Romero A Gude Lo Myriam Lucia 2021

LA ARGUMENTACIÓN EN LA CLASE DE CIENCIAS MEDIANTE UN AMBIENTE
VIRTUAL DE APRENDIZAJE
MYRIAM LUCÍA ROMERO AGUDELO
DIRIGIDA POR
DOCTOR GUILLERMO FONSECA AMAYA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA
NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
BOGOTÁ, COLOMBIA
2020
Agradecimientos
Agradezco y dedico este trabajo a Dios, quien ha sido mi fuerza y mi protector durante
mi carrera. Él me ha dado la salud para tener la capacidad de salir adelante con los retos que me
presenta la vida y los proyectos que me propongo
A mis hijas Jessica, Karol y Natalia, que son el mayor motor de mi vida para cumplir mis
metas. Me han permitido dejar este legado en ellas: “El esfuerzo y la dedicación en todo lo que
hacemos, por más simple que esto sea, tiene su recompensa.”
A mi tutor Guillermo Fonseca, un agradecimiento muy especial por guiarme con su
valiosa experiencia y su sabio y oportuno consejo en las tareas de dirección de este trabajo de
grado.
A los profesores que conforman la planta docente de la universidad, quienes a lo largo de
la maestría dejaron sus ideas y conocimientos plasmadas en las enseñanzas impartidas, y
dedicaron parte de su valioso tiempo tanto para resolver dudas como para realizar las
correcciones necesarias o las sugerencias respectivas durante el proceso de investigación que se
ha consolidado en el trabajo de grado.

Resumen
La investigación realizada se enmarca en la didáctica de las ciencias. Tiene como propósito

promover el desarrollo de los procesos argumentativos en la clase de ciencias mediante un
Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA). La finalidad de las actividades propuestas en este
ambiente es incrementar en los alumnos la capacidad de razonamiento, de modo que afiancen la
facultad de relacionar un enunciado o explicación con los datos obtenidos como resultado de las
pruebas o experimentos realizados, y construyan argumentos para apoyar o refutar la enunciación.
Esto se conoce como habilidad argumentativa, necesaria en la producción de conocimiento, ya que
permite el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, de manera que contribuye al
aprendizaje científico, al desarrollo de las competencias básicas y al cumplimiento de los objetivos
propuestos en la educación (Jiménez, 2010). En Colombia, este proceso cognitivo toma cierta
relevancia a partir del establecimiento de Estándares Básicos en Competencias de Ciencias
Naturales (EBCCN). Asimismo, la preocupación ha aumentado en torno a este tópico a partir de
los resultados de la primera participación que tuvo el país en la prueba internacional PISA del año
2006. Teniendo en cuenta este escenario y la relevante importancia que han cobrado las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en el desarrollo de habilidades y competencias
relacionadas con las ciencias, la propuesta educativa de este proyecto se fundamenta en un
ambiente virtual en plataforma Moodle, cuya estrategia metodológica emplea espacios de
interacción y producción escrita como los foros virtuales, que fomentan la discusión en los
estudiantes a través de la reflexión sobre problemáticas ambientales como el cambio climático y
la contaminación ambiental a través de lecturas reflexivas y preguntas orientadoras que permite a
los estudiantes promover la habilidades argumentativas en los estudiantes de grado 901 de la
jornada tarde del colegio Antonio Van Uden ubicado en la localidad de Fontibón.
La investigación se sitúa en el paradigma interpretativo, desde la perspectiva cualitativa. Debido

a ello, las actividades diseñadas en el Ambiente Virtual de Aprendizaje se enfocaron en proponer
problemáticas que favorezcan el debate entre estudiantes para promover la producción de textos
argumentativos. Por otra parte, se adoptó el modelo argumentativo de Toulmin «TAP», del cual
se incorporaron los componentes y las categorías de análisis de los resultados obtenidos en las
producciones escritas de los estudiantes que participaron en el AVA. Asimismo, con base en este
modelo, se construyeron categorías de análisis que determinaron los niveles argumentativos por
los cuales se movilizaron los estudiantes. De esta forma, se observó en los textos escritos que los
estudiantes vinculan tres componentes del modelo TAP, a saber, los datos, las conclusiones y los
respaldos, lo que evidencia un nivel intermedio de la argumentación.
Palabras clave: argumentación en ciencias, ambiente virtual de aprendizaje, modelo de enseñanza,

modelo argumentativo de Toulmin, enseñanza de las ciencias, Tecnologías de la información y
comunicaciones
Abstract
Promotion of the Argumentative Processes in the Science Class by using a Virtual Learning
Environment. In this research, the design of a virtual learning environment is proposed in order
to promote the development of argumentative processes in science class. The purpose of the
teachers is to increase the students' reasoning capacity, so that they strengthen the faculty of
relating a statement or explanation with the data obtained as a result of the tests or experiments
carried out, and build arguments to support or refute the statement. This is known as argumentative
ability, necessary in the production of knowledge since it allows the development of critical
thinking in students, in a way that contributes to scientific learning, the development of basic
competences and the fulfillment of the objectives proposed in education (Jiménez, 2010). In
Colombia, this cognitive process takes on certain relevance from the establishment of Basic
Standards in Natural Sciences Competencies (EBCCN), and the concern about this topic increases
from the results of the country's first participation in the international test PISA of the year 2006.
Taking into account this scenario and the relevant importance that Information and
Communication Technologies have acquired in the development of skills and competences related
to science, the educational proposal of this project is based on a virtual component, whose
methodological strategy uses a stimulating dialectical space to encourage discussion in students
through reflection and analysis. Toulmin's argumentative model is used to evaluate the inquiry.
Key words: argumentation in science, virtual learning environment, teaching model, Toulmin
argumentative model, science teaching, Information and communication technologies.
Resumo
A investigação levada a cabo inscreve-se na didática das ciências. Se propõe potenciar o

desenvolvimento de processos argumentativos na aula de ciências através de um ambiente de
aprendizagem virtual (AVA). O objetivo das atividades propostas no ambiente virtual é aumentar
a capacidade de raciocínio dos estudantes, de modo a reforçar a capacidade de relacionar sob
enunciados ou explicações, a partir de dados obtidos como resultado de testes ou experiências
realizadas, assim como construir argumentos para apoiar ou refutar a enunciação. Isto é conhecido
como habilidade argumentativa, necessária na produção de conhecimento, uma vez que permite o
desenvolvimento do pensamento crítico nos estudantes, de modo a contribuir para a aprendizagem
científica, o desenvolvimento de competências básicas e o alcance dos objetivos propostos na
educação (Jiménez, 2010). Na Colômbia, este processo cognitivo ganha alguma relevância com o
estabelecimento das Normas Básicas em Competências em Ciências Naturais (EBCCN). Do
mesmo modo, cresceu a preocupação em torno deste tema em decorrência dos resultados da
primeira participação do país no teste internacional PISA 2006. Levando em consideração este
cenário e a importância relevante que as Tecnologias de Informação e Comunicação adquiriram
no desenvolvimento de aptidões e competências relacionadas com a ciência, a proposta
educacional deste projeto baseia-se num ambiente virtual, plataforma Moodle, cuja estratégia
metodológica utiliza espaços de interação e produção escrita, tais como fóruns virtuais, que
encorajam a discussão nos estudantes através da reflexão sobre questões ambientais como as
alterações climáticas e a poluição ambiental através da leitura reflexiva e de questões orientadoras
que permitem aos estudantes promover habilidades argumentativas nos alunos do 901º ano da
Escola Antônio Van Uden, localizada na cidade de Fontibón.
A investigação está enquadrada no paradigma interpretativo, da perspectiva qualitativa, razão pela
qual as atividades concebidas no Ambiente Virtual de Aprendizagem tiveram com foco propor
problemas que favorecem o debate entre os estudantes assim como a produção de textos
argumentativos. Por outro lado, o modelo argumentativo de Toulmin "TAP" foi adoptado para
incorporar os componentes e também para estabelecer as categorias de análise dos resultados
obtidos nas produções escritas no AVA. Foram construídas categorias de análise que determinaram
os níveis de argumentação através dos quais os estudantes foram mobilizados; desta forma, tornou-
se evidente nas produções escritas que os estudantes ligaram três componentes do modelo TAP,
tais como dados, conclusões e suportes, que podem ser evidenciados a um nível intermédio da
argumentação.
Palabras chave: argumentação em sala de aula de ciências; ambiente de aprendizagem virtual;

competências argumentativas; modelo argumentativo de Toulmin; educação científica;
tecnologias de informação e comunicação.
Tabla de contenidos
Generalidades de la investigación ------------------------------------------------------------------------ 8

Antecedentes------------------------------------------------------------------------------------------------- 8
Problema y pregunta de investigación ----------------------------------------------------------------- 19
Marco teórico ------------------------------------------------------------------------------------------------ 25

La argumentación en la clase de ciencias ------------------------------------------------------------- 25
Referentes acerca de aprendizaje de las ciencias y el uso del lenguaje --------------------------- 35
Implementación de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) en la educación en ciencia --- 37
Diseño metodológico ---------------------------------------------------------------------------------------- 42

Tipo de Investigación y paradigma --------------------------------------------------------------------- 42
Diseño y validación de los instrumentos de recolección de información ------------------------- 44
Diseño de actividades en el Ambiente Virtual --------------------------------------------------------- 44
Aplicación de actividades -------------------------------------------------------------------------------- 48
Análisis de resultados -------------------------------------------------------------------------------------- 50

Resultado de los niveles argumentativos desarrollados por los estudiantes, según las
categorías de análisis ------------------------------------------------------------------------------------- 52
Conclusiones ------------------------------------------------------------------------------------------------- 63
Referencias --------------------------------------------------------------------------------------------------- 65
Bibliografía --------------------------------------------------------------------------------------------------- 71
APÉNDICES ------------------------------------------------------------------------------------------------- 73
Lista de tablas
Tabla 1. Antecedentes categoría 1. Argumentación y Evaluación de explicaciones en ciencias-

2010 - Lectura y escritura en el aula de ciencias (2010) .............................................................. 9
Tabla 2. Habilidad argumentativa. Argumentar en ciencias (2010) - La argumentación y su rol
en el aprendizaje de las ciencias (2015) ....................................................................................... 10
Tabla 3. Elementos de la argumentación. Argumentación en clase de ciencias (2017 )-
Caracterización de argumentos (2019) ........................................................................................ 11
Tabla 4. Antecedentes categoría 2. TIC y Argumentación en ciencias 2014 - La dimensión
argumentativa y tecnológica en la formación de docentes de ciencias (2014) ............................ 13
Tabla 5. Antecedentes TIC. Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) (2014) - Ambientes
virtuales de aprendizaje para favorecer la comprensión lectora de textos argumentativos (2016)
....................................................................................................................................................... 14
Tabla 6. Antecedentes aulas virtuales. Potencialidades entorno virtual de aprendizaje para
argumentar (2017) - Aula virtual de apoyo al aprendizaje de las ciencias naturales (2014)...... 16
Tabla 7. Categoría de la Argumentación según el modelo TAP...................................................40
Tabla 8. Tabulación de Resultados: Actividad- Niveles...............................................................45
Lista de figuras
Figura 1. Niveles de desempeño Pruebas Saber 11 (2016-2019) _______________________ 19
Figura 2. Importancia de la argumentación en el aprendizaje de las ciencias _____________ 25
Figura 3. Esquema del modelo de argumentación de Toulmin _________________________ 31
Figura 4. Importancia de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje ______________________ 38
Figura 5. Mapa proceso metodológico ___________________________________________ 42
Figura 6. Presentación general Ambiente Virtual de Aprendizaje ______________________ 45
Figura 7. Actividad 1. Contaminación Ambiental ___________________________________ 46
Figura 8. Actividad 2. La contaminación ambiental un tema de compromiso social ________ 47
Figura 9. Actividad 3. Contaminación y calentamiento global ________________________ 47
Figura 10. Codificación textos argumentativos con MXDA ___________________________ 50
Figura 11. Análisis de resultados-triangulación ____________________________________ 51
Figura 12. Análisis de los componentes argumentativos a partir del modelo TAP __________ 52
Figura 13. Niveles argumentativos actividad 1 _____________________________________ 55
Figura 14. Ejemplo de identificación de elementos en el texto argumentativo. Actividad 1 ___ 56
Figura 15. Niveles argumentativos actividad 2 _____________________________________ 57
Figura 16. Ejemplo de texto argumentativo basado en el modelo TAP. Actividad 2 ________ 58
Figura 17. Niveles argumentativos en la actividad 3_________________________________ 59
Figura 18. Ejemplos de argumentos obtenidos en el foro _____________________________ 60
Figura 19. Progreso entre actividades ____________________________________________ 61
Figura 20. Ambiente Virtual de Aprendizaje-Plataforma Moodle _______________________ 62
8
Generalidades de la investigación
Antecedentes
Teniendo en cuenta los objetivos planteados para la presente investigación, se abordaron
algunos trabajos que aportaron de manera significativa a la propuesta. Estos fueron: artículos,
trabajos de grado y experiencias de aula que contienen hallazgos sobre la implementación de
procesos argumentativos en la clase de ciencias y la incorporación de los Ambientes Virtuales de
Aprendizaje en la promoción de los procesos argumentativos.
A partir de la lectura y análisis de trabajos encontrados en las diferentes bases de datos
enfocados en el área educativa como PROQUEST, ERIC, SCIELO y DIALNET y tomando
como criterio de búsqueda publicaciones de los últimos diez años, se retomaron estudios que se
inscriben dentro de las categorías de la investigación como son: La Argumentación en la Clase
de Ciencias y la Implementación de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) en la educación
en ciencias. Es importante señalar que los antecedentes que aportaron a la propuesta fueron
utilizados en el marco referencial y en la estructuración de las actividades diseñadas en el AVA.
Respecto a la primera categoría, el tema de la argumentación en el aula de ciencias ha
sido objeto de múltiples estudios, análisis e investigaciones con el propósito de desarrollar
modelos educativos que permitan afianzar el desarrollo de las competencias científicas de una
manera adecuada. En este sentido, se consultaron seis documentos, a saber: Argumentación y
evaluación de explicaciones causales en ciencias: el caso de la inteligencia - Lectura y escritura
en el aula de ciencias: una propuesta para reflexionar sobre la argumentación, tal como se
presenta en la Tabla 1; Argumentación en ciencias y La argumentación y su rol en el aprendizaje
de la ciencia, tal como se expone en la Tabla 2; La argumentación en la clase de ciencias: una
posibilidad para comprender el fenómeno de compatibilidad sanguínea y Caracterización de

9
argumentos expuestos por estudiantes en la clase de ciencias, cuando se debate en torno a la
explotación minera como cuestión socio-científica, así como se registra en la Tabla 3.
Tabla 1
Antecedentes categoría 1. Argumentación y evaluación de explicaciones en ciencias (2010) -
Lectura y escritura en el aula de ciencias (2010)
Título de la Investigación Argumentación y evaluación de explicaciones causales en ciencias: el caso de la

inteligencia
Autor Ma Pilar Jiménez Aleixandre, Blanca Puig
Año de publicación 2010
Resumen La argumentación, entendida como evaluación del conocimiento a partir de las

pruebas disponibles, puede realizarse en distintos contextos. Uno de los más
relevantes, es el de la evaluación de explicaciones causales, en la que interaccionan
el uso de pruebas y el aprendizaje de las ciencias. En la evaluación de explicaciones
causales se proponen hipótesis sobre las causas de un fenómeno, se seleccionan datos,
se identifican pautas y se escoge la mejor sustentada en las pruebas. Se presenta un
ejemplo de trabajo en clase sobre la inteligencia.
Tesis principal del autor Al introducir la argumentación en clases es necesario discutir el proceso de
evaluación que ha llevado a escoger determinados modelos y no otros.
Título de la Investigación Lectura y escritura en el aula de ciencias: una propuesta para reflexionar
sobre la argumentación.
Autor Leticia García, Nora Valeiras
Resumen El lenguaje posibilita la representación de los conocimientos; además, nos permite

comunicar, compartir conocimientos y experiencias. Particularmente, la lectura y la
escritura implican una oportunidad valiosa para trabajar la argumentación en las
clases de ciencias. En este trabajo exponemos las dificultades y las potencialidades
que los estudiantes reconocen al terminar la escuela secundaria en Argentina en
cuanto a la lectura y la escritura argumentativas y proponemos un instrumento para
reflexionar sobre estos procesos durante las clases.
Tesis principal del autor Un análisis de los escritos a partir de los elementos del modelo de Toulmin puede
brindar un aporte significativo para la solución de problemas vinculados con la
escritura argumentativa, ya que permite a docentes y alumnos evaluar la credibilidad
de la información puesta en papel, establecer su coherencia y descartar argumentos
iníciales superfluos.
Nota. Fuente: elaboración propia.

Estos antecedentes reflejan la importancia de vincular la argumentación en clase de
ciencias y realizar el análisis de los escritos de los estudiantes a partir del modelo argumentativo
de Toulmin con la finalidad de evaluar la credibilidad y coherencia de los argumentos

10
Tabla 2
Habilidad argumentativa. Argumentación en ciencias (2010) - La argumentación y su rol en el
aprendizaje de las ciencias (2015)
Título de la Argumentación en ciencias

Investigación
Autor Aureli Caamaño
Resumen El presente trabajo tiene como finalidad recoger diferentes trabajos que aportan hacia la
importancia de desarrollar la habilidad argumentativa en los estudiantes y las
implicaciones que tiene para entender la naturaleza de las ciencias, diferenciando
claramente dos tipos de argumentaciones en la escuela: la argumentación parta la
educación científica y la argumentación para la educación ciudadana.
Tesis principal del La argumentación no es un lujo en la educación científica, sino un proceso

autor absolutamente fundamental para comprender los conceptos y teorías y para entender la
naturaleza de las ciencias convirtiéndose en una potente estrategia para la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias.
Título de la La argumentación y su rol en el aprendizaje de las ciencias

Investigación
Autor José Luís Posada
Resumen La argumentación puede asumirse como una práctica social en donde se confrontan ideas
y se alcanzan conclusiones. Al ser una práctica discursiva y social, el uso de argumentos
está claramente presente en distintos escenarios de la actividad humana como el derecho
o la política; sin embargo, su presencia en escenarios como la ciencia y la educación ha
sido reconocida de forma relativamente reciente. “Argumentación y aprendizaje de la
ciencia”, cuyo propósito fue evaluar la calidad de los argumentos de los estudiantes
cuando se implementaba un programa pedagógico innovador basado en la
argumentación como herramienta para potenciar habilidades científicas en los niños; por
tanto, este documento se centra especialmente en analizar la relación entre la
argumentación y el aprendizaje de la ciencia a nivel escolar.
Tesis principal del Las prácticas argumentativas en el aprendizaje de la ciencia tienen un componente
autor social, los argumentos se construyen, se desarrollan, se perfeccionan en la interacción,
en el debate, en la confrontación de posiciones y esto solo puede darse, por un lado,
cuando existe un intercambio homogéneo de ideas entre todos los participantes, y por
otro, cuando hay un dominio básico de los términos científicos. Cuando en los escenarios
educativos, el debate se reduce a cierto número de participantes y al no intercambio de
ideas sino a la búsqueda de una respuesta correcta, es difícil llegar a argumentos de una
alta calidad.

Los hallazgos encontrados en las investigaciones sobre la argumentación en ciencias
concluyen que es una excelente estrategia para entender los conceptos y teorías que explican la
11
naturaleza de las ciencias; el desarrollo de la habilidad argumentativa permite establecer
conclusiones a partir de datos y además favorece que los argumentos validen un proceso de
construcción, desarrollo e interacción. Al revisar varias investigaciones la mayoría se basan en el
modelo de Toulmin, que tiene varias ventajas puesto que el modelo facilita el análisis estructural
y también se revisa las desventajas que posee el modelo al no ocuparse de contenidos y dificultar
un análisis lingüístico de cada uno de los elementos del argumento.
Tabla 3
Elementos de la argumentación. Argumentación en clase de ciencias (2017) - Caracterización
de argumentos expuestos por estudiantes en la clase de ciencias (2019)
Título de la Investigación La argumentación en la clase de ciencias: una posibilidad para comprender el

fenómeno de compatibilidad sanguínea
Autor Cristian Alberto Palacio Muñoz
Resumen La didáctica de las ciencias, debido a la necesidad de comprender la relación de la

enseñanza en las construcciones y habilidades argumentativas que surgen del
enfrentamiento de los estudiantes a una situación problema enmarcada en el
fenómeno de la compatibilidad sanguínea.
Tesis principal del autor Las conjeturas que establecen los estudiantes al momento de enfrentarse a la
situación problémica de la compatibilidad entre grupos sanguíneos, son
fundamentales en la formulación de los argumentos, puesto que se pone en evidencia
la asimilación de sistemas, métodos y estrategias propios de la investigación.
Título de la Investigación Caracterización de argumentos expuestos por estudiantes en la clase de
ciencias, cuando se debate en torno a la explotación minera como cuestión
sociocientífica
Autor Vicente Ulises Castellanos Castro

Resumen En tal perspectiva el estudiante tiene un papel protagónico, que le permite la
construcción colectiva de conocimientos y posibilita la formación de ciudadanos
críticos con capacidad de tomar decisiones sociales argumentadas, con un
componente epistemológico. Desde esta perspectiva se diseñó y desarrolló una
secuencia didáctica, basada en el diálogo y fundamentada en la minería como
cuestión sociocientífica, que asumió como objetivo, caracterizar los enunciados
expuestos por los estudiantes durante su apropiación y posterior desarrollo. La
caracterización de los enunciados construidos por los estudiantes, permitió inferir en
estos, los elementos del modelo argumentativo de Toulmin (MAT), analizar sus
cualidades y los ámbitos desde los cuales se justifican.
Tesis principal del autor El desarrollo de las actividades propuestas en la secuencia didáctica permitió que los
estudiantes desarrollaran procesos de razonamiento, al exteriorizar sus ideas y
ofrecer razones para sustentarlas en forma de argumentos escritos y orales, este
12
diálogo argumentativo favoreció a su vez, el desarrollo diferentes habilidades, por

ejemplo, establecer conclusiones a partir de datos, consultar diferentes fuentes de
información, modificar conclusiones previas teniendo en cuenta nuevos datos,
dialogar con sus pares para establecer consensos, defender sus ideas justificándolas
al recurrir a diferentes ámbitos o campos de argumentación, permitiendo la
construcción de lo que Toulmin considera argumentos sustanciales.
Los argumentos sustanciales construidos por los estudiantes son el resultado de la
interacción humana en un contexto social y cultural, propio y particular, que los hace
únicos, estas situaciones específicas permitieron a los estudiantes razonar para pasar
de los datos a las conclusiones.
La mayoría de las investigaciones se centra en realizar la caracterización de los
argumentos para luego determinar los niveles de argumentación alcanzados por los grupos de
estudio.
Los hallazgos de los antecedentes desde la línea de la argumentación, han desarrollado
algunos proyectos sobre cómo mejorar la enseñanza de las ciencias desde los procesos de
argumentación. Entre ellos, el proyecto RODA (Razonamiento, Debate, Argumentación) de la
Universidad Santiago de Compostela en España (RODA, 2014), el cual diseñó unos recursos para
los docentes y cuya finalidad principal se centró en involucrar a los estudiantes para que asumieran
un papel activo. Además, de convertir las clases de ciencias en comunidades de aprendizaje.
En este sentido, este proyecto fue de gran importancia para la presente investigación,
puesto que enfatiza en la necesidad de implementar prácticas educativas que favorezcan la
participación e incluyan a todos los estudiantes, lo que permite promover las habilidades
cognitivos-lingüísticas. Asimismo, el proyecto permite reconocer el proceso evolutivo del
concepto de argumentación en el contexto educativo, el cual debe ser trabajado como eje
transversal en todas las actividades escolares. Más aún, se plantea necesario que la didáctica de
las ciencias involucre la argumentación como una línea de investigación para que se convierta en
parte esencial de la producción, evaluación y comunicación de la comunidad científica.

13
Asimismo, este RODA se centró en una de las principales finalidades de enseñar a
argumentar en la clase de ciencias, como lo planteó Sanmartí et al. (2009), al mencionar que el
estudiante se implique en la toma de decisiones, que sea coherente con sus argumentos y, al
mismo tiempo, tome conciencia de los procesos implicados en su elaboración. Es así como, los
hallazgos de esta investigación demostraron la importancia de trabajar la competencia
argumentativa en clase de ciencias, haciendo uso del conocimiento científico. Igualmente,
evidenciaron la necesidad de promover en los estudiantes la formación de criterios que les
permita analizar la información de manera crítica.
En este respecto, la importancia de la clase de ciencias está relacionada con el espacio que
proporciona para la argumentación, proceso fundamental para comprender los conceptos y teorías,
entender la naturaleza de las ciencias, explicar los fenómenos y desarrollar el pensamiento crítico.
Además, la presencia del docente es crucial para implementar las estrategias y metodologías que
estimulen el aprendizaje a través de las prácticas de discusión reflexiva.
En relación con la categoría 2, es importante destacar que los Ambientes Virtuales de
Aprendizaje constituyen un espacio sin límites, con el potencial de conectar en tiempo real a
estudiantes y docentes con lugares y personas fuera de su región y continente, inclusive. La tabla
4 aborda las TIC y argumentación que señalan algunas pautas para diseñar actividades apoyadas
en TIC y que, además favorecen la argumentación.
Tabla 4
Antecedentes categoría 2. TIC y Argumentación en ciencias (2014) - La dimensión argumentativa
y tecnológica en la formación de docentes de ciencias (2014)
Título de la TIC y argumentación: análisis de tareas propuestas por docentes universitarios

Investigación
Autores José David Chávez Vescance, Adriana María Caicedo Tamayo

14
Resumen Aunque la argumentación es relevante para la construcción de conocimiento, los

estudiantes encuentran dificultades para argumentar bien. No obstante, las TIC pueden
utilizarse para mejorar las habilidades argumentativas. En esta investigación se
analizaron 36 tareas apoyadas en TIC propuestas por docentes universitarios. Fueron
analizados cuatro aspectos: ¿Las tareas demandaban argumentación? ¿Qué habilidades
argumentativas exigían? ¿De qué manera las consignas estructuraban las demandas
argumentativas? ¿Cómo se usaban las TIC en las tareas que demandaban
argumentación?
Tesis principal del Se encontró que las plataformas virtuales de aprendizaje generalmente se utilizaron
autor como repositorios de información
y los tableros de discusión contaban con escasas restricciones para propiciar debates. A
partir de la caracterización realizada, se propusieron pautas para diseñar tareas apoyadas
en TIC que demanden argumentación.
Título de la La dimensión argumentativa y tecnológica en la formación de docentes de ciencias
Investigación
Autores Leticia Garcia Romano, María Eugenia Condat, Maricel Occelli, Nora Valeiras

Resumen El presente artículo analiza las nociones de argumentación de docentes de ciencias y
estudiantes de escuela secundaria y profundiza dicho análisis a través de la
caracterización de la potencialidad argumentativa de tres recursos tecnológicos
utilizados en el marco de la formación inicial y continua de profesores de ciencias. Los
recursos estudiados son los siguientes: foros de debate, mapas de argumentos
(Debategraph) y WISE (Web-based Inquiry Science Environment).
Tesis principal del Los recursos tecnológicos implicados, puede decirse que los tres combinan dos aspectos
autor clave para el aprendizaje en ciencias: la argumentación y la colaboración. Además,
presentan potencialidades para aprender a argumentar y para aprender ciencias a través
de la argumentación. En lo que respecta a la formación de docentes de ciencias con
tecnologías, las concepciones de argumentación subyacentes a cada recurso deberían
volverse explícitas, y las herramientas o aplicaciones tecnológicas deberían utilizarse
para argumentar, pero también para que los docentes nos aproximemos y comprendamos
mejor las prácticas argumentativas de los estudiantes.
En cuanto a los antecedentes de la argumentación a través de Ambientes Virtuales de
Aprendizaje, los estudios presentan que los estudiantes participan activamente en el desarrollo de
actividades de argumentación escrita y que los docentes pueden comprender las prácticas
argumentativas de los estudiantes.
Tabla 5
Antecedentes TIC. Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) (2014) - Ambientes virtuales de
aprendizaje para favorecer la comprensión lectora de textos argumentativos (2016)
Título de la Los ambientes virtuales de aprendizaje: una revisión de publicaciones entre 2003
Investigación y 2013, desde la perspectiva de la pedagogía basada en la evidencia
15
Autores Nilson G. Valencia Vallejo, Adriana P. Huertas Bustos, Pedro O. Baracaldo Ramírez
Resumen La presente investigación analizó, desde la perspectiva de la pedagogía basada en la

evidencia (PBE), un conjunto de estudios publicados entre 2003-2013 en el tema de los
ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) y su impacto en el campo educativo. Para
realizar el estudio, se utilizó una base de datos de alcance regional. A partir de la
información obtenida se realizó un análisis bibliométrico y otro de contenido cualitativo,
mediante la utilización de paquetes de software especializado. De un total de 91 artículos
se determinó que solo 3 de ellos presentaban resultados consistentes con los criterios de
la PBE.
Tesis principal del Se evidenció que la investigación en el campo de los ambientes virtuales de aprendizaje,
autor es un tema vigente y ocupa un espacio importante de los trabajos que actualmente se
publican en las revistas científicas (Betegón, et al., 2012; Martín y Serrano, 2009;
Miranda, Santos y Stipcich, 2010; Narciss, Proske y Koerndle, 2007). Se perfila, así
como un área en expansión, con una curva creciente en el número de publicaciones,
debido, al gran interés que ha despertado la incorporación de estos ambientes en los
escenarios educativos.
Título de la Ambientes virtuales de aprendizaje para favorecer la comprensión lectora de
Investigación textos argumentativos en instituciones oficiales.
Autores Galia Cure Flórez, Gina Paola Lara Suárez

Resumen El presente proyecto de investigación centra su estudio en evaluar la eficacia de las
estrategias de aprendizajes mediadas por ambientes virtuales para favorecer la
comprensión lectora de textos argumentativos en estudiantes de media académica en
instituciones educativas.
Tesis principal del La implementación de estrategias pedagógicas de aprendizaje aplicadas a través de una
autor plataforma virtual Moodle la cual contribuyó de mediadora en el proceso de enseñanza.
La aplicación e intervención de las estrategias fueron desarrolladas en un tiempo de
dos semanas, durante las cuales los estudiantes de manera individual trabajaron el
concepto y la estructura de textos argumentativos, participaron de foros virtuales donde
tuvieron la oportunidad de expresar sus opiniones; además de leer y comprender
diferentes textos argumentativos (ensayos, reseña. caricaturas, afiches publicitarios
entre otros) atendiendo a los niveles de lectura crítica.
La incorporación de las TIC en escenarios educativos favorece el desarrollo de la
habilidad argumentativa, así como vincular actividades en los procesos de enseñanza facilita que
se desarrolle la argumentación a través de foros y otros recursos. También, permite el diseño de
actividades de manera articulada entre ciencia, tecnología y habilidades cognitivas. Esto facilita
desarrollar proyectos transversales, con lo que se potencia la producción de conocimiento y la
construcción de saberes.
16
Tabla 6
Antecedentes aulas virtuales. Potencialidades de un entorno virtual de aprendizaje para
argumentar (2017) - Aula virtual de apoyo al aprendizaje de las ciencias naturales (2014)
Título de la Potencialidades de un entorno virtual de aprendizaje para argumentar en clases de
Investigación ciencias en la escuela secundaria
Autores Sebastián Ricardo Mermoud, Camila Ordoñez, Leticia García Romano
Resumen Los propósitos de este estudio fueron evaluar proyectos incluidos en la plataforma
Web-based Inquiry Science Environment (WISE) y analizar la implementación
didáctica de uno de esos proyectos con un grupo de estudiantes de escuela secundaria
de la ciudad de Córdoba (Argentina). Para alcanzar estos objetivos se evaluó la
potencialidad de los proyectos a través del método de análisis de contenido y se
caracterizaron las producciones argumentativas escritas por los alumnos de acuerdo al
modelo de Toulmin. El análisis de contenido permitió determinar la idoneidad de la
plataforma virtual para la indagación científica y, en función de esto, seleccionar un
proyecto específico para trabajar en el aula.
Tesis principal del Se concluye que la plataforma posee gran potencialidad para trabajar la argumentación
autor en el aula de ciencias. A modo de sugerencia, se remarca que la herramienta de edición
del proyecto que ofrece la plataforma es muy útil para el docente, ya que le permite
adecuar el proyecto a sus necesidades, pero debe ser usada con cuidado ya que
dependiendo de los cambios realizados podría modificar los recursos de manera que
pierdan potencialidad para la indagación o la argumentación en el aula.
Título de la Aula virtual de apoyo al aprendizaje de las ciencias naturales
Investigación
Autor Walter Figueroa Martínez

Resumen El proyecto propone el modelo de incorporación de las TIC en todos los procesos de
aprendizaje de las Ciencias Naturales, mediante el diseño e implementación de un Aula
Virtual basada en la teoría construccionista, pensamiento científico y complejo, y las
Tabletas Digitales empleados como apoyo para el aprendizaje en la Institución Educativa
de Rozo, con el fin de mejorar la calidad y respetando los ritmos de aprendizaje, se
contribuye efectivamente a la inclusión. Además, se puede establecer las características
que presentan las plataformas de gestión de aprendizaje, especialmente Google Sites
utilizada para esta investigación, y valorar el desempeño del aula virtual respecto a lo
pedagógico, didáctico, visual, navegabilidad, contenidos y diseño instruccional. La
metodología empleada es de tipo descriptiva y en la organización de las tareas a llevar a
cabo se emplearán técnicas que permiten el desarrollo del pensamiento sistémico y
científico dentro de un aprendizaje colaborativo y autónomo.
Tesis principal del Desarrollo de competencias específicas de las ciencias donde el estudiante adquiere la
autor capacidad de Explicar, Indagar y justificar. Coherentemente con las competencias
generales para interpretar, proponer y argumentar. Además de un aprendizaje con
innovación, Manejo de Información Medios y TIC, habilidades para la vida en
comunidad y futuro profesional.

17
En estas investigaciones se presentan las plataformas educativas como recursos que tienen
gran potencialidad para trabajar la argumentación en ciencias. También favorecen la adecuación
de los proyectos de acuerdo con las necesidades, lo que propicia el desarrollo de habilidades para
la vida, específicamente la argumentación. Y, por otro lado, al revisar las investigaciones que se
han desarrollado sobre argumentación, se observó que esta ha cobrado una relevancia significativa
como estrategia de transformación educativa.
Los hallazgos encontrados frente al uso de la tecnología y la apropiación de sus nuevas
herramientas facilitan la interacción entre miembros de distintas sociedades y la creación de redes
de aprendizaje significativas, necesarias para que la población desarrolle. Según Arteaga et al.
(2016):
una cultura científica y tecnológica para aproximarse y comprender la complejidad y
globalidad de la realidad contemporánea, para adquirir habilidades que le permitan
desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el mundo del
trabajo, de la producción y del estudio. (p. 171)
Para Rangel y Martínez (2013), estas tecnologías tienen el potencial de transformar el
proceso de enseñanza/aprendizaje de manera innovadora, asimismo, apoyan el trabajo
colaborativo y el desarrollo de proyectos de investigación, lo que deriva en aprendizajes más
reflexivos y participativos (p.6).
Desde el proyecto de investigación, se considera importante vincular un Ambiente virtual
de Aprendizaje (AVA), considerando que virtualidad fue apropiada por el campo educativo, y el
auge de la educación en línea ha impregnado todas las áreas del conocimiento. Muchos estudios
se han realizado para evaluar los procesos pedagógicos, diseñar estrategias didácticas y proponer
nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje. En efecto, las contribuciones realizadas por la

18
comunidad científica y las teorías pedagógicas, indagadas en las diferentes investigaciones,
señalan que los Ambientes Virtuales de Aprendizaje posibilitan la construcción conjunta del
conocimiento y el lenguaje científico, mediante las interacciones que se dan entre el facilitador o
docente, los participantes o estudiantes, el propio conocimiento científico programado en la clase
de ciencias y las conexiones múltiples que hayan tenido lugar durante la interactividad.
La revisión de este antecedente generó la necesidad de abordar esta investigación.
Además, esta necesidad se sustenta en estudios realizados durante varios años en los ámbitos
distrital y nacional, los cuales demuestran que el nivel de los estudiantes en los resultados de las
pruebas en ciencias es bajo. A nivel de la institución donde se desarrolló este trabajo, según los
resultados del área de Ciencias Naturales obtenidos en las pruebas externas, antes denominadas
Pruebas Saber 11, se evidencia poco progreso. Esta situación revela una deficiencia en el
desarrollo de las habilidades cognitivo-lingüísticas, entre ellas la argumentativa; y a su vez, un
escaso uso de la tecnología, así como una falta de apropiación tecnológica en los procesos de
aprendizaje. Para obtener mayor información, consultar la página:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122249.html
Al brindar la oportunidad de debatir y discutir sobre la naturaleza de la ciencia y sus
propias ideas, los estudiantes estarán participando en una práctica epistémica propia y normativa
de la ciencia (Osborne, 2012). Este aspecto es muy importante para que los estudiantes conozcan
cómo se construye el conocimiento científico. Este es un reto para los profesores de ciencias,
pues algunos, como ocurre en Colombia, no tienen la formación y el conocimiento para diseñar
las actividades de discusión que permitan al docente registrar el avance que presentan los
estudiantes en cuanto a los niveles de argumentación en la clase de ciencias. En este sentido,
Oviedo (2014) analizó en su artículo El docente ante los desafíos del siglo XXI “sobre los nuevos
19
requerimientos educativos que imponen los cambios culturales y tecnológicos, con la intención
de descubrir las claves que permitan asumir a los docentes las nuevas competencias
profesionales” (p. 13).
Problema y pregunta de investigación
La investigación se originó a partir de la problemática institucional que se reflejaba en los
bajos resultados en las Pruebas Saber 11° en las áreas fundamentales, tal como se muestra en la
Figura 1. Específicamente, en el área de ciencias en el año 2016 en las pruebas saber 11° se
obtuvo un porcentaje del 5%, en el 2017 del 7%, en el 2018 un porcentaje del15% y 2017 un
porcentaje del 17 %, pero siempre se ha mantenido un nivel bajo el desempeño del área.
Figura 1
Niveles de desempeño Pruebas Saber 11 (2016-2019)
Nota. Fuente: ICFES. Cálculos: Dirección de Evaluación de la SED.
De ahí que la investigadora en su rol como coordinadora académica en la institución
educativa Antonio Van Uden sede A J.T identificó la necesidad de liderar el proyecto analizando
los resultados que reflejan la problemática educativa y además vinculando el componente
tecnológico (implementación del Ambiente Virtual de Aprendizaje) y articulándolo, a su vez,

20
con el proyecto educativo institucional, específicamente desde el área de ciencias. Esta propuesta
se focalizó en el curso 901 J.T.
Lo anterior debido a que la problemática se visualiza en los resultados de las pruebas
externas y también en las clases de ciencias cuando se plantean actividades que favorecen la
construcción del conocimiento científico, puesto que los argumentos planteados por los
estudiantes carecen de premisas básicas y hay falencias en el uso de datos en la elaboración de
justificaciones. De igual manera, la problemática se evidencia en la producción de escritos,
debido a que los estudiantes se limitan a escribir textos narrativos y a ellos se le dificulta el paso
al texto argumentativo para defender una postura o sustentar una idea. En coherencia con lo
anterior, la presente investigación se centró en los siguientes planteamientos:
Aprender a argumentar no es sólo evaluar conocimiento, sino también aprender a
comunicar ideas de ciencias. El lenguaje y la comunicación juegan un importante papel en la
construcción del conocimiento científico, y por ello es necesario prestar atención a aprender a
leer ciencias, hablar ciencias y escribir ciencias en clase. También es importante diseñar tareas y
ambientes de clase que promuevan la argumentación. El alumnado argumenta si su papel en
clase lo requiere y esto ocurre si las tareas, ambiente, clima o cultura del aula, favorece sus
experiencias (Jaén García, 2011).
Siendo la argumentación un proceso intelectual, Betancourth y Ortiz (2011) afirmaron
que:
argumentar se refiere a la posibilidad de plantear pretensiones, someterlas a debate,
producir razones para respaldarlas, criticar sus razones y refutar sus críticas. El modelo de
Toulmin estudia la técnica por la cual una persona justifica una afirmación propia frente a
alguien que lo contradice o lo pone en duda. Para Toulmin, los componentes básicos de la
21
argumentación son la conclusión y los datos, que deben ser explícitos, coherentes, e
irrefutables, y la garantía, que está casi siempre implícita y debe ser deducida por el que
escucha a partir de conocimientos compartidos durante el discurso. (p. 25)
Es decir, el desarrollo de la argumentación en la clase de ciencias permite aprender a
comunicar ideas, promover la reflexión crítica, leer y entender el contexto y combinar
argumentos racionales y teóricos. Además, facilita el acercamiento al conocimiento sobre la
naturaleza de las ciencias. La elaboración de argumentos durante la clase de ciencias favorece la
construcción de conocimiento científico y hacerlo con temas interesantes motiva al estudiante a
elaborar sus propias justificaciones y lograr el desarrollo del pensamiento de orden superior
(Ruiz Ortega, 2012).
Diferentes trabajos desarrollados (Sardá y Sanmartí, 2000; Revel et al., 2005) expusieron
los obstáculos que enfrentan los estudiantes a la hora de argumentar, en los momentos en que
intentan dar explicaciones referentes a fenómenos en el ámbito de las ciencias, ya sea de forma
oral o escrita. Además, los estudiantes escriben oraciones largas con dificultades de coordinación
y subordinación o, muy cortas, sin justificar ninguna afirmación y emplean términos sin
discriminar entre los de uso científico y los de uso cotidiano.
Según Plantin (2012), la argumentación forma parte de la lógica o "arte de pensar
correctamente", de la retórica o "arte de hablar bien" y de la dialéctica o "arte de dialogar bien"
(p.1). En concordancia con este postulado, se investiga acerca de los contenidos enseñados en los
niveles de educación secundaria, puesto que los estudiantes carecen de los elementos que
conforman la argumentación.
La preocupación generada por esta situación ha incentivado la producción de varios
estudios. En los realizados por Kuhn (2010), la argumentación fue interpretada como una
22
herramienta favorable para el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Se parte del estudio de su
naturaleza con el fin de comprender qué la estimula y cómo se desarrolla. Se implementa,
entonces, un currículo que estimula la argumentación dialógica de los estudiantes, evidenciando
que se requiere, además de los contextos escolares, que se propicie su desarrollo y se fortalezcan
las habilidades de los estudiantes para usar el lenguaje de las ciencias en forma oral o escrita.
Asimismo, la argumentación dialógica favorece la alfabetización científica y posibilita las
prácticas científicas, así como “el desarrollo de criterios epistémicos para la evaluación de
conocimiento”; y conlleva al incremento de razonamientos científicos (p.588). De esta manera,
los estudiantes adquieren la destreza para asumir posición frente a un tema o problemática
planteada y son capaces de sustentarla o justificarla con su propio raciocinio.
Ahora bien, con respecto al uso de las Tecnologías de la Información, Mermoud et al.
(2017) encontraron en su trabajo que, en el campo de la didáctica de las ciencias, diversas
investigaciones señalan que las TIC facilitan el aprendizaje tomando como eje la argumentación,
tanto a través del aporte y la evaluación de pruebas como por medio de propuestas centradas en
la persuasión y la discusión en torno a cuestiones socio científicas (p. 588). Esto evidencia que
en la actualidad las TIC cumplen un papel fundamental en el desarrollo de habilidades complejas
como la argumentación y, sobre todo, cuando tienen como finalidad favorecer el desarrollo del
pensamiento científico.
Dichas potencialidades se deben a la capacidad de la tecnología para incorporar tanto
herramientas para representar el conocimiento como herramientas basadas en el debate
(Evagorou y Osborne 2007). No obstante, la apropiación de la tecnología por parte de los
docentes para incorporarla en los procesos de aula no se presenta en todos de la misma manera.
Algunos la emplean como una herramienta, pero otros encuentran muchas dificultades para su
23
utilización, bien sea por la carencia de los recursos tecnológicos, o por falta de actualización de
los mismos. Esto se convierte en una debilidad, puesto que se desaprovecha la gran ventaja que
la tecnología representa en la actualidad, puesto que existen un gran número de aplicaciones
tecnológicas disponibles.
Debido a lo anterior, se requiere desarrollar investigaciones que demuestren la
pertinencia del uso y optimización de dichos recursos por parte de los docentes para que las
utilicen de acuerdo con las habilidades o los aprendizajes que se pretenden trabajar en el aula.
En razón de lo anterior y teniendo en cuenta las funciones de la argumentación en la clase
de ciencias y las potencialidades que ofrecen los Ambientes Virtuales de Aprendizaje en su
enseñanza, la pregunta de esta investigación de este estudio está orientada a indagar: ¿Qué
niveles de argumentación se promueven en los estudiantes a través del Ambiente Virtual de
Aprendizaje en la clase de ciencias?
El estudio se llevó a cabo con un grupo de estudiantes de grado noveno del colegio
Antonio Van Uden. El modelo argumentativo de Toulmin fue usado como base para examinar
los procesos de argumentación en la clase de ciencias.
Objetivo general
Promover la argumentación en los estudiantes en la clase de ciencias, a través de un
Ambiente Virtual de Aprendizaje en el colegio Antonio Van Uden.
Objetivos específicos
1. Caracterizar los niveles de argumentación de los estudiantes en la clase de ciencias.
2. Implementar un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) para el desarrollo de la
habilidad argumentativa en la clase de ciencias.

24
3. Analizar las producciones argumentativas realizadas por los estudiantes en la clase de
ciencias.
25
Marco teórico
La argumentación en la clase de ciencias
Es necesario que los estudiantes se apropien de la argumentación como una forma de
discurso porque ahí radica el aprendizaje de las ciencias y se desarrolla la alfabetización
científica. Al respecto, Sánchez et al. (2013) aseguraron que “es necesario argumentar en la clase
de ciencias porque el discurso ayuda a construir conocimiento científico” (p.16). Con esta forma
de exposición, se pretende usar la argumentación para demostrar un hecho o defender una
opinión, proceso que fomenta la interacción social, “desarrolla procesos de pensamiento a través
del lenguaje y juega un papel importante en la construcción de explicaciones, modelos y teorías”
(Sánchez et al., 2013, p.16).
Figura 2
Importancia de la argumentación en el aprendizaje de las ciencias

26
Teniendo en cuenta que el lenguaje oral y escrito es utilizado como apoyo a las
construcciones lógicas del razonamiento, es importante trabajar la argumentación como una
habilidad cognitivo-lingüística, dado que “vincula fenómenos, modelos, evidencias y
explicaciones” que son propias de la actividad científica “caracterizada por la controversia, el
disenso y la necesidad de elección entre elementos teóricos en pugna” (Revel et al., 2005, p. 2).
En relación con lo planteado por estos autores, esta habilidad poco se observa en los
estudiantes, y es necesaria porque les permite comprender un fenómeno, una problemática, o un
comportamiento. El desarrollo de esta habilidad se da a través de las destrezas del lenguaje:
hablar, escuchar, leer y escribir, competencias comunicativas con las que se pretende afianzar la
habilidad de argumentación en los estudiantes mediante el planteamiento de preguntas, la lectura
y discusión de textos e historietas acerca de problemáticas ambientales.
Por lo tanto, se platea la argumentación como una habilidad fundamental para
comprender los conceptos y teorías, y para entender la naturaleza de las ciencias. Además, se
convierte en una potente estrategia para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, la cual se
debe incorporar como un proceso cotidiano en el abordaje de las temáticas contempladas en el
plan de estudios. Esto implica diseñar actividades de manera intencional que promuevan el
desarrollo de esta habilidad.
En sintonía con lo expuesto, para García y Valieras (2010), la incorporación de la
argumentación en las clases de ciencias favorece el acercamiento al conocimiento sobre la
naturaleza de las ciencias. Además, la elaboración de argumentos durante las clases colabora en
la alfabetización y en el desarrollo del pensamiento de orden superior (p. 29).
Al revisar varias investigaciones de autores que han estudiado la argumentación desde la
perspectiva pedagógica, esta se puede definir como una actividad ligada al razonamiento lógico.
27
También ha sido conceptuada como una actividad discursiva y social que permite defender un
punto de vista. Cualquiera que sea la postura del investigador, los hallazgos han demostrado que
en el mundo contemporáneo y en lo que respecta a la formación de estudiantes para el siglo XXI,
es necesario promover dicha habilidad porque favorece el desarrollo de las destrezas
comunicativas de los estudiantes y, además los prepara para el mundo laboral. La mayoría de los
estudios reflejan la importancia de incorporar la investigación en las prácticas pedagógicas y esto
implica una transformación educativa hacia la argumentación, en la que el estudiante asume un
rol discursivo en el aula y no simplemente el de un receptor de información.
Para complementar lo anterior se retoman autores como Chin y Osborne (2010) quienes
definieron la argumentación como: “una actividad social, racional y verbal encaminada a
convencer a un crítico razonable de la aceptabilidad de un punto de vista con la presentación de
una constelación de proposiciones justificando o refutando la proposición expresada en el punto
de vista” (p. 231).
El ejercicio de construir el estado del arte o revisión bibliográfica sobre las diversas
opiniones respecto a argumentar en clase de ciencias demuestra que estas opiniones coinciden en
que la argumentación promueve logros como el conocimiento de ciencias naturales y el
desarrollo de competencias ciudadanas. Por lo tanto, la argumentación cobra relevancia cuando
los escenarios de aprendizaje se convierten en un diálogo permanente, lo que evidencia la
necesidad de promover espacios académicos de formación didáctica sobre la argumentación en el
aula y específicamente en la clase de ciencias.
En este contexto, Adúriz-Bravo (2014) caracterizó tres formas distintivas a través de las
cuales se ha justificado la importancia de la argumentación en las clases de ciencias. En primer
lugar, se plantea la idea de que aprender a argumentar es un proceso central para aprender a
28
pensar y a construir nuevos conocimientos. (p. 896). En la actualidad la argumentación es
considerada de esta forma y se convierte en un elemento vinculante entre los sujetos y el
conocimiento. Por otra parte, es considerada como una herramienta que favorece a los
estudiantes en la construcción de saberes, específicamente los relacionados con el aprendizaje de
las ciencias. La argumentación permite el desarrollo de los procesos cognitivos y ayuda a
concretar la potenciación del pensamiento científico y el empoderamiento de los estudiantes para
hablar y escribir los lenguajes de las ciencias.
En esa misma línea, el estudio continúa con el siguiente planteamiento:
En relación con la inclusión de la argumentación en la enseñanza de las ciencias, la
función de los docentes no se basaría sólo en la devolución crítica respecto de los
argumentos de los estudiantes, sino también en gestionar los saberes y actividades en
construcción, orientándolos hacia afirmaciones y procedimientos estabilizados, admitidos
en las comunidades de expertos en un área de estudio. (García Romano et al., 2016, p.
896).
Puesto que los estudios realizados muestran que conseguir buenos niveles de
argumentación no es una tarea fácil, por el contrario, se convierte en un trabajo disciplinado e
intencional que se debe pensar cuando se programa cada espacio de trabajo o actividades con los
estudiantes. Debido a ello, es necesario crear contextos de aprendizaje en los cuales los
estudiantes puedan buscar respuestas a problemas auténticos y puedan debatir y justificar con
argumentos sus opiniones frente a un tema propuesto.
En coherencia con lo anterior, Posada (2015) analizó la argumentación y su rol en el
aprendizaje de la ciencia, y explicó que esta puede asumirse como una práctica social en la que
se confrontan ideas y se alcanzan conclusiones. (p.2). Al convertirse la argumentación en una

29
práctica discursiva y social, el uso de los argumentos está presente en distintos contextos de la
actividad humana, sin embargo, su presencia en el escenario educativo ha sido reconocida en
estudios recientes.
Para complementar la afirmación propuesta anteriormente sobre el reconocimiento de la
argumentación en el escenario educativo es un proceso reciente, y de acuerdo con Sadler (2011)
las actuales herramientas para evaluar la calidad de la argumentación, ya sea con propósitos
investigativos o propósitos relacionados con el aprendizaje, son limitadas (p.16).
Cabe anotar que en la actualidad el argumento cumple un papel social y dialógico y tiene
como propósito plantear una posición. También permite generar un espacio de diálogo donde
caben diferentes perspectivas y por ende permite vincular argumentos convincentes que deben
ser apoyados por razones (dimensión lógica) y defendidos contra desafíos (dimensión dialéctica)
de una manera persuasiva para sus interlocutores (dimensión retórica). En este mismo sentido
Evagorou y Avraamidou (2008) afirmaron que “no hay un consenso de lo que cuenta como un
argumento exitoso o de lo que es calidad del argumento, diferentes estudios usan diferentes
marcos conceptuales” (p. 162). Esta afirmación permite deducir que la mayoría de
investigaciones se centra en analizar los componentes o estructura del argumento basados en el
Modelo de Toulmin y no dan relevancia a evaluar si el argumento es considerado exitoso o no.
De acuerdo con Jiménez-Aleixandre y Díaz (2003), un potente instrumento para el
análisis de la argumentación es el modelo de Stephen Toulmin (2007), que establece una serie de
componentes y sus relaciones en la conversación natural. El modelo TAP permite evaluar la
estructura del texto argumentativo, puesto que establece que los argumentos deben tener una
conclusión que corresponde a unas afirmaciones sobre el tema a defender, los datos (D) que
sirven de elementos que justifican y validan las afirmaciones. Estos dos elementos deben ser
30
explícitos y las afirmaciones pueden tener el apoyo de los calificadores modales y refutadores
(p.19).
Aunado a lo anterior, respecto a la educación en ciencias, Toulmin enfatizó que “la
calidad de los procesos de enseñanza de las ciencias debe estar dirigida, no tanto a la exactitud
con que se manejan los conceptos específicos, sino a las actitudes críticas con las que los
estudiantes aprenden a juzgar” (Toulmin, 1997, p.18). Es ahí donde se ve reflejada la habilidad
para justificar, presentar conclusiones y demostrar una postura frente a un tema. Asimismo, la
capacidad de juzgar da elementos para discutir y argumentar sobre los puntos de vista del
estudiante.
En conclusión, y siguiendo los postulados de Crowell y Kuhn (2014), la competencia
argumentativa es concebida como una habilidad a adquirir, tiene una importancia crucial como
herramienta de pensamiento y por su alto valor académico y social en todo proceso de
enseñanza-aprendizaje (p. 2). De ahí, que el valor que se le atribuye al desarrollo de la habilidad
argumentativa está dado por la fluidez del discurso, por la capacidad de sustentar o refutar una
idea y por la coherencia de los argumentos.
En consonancia con lo anterior, con respecto a los componentes de un argumento,
Sánchez Mejía et al. (2013) plantearon la argumentación como una línea de investigación actual,
altamente promisoria en el campo del saber (p.2). En este sentido, en los últimos años ha habido
un creciente número de investigaciones que se ha centrado en estudiar el avance de los
estudiantes en lograr niveles altos de argumentación, a través del trabajo intencionado que
desarrollan los docentes de ciencias en el aula de clase, así como los logros alcanzados en
comprender el lenguaje y la naturaleza de las ciencias para poder producir conocimiento
científico escolar.
31
Figura 3
Esquema del modelo de argumentación de Toulmin
Nota. Adaptado de El ABP y el Diagrama Heurístico como Herramientas para Desarrollar la

Argumentación Escolar en las Asignaturas de Ciencias (p.503) por Pérez et al., 2013, Ciência &
Educação (Bauru), 19 (3).
En relación con el modelo de Toulmin, García y Valeiras (2010) describieron que
el modelo de argumentación de Toulmin se basa en el establecimiento de una afirmación o
conclusión y en el aporte de datos como elementos justificativos de dicha afirmación. (p. 502). El
modelo se basa en cuatro elementos esenciales, a saber, los datos, las conclusiones, la garantía y
el sustento. A partir de estos elementos, se hace uso de preposiciones y refutadores que dan
cuentan del nivel de argumentación.
En cuanto a este modelo, (Chamizo, 2013) señaló que “en una argumentación, a partir de
unos datos obtenidos o de unos fenómenos observados justificados de forma relevante en función
de razones fundamentadas en el conocimiento científico aceptado se puede establecer una
afirmación o conclusión. (p. 503). En este sentido, una afirmación puede ser cuando se da
respuesta a una pregunta o cuando da el paso de datos a conclusión.
Por lo tanto, el planteamiento realizado en este proyecto de investigación se basa en el
modelo de Toulmin para evaluar los procesos de argumentación realizados por los estudiantes de
32
ciencias mediante el desarrollo de las actividades propuestas en el Ambiente Virtual de
Aprendizaje.
Como complemento a lo anterior, en el estudio de Sánchez Mejía et al. (2013), se planteó
la importancia de argumentar en clase de ciencias como un método que “promueve logros como
el conocimiento de ciencias naturales y el desarrollo de competencias ciudadanas” (p. 11). Esto
debido a que las competencias ciudadanas implican desarrollar una actitud reflexiva sobre su
contexto y sobre las realidades que generan aprendizaje, así como sobre la forma como cada uno
se apropia de su propio conocimiento. Por lo tanto, el ejercicio de la argumentación desarrolla
ciudadanos críticos y con sentido de pertenencia respecto a su mundo y al medio ambiente.
Por consiguiente, el promover los procesos argumentativos en la clase de ciencias tiene
como finalidad desarrollar habilidades para la vida. Se pretende favorecer estos procesos con la
argumentación escrita, puesto que los textos juegan un papel importante en la producción de
conocimiento científico, dado que la comunicación escrita conforma un instrumento de
articulación de evidencias, justificaciones y postulados. Esto implica cambiar la forma de
enseñar ciencias, para preparar ciudadanos competentes, capaces de refutar, justificar y defender
posiciones sobre temas cotidianos, haciendo uso de los modelos explicativos propios de las
ciencias (Sánchez Mejía et al., 2013, p.12), porque casi siempre resulta inevitable defender una
postura o una opinión, con pruebas y razones que manifiesten un punto de vista o justifiquen lo
que se dice y lo que se hace. Dicha práctica es muy frecuente en contextos de diálogos
profesionales, académicos, o habituales, entre otros.
Por otra parte, como afirmó Milne (2012), la argumentación y la explicación se
consideran fundamentales para justificar y evaluar las afirmaciones del conocimiento en la

33
ciencia. Estas habilidades cognitivo-lingüísticas exigen un alto nivel de desarrollo por parte de
los estudiantes.
En el ámbito de la educación actual, considerando la sociedad moderna y cambiante, se
hace necesario formar estudiantes con pensamiento crítico, capaces de tomar una postura
definida ante las situaciones y los desafíos que se les presentan, de modo que cuenten con las
herramientas propicias para la toma de decisiones. Es decir, en el aprendizaje de la ciencia con
estudiantes del siglo XXI, se debe involucrarlos en el ambiente cotidiano para que aprendan “a
hablar, escribir y leer ciencias de manera significativa”; estableciendo diferencias entre el
lenguaje cotidiano y el científico (Pérez y Chamizo, 2013, p. 501). Con el fin de promover
procesos argumentativos se debe estructurar la dinámica de las clases para resolver problemas
auténticos. El objetivo más importante debe ser el de involucrar a los estudiantes en procesos de
investigación y particularmente en las prácticas discursivas sobre temáticas de orden científico.
Para que tenga lugar la argumentación en la clase de ciencias, es necesario propiciar
ambientes de investigación, construyendo alternativas de trabajo que sean conducentes a mejorar
los procesos argumentativos y donde se posibilite la asignación de diferentes roles para los
estudiantes, tales como: prevalecer una postura, solucionar divergencias, sustentar una teoría o
afirmación, entre otros. Además, el uso de los modelos de investigación científica promueve el
aprendizaje y motiva a los estudiantes para el descubrimiento dirigido, la investigación, la
lectura, la escritura y el uso de las TIC.
Cuando se motiva a los estudiantes a proporcionar evidencias para justificar sus
afirmaciones, se incentiva la formulación de preguntas de respuesta abierta que suscitan los
argumentos. Estas son estrategias que favorecen la argumentación y son un estímulo para que los
34
estudiantes desarrollen y establezcan criterios propios en la construcción y evaluación de
razonamientos a partir de ciertos indicadores.
Adicionalmente, en lo que tiene que ver con el diseño de los ambientes de aprendizaje
para desarrollar la argumentación, algunos de los roles que asumen los profesores según Sánchez
Mejía et al. (2013) consisten en orientar los objetivos epistémicos relativos a la argumentación
en las intervenciones orales. A partir de actividades centradas en la reflexión y vincular
problemáticas que motiven a los estudiantes a involucrarse en el tema dando sus puntos de vista
a través de argumentos que involucren justificaciones, conclusiones y sustento.
En el aspecto de la comunicación, el diseño de los ambientes en cuestión debe usar
diversas maneras de comunicar, aspecto central para las clases de ciencias (Mortimer y Scott,
2003), donde el aula se convierte en un espacio de aprendizaje colaborativo, basado en los
enfoques de visión del conocimiento como una construcción social y la cognición distribuida
(p.22). Este aprendizaje colaborativo se evidencia a través de actividades de debate como los
foros o actividades de construcción argumentativa como la wiki y mapas colaborativos de
justificación o sustentación de alguna aplicación que permita implementar grupos de trabajo,
para que los participantes puedan discutir significados, explicaciones o ideas propias sobre la
problemática a justificar.
En relación con el papel de los estudiantes, en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje se
pretende que los estudiantes desarrollen autonomía sobre su propio aprendizaje, que se
conviertan en personas críticas y desarrollen la capacidad de producir conocimiento y además
realizar el seguimiento de cada una de las actividades permite evaluar los avances en los
procesos argumentativos de los estudiantes.

35
Asimismo, en el estudio de Sánchez Mejía et al. (2013) se planteó que la reflexión, la
metacognición y la regulación, además, de los conocimientos y prácticas de evaluación deben ser
intencionales y requieren un alto grado de reflexión sobre el pensamiento (p. 23). Esto permite
dar cuenta que las investigaciones recientes sobre incorporación de las TIC en la educación han
demostrado grandes avances cuando las actividades planteadas permiten un espacio de reflexión
y retroalimentación; además presentan como línea prioritaria mejorar los procesos de enseñanza
aprendizaje específicamente en la construcción de las ciencias escolares.
Por último, los autores citados concluyeron que esta línea se ha venido construyendo a
partir de los estudios que hacen evidente la necesidad de estudiar los procesos comunicativos en
los diferentes escenarios en los que se desarrollan la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, al
tomar como línea base el desarrollo del pensamiento fundamentado en un adecuado desarrollo de
la argumentación como habilidad cognitivo-lingüística.
La argumentación en ciencias se ha convertido en una prioridad para el desarrollo del
pensamiento crítico y reflexivo, por su promoción de la interacción social y por su contribución
al desarrollo de procesos metacognitivos en los estudiantes y profesores. Uno de los modelos que
más ha tenido impacto en la enseñanza de las ciencias ha sido el modelo de Toulmin.
Referentes acerca de aprendizaje de las ciencias y el uso del lenguaje
En la revisión de investigaciones como la de Muñoz et al. (2008) se define la
argumentación como una habilidad y que cuando no se promueve el desarrollo de esta, se
presenta dificultad en los estudiantes para expresar sus ideas con claridad, para superar este
hecho es necesario reconocer el papel de la comunicación en el desarrollo de las habilidades
denominadas cognitivo – lingüísticas, entre las que se encuentran la argumentación tomada como
eje central de la investigación.

36
Para Aragón (2007) las habilidades cognitivo-lingüísticas que están en la base de las
operaciones que se producen constantemente en la actividad del aprendizaje permiten estructurar
el conocimiento adquirido y, por tanto, favorecen el aprendizaje significativo. A su vez, Revel et
al. (2005) han realizado una serie de estudios sobre la enseñanza de la argumentación científica
escolar, en los que concluyen que esta habilidad cognitivo-lingüística es compleja y de
importancia central para la alfabetización científica (Archila, 2009).
En otros estudios la argumentación ha sido definida como capacidad discursiva para
defender las ideas con un conjunto de argumentos, con la cual busca persuadir a otros y aceptar
las diferencias de los demás. Jiménez Aleixandre y Díaz de Bustamente (2003) definen la
argumentación en ciencias, en forma genérica, como “la capacidad de relacionar datos y
conclusiones, de evaluar enunciados teóricos a la luz de los datos empíricos o procedentes de
otras fuentes” (p. 306).
En torno a la argumentación se han planteado una serie de definiciones, como la expuesta
por (Leitao, 2007, como se citó en Posada, 2015) quien expresó:
que la argumentación es una actividad de naturaleza discursiva y social que se realiza
para la defensa de puntos de vista en consideración de objetos y perspectivas alternativas
con el objetivo final de aumentar o reducir la aceptabilidad de los puntos de vista en
conflicto. (p.3)
En esta misma línea, Chin y Osborne (2010) brindaron una definición parecida de
argumentación: “una actividad social, racional y verbal encaminada a convencer a un crítico
razonable de la aceptabilidad de un punto de vista con la presentación de una constelación de
proposiciones justificando o refutando la proposición expresada en el punto de vista” (Posada,
2015, p.3).
37
La competencia argumentativa se entiende como la integración de conocimientos,
habilidades y actitudes, movilizados en la defensa o rechazo de una aseveración, hecho o
conclusión a través de una exposición coherente, fundamentada y sistemática con el objeto de
plantear una postura, a la vez que se comparten significados y se negocia un consenso.
Al definir de manera puntual a la competencia argumentativa, Weigand (2006) y De
Zubiría (2006) recuperan la visión pragmadialéctica (Van-Emeren y Grootendorst,1992; Van
Eemeren y Houtlosser, 2007; Van, 2008) al explicarla como capacidad de organización de una
serie de elementos como son: la evaluación de la información, la resolución de contradicciones,
la reconsideración de afirmaciones con base en aspectos sociales, puestos a trabajar en una
situación particular, además del convencimiento sustentado en evidencia que se da en un
argumento.
Todos los enfoques mencionados anteriormente, no sólo suponen diferentes concepciones
de lo que es argumentar, sino que también reflejan diversas visiones de cómo se debería enseñar
a argumentar, de cómo se debería evaluar, investigar, etc. Para la presente investigación se va a
plantear todo el proceso desde la concepción de argumentación como habilidad cognitivo
lingüística.
Implementación de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) en la educación en ciencias
En esta categoría que hace parte de la investigación se abarcan aspectos importantes en la
temática de Ambientes Virtuales de Aprendizaje como su definición, sus antecedentes, sus
características y su aplicación en ciencias. Estos aspectos se presentan en la Figura 3 de manera
global.
38
Figura 4
Importancia de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje
En consonancia con lo expresado hasta aquí y según Nobilé (2005) el desarrollo de las
(TIC) ha permitido acceder a una nueva perspectiva del proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo
que implica considerar las tecnologías como instrumentos de mediación como complemento a
los procesos presenciales educativos o como un mediador en los contextos de educación a
distancia. Además, las tecnologías facilitan los procesos de comunicación que siempre deben
estar presentes en los escenarios educativos.
De otro lado, Cabrero Almenara (2015) expresó que “uno de los aspectos importantes
para la incorporación de las TIC es no plantearnos su utilización para hacer mejor las cosas de lo
que las hacemos actualmente, sino fundamentalmente para plantearnos hacer las cosas
diferentes” (p. 22). En los contextos actuales, la educación y los estudiantes se ven enfrentados al
39
desafío de implementar ambientes de aprendizaje de manera diferente, en los que se generen
motivaciones para el aprendizaje y además que les permita ser actores de su propio aprendizaje
para abandonar el rol que les ha impuesto la educación tradicional de ser simples receptores y se
conviertan en personas reflexivas y propositivas.
De la misma manera, García et al. (2016) han citado a otros autores para destacar que
“los ambientes enriquecidos con TIC fomentan la expresión de las voces que no suelen
manifestarse en otros ámbitos, facilitan el aprendizaje a través de la argumentación escrita y
favorecen la ocurrencia de diálogos epistémicos que incluyen la argumentación” (p.12).
Las actividades mediadas por plataformas educativas requieren por parte de los
estudiantes mayor atención en aquellos aspectos que deben sustentar o refutar en forma escrita,
es decir, a través de una opinión. También, brindan la posibilidad de expresarse de una manera
tranquila, pues quizás en los ambientes presenciales se generan bloqueos debido a la presencia de
sus compañeros de clase y del docente.
En este sentido, Cabrero (2015) manifestó que las TIC aplicadas en los contextos de
formación sirven para poner en acción nuevos o mejores aprendizajes, establecer innovaciones
pedagógicas, facilitar los procesos de comunicación y facilitar la ruptura de la unidad de tiempo,
y generar nuevas formas de interactuar con la información y la realidad.
A su vez, Valencia Vallejo et al. (2014) indicaron lo siguiente:
Actualmente el uso de las TIC en el ámbito educativo ha experimentado múltiples
cambios debido, en primera instancia, a la complejidad de las necesidades educativas que
plantean las sociedades actuales y en segunda instancia, a los significativos avances
tecnológicos que, entre otros, han posibilitado el acceso rápido a las fuentes de
información. (p. 78)

40
Debido a lo anterior, el uso de las TIC se señala como una de las grandes motivaciones
para facilitar la interacción y desarrollar habilidades de pensamiento crítico y creativo, y para
integrar y retener información. Todo esto con la finalidad de desarrollar habilidades que se
conviertan en competencias perdurables.
Con la incorporación de las TIC, los recursos tecnológicos son “facilitadores y
trasmisores de información…, y pueden ser adaptados a las necesidades y características
independientes de los sujetos” (Cabrero, 2015, p. 22). En este sentido, la multimedia y los
hipertextos favorecen el acercamiento a los contenidos e instrumentos facilitadores del
aprendizaje, por cuanto son herramientas que promueven el desarrollo de actividades con las que
se desarrolla el aprendizaje y el análisis de la realidad circundante.
De acuerdo con López et al. (2002), “un Ambiente Virtual de Aprendizaje es el conjunto
de entornos de interacción, sincrónica y asincrónica, donde, con base en un programa curricular,
se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de un sistema de administración de
aprendizaje” (p. 1). Se trata de un conjunto de entornos que configuran un contexto cercano al
estudiante, en el que sujetos y objetos se relacionan entre sí y poseen los beneficios potenciales
de dichas herramientas. Esto no se limita a los estudiantes, sino que se extiende a los profesores
como una ayuda para interpretar los argumentos elaborados por los estudiantes.
De manera que, como lo planteó Cabrero Almenara (2015), desde el punto de vista de las
Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación (TEP), los Ambientes Virtuales de
Aprendizaje tienen un papel muy importante porque se consideran “instrumentos para la
participación y la colaboración de docentes y discentes”; al facilitar la comunicación entre los
participantes del proceso enseñanza y el intercambio de información se convierten en recursos
que prometen mejorar los procesos de enseñanza. También el aprendizaje se da desde la

41
dimensión social, “ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz de interactuar
y de colaborar para construir conocimiento” (p. 23). De ahí que, la tecnología sea una
herramienta mediadora entre la construcción del conocimiento y la interacción social puesto que
el impacto no se da solo en la vida escolar, sino que generan aprendizajes para toda la vida.
Teniendo en cuenta los párrafos anteriores, los Ambientes Virtuales de Aprendizaje se
han convertido en una estrategia de innovación pedagógica que permite desarrollar habilidades
para el trabajo colaborativo, permiten que el estudiante sea el actor principal de su propio
aprendizaje, desarrolle habilidades para construir conocimiento aprendiendo a seleccionar
fuentes bibliográficas, sea competente para seguir instrucciones y forme habilidades y destrezas
necesarias para desenvolverse en la sociedad de la información.
Por otra parte, los recursos incorporados en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje
como los foros, son espacios de interacción que favorecen la argumentación escrita a partir de las
temáticas planteadas y permiten asumir la posición de defender o sustentar una idea o realizar
refutaciones, que son elementos principales del proceso argumentativo. Asimismo, esto ocurre
con la incorporación de mensajes gráficos y recursos multimedia en el Ambiente Virtual de
Aprendizaje y a partir de ello, se generan preguntas reflexivas para que el estudiante asuma
posturas argumentativas frente a la temática o pregunta problema.

42
Diseño metodológico
Este proyecto de investigación se enmarca en el ámbito de la clase de ciencias en grado
noveno. Está enfocado en el desarrollo de los procesos argumentativos, comprendidos dentro de
la práctica educativa para promover la argumentación en los estudiantes a partir de problemáticas
ambientales.
Figura 5
Mapa proceso metodológico
Tipo de Investigación y paradigma
La presente investigación se desarrolló en la línea cualitativa relacionando los
componentes ontológicos (que es comprendiendo el concepto de la realidad sobre la cual se
investiga), epistemológicos (abarca la forma como se construye el conocimiento) y axiológicos
haciendo de la investigación un proceso contextual-intersubjetivo y de esta manera se indagó la

43
realidad a partir de las características fundamentales enlazadas en decisiones metodológicas y
presupuestos epistemológicos.
Denzin y Lincoln (1994) consideraron la investigación cualitativa como un proceso
multimetódico, naturalista e interpretativo, el cual permite explicar un fenómeno fundado en la
experiencia de las personas, por ende, el contexto natural y la interacción entre el investigador y
los participantes son indispensables para la comprensión de los diversos fenómenos sociales.
Este trabajo se enmarca en el paradigma cualitativo debido a la necesidad de caracterizar
y analizar las producciones argumentativas de los estudiantes alrededor de problemáticas
medioambientales, tal como lo planteó Maxwell (2004) al exponer que “entre los rasgos más
característicos de la investigación cualitativa se encuentran: a) el interés por el significado y la
interpretación, b) el énfasis sobre la importancia del contexto y de los procesos” (p.26). Con
respecto al diseño de la investigación, Mendizábal (2006) hace mención a que una coherente
articulación entre el problema de investigación, los propósitos, el contexto conceptual, los
fundamentos epistemológicos, las preguntas de investigación, los métodos y los medios “permite
lograr la calidad del estudio y de esta manera evidencia la armonía flexible que se le otorgará a
cada uno de estos componentes, que anticipen los posibles cambios en el posterior desarrollo” (p.
71).
Los resultados obtenidos permitieron dar cumplimiento al objetivo planteado para el
presente trabajo: Promover la argumentación en los estudiantes en la clase de ciencias, a través
de un Ambiente Virtual de Aprendizaje en el colegio Antonio Van Uden.
La caracterización de la población objeto de estudio se realizó en la clase de ciencias y
los datos se obtuvieron en un proceso de diligenciamiento de un formulario en línea, con el fin de
completar un cuadro en Excel y así poder crear el usuario y la contraseña para cada uno de los
44
estudiantes. De acuerdo con los datos obtenidos, se encontró que el grupo estaba conformado por
33 estudiantes, 13 mujeres y 20 hombres, con edades entre los 14 y 15 años. Pertenecientes a los
estratos socioeconómicos dos y tres, la mayoría de los estudiantes viven en los barrios San Pablo,
Recodo y Porvenir de la localidad 9 de Fontibón.
Diseño y validación de los instrumentos de recolección de información
Se diseñaron tres actividades para la obtención de datos que permitieron desarrollar los
procesos argumentativos a través de un Ambiente Virtual de Aprendizaje; se organizó cada
actividad por pestañas en la plataforma Moodle y cada una se propusieron textos, historietas y
videos sobre problemáticas medioambientales y a partir de estos se diseñaron preguntas
orientadoras y foros de debate para involucrar a los estudiantes en el proceso argumentativo.
Con estas actividades se pretendió facilitar e incentivar la argumentación en la clase de
ciencias. Según Jiménez y Díaz (2003), el desarrollo de procesos argumentativos debe estar
incluido en los objetivos de la enseñanza de las ciencias. Atendiendo la importancia de elaborar o
diseñar actividades que promuevan en los estudiantes a hablar de ciencias y además incentivar la
producción de textos argumentativos y poder llegar a los argumentos sustantivos que son
aquellos que requieren un conocimiento y dominio sobre el tema que se está argumentando.
Diseño de actividades en el Ambiente Virtual
En el proceso de diseño y aplicación de las actividades se creó un Ambiente Virtual de
Aprendizaje en la plataforma Moodle como muestra la Figura 6.
El proceso de elaboración de cada una de las actividades fue creado en formato Word.
Posteriormente, estas fueron diseñadas en la plataforma Moodle. Además, cada actividad fue
pensada sobre la base de preguntas abiertas que permitieran el debate acerca de las problemáticas
ambientales y, por ende, su intencionalidad principal promover la argumentación. De igual

45
forma, cada actividad estaba acompañada de imágenes (historietas), texto que contextualiza la
problemática o tema de debate y además involucra preguntas orientadoras para incentivar al
estudiante a tomar una postura sobre el tema. El siguiente link presenta las actividades diseñadas
en la plataforma Moodle.: http://iedavu.miclaseenlinea.com.co
Figura 6
Presentación general Ambiente Virtual de Aprendizaje

46
El ambiente está diseñado por pestañas y en cada pestaña se diseñó una actividad y se
plantearon preguntas reflexivas, para que, a partir de ellas, el estudiante realizara el proceso de
argumentación. En la Actividad 1 se incorporó una historieta y se planteó una pregunta, y a partir
de ella, el estudiante debía elaborar una carta dando respuesta al personaje de la historieta.
Figura 7
Actividad 1. Contaminación Ambiental
Nota. Fuente: Elaboración propia.
En la Actividad 2 se presentó una lectura “La contaminación ambiental, un tema con
compromiso social” y con los datos obtenidos en la lectura, se debían realizar argumentaciones
apoyándose en el esquema presentado a los estudiantes que incluye el modelo TAP (ver
Apéndice B).
47
Figura 8
Actividad 2. La contaminación ambiental un tema de compromiso social
En la Actividad 3, Participar foro argumentativo, se presentó una historieta sobre
contaminación y un video sobre calentamiento global y a partir de esta temática se formularon
tres preguntas para que los estudiantes realizaran las argumentaciones frente al tema. Luego se
organizaron grupos para socializar los argumentos planteados en el foro.
Figura 9
Actividad 3. Contaminación y calentamiento global
48
Se realizó la validación por parte de los expertos del Ambiente Virtual de Aprendizaje
(AVA), debido a que este se consideró como instrumento fundamental para la recolección de
información en la investigación, fue necesario construir una rúbrica (ver Apéndice C).
Aplicación de actividades
En esta etapa de la investigación se realizó un pilotaje un grupo de estudiantes de 804
durante los meses de septiembre, octubre y noviembre del año 2019. Posteriormente, se hicieron
los ajustes pertinentes en el Ambiente Virtual de Aprendizaje teniendo en cuenta los resultados
arrojados en el pilotaje y las rúbricas diseñadas para la evaluación de expertos de cada una de las
actividades. En el mes de febrero se focalizó el grupo con el que se iba a trabajar, el grado 901
del Colegio Antonio Van Uden J.T y se matricularon 33 estudiantes en la plataforma,
asignándole un usuario y una contraseña a cada estudiante.

49
En las primeras sesiones de trabajo con los estudiantes se explicó la intencionalidad del
Ambiente Virtual de Aprendizaje, la forma de ingresar y la estructura general de cada una de las
actividades.
Para realizar la categorización de los argumentos obtenidos a través del ambiente virtual
de aprendizaje se diseñó la rúbrica con los componentes de argumentación basado en el modelo
de Toulmin y a partir de las categorias se establecen los niveles de argumentación (básico,
intermedio y avanzado) como lo presenta la tabla 7.
Tabla 7
Categoría de la Argumentación según el modelo TAP
Categorías de la
Categorías de la Argumentación Niveles de Valoración Observaciones
Investigación
Teniendo en cuenta los componentes de la 1 2 3

argumentación definidos por Toulmin, las Básico Intermedio Avanzado
producciones argumentativas obtenidas en el ambiente 1.0%- 4.6%-7.5% 7.6%-
virtual de aprendizaje se categorizan con los siguientes 4.5% 100%
criterios.
1. La DATO: Reconoce los hechos o

argumentación condiciones observables que
en el aprendizaje aportan validez a la tesis principal.
de las ciencias. CONCLUSIÓN: Identifica la
tesis principal que se quiere
demostrar en el desarrollo
2. temático del texto.
Implementación GARANTÍA: Distingue los
de un Ambiente diferentes ejemplos, hechos y
Virtual de datos que ayudan a probar la
Aprendizaje, validez de la aserción.
AVA, en la SUSTENTO: Propone posibles
enseñanza de las soluciones y objeciones de la
ciencias. aserción.
Observaciones:___________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_
50
Análisis de resultados
Para el presente trabajo, una vez que se obtuvieron las producciones escritas realizadas
por los estudiantes en el Ambiente Virtual de Aprendizaje, esta información se incorporó al
programa informático MAXQDA, software destinado al análisis de datos. Aunque en un
principio el programa serviría para analizar más aspectos, se decidió usarlo para clasificar los
textos de acuerdo con las categorías establecidas según el modelo de Toulmin (1958), las cuales
se definieron como: datos, conclusión, garantía, soporte (calificador modal y refutación).
Figura 10
Codificación textos argumentativos con MXDA

51
Con la triangulación de expertos se buscó identificar las categorías en las producciones
argumentativas realizadas por los estudiantes. Se adaptó el Formulario de Análisis de Contenido
para Argumentaciones para Triangulación de Expertos (Apéndice E), a partir de este, se realizó
el proceso de triangulación que permitió identificar los elementos fundamentales de la
argumentación, basada en el modelo de Toulmin (1958). Esto, de tal manera, que sea posible
“identificar conclusiones y premisas, utilización de datos, uso de respaldos y justificaciones,
coherencia argumentativa… y los usos de la argumentación” (Mermoud et al., 2017, p. 591).
Figura 11
Análisis de resultados-triangulación
Para la caracterización de los textos argumentativos obtenidos en cada una de las
actividades, se realizó el análisis basado en el modelo de Toulmin bajo el esquema que presenta
la Figura 12.
52
Figura 12
Análisis de los componentes argumentativos a partir del modelo TAP
Nota. Fuente: adaptado de “Discurso de aula y argumentación en la clase de ciencias: cuestiones teóricas
y metodológicas” (p. 366), por Jiménez Aleixandre y Díaz de Bustamante (2003), Enseñanza de las
ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, [en línea], 21 (3).
Resultado de los niveles argumentativos desarrollados por los estudiantes, según las
categorías de análisis
En lo que se refiere a los productos argumentativos desarrollados por los estudiantes en el
Ambiente Virtual de Aprendizaje, se realizó la revisión de las tres actividades y se categorizaron
a partir de los niveles de análisis establecidos para la investigación y alineadas con los objetivos
de esta investigación.
Las categorías de análisis se establecieron así:

53
● Nivel básico: corresponde a los argumentos que usan un lenguaje personal y propio del
contexto social al que pertenecen los hablantes, es decir, un lenguaje cotidiano y que
presenta por lo menos dos elementos (dato y conclusión) esenciales para ser tenidos en
cuenta para llegar a ser considerados como argumentos (Dolz, 1995; Rivas, Eugenio, &
Alzate, 2009).
● Nivel intermedio: este nivel se refiere a un lenguaje de transición que usa un vocabulario
especializado, pero no comprendido (hace una primera referenciación del concepto sin
interiorizarlo). Son aquellos que presentan en su patrón estructural justificaciones
apoyadas en conceptos que les permiten abarcar, desde diferentes campos, el
fortalecimiento o corroboración de la conclusión obtenida en la interpretación de los
datos (Álzate, 2014; Pinochet, 2015; Toulmin, 2007).
● Nivel avanzado: estos argumentos usan un lenguaje científico escolar que evidencia el
uso comprensivo de la terminología científica. Son todos aquellos que presentan una
estructura de tipo substancial en la que cada componente presenta una concordancia
lógica en el contexto de las ciencias (Toulmin, 2007). Es decir, las relaciones entre datos-
justificación-conclusión, justificación- respaldo y el modal entre las mismas, dan cuenta
de la transcendencia y aprobación del argumento construido (Sardá & Sanmartí, 2000).
El análisis de los resultados obtenidos se realizó por actividades siguiendo la estructura
(tabla, porcentajes, ejemplo y niveles obtenidos) del 100% de los estudiantes de la población
objeto de estudio. Se contó con la participación de 25% de ellos en todas las actividades y un
10% en una actividad. Este reducido número es debido a la situación actual de pandemia mundial
que se está viviendo, puesto que para los estudiantes pasar de un sistema presencial a un espacio
54
de trabajo autónomo mediante la incorporación masiva de las TIC para todas las asignaturas, les
generó fatiga y desmotivación.
Actividad 1. Carta argumentativa sobre las causas de la contaminación ambiental.
En cuanto a la codificación y análisis de los resultados obtenidos por actividad del 100%
de los estudiantes matriculados en el Ambiente Virtual de Aprendizaje, solo el 25% participó en
las tres sesiones implementadas en el AVA. Aunque se muestra en varias investigaciones que los
Ambientes Virtuales de Aprendizaje favorecen los procesos argumentativos, se pudo evidenciar
que debido a la situación de pandemia que se está viviendo a nivel mundial, el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes se ha visto afectados por la falta de recursos
tecnológicos en el sector oficial. Al ser este el contexto donde se llevó a cabo la presente
investigación, esta situación afectó el proceso. Otro factor que incidió en los bajos resultados de
participación de los estudiantes fue el cansancio o falta de hábitos de estudio para desarrollar
trabajo autónomo desde la estrategia que se implementó “APRENDE EN CASA”. Con la
implementación de esta estrategia de aprendizaje en casa, El Ministerio de Educación Nacional
(MEN) puso a disposición de todos los docentes, directivos docentes, padres de familia y
cuidadores una serie de guías imprimibles para trabajar con niñas, niños y adolescentes.
Para la caracterización de los niveles de argumentación y análisis de las producciones
argumentativas se diseñó una tabla que presenta por actividad la asignación de los porcentajes a
partir del uso de la rúbrica por cada actividad y estudiante. Con la frecuencia obtenida en el uso
de los elementos según modelo TAP (Dato, conclusión, garantía, sustento) en cada una de las
actividades se consolidaron los resultados (Tabla 8), para luego convertir en porcentajes los
resultados.
55
Tabla 8
Tabulación de Resultados: Actividad- Niveles
Figura 13
Niveles argumentativos actividad 1
RESULTADOS ACTIVIDAD N°1

80% 68% 65%
ARGUMENTACIÓN
70%
PORCENTAJE DE
60%
42% 44% 46%
50% 40% 38%
40%
30%
20%
10%
0%
INTERMEDIO BÁSICO BÁSICO BÁSICO BÁSICO BÁSICO INTERMEDIO
1 2 3 4 5 6 7
ESTUDIANTES - NIVEL
En la Figura 13 se presentan los niveles de argumentación en cada actividad y por
estudiante, se observa en los estudiantes N|°1 (68%) y N°7 (65%) un nivel avanzado, que refiere
el uso de un lenguaje de tipo substancial en el que cada componente presenta una concordancia
56
lógica en el contexto de las ciencias (Toulmin, 2007). Es decir que las relaciones entre datos-
justificación-conclusión, justificación- respaldo y el modal entre las mismas, dan cuenta de la
transcendencia y aprobación del argumento construido (Sardá & Sanmartí, 2000). Los estudiantes
N°2(42%), N°4(44%) y N°6(50%) un nivel intermedio que corresponde al uso de un lenguaje de
transición que usa un vocabulario especializado y los estudiantes N°3 (40%) y N°5(38%)
obtuvieron un nivel básico que corresponde a la elaboración de argumentos con un lenguaje
cotidiano como lo plantearon (Dolz, 1995; Rivas et al., 2009) cuando se refirieron a las razones o
justificaciones que ya presentan hechos y que conducen directamente a una conclusión. Como
ejemplo de ello lo constituye el hecho de escribir en la carta los principales factores que producen
la contaminación ambiental y definir algunos elementos del medio ambiente como suelo, agua y
aire.
Figura 14
Ejemplo de identificación de elementos en el texto argumentativo. Actividad 1

57
En la actividad, se determinó un nivel básico que corresponde a los argumentos que usan
un lenguaje personal y propio del contexto social al que pertenecen los hablantes, es decir, un
lenguaje cotidiano y que presenta por lo menos dos elementos (dato y conclusión).
Actividad 2. Lectura reflexiva “La contaminación ambiental un tema con compromiso
Social” argumentaciones basadas en el esquema TAP.
Figura 15
Niveles argumentativos actividad 2
RESULTADOS ACTIVIDAD N °2
75%
70%
80%
65%
PORCENTAJE NIVEL DE ARGUMENTACIÓN
70% 60%
60%
45%
44%
43%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
AVANZADO BÁSICO BÁSICO INTERMEDIO BÁSICO INTERMEDIO INTERMEDIO
1 2 3 4 5 6 7
ESTUDIANTES-NIVEL
En la actividad 2, las barras estadísticas presentan un porcentaje de 75% (estudiante N° 1)
de nivel avanzado, que corresponde a la elaboración de argumentos dentro de los parámetros de la
argumentación científica escolar. Los estudiantes N°4, N°6 y N°7 en nivel intermedio que
corresponde al uso de un lenguaje cotidiano y por lo menos usa dos elementos, datos o pruebas,
que le permiten llegar a una conclusión. Los estudiantes N°2, N°3 y N°5 se ubican en un nivel
básico que corresponde a los argumentos que usan un lenguaje personal y propio del contexto
social al que pertenecen los hablantes, es decir, un lenguaje cotidiano y que presenta por lo menos
58
dos elementos (dato y conclusión). También, se puede observar que hubo un avance en el nivel de
argumentación obtenido por cada uno de los estudiantes en relación con la actividad N°1 en razón
que las actividades mediadas por plataformas educativas requieren mayor atención por parte de
los estudiantes en aquellos aspectos que deben sustentar o refutar en forma escrita, es decir, a
través de una opinión.
Figura 16
Ejemplo de texto argumentativo basado en el modelo TAP. Actividad 2
En la actividad 2, se visualizó un nivel intermedio: este nivel se refiere a un lenguaje de
transición que usa un vocabulario especializado, pero no comprendido (hace una primera
referenciación del concepto sin interiorizarlo). En este sentido, son aquellos que presentan en su
patrón estructural justificaciones apoyadas en conceptos que les permiten abarcar, desde
59
diferentes campos, el fortalecimiento o corroboración de la conclusión obtenida en la
interpretación de los datos (Álzate, 2014).
Actividad 3. Foro Argumentativo
Figura 17
Niveles argumentativos en la actividad 3
RESULTADOS ACTIVIDAD N°3

100% 95%
90% 85%
PORCENTAJE DE ARGUMENTACIÓN
80% 75%
70%
70% 65%
60%
50% 45% 45%
40%
30%
20%
10%
0%
AVANZADO BÁSICO INTERMEDIO INTERMEDIO BÁSICO INTERMEDIO INTERMEDIO
1 2 3 4 5 6 7
ESTUDIANTES - NIVEL

En la sesión 3, se observó un aumento en los niveles de argumentación alcanzados por cada
estudiante. Es así como en los estudiantes N°1(95%) y N°7(85%) nivel avanzado; los estudiantes
N°3(70%), N°4(65%), N°6(75%) y N°8(85%) en nivel intermedio y los estudiantes N°2(45%) y
N°5(45%) que corresponde a un nivel básico. Esto demostró que hubo avance en la estructura y
uso de los elementos de la argumentación y evidenció de forma positiva el trabajo interdisciplinar
en las clases de Ciencias Naturales, Lengua castellana y Tecnología.

60
Figura 18
Ejemplos de argumentos obtenidos en el foro
Los resultados obtenidos en el foro evidenciaron el uso constante de tres elementos
planteados en el Modelo de Toulmin: los datos, conclusión y garantía. Los datos corresponden a
la información, antecedentes o hechos de los cuales se dispone para dar fundamento a la
conclusión. La conclusión se considera la respuesta a las preguntas que se plantearon en el foro
soportado por garantías que corresponden a estudios o teorías que apoyan la conclusión. Esta
actividad se movió entre nivel intermedio y nivel avanzado: estos argumentos usan un lenguaje
científico escolar que evidencia el uso comprensivo de la terminología científica. Son todos
aquellos que presentan una estructura de tipo substancial en la que cada componente presenta
una concordancia lógica en el contexto de las ciencias (Toulmin, 2007).

61
Al revisar el nivel de progreso en las actividades diseñadas en el ambiente virtual de
aprendizaje se puede concluir que hubo un avance en las producciones argumentativas en
relación con los niveles obtenidos en las 3 actividades propuestas en el ambiente virtual de
aprendizaje, además se evidenció el paso de un lenguaje básico a un lenguaje avanzado referente
al uso de vocabulario especializado sobre las temáticas de problemas medioambientales y
también se usó más elementos del modelo argumentativo de Toulmin; esto quiere decir que el
estudiante paso de mencionar solo datos en los argumentos a explicar a través de conclusiones su
postura principal frente al tema y en algunos casos dar garantía o respaldos con normas sobre las
ideas presentadas. La figura 18 muestra en progreso en las 3 actividades.
Figura 19
Progreso entre actividades
PROGRESO
90%
80% 79%
70%
60%
50%
57%
40% 46%
30%
20%
10%
0%
BASICO INTERMEDIO INTERMEDIO
ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 ACTIVIDAD 3
Los resultados obtenidos frente a la validación realizada por los expertos frente al diseño
y uso de herramientas multimedia en el ambiente virtual de aprendizaje concluyen que el diseño

62
por pestañas favorece la navegación de los estudiantes en cada una de las actividades propuestas.
En cuanto al uso de preguntas reflexivas sobre las problemáticas planteadas son pertinentes para
motivar el debate en los estudiantes y propiciar los procesos de argumentación. Las actividades
se focalizaron en la reflexión al vincular problemáticas ambientales se logró motivar a los
estudiantes para que se involucraran en los temas planteados dando sus puntos de vista a través
de argumentos que incluyeron los elementos planteados en el modelo TAP como son:
justificaciones, conclusiones y sustento.
Figura 20
Ambiente Virtual de Aprendizaje-Plataforma Moodle

63
Conclusiones
La presente tesis permitió caracterizar los argumentos y concluyó un progreso cuando se
diseñan actividades que favorecen la argumentación. En este sentido, en la actividad 1 se alcanzó
un progreso del 46%, en la actividad 2, se alcanzó un progreso del 57% y en la actividad 3 se
alcanzó un progreso del 79%. Los resultados evidencian que las argumentaciones con mayor nivel
de complejidad, son aquellas en las que el estudiante debe asumir una postura para argumentar o
refutar sobre un tema; esto vincula a la argumentación en la que debía reconstruir una perspectiva
sobre los fenómenos mundiales, en este caso la sesión 3, el calentamiento global.
El uso de las categorías basadas en el modelo argumentativo de Toulmin permitió concluir
que los estudiantes comprendieran la estructura del texto argumentativo y la usaran de manera
intencional en las producciones escritas. Igualmente, se evidenció un avance en el uso de datos
tomados de las lecturas dando paso a la elaboración de conclusiones y garantías que soportan las
ideas planteadas.
Asimismo, se puede concluir que la capacidad argumentativa está ligada estrechamente a
la construcción de conocimiento, por lo tanto, las actividades diseñadas que favorecen la
producción de textos argumentativos permiten la incorporación de un lenguaje científico
relacionado con las problemáticas medioambientales. Además, el uso de datos-justificación-
conclusión, justificación- respaldo dan cuenta de la transcendencia y aprobación del argumento
construido. Esto favorece el aprendizaje de las ciencias pues se da una apropiación de los conceptos
y teorías que permiten entender la naturaleza de las ciencias.
La investigación presentó que al involucrar los Ambientes Virtuales de Aprendizaje y el
diseño de actividades intencionadas se logra avanzar en el desarrollo de la habilidad
argumentativa de los estudiantes. En función de lo expuesto, las plataformas educativas poseen

64
gran potencial para trabajar la argumentación en el aula de ciencias. La investigación reportó que
el 30% de los estudiantes quedaron en nivel 1, 50 % en el nivel 2 y 20% quedaron en nivel 3.
También, se concluyó que hay actividades que favorecen la argumentación como los foros
argumentativos que permiten al estudiante asumir una postura y defenderla ante un grupo de
estudiantes.
Por otra parte, el análisis de las producciones argumentativas obtenidas en la clase de
ciencias nos permitió concluir el nivel de interés y preocupación que asumen los estudiantes ante
problemáticas medioambientales y la conciencia que también recobran a través de estas
actividades de tipo reflexivo y que el hecho de asumir un rol como participante activo en el
proceso.
Se concluye que la argumentación abordada a partir de problemáticas medio ambientales
a través de un Ambiente Virtual de Aprendizaje, permite sensibilizar a los estudiantes sobre estos
temas. Además, esta es una estrategia valiosa para motivar y potenciar la competencia
argumentativa en la construcción del conocimiento y el aprendizaje de las ciencias. Entre las
ciencias naturales se ha reconocido más proximidad de temas socio-ambientales por las vivencias
de los estudiantes en sus contextos, de modo que puede ser más apropiado para el estudiante
iniciar con la lectura de estos temas y el análisis de su realidad, generando espacios de puesta en
común de ideas, sobre lo cual todos podrán generar argumentos y expresar experiencias.
65
Referencias
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73
APÉNDICES
Apéndice A. Instrumento N°1-Validación de Expertos
74
75
76
77
Apéndice B. Instrumento N° 2. Validación de Expertos
TALLER SOBRE CAMBIO CLIMÁTICO
ESTUDIANTE: _______________________________________________FECHA: ___

Ver video: El cambio climático y la influencia del ser humano
Link: https://youtu.be/1uU5qathCus
1. Teniendo en cuenta la lectura, completa la siguiente información
¿Cuáles son los factores

El cambio que han generado el
climático y la cambio climático?
influencia del
ser humano ¿Cómo ha influido el ser
humano en el cambio
climático?
¿Consecuencias del
calentamiento de la
tierra?
¿Cuál es el reto de los

seres humanos para con
nuestro planeta?
2. Selecciona dos ideas que te parezcan importantes para completar el esquema que contiene
garantía y soporte.
Generalmente,
78
Organiza la información obtenida hasta el momento y selecciona cuatro ideas importantes

para completar este modelo argumentativo.
Idea 1: _______________________________________________________________
Idea 2: _______________________________________________________________
Idea 3: _______________________________________________________________
Idea 4: _______________________________________________________________
Conclusión
Dato
I.P. + PRUEBA
Garantía
Generalmente,
Soporte
79
Apéndice C. Rúbrica Validación de Expertos Ambiente Virtual de Aprendizaje(AVA)
NIVELES DE VALORACIÓN
CRITERIOS DE
1 2 3
EVALUACIÓN
La plataforma es de fácil El ingreso a la plataforma El acceso a la plataforma

acceso. Las pestañas, enlaces es un tanto complejo. Hay es muy difícil. Algunos
ACCESIBILIDAD y demás recursos facilitan la pestañas y enlaces que no enlaces no llevan al lector
Y NAVEGACIÓN navegación en el ambiente favorecen la navegación en a los sitios descritos. El
virtual de aprendizaje y llevan la plataforma. usuario se pierde
al lector donde quiere ir. fácilmente.
Se evidencia un diseño de las Los recursos y actividades Los contenidos, recursos y
actividades de aprendizaje de aprendizaje, así como los actividades de aprendizaje,
DISEÑO acorde a los contenidos. productos de evaluación así como los productos de
INSTRUCCIONAL Presenta un producto de guardan poca relación con evaluación no guardan
Y CONTENIDO evaluación relacionado con la la temática principal y el relación con la temática
temática principal y el logro logro de los objetivos. principal y el logro de los
de los objetivos. objetivos.
Se evidencia en las En algunas actividades de Las actividades de
actividades de aprendizaje, aprendizaje y recursos se aprendizaje, objetos y
así como en los productos de mantiene relación con la recursos diseñados en el
ENFOQUE
evaluación, una relación temática principal y el ambiente virtual no
PEDAGÓGICO
estrecha con la temática enfoque pedagógico. guardan relación con la
principal y el enfoque temática principal y el
pedagógico. enfoque pedagógico.
En el AVA existen espacios En el AVA se ha diseñado
En el AVA no se han
para la discusión (foro, wiki). un espacio colaborativo
dispuesto espacios para la
Se presentan los aportes (foro, wiki), sin una
discusión y construcción
colaborativos. Facilita la mecánica apropiada de
colaborativa.
TRABAJO interacción con los recursos y discusión y aporte.
El diseño del AVA no
COLABORATIVO E objetos de aprendizaje, con el El diseño del AVA tan solo
facilita la interactividad de
INTERACTIVIDAD tutor y los pares, y con los mantiene interactividad de
los estudiantes con los
materiales educativos. los estudiantes con los
contenidos y las
contenidos y con alguna
actividades de aprendizaje.
actividad de aprendizaje.
Los componentes del Los componentes del

Solo algunos componentes
ambiente virtual de ambiente virtual de
del ambiente virtual de
aprendizaje se presentan de aprendizaje carecen de
CALIDAD DEL aprendizaje se presentan de
forma armónica y óptima herramientas y recursos
AMBIENTE forma armónica y óptima
coadyuvando en su totalidad que favorezcan el logro de
VIRTUAL DE favoreciendo el logro de los
al logro de los objetivos de los objetivos de
APRENDIZAJE objetivos de aprendizaje de
aprendizaje. aprendizaje.
manera parcial.
80
Apéndice D. Formulario de Análisis de Contenido Para Argumentaciones para

Triangulación de Expertos
Identificación de conclusión y premisas

¿De qué nos quiere
convencer?
(Tesis)
Conclusiones o Tesis Explícita Implícita
¿En qué ideas pretende fundamentarse o justificarse

la conclusión? (datos, respaldos, justificaciones)
Utilización de datos SI NO
¿Utiliza todos los datos aportados en la
problemática ambiental o situación planteada?
¿Utiliza parcialmente los datos aportados en la
problemática ambiental o situación planteada?
¿Utiliza ideas previas en la argumentación?
¿Utiliza ejemplos no aportados por la plataforma?

Utilización de Respaldos y Justificaciones
¿Utiliza los respaldos aportados en cada actividad?
Coherencia Argumentativa
¿Existe coherencia entre premisas y conclusiones?
¿Mantiene una coherencia entre su postura a lo
largo de la argumentación?
¿Existe coherencia entre premisa y conclusión?
Usos de la Argumentación
Mantiene una Intenta
Finalidad de la argumentación
postura convencer
Nota: Tomado de “Potencialidades de un entorno virtual de aprendizaje para argumentar en clases de

ciencias en la escuela secundaria” (Anexo 2, p. 600), por Mermoud S.R., Ordoñez C., García Romano L.
(2017), Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (3). DOI: 10498/19509
Disponible en: http://hdl.handle.net/10498/19509, http://reuredc.uca

Romero A Gude Lo Myriam Lucia 2021

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LA ARGUMENTACIÓN EN LA CLASE DE CIENCIAS MEDIANTE UN AMBIENTE

MYRIAM LUCÍA ROMERO AGUDELO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

presenta la vida y los proyectos que me propongo

hacemos, por más simple que esto sea, tiene su recompensa.”

A mi tutor Guillermo Fonseca, un agradecimiento muy especial por guiarme con su

A los profesores que conforman la planta docente de la universidad, quienes a lo largo de

la maestría dejaron sus ideas y conocimientos plasmadas en las enseñanzas impartidas, y

correcciones necesarias o las sugerencias respectivas durante el proceso de investigación que se

ha consolidado en el trabajo de grado.

La investigación realizada se enmarca en la didáctica de las ciencias. Tiene como propósito

La investigación se sitúa en el paradigma interpretativo, desde la perspectiva cualitativa. Debido

Palabras clave: argumentación en ciencias, ambiente virtual de aprendizaje, modelo de enseñanza,

A investigação levada a cabo inscreve-se na didática das ciências. Se propõe potenciar o

Palabras chave: argumentação em sala de aula de ciências; ambiente de aprendizagem virtual;

Generalidades de la investigación ------------------------------------------------------------------------ 8

Marco teórico ------------------------------------------------------------------------------------------------ 25

Diseño metodológico ---------------------------------------------------------------------------------------- 42

Análisis de resultados -------------------------------------------------------------------------------------- 50

Tabla 1. Antecedentes categoría 1. Argumentación y Evaluación de explicaciones en ciencias-

Teniendo en cuenta los objetivos planteados para la presente investigación, se abordaron

trabajos de grado y experiencias de aula que contienen hallazgos sobre la implementación de

procesos argumentativos en la clase de ciencias y la incorporación de los Ambientes Virtuales de

Aprendizaje en la promoción de los procesos argumentativos.

A partir de la lectura y análisis de trabajos encontrados en las diferentes bases de datos

enfocados en el área educativa como PROQUEST, ERIC, SCIELO y DIALNET y tomando

inscriben dentro de las categorías de la investigación como son: La Argumentación en la Clase

de Ciencias y la Implementación de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) en la educación

utilizados en el marco referencial y en la estructuración de las actividades diseñadas en el AVA.

Respecto a la primera categoría, el tema de la argumentación en el aula de ciencias ha

sido objeto de múltiples estudios, análisis e investigaciones con el propósito de desarrollar

manera adecuada. En este sentido, se consultaron seis documentos, a saber: Argumentación y

evaluación de explicaciones causales en ciencias: el caso de la inteligencia - Lectura y escritura

presenta en la Tabla 1; Argumentación en ciencias y La argumentación y su rol en el aprendizaje

de la ciencia, tal como se expone en la Tabla 2; La argumentación en la clase de ciencias: una

posibilidad para comprender el fenómeno de compatibilidad sanguínea y Caracterización de

argumentos expuestos por estudiantes en la clase de ciencias, cuando se debate en torno a la

explotación minera como cuestión socio-científica, así como se registra en la Tabla 3.

Título de la Investigación Argumentación y evaluación de explicaciones causales en ciencias: el caso de la

Año de publicación 2010

Resumen La argumentación, entendida como evaluación del conocimiento a partir de las

Año de publicación 2010

Resumen El lenguaje posibilita la representación de los conocimientos; además, nos permite

Nota. Fuente: elaboración propia.

de Toulmin con la finalidad de evaluar la credibilidad y coherencia de los argumentos

Título de la Argumentación en ciencias

Autor Aureli Caamaño

Año de publicación 2010

Tesis principal del La argumentación no es un lujo en la educación científica, sino un proceso

Título de la La argumentación y su rol en el aprendizaje de las ciencias

Autor José Luís Posada

Año de publicación 2015

Nota. Fuente: elaboración propia.

naturaleza de las ciencias; el desarrollo de la habilidad argumentativa permite establecer

construcción, desarrollo e interacción. Al revisar varias investigaciones la mayoría se basan en el

un análisis lingüístico de cada uno de los elementos del argumento.

Título de la Investigación La argumentación en la clase de ciencias: una posibilidad para comprender el

Autor Cristian Alberto Palacio Muñoz

Año de publicación 2017

Resumen La didáctica de las ciencias, debido a la necesidad de comprender la relación de la

Año de publicación 2019

diálogo argumentativo favoreció a su vez, el desarrollo diferentes habilidades, por