacin, demostracin, aplicacin y verificacin
(verificacin de aplicacin):
Paso 1. Preparacin de los aprendices: La demostracin no se puede improvisar, por lo tanto se debe preparar con anticipacin: El orden pedaggico de las secuencias (plan de leccin). Poner en orden los equipos, materiales y recursos didcticos necesarios. Formular objetivos
didcticos. Informar a los participantes sobre el
trabajo: lo que se busca es que el aprendiz no tenga que adivinar lo que tiene que hacer. Averige lo que sabe del trabajo: si dice que conoce del trabajo, hay que ponerlo a prueba y corregirle, para que sepa el mtodo establecido. Ayudarlo a superar la timidez (ser amable) Despierte su inters por el trabajo: el inters personal que le transmite el mando podra conseguir el estmulo a la curiosidad y deseo de aprender (explique la importancia y la utilidad de la tarea). Colquele en la posicin adecuada: debe ser la ms conveniente para la correcta observacin y realizacin de la tarea.
Paso 2. Presentacin / Demostracin: Demostrar (explicar, exponer) la tarea de trabajo a los aprendices. Demostrar y explicar lo que est ocurriendo (ofrecer una visin de conjunto).
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Explicar con precisin las razones de: qu, cmo y por qu lo hace de este modo. Demostrar y tan solo ensear e instruir clara, completa y pacientemente los puntos ms importantes. Acentu los puntos clave de cada fase y razone su importancia (El punto clave es un detalle que consigue mejorar la calidad, secuencia destacando evitar del el la cmo
proceso,
hacer y el porqu se hace. Destaque tambin los detalles de seguridad del trabajo. Demuestre buscando garantizar el aprendizaje, para ello sea claro, concreto, paciente. Mantenga al aprendiz bajo control, observndolo e involucrndolo en la demostracin. Repita la demostracin hasta que el aprendiz haya asimilado adecuadamente.
Paso 3. Aplicacin: Dejar que los aprendices ejecuten la tarea. Es el momento en el que el aprendiz aplica lo que le fue demostrado por el Instructor. Dejar al aprendiz que pruebe a realizar la tarea, durante esta fase el aprendiz ha de repetir las instrucciones ms
importantes, solo corregir los errores ms graves. Dejar realizar a los aprendices y que repitan detalladamente todas las instrucciones: qu, cmo y por qu.
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Dejar al aprendiz que pruebe realizar la tarea, durante esta fase el aprendiz ha de repetir las instrucciones ms importantes, solo corregir los errores ms graves. Dejar realizar a los aprendices y que repitan detalladamente todas las instrucciones: qu, cmo y por qu. Dejar al aprendiz que realice el trabajo y slo resaltar los puntos ms importantes. Contine hasta estar seguro de que el aprendiz sabe hacer el trabajo.
Durante esta etapa el Instructor: Acompaa de cerca al aprendiz para corregir sus errores en el momento en que se presente, evitando as, que adquiera hbitos incorrectos. Hacer que el aprendiz ejecute los procedimientos y procesos que conducen a la formacin de los hbitos correctos y necesarios. Verificar si el aprendiz comprendi la operacin hacindole preguntas, observando si entendi y tiene el conocimiento de lo que est haciendo. Repetir la demostracin si es necesario.
Paso 4. Verificacin. Indicar que tipo de trabajo individual debe realizar o ejercitar independientemente. Ofrecerle apoyo, dejar que se desempee solo. Reconocer rendimiento Invitarle el logrado
hasta el momento. a que haga
preguntas. Realice comprobaciones cuya frecuencia ir
disminuyendo hasta la aplicada normalmente a los dems aprendices. Persistir hasta asegurarse que ha aprendido correctamente la tarea. Conseguida la exactitud, trate de buscar la rapidez.
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Dar por concluido el adiestramiento expresamente y determinar el xito del aprendizaje.
Elaborar sesin de aprendizaje en funcin de los mtodos de Exposicin, Ponencia Didctica y Demostrativo. El instructor dar indicaciones para su ejecucin
4. Mtodo del Estudio Dirigido.
Es un proceso pedaggico que consiste en llevar al aprendiz a encontrar por s mismo o en grupo una respuesta a un problema planteado.
Objetivos del estudio dirigido. Los principales objetivos del estudio dirigido son entre otros: Habituar al aprendiz a la lectura reflexiva,
sugirindole que procure localizar en los
manuales, tablas, etc., los Ensear conocimientos
necesarios. a estudiar, en el
desarrollando
aprendiz la capacidad integral para el estudio personal con mtodo, inters, atencin; inspirado siempre en el pensamiento reflexivo. Despertar en el aprendiz el sentimiento de autoconfianza.
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Adems de los objetivos generales antes mencionados, el empleo del Estudio Dirigido tiene como objetivo especfico: Posibilitar que el aprendiz practique la lectura silenciosa, consulte tablas, manuales, etc., y el dilogo con sus colegas y con el docente. Adquirir conocimientos nuevos y relacionarlos.
Etapas del estudio dirigido Sensibilizacin Motivacin para el descubrimiento del problema por el propio aprendiz quien se plantea la pregunta y desea resolverla. Elaboracin de un plan (o de un razonamiento) para elaborar las respuestas. Puesta en prctica del plan. Guiado por el Instructor, rene material, hace
encadenamientos lgicos. Compara sus resultados y elabora sus conclusiones.
Verificacin. Se pide al aprendiz que responda de manera clara y precisa a la pregunta inicial. Para el estudio de los mdulos pueden observarse diversos modos: Estudio individual. Estudio grupal. Estudio mixto (individual y grupal). Cualquiera de estos tipos de estudio dirigido, puede ser aplicado como complementacin, as mismo como sustitucin en la exposicin del
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Instructor, dependiendo naturalmente de los objetivos que persigue y los dems componentes en juego. Acciones generales del docente en el estudio dirigido. El docente debe preparar su plan de clases. El plan de clases debe involucrar contenidos fundamentales del tema programado y debe desarrollarse previo al inicio del asesoramiento y estudio dirigido de las unidades correspondientes. En los primeros minutos, dar el docente a los aprendices instrucciones necesarias y los motivar para el estudio concentrado e intensivo. Atender individualmente a los que presentan dudas o necesitan aclaraciones, reorientando su razonamiento, al hacerlo moderar su voz para no perturbar a los dems. No har el trabajo en lugar del aprendiz, ni le dar respuestas que le ahorren esfuerzo en su aprendizaje. Inspeccionar sucesivamente el trabajo o ejercicio que cada aprendiz est ejecutando, haciendo las observaciones oportunas. Procurara obtener el beneficio de las ventajas que el estudio dirigido proporciona para que se formen buenos hbitos de estudio y adopten un mtodo eficaz de trabajo mental. No ser brusco, impaciente ni irnico con los aprendices ms lentos, les ayudar a superar sus limitaciones estimulndolos e
infundindoles confianza en su capacidad. En el estudio individual buscar: Promover la lectura en silencio con atencin y reflexionando sobre el contenido de la unidad
correspondiente. Tomen notas y resmenes. Repasen mentalmente el tema, tratando de retener
organizadamente lo que leen.
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Subrayen, anoten las dudas y dificultades. Consulten libros, diccionarios, tablas, etc., para despejar dudas. Verifiquen en cada porcin de texto si el tema as contenido, est bien comprendido (verificar respuestas) Circular en el aula entre los aprendices, sin hacer ruido,
especialmente durante la lectura silenciosa, disipndoles alguna duda. Atender y orientarlos, en voz baja, sin resolver sus temas, por eso se recomienda ms bien, sugerirles por medio de preguntas que lleven a la reflexin. Cuando la duda es de carcter general, conviene emplear el mtodo de las preguntas con todo el grupo, promoviendo el debate (discusin). Intervenir solamente, cuando se percibe que el aprendiz est siguiendo un camino errado, hacindole breves preguntas para orientar su raciocinio. Estimular la iniciativa personal del aprendiz, fortalecindole la confianza en s mismo.
En el estudio dirigido en grupos: Debe efectuarse a travs de los siguientes pasos: Lectura silenciosa de las
unidades de instruccin. Discusin de su contenido. Respuesta a los
cuestionarios. Para ello el docente debe: Organizar grupos de no ms de 5 aprendices que tengan la misma unidad por estudiar. Promover se organicen siguiendo las tcnicas del
interaprendizaje.
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Promover la lectura en voz alta de un integrante del micro grupo y que los aprendices acompaan la lectura subrayando, o anotando lo que les parece ms destacado y esencial, sacar apuntes, hacer cuadros sinpticos, etc., cosa que debe realizarse de todas maneras, crendose un sano hbito de cooperacin mutua. Promover la discusin en tanto sirva para: Despertar el inters del aprendiz. Estimular su razonamiento. Desarrollar la habilidad de exponer su punto de vista y su pensamiento con claridad y exactitud, y Reordenar sus pensamientos mediante los argumentos contrarios o puntos de vista anteriores.
El trabajo en micro grupo facilita que todos sus miembros participen, ensea a escuchar, a respetar las ideas ajenas, a compartir opiniones y a asimilar el aporte de los otros.
-Elaborar sesin de aprendizaje individual aplicando el mtodo de estudio dirigido individual. -Elaborar sesin de aprendizaje estudio dirigido grupal. grupal aplicando el mtodo de
5. Mtodo de Aprendizaje Investigativo. Aprendizaje)
(Proyectos de Enseanza
El mtodo de aprendizaje investigativo se desarrolla a travs de proyectos de enseanza aprendizaje. Es un mtodo en el cual un grupo de
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aprendices analiza y desarrolla un problema de su realidad concreta, de un modo autnomo, en conjunto, dentro de un tiempo determinado.
Es un mtodo que de forma integrada, pone en prctica un aprendizaje orientado a las competencias tcnicas, metdicas y personalessociales.
5.1. Caractersticas del mtodo de proyectos de aprendizaje. Afinidad con situaciones reales. Relevancia prctica. Enfoque orientado a los participantes. Enfoque orientado al producto. Enfoque orientado a la accin. Aprendizaje holstico integral. Auto-organizacin colectiva. Realizacin colectiva. Carcter interdisciplinario.
El aprendizaje mediante el mtodo de proyectos de aprendizaje investigativo fomenta una actuacin creativa y orientada a los objetivos, en el sentido de que se transmiten, adems de las competencias tcnicas, sobre todo las competencias interdisciplinarias, a partir de las experiencias de los propios aprendices. Un modelo de formacin basado en el
desarrollo de competencias supone potenciar la figura del aprendiz como agente de su formacin, desarrollo y perfeccionamiento, estimular su capacidad de autonoma profesional en el marco del trabajo en equipo y las iniciativas personales que le capaciten para dar respuestas originales y precisas a las situaciones, forzosamente heterogneas; de su aprendizaje profesional. El mtodo de proyectos a travs del enfoque pedaggico de la formacin orientada a la accin desarrolla el modelo ideal de una accin completa a travs de seis pasos del mtodo: informar, planificar, decidir, ejecutar, controlar y valorar.
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De esta manera se da la siguiente estructura bsica de un proyecto de enseanza aprendizaje.
Como se observa, la columna Actividades de los Aprendices reproduce la estructura de la Accin Compleja.
Estas
actividades
las los
desarrollan aprendices en
forma
autnoma: debe definir el problema involucrado en la tarea, deben
buscar u procesar la informacin, tomar
decisiones, ejecutarlas y controlar los resultados. Tienen la responsabilidad por su trabajo (pueden equivocarse y tienen todo el derecho a ello) pero no estn solos. No se trata de unidades de auto aprendizaje, sino de aprendizajes autnomos.
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En la segunda columna se programa las intervenciones del formador. l induce y gua los trabajos (las preguntas guas son el medio fundamental para ello), est a disposicin para consejos, si es requerido, y participa en conversaciones con comentarios y evaluaciones.
5.2 Algunas referencias de desempeo del aprendiz y del instructor en el aprendizaje investigativo.
Paso 1: Informar. Qu hace el Instructor? Entre otras acciones: Plantea el proyecto de enseanza aprendizaje: presenta el objetivo de lograr; perfila brevemente el nuevo tema en forma de problema, explica brevemente el uso y manejo de documentos y materiales de informacin respecto al proyecto, fija las formas sociales para el trabajo, establece los tiempos para cada fase del mtodo, pregunta a los aprendices si han entendido las instrucciones de trabajo. Durante el desarrollo de la fase, asesora y apoya en la elaboracin de contenidos y formas de presentacin, promueve la integracin intragrupal e intergrupal, observa y autoriza el pase a la siguiente fase.
Qu hace el aprendiz / participante? Los participantes elaboran un plan de pasos de trabajo a seguir para resolver el problema planteado en la tarea o proyecto. Organizan medios e instrumentos de trabajo. Aplican tcnicas de estudio y aprendizaje de acuerdo a sus requerimientos.
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Definen como se va realizar la divisin de trabajo entre los miembros del grupo. Organizan sus presentaciones si est planteado realizarla en esta fase.
Paso 2: Planificar Qu hace el aprendiz / participante? Los participantes establecen un plan de pasos de trabajo de carcter prctico a seguir, para resolver el problema planteado en la tarea / proyecto. Cada grupo estructura su proceso de ejecucin de las tareas del proyecto. Un camino posible es que cada participante elabore un plan de trabajo individual. A continuacin se comparan los planes, se discuten, se amplan, modifican. El resultado del trabajo en equipo es un plan que se le presenta al formador como base para una entrevista tcnica. En el plan se incluye: o Una lista completa de las herramientas necesarias. o Una lista completa de los materiales necesarios. o La lista completa de cada uno de los pasos de trabajo por o Un el orden
correspondiente. margen para de los
tiempo
trabajos a realizar. o Cada grupo lista sus requerimientos: herramientas, equipos, materiales. o Cada grupo se distribuye los diversos trabajos (pasos de trabajo) entre los integrantes del grupo, estima y coordinan los tiempos.
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Qu hace el instructor? Se mantiene al margen en tanto lo requiera un grupo, al cual asesorar a travs de preguntas para lograr una ruta segura para cumplir el objetivo. Observa y autoriza, pasar a la siguiente fase.
Paso 3: Decidir. Cada grupo acuerda que productos entregar y sus caractersticas. Cada grupo debate ampliamente antes de tomar decisiones para ejecutar el proyecto. El debate sirve para que el grupo, evalu el grado y nivel conceptual que logr respecto a los objetivos del proyecto. Cada grupo analiza la informacin y planificacin y presenta el plan de trabajo al instructor y discuten con l, la forma ms adecuada para actuar en el proceso operativo, as, como sus posibles resultados. Antes de pasar a la fase de realizacin del trabajo prctico, los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cul de las posibles variables o estrategias quieren seguir. Esta decisin se debe comentar y discutir con el Formador. El instructor debe aprobar el pase a la siguiente fase, previa explicacin y/o asesoramiento con el grupo (entrevista tcnica con el grupo).
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Paso 4: Ejecutar. Qu hacen los aprendices / participantes? Preparan su material de trabajo segn los objetivos especficos, a lograr en funcin a lo que planificaron y decidieron como proceso operativo. Cada grupo organiza y revisa los equipos,
herramientas y materiales que requiere la tarea. Los aprendices realizan la tarea Ejercitan creativa, responsable. Cada miembro del grupo, realiza su tarea segn la planificacin o divisin del trabajo, acordado. Comparan los resultados parciales con el plan inicial. Se corrigen si es necesario la planificacin y/o ejecucin. En la realizacin respetan las normas de calidad, seguridad y medioambiente. Cada grupo anota sus observaciones y conclusiones generales de logros y resultados. Preparan el informe del proceso de ejecucin. siguiendo
exactamente el plan. la accin y
autnoma
Qu hace el instructor? Tiene Indica previsto: materiales, equipos,
herramientas, tablas, etc. que la prctica dedicada al
aprendizaje debe observar requisitos para ser un aprendizaje efectivo. Asesora para optimizar los resultados. Motiva en el trabajo en tanto el participante espera el reconocimiento de la tarea bien realizada.
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Debe estar siempre a disposicin de los participantes para poder intervenir cuando necesitan un asesoramiento o apoyo. En caso de tratarse de trabajos muy complejos y difciles o peligrosos intervendr usando la demostracin.
Paso 5: Controlar. Qu hace el aprendiz? Concluida participantes la tarea, realizan los el
autocontrol de sus procesos con la finalidad de aprender a evaluar mejor la calidad de su propio trabajo. Se pueden utilizar
cuestionarios, test programados, etc. Descubren sus posibles errores y corrigen en cuanto sean detectados. Cada grupo controla: comparacin con estndares, secuencia de operaciones, uso de equipos, herramientas, materiales, informacin usada, riesgos, aplicaciones de normas de calidad del resultado. Preparan informe para sustentacin en el plenario.
Qu hace el instructor? Facilita criterios de autocontrol (cuestionarios, test, prototipos, instrumentos de medicin, etc.) Interviene si los participantes no logran ponerse de acuerdo en cuanto a la valoracin de sus resultados. Controla el resultado del trabajo. Los resultados del control se comparan y discuten. Asesora sobre contenidos y forma de la presentacin final al pleno del grupo.
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Paso 6: Valorar. Qu hace el aprendiz? Finalizado el proyecto, cada los grupo pasos sustenta seguidos
durante el proceso de todo el proyecto a un plenario del aula o
seccin. Hace uso de elementos visualizacin de (tarjetas,
transparencias, carteles, maquetas, etc.) El debate debe valorar los resultados del proyecto y su coherencia con los
principios del aprendizaje activo y orientado hacia la accin. Debaten y valorizan las propuestas de los grupos.
Qu hace el instructor? Facilita a todos los aprendices una
retroalimentacin no solo sobre el proceso final, sino de todo el proceso: errores, xitos, rendimiento del trabajo, vivencias,
experiencias, propuestas de mejora, etc. Modera el debate (Alternativa para mejorar los resultados del trabajo). Evala los resultados. Analiza detalladamente el dficit y las causas que lo generaron. Fija a nivel individual aquellos pasos de aprendizaje en los que todava hay que profundizar.
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Sistematiza las experiencias del trabajo para concluir procedimientos generales, reforzar el aparato conceptual y fijar un aprendizaje efectivamente significativo.
De la lectura de los desempeos arriba indicados podemos concluir que, el rol de instructor deja de ser enseante, transmisor de conocimientos y habilidades, para pasar a ser asesor del aprendizaje, coordinador y persona de apoyo. El Formador inicia, organiza y fomenta las situaciones de aprendizaje. Al aprendiz se le ha de guiar hacia el auto aprendizaje, se le ha de motivar la capacidad de planificacin, realizacin y evaluacin de forma autnoma. De esta manera el desempeo de aprendiz/participante en el aprendizaje por proyectos investigativos le permite: Formar sus propias representaciones de temas y cuestiones complejas. Determinar aspectos de contenido que encajan en sus propias habilidades e intereses. Delinear el contenido con su experiencia diaria. Buscar informacin para resolver problemas as como construir su propio conocimiento favoreciendo la retencin y la transferencia del mismo.
El aprendizaje investigativo que realizan provee a los participantes la oportunidad de: Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios reales. Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos. Combinar sus habilidades completando tareas especiales, deberes profesionales, simulaciones de trabajo o demostraciones de la vida real. Resolver problemas. promueve la asimilacin de conceptos, valores y formas de pensamiento, especialmente aquellos relacionados con la cooperacin y la solucin de conflictos. Permite tratar nuevas habilidades y modelar conductas complejas.
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Permite explicar o defender su posicin ante los dems en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo.
5.3 Cmo se realiza el aprendizaje investigativo por proyectos de enseanza aprendizaje en la formacin profesional? Se le explica al aprendiz el problema que se ha de resolver y los objetivos generales del proyecto. Tambin se especfica el tiempo disponible y las responsabilidades del grupo. En esta fase del reparto de tareas, la figura del formador como asesor del aprendizaje cobra una importancia fundamental, ya que su participacin en este momento es decisiva para la futura situacin del aprendizaje. Todas las otras actividades recaen sobre la responsabilidad del grupo. El grupo (el equipo del proyecto) desarrolla sus propias estrategias de solucin y toma de decisin (casi siempre previo acuerdo con el formador) sobre las ideas que se van a realizar y las que se van a descartar. El grupo desarrolla su plan de trabajo en el que se establecen los pasos que se han de dar para obtener el resultado previsto en el objetivo y que actividad realizar cada integrante del grupo. Establecen sus horarios, cmo intercambiar opiniones, revisar sus progresos, controlar y retener los resultados intermedios. Durante esta fase el instructor da recomendaciones en cuanto a la divisin del trabajo pero no se ocupa de establecer un orden, slo interviene cuando el grupo no avanza o tiene preguntas. El formador como encargado del proceso de aprendizaje, convoca entrevistas especiales con los aprendices para realizar una valoracin intermedia sobre la situacin del proyecto y las experiencias de
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aprendizaje. En este momento es importante la funcin del formador como asesor del aprendizaje. El proyecto concluye con la comparacin que realiza el grupo entre los resultados logrados y los objetivos previstos. Como ltimo paso se recomienda evaluar y reflexionar de un modo sistemtico sobre las experiencias realizadas en cada fase de trabajo y sobre la cooperacin del grupo. En este contexto es importante reflexionar sobre las posibles mejoras que podra introducir el grupo en el prximo proyecto.
5.4 Datos e informaciones que deben contener un proyecto para el aprendizaje investigativo de formacin: Cul es el motivo del proyecto?, Quin necesita los resultados? Cules son los objetivos del trabajo? Cules son los objetivos tcnicos
profesionales y cules son los objetivos de
aprendizaje interdisciplinarios? Cules son las soluciones parciales que se le han de ir entregando al formador y cules son los tiempos parciales de entrega de informes o avances en que se encuentra el proyecto? Nombramiento de los participantes del proyecto. Definicin de competencias de decisin y margen de responsabilidades de los participantes del proyecto.
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Especificar y establecer los medios que se necesitan: materiales, tiempo, dinero, apoyos de., asesoramiento de etc. Descripcin cualitativa de los resultados a lograr: nivel de concretizacin, de perfeccin y amplitud. Cmo se van a presentar los resultados?: por escrito, oralmente, demostracin, etc. Cmo se han de supervisar los resultados parciales? Cul es el rol y la responsabilidad del formador como inductor y asesor pedaggico del aprendizaje en el marco del proyecto? 5.5 Preguntas guas que el formador debe considerar para determinar la informacin necesaria en el paso de informacin. Los aprendices tienen que saber: Qu hacer?(Trabajo a realizar, Proyecto.) Por qu?(Causas, Razones.) Para qu?(Objetivos, Consecuencias.) Cmo?(Proceso de Trabajo.) Tomando en cuenta qu?(Seales, Indicadores de Condiciones Existentes.) Con qu?(Medios de Trabajo.) Con quin?(Clientes, Colegas, Otros.) En qu tiempo y cundo? Tiempo y Fecha de Ejecucin.
-Elaborar uno o ms proyectos de aprendizaje para ser desarrollados aplicando el mtodo de aprendizaje investigativo. -Revisar en grupos, preferentemente de la misma especialidad, para luego presentar un proyecto a desarrollar.
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Diseo Para Planificar Proyectos
Referencia: Perfil ocupacional. Perfil de competencias. Ttulo de proyecto (Tarea Trabajos a realizar.)
Qu hacer?
Para qu hacer? Objetivos, metas.
Quines? Grupo / Programa / Semestre.
Cmo hacer?
Metodologa: orientar informaciones; motivacin; control; retroalimentacin. Qu competencias?; qu conocen?; qu quiero que conozcan? Actividades.
Dnde hacer?
Lugar; taller, laboratorio, aula, empresa.
Con qu hacer? Bibliografa
(Bsica,
especfica,
etc.),
informacin
interactiva, equipos, herramientas, mquinas, materiales, insumos.
Cundo hacer? Duracin, horas, de cundo a cundo, cronograma.
Evaluacin:
Resultados, conclusiones; especificaciones; observaciones; desempeo de grupo; cmo se har el seguimiento.
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6. Mtodo de estudio de casos. El instructor presenta un caso particular que describe un problema o problemas que tienen que ver con el tema que se trabaja. Los aprendices en grupos analizan problemtica la situacin planteada,
jerarquizan los problemas de acuerdo a su importancia o urgencia en el contexto en que tiene lugar y discuten las alternativas de solucin, eligiendo la alternativa ms adecuada, que luego la sustentarn en plenaria. Objetivos: Ejercitar la capacidad de anlisis de los aprendices. Ejercitar la habilidad de descripcin de los puntos clave Llegar a conclusiones o a formular alternativas sobre una situacin o problema determinado. Generar propuestas de toma de decisiones. Caractersticas: Se basa en hechos de la vida real. Los estudiantes actan con autonoma. El instructor es un facilitador que orienta y gua. Permite el desarrollo de las habilidades de comunicacin de los aprendices. Entrena a los aprendices en el debate. Aplicaciones Pedaggicas. Es til cuando:
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Se necesita ejercitar a los aprendices en el anlisis, identificacin, jerarquizacin de los aspectos relevantes de situaciones reales. Los aprendices no tienen experiencia en debatir y sustentar sus opiniones. Se busca entrenar en la solucin de problemas y toma de decisiones.
Elaborar una sesin de aprendizaje utilizando en mtodo de Casos. .
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04:

Objetivos:
Al finalizar el estudio de la presente unidad, el aprendiz ser capaz de: Identificar las tcnicas didcticas para el desarrollo de una sesin de aprendizaje, bajo el enfoque de la formacin profesional basada en competencias. Aplicar tcnicas didcticas en el desarrollo de una sesin de aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos.
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Actividad Previa
Individualmente y de acuerdo a su concepcin personal, responda las siguientes preguntas:
1. Qu tcnicas de enseanza conoce?, mencinelas: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ___________________________________________________________
2. Qu tcnicas de enseanza-aprendizaje ha usado? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________
3. Usa representaciones grficas en sus clases?, Por qu s o por qu no? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________
Plantee sus respuestas a sus compaeros de grupo y elaboren una presentacin para la plenaria.
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1. Tcnicas aplicadas en la Formacin Profesional. Una tcnica (del griego, tchne, arte) es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado en cualquier actividad. En nuestro caso, la actividad es educativa y el objetivo a lograr es el aprendizaje de nuestros participantes. Es por tanto, el ordenamiento de la conducta o determinadas formas de actuar y usar herramientas como medio para alcanzar un fin determinado. En el presente mdulo desarrollaremos las siguientes tcnicas: 1. Ideogramas pedaggicos (Organizadores visuales.) 2. Tcnicas: 2. 1. Dilogo didctico. 2. 2. Tcnicas de auto aprendizaje. 2. 3. Tcnicas de interaprendizaje.
1.1 Ideograma Pedaggicos (Organizadores Visuales.) Son representaciones grficas de esquemas de conocimiento,
proposiciones y explicaciones. Existen muy variados tipos de organizadores, entre los cuales podemos mencionar los siguientes:
1.1.1 Mapa Conceptual. El mapa conceptual es una forma de visualizacin de asociaciones de ideas. Es un esquema (lneas y valos) que presenta un conjunto de significados conceptuales (ideas conectadas y con sentido) incluidos en una estructura de proposiciones y/o conceptos. En el centro de un mapa conceptual se coloca el concepto principal del que van surgiendo
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ramificaciones con otros conceptos subordinados (aspectos), que tambin pueden seguir diferencindose de un modo ms detallado en forma de otras ramificaciones (ver ejemplos). Es una herramienta que permite ejercitar la memoria, recordar y asociar ideas. Los mapas conceptales tiene por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones: Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad semntica.
Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido. Puesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior (ver ejemplos).
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Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales. Exploracin de lo que los alumnos ya saben. El trazo de una ruta de aprendizaje. La extraccin del significado en los libros de texto. La extraccin del significado en el trabajo de laboratorio, de campo y/o en el estudio. Lectura de artculos en peridicos y revistas. Organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje ya que permite separar la informacin significativa o importante de la informacin superficial.
El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad. Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la informacin y los conocimientos (conceptos con los que se va a trabajar) de lo contrario pueden generar los siguientes errores en su construccin: Que sea una preparacin grfica arbitraria, ilgica, producto del azar. Que slo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se evidencie la relacin de lo ms general a lo especfico. Que los conceptos estn aislados.
Cmo hacer un mapa conceptual? Se comienza escribiendo un concepto que representan un tema o una idea en el centro de una hoja de papel o de una pizarra. A este concepto principal se le busca otros conceptos (sustantivos, verbos adjetivos) que caracterizan aspectos principales del concepto principal.
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A continuacin se reflexiona sobre si estos conceptos tienen el mismo nivel, un nivel superior o estn subordinados a otros. En caso de no ser as se van trazando diferentes ramas que brotan del concepto punto de partida y se escriben los correspondientes conceptos en cada una de ellas. Cada rama se puede seguir diferenciando mediante otras ramificaciones. Si se consiguen dos o ms conceptos que tengan el mismo peso o importancia, esos conceptos deben ir en la misma lnea o altura, es decir al mismo nivel y luego se relacionan con las ideas principales. Utilizar lneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada lnea una palabra o enunciado (palabra enlace) que aclare porque los conceptos estn conectados entre s. Disear ejemplos que permitan concretar las proposiciones y/o conceptos. Seleccionar las figuras (valos, rectangulares, crculos, nubes, etc.) de acuerdo a la informacin a manejar. Los conceptos deben estar ordenados en correspondencia al conocimiento organizado y con una secuencia instruccional. Los conceptos deben ir representados desde el ms general al ms especfico en orden descendente y utilizando las lneas cruzadas para los conceptos o proposiciones interrelacionadas.
El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos unindolos y volvindolos a separar. Los aprendices necesitan practicar el pensamiento reflexivo, igual que un equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en un deporte. Se puede considerar que construir y reconstruir mapas conceptuales y
compartirlos con los dems constituye un esfuerzo solidario en el deporte de pensar.
100
A continuacin se muestran ejemplos de mapas conceptuales:
101
102
1.1.2. Mapa Mental. Un mapa mental (mindmap en ingls) es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Por lo general, tiene una estructura jerrquica o formato de rama de un rbol. El mapa mental no tiene una estructura o un orden preestablecido, puede constar de una palabra o imagen central o concepto, en torno a la palabra central se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a aquella palabra. Entonces a partir de cada una de las palabras derivadas, se dibujan a su vez de 5 a 10 ideas principales que se refieren a cada una de esas palabras. El siguiente es un ejemplo de un mapa mental de un "Proyecto de vida".
103
En este ejemplo, la idea central es el "xito en la vida". Hay 6 ideas relacionadas con ese xito. A su vez, cada uno de esos conceptos tiene otras ideas a su alrededor. 1) Salud = Buena alimentacin, Ejercicio, Sin Vicios, Revisin Mdica. 2) Familia = Pareja, Hijos y Educacin, Cooperacin,
Responsabilidad. 3) Crecimiento Personal = Valores, Educacin, Religin. 4) Esparcimiento = Descanso, Diversin, Vacaciones. 5) Labor Social = Beneficencia, Enseanza, Cooperacin. 6) Libertad econmica. = Negocio, Inversin, Riqueza. A continuacin se presentan otros ejemplos de mapas mentales:
104
105
106
1.1.3 Cuadro Sinptico. Un cuadro sinptico es una forma de organizar grficos e ideas o textos ampliamente utilizados como instruccionales definen representaciones visuales que recursos y se
como
comunican la estructura lgica del material Son para
educativo. estrategias
organizar el contenido de conocimientos. Un cuadro sinptico es aquel que muestra proyectos de manera sencilla. El cuadro sinptico proporciona una estructura global coherente de una temtica y sus mltiples relaciones. Cmo elaborar un cuadro sinptico? Comprende dos etapas importantes: Determinacin de los elementos esenciales Representacin esquemtica de las relaciones existentes entre esos contenidos. Recomendaciones en su elaboracin: No se deben incluir ideas propias, solamente los puntos principales en forma breve y concisa. Deben indicarse los conceptos centrales de manera ordenada y sistemtica. Representar en forma esquemtica las relaciones entre los conceptos centrales. Identificar los puntos clave del texto.
____________________________________________________________________ METODOLOGA APLICADA PARA LA FORMACIN PROFESIONAL
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Cmo hacer un cuadro sinptico? Los cuadros sinpticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma de diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de tablas. Pueden ser utilizados para trabajos e informes del colegio. Por lo general se escribe de izquierda a derecha empezando de un tema que se va desarrollando.
Ejemplo de cuadro sinptico:
108
Aplicando lo aprendido
Elaborar un Cuadro sinptico relativo a las tcnicas aplicadas en la Formacin Profesional. (Pginas 97 108 Elaborar un mapa conceptual, tomando como referencia los contenidos de Dilogo Didctico. (pginas 110 114) Elaborar un mapa mental relativo al contenido de Auto aprendizaje. (Pginas 115 - 117)
109
2. Tcnicas usadas en Formacin Profesional.
2.1. Dilogo Didctico.
Es
una
tcnica
de
enseanza-
aprendizaje, en la cual el docente propicia, a travs de preguntas, que sus aprendices encuentren por s solos el tema y la respuesta o solucin
correspondiente. El dilogo didctico es un pensar en voz alta. Caractersticas: Se elabora en conjunto nuevos conocimientos. Se basa en la experiencia de los aprendices. Se orienta al logro de los objetivos planteados. Ubica a los aprendices en colaboradores del proceso de aprendizaje. Forma de proceder en un dilogo didctico. a) Preparacin: Crear las condiciones ptimas para un dilogo didctico. Orientar el tema al mundo de los aprendices. Preparar un plan de preguntas. Desarrollar las preguntas claves. b) Introduccin: Despertar el inters. Familiarizar a los aprendices con el tema. Fijar las reglas de conversacin.
110
c) Realizacin: Dirigir el grupo mediante preguntas. Formular las preguntas teniendo una idea clara de lo que se persigue. Hacer las preguntas de manera tal que puedan ser comprendidas Fijar los puntos importantes. Evitar terminologa especializada. d) Finalizacin: Resumir y abrir nuevas perspectivas. Es responsabilidad del Instructor que los aprendices: Participen en su totalidad. Entiendan lo que otros dicen. Expliquen y fundamenten sus argumentos. No se salgan del tema central. Obtengan un resultado. DAR IMPULSOS:
PROBLEMATIZAR. PREGUNTAR. ACENTUAR. PROFUNDIZAR. PROVOCAR.
DEJAR QUE EXPLIQUEN.
REFORZAR.
DEJAR QUE FUNDAMENTEN.
ALENTAR.
DEJAR QUE ARGUMENTEN.
PONER EN DUDA.
DEJAR QUE VALOREN.
Pautas para un dilogo didctico eficiente. a) Para el alumno: Partir de las experiencias propias
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Formular ideas propias de manera clara y comprensible Esforzarse en comprender a los otros Slo expresar dudas u opiniones verdaderas Ser abierto y dejarse convencer Estar atento y permanecer en silencio durante las intervenciones Respetar las reglas fijadas por el docente b) Para el instructor: Abstenerse de intervenir directamente desde el punto de vista del contenido Abstenerse de valorar directamente Abstenerse de formular ideas propias Para todos:
No olvidar que un dilogo didctico no es una discusin para destacar los conocimientos e imponer la propia opinin y arrinconar a los otros, sino que es una forma de organizar la clase que, dirigida por una persona con experiencia en el tema, trata de unir las fuerzas de todos a fin de encontrar respuestas y soluciones.
Tcnicas de preguntas en el dilogo didctico. Para no confundir a los aprendices, cada frase de una pregunta debe contener slo un problema. De lo contrario no sabrn a qu contestar en primer lugar. Todas las preguntas deben estar formuladas de manera precisa y clara para que puedan ser elaboradas por los aprendices. Por ello las preguntas deben ser concisas y breves.
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Se le debe conceder a los aprendices tiempo suficiente para reflexionar sobre las preguntas. Las preguntas debern dirigirse a todo el grupo de modo que todos se sientan implicados. Si se hace participar slo a una persona, el resto no se sentir involucrado en la bsqueda de la solucin o respuesta. El docente puede expresar su reconocimiento ante una respuesta correcta pero sin exagerar. Tipos de Preguntas en el Dilogo Didctico: a) Preguntas Abiertas: Aquellas en las cuales las respuestas probables pueden ser hechos, opiniones o sugerencias. De acuerdo al objetivo que persiguen pueden servir para: Establecer una relacin: Cmo van las cosas? Cmo estaba el trfico esta maana? Iniciar un tema especial: Qu es lo que te preocupa acerca de? Qu idea tienes acerca de? Descubrir lo que sienten los dems: Qu te parece? Cul es tu actitud frente a? b) Preguntas Cerradas: Aquellas en las cuales las respuestas probables son por lo general puntuales y especficas, muchas de ellas con un s o no. De acuerdo al objetivo que persiguen pueden servir para:
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Recopilar informacin especfica: Cunto tiempo llevas trabajando en el proyecto? A qu hora llegaste a la oficina esta maana? Confirmar o precisar los detalles: Tienes 22 aos? Ests de acuerdo con esta idea? c) d) Preguntas De Seguimiento: Aquellas en las cuales las respuestas obtenidas permiten aclarar o profundizar informaciones previas, as como obtener otras nuevas. De acuerdo al objetivo que persiguen pueden servir para: Mostrar inters e invitar a la persona a que siga hablando: Verdad? Y entonces? Mejorar la cantidad o la calidad de la informacin ya obtenida: Qu pruebas tienes? Qu quisiste decir con eso? Por qu dices eso? Confirmar lo que se entendi acerca de la informacin obtenida: Si te o bien, lo qu dices es que? De manera que a ti te parece que? e) Tipos de Preguntas que deben Evitarse: Preguntas que insinen la respuesta. Preguntas capciosas. Preguntas mltiples. Preguntas ambiguas.
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2.2 El Auto aprendizaje o Aprendizaje Autnomo. Es el proceso al que se somete un individuo, con el inters de aprender alguna cuestin terica o tcnica, con la conciencia de que deber lograrlo poniendo su mximo empeo en ello y de que lo har por sus propios medios, en tiempos que l decida (Aurelio Sandoval). Para nosotros el auto aprendizaje, es un proceso didctico que ayuda a formar en el aprendiz la competencia metdica, habitundolo a utilizar tcnicas de estudio. Las principales ventajas del auto aprendizaje son: Fomenta la curiosidad, la investigacin y la autodisciplina. Se aprende a resolver los problemas por uno mismo. Permite el desarrollo de competencias metdicas. Mucha gente que auto aprende comenta que esa tarea no slo le ha permitido perfeccionar dicha habilidad, sino que tambin ha ayudado a formar su personalidad de forma positiva. Favorece el aprendizaje significativo.
Tcnicas de Auto aprendizaje:
a) Tcnicas para analizar: El subrayado: despus de una lectura detenida y de analizar las cuidadosamente o el texto,
identifica
ideas principales
prrafos
significativos y subryalos. Puedes usar una lnea para ideas secundarias, y dos lneas o colocar dentro de un cuadro o resaltar, las ideas principales.
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Ventajas del subrayado: Desarrolla la comprensin lectora. Facilita la concentracin. Ayuda a concentrase en lo ms importante. Fija su atencin en las ideas ms importantes. Economiza tiempo en la lectura. Incrementa el sentido crtico. Desarrolla la capacidad de anlisis. Facilita la elaboracin de esquemas, resmenes o ensayos. Ayuda a entender, retener y aprender con ms facilidad lo ledo en el texto. Las anotaciones: las notas colocadas al margen de los textos, que complementan el subrayado, identifican lo hallado, refieren su importancia o establecen relacin con otro tema. Las interrogantes anotadas al margen del texto indican nuestras dudas o falta de comprensin del tema abordado.
Ventajas de las anotaciones: Elaborar notas o apuntes le ayudar a desarrollar su capacidad de: Anotar de forma sinttica, rpida y clara. Concentracin. Fijar las ideas centrales (identificar las ideas ms importantes) Analizar las ideas. Emitir juicios o crticas personales. Resumir con mayor facilidad. Distinguir las distintas partes de los textos. Expresin escrita. b) Tcnicas para sintetizar:
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El Resumen: El proceso de aprendizaje debe concluir en la asimilacin comprensiva de un contenido o una competencia. Esto se facilita cuando toda la informacin recibida se integra mediante un esfuerzo de sntesis que se presenta mediante un resumen escrito. El subrayado sirve para
realizar el resumen, el cual debe presentar las ideas bsicas en una secuencia adecuada, en forma abreviada, en lo posible, con nuestras propias palabras.
c) Tcnicas para relacionar conceptos: Esquemas y grficos: Con un esquema o grfico se logra la mejor sntesis del texto. Es la estructura del contenido y debe mostrar los trminos que contienen las nociones principales y las relaciones que se identifican entre ellas.
Un esquema til y adecuado debe presentar lo siguiente: Informacin importante. Contenido elaborado con tus propias palabras. Informacin abreviada. Contenido coherente y clara y fundamental e
comprensible.
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2.3. El Interaprendizaje. Por interaprendizaje o aprendizaje
colaborativo se define la accin recproca que mantienen varias personas, empleando cualquier medio de comunicacin, con el propsito de influirse positivamente y
mejorar sus procesos y productos de aprendizaje. La interaccin entre pares, en el sentido pedaggico, favorece la ptima relacin de los estudiantes entre s, dando lugar a: El protagonismo compartido. La implicacin permanente. La ayuda continua. La expresin de la mxima capacidad de la autonoma personal. La corresponsabilidad. La cooperacin participativa y creativa. La verdadera comunicacin. El apoyo solidario. Habilidades y destrezas que se desarrollan con el aprendizaje colaborativo: Ser crtico con las ideas, no con las personas. Centrarse en tomar la mejor decisin posible, no en ganar, animar a todos a participar y a dominar la informacin relevante. Escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables. Reformular lo que haya dicho alguien sino est muy claro. Intentar comprender todos los aspectos del problema y cambiar el propio pensamiento cuando sea necesario.
118
Tcnicas para el Interaprendizaje: a) Phillips 66. b) Lluvia o Tormenta de Ideas (Brainstorming) c) Juego de Roles (Role Playing) d) El Debate. e) El foro. f) El Panel. g) El Tndem. h) El Rally. i) El Rompecabezas. j) Dilogo Didctico. k) El Meta plan.
Aplicando lo aprendido Elaborar un tema para trabajar con los aprendices aplicando el Dilogo Didctico, en un tiempo de 15 minutos.
119
BIBLIOGRAFA
Tobn, Sergio. Formacin basada en competencias. Ecoe Ediciones 2006. Bogot Ausubel, David.; Novak, J. D.; Hanesian, H. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas 1982. Mxico. 623 pginas Ardilla, Rubn. Psicologa del aprendizaje editores. Mxico. Trilla, J; (Coordinador), et al. El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. 4 edicin 2007. Editorial Gra. Espaa Romn Maldonado, Carlos E., Sobre la retroalimentacin o feedback en la educacin on line. Revista virtual Universidad Catlica del Norte N 26 .2009. (Febrero-M ayo) Colombia vila Luna, Patricia. La importancia de la retroalimentacin en los procesos de evaluacin. 2009. Universidad del Valle de Mxico. Mxico. Fairstein, Gabriela Alejandra; Gyssels, Silvana, Cmo se aprende? 2003. Federacin Internacional de Fe y Alegra. Gardner, Howard, Estructuras de la Mente: La Teora de las Inteligencias Mltiples. 1993. Fondo de cultura Econmica, 2ed., Mxico. Flore Ochoa, Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento. 1994. Ed. McGraw Hill, Bogot. Zubira Samper, Miguel, Pedagogas del siglo XXI. 1998. Bogot Novak, J; Gowin B., Aprendiendo a aprender. 1998. Barcelona 25 edicin 2001. Siglo XXI
120

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Comparta con sus compaeros de grupo y luego sustentarlas en el plenario.

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medio de la puesta en prctica de un conjunto de

procedimientos coherentes y adecuados a los objetivos propuestos. 10

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distintas, aunque estn ntimamente relacionadas entre s. La transformacin de la

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conductismo), ni tampoco el resultado de disposiciones

biolgicas, sino el producto de la interaccin de estos dos

principalmente de las de Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel.

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3.1.2 Teora de la Psicologa Cultural Se trata de la teora que desarrollo el

psiclogo ruso Lev Vigotsky. Para esta teora, el

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