POSTÍTULO

ACTUALIZACIÓN
ACADÉMICA EN
EDUCACIÓN
DIGITAL,
PROGRAMACIÓN Y
ROBÓTICA

Responsables: Cecilia Martínez | Cristian

Zabala | Nicolás Wolovick | Eduardo
Rodríguez
| Carolina Wayar | Marcos Gómez | Cristian
Rojo | Leandro Vélez.
Autores: Gabriel Caeiro | Cecilia Martínez |
Mariana Pérez | Leandro Vélez | Cristian
Zabala.
Coordinadores académicos: Gabriel Caeiro
| Mariana Pérez.
 POSTÍTULO: ACTUALIZACIÓN
ACADÉMICA EN EDUCACIÓN DIGITAL, PROGRAMACIÓN Y ROBÓTICA.

PRESENTACIÓN

En su libro Pedagogía de la Formación, Ferry (1997) plantea la necesidad de

entender la formación docente como un proceso personal, difícil de prescribirse o
proponerse como una obligación inherente a la tarea, ya que presupone cuestiones
éticas y está atravesado por la dimensión ideológica. Entiende que los de
formación docente son procesos que requieren no sólo nuevos conocimientos, sino
también su asimilación para ejercer una modificación significativa en las prácticas.
Asimismo, considera importante atender condiciones de lugar, de tiempo y de
relación con la realidad, categorías imprescindibles a la hora de pensar en la
sustentabilidad y la cobertura de un dispositivo de formación.

La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, la

promoción de la alfabetización digital y el desarrollo de capacidades y saberes
necesarios para la integración de los estudiantes en la cultura digital, no se logran
únicamente a través de la dotación de equipamiento tecnológico. Tal
incorporación en las prácticas escolares involucra otras dimensiones. Por tal
motivo, se propone un dispositivo de formación docente continua situado, que
recupera y fortalece las trayectorias, habilidades y capacidades de los colectivos
docentes de las escuelas, para que sean parte de las “comunidades de sentidos”
(cfr. Polo Flore, 2015). Así, se espera que pueda operar como nexo entre los
distintos actores de las instituciones escolares involucrados con la enseñanza y el
aprendizaje.

Se brinda respuesta, así, a las demandas de las escuelas, cuyas dinámicas

requieren acompañamiento sistemático, atento a los emergentes de la
cotidianeidad escolar y que, desde el conocimiento contextual, genere transiciones
amigables ante el cambio de paradigma que supone el avance de las tecnologías
de la información y la comunicación recuperando el saber hacer que existe en las
escuelas. Es pertinente señalar que el cambio de paradigma al que se está
haciendo referencia involucra cambios de concepciones sobre el conocimiento,
sobre la enseñanza, el aprendizaje y también el entorno. Autores como Morin
(2011) y Burbules (2014), entre otros, se expresan acerca de la necesidad de
reconsiderar la organización del conocimiento y a la vez incorporan nociones tales

1
como comunidad de aprendizaje, trabajo en redes, advirtiendo
que el proceso de digitalización de la cultura promueve una nueva construcción
social que nos impele a avanzar en la comprensión y la incorporación de esta
complejidad en las prácticas escolares.

Estos nuevos modelos pedagógicos deben intentar avanzar hacia una nueva
concepción del conocimiento y del enseñar, incorporando progresivamente los
rasgos distintivos de la cultura digital, garantizando el acceso a ella de todas y
todos los estudiantes. Estarán sustentados por la comprensión de la
provisionalidad del conocimiento, de la simultaneidad, la multidimensionalidad,
las incertidumbres y la complejidad como características epocales. Esta transición
no puede ser pensada sino colaborativamente y con acompañamientos de distinta
naturaleza.

En ese sentido, desde el año 1990 se trabaja en nuestras escuelas con Tics
pasando por diferentes etapas, capacitando en cada uno de ellas a los docentes
según las necesidades y propuestas educativas del momento. Durante los primeros
años los docentes de grado trabajaron con el lenguaje Logo articulando con
actividades curriculares, luego se sumaron profesores de informática enseñando
utilitarios (procesadores de textos, planilla de cálculo y graficadores). En el año
2012 y en 2014 todas las escuelas recibieron Aulas Digitales del Plan Primaria
Digital. A partir de ese momento los docentes recibieron capacitaciones con
respecto al uso del mismo (Uso de pizarra digital interactiva, Classroom
Management, Software educativo preinstalado en las netbook).

Asimismo, en los últimos años nuestro país ha avanzado en la introducción de

contenidos relacionados con la programación, la robótica y la inteligencia artificial
en las escuelas. En el año 2018, el Consejo Federal de Educación definió Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Educación Digital, Programación y Robótica.
En el año 2018 a partir de esta propuesta, se comenzó a capacitar en
programación, por eso creemos que en esta nueva etapa es fundamental avanzar y
trabajar desde los conceptos del Pensamiento Computacional, poniendo el foco en
la programación. En 2019, la Unesco elaboró un consenso internacional –conocido
como Consenso de Beijing (2019)- para incluir en la educación obligatoria saberes
de inteligencia artificial que remiten fundamentalmente a conceptos centrales de
las ciencias de la computación. Esta ampliación de los saberes digitales, que
incluyen el pensamiento computacional, la tecnología digital y la ciudadanía
digital (Bordigón, 2019) que la escuela debería ofrecer responde a la necesidad de

2
cerrar las brechas digitales entre quienes pueden producir
tecnología digital y quienes solamente consumen tecnología, formar a ciudadanos
que comprendan cómo funciona un mundo atravesado por lo digital para garantizar
su plena participación democrática, resguardando datos personales y entendiendo
que muchos algoritmos seleccionan y distribuyen información, y contribuir a
despertar intereses en carreras de tecnología tan necesarias para el desarrollo de
nuestra soberanía tecnológica. Una manera didáctica de introducir estos
contenidos es a través de la Robótica. El aprendizaje de la robótica está
sustentado en la programación y es necesario para introducir a las/los estudiantes
en la comprensión de las interacciones entre el mundo físico y el virtual
fomentando la construcción de experiencias de colaboración entre pares siendo un
objetivo fundamental y transversal a todo el sistema educativo.

PROPUESTA

Ampliar, profundizar e integrar los conceptos fundamentales de Educación Digital,

Programación y Robótica en la Educación Primaria del Sistema Educativo
Municipal, a los fines de contribuir al desarrollo del pensamiento computacional
recuperando los avances en la didáctica específica de las ciencias de la
computación.

OBJETIVOS GENERALES

• Promover el desarrollo del pensamiento computacional a través de la

programación mediante sistemas de bloques.

• Reconocer dispositivos tecnológicos presentes en su entorno, pudiendo

identificar los elementos que permiten la entrada, el proceso y la salida de datos.

• Conformar una red de docentes que atienda las demandas e inquietudes de

los colectivos docentes relativos a la integración de las TIC, de manera eficiente,
eficaz y situada.

DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

La programación y la robótica promueven la integración de saberes emergentes en

los procesos de enseñanza y aprendizaje respondiendo a la educación digital en
todos sus aspectos. Se presentan como una herramienta fundamental en el

3
proceso de enseñanza y aprendizaje, pues facilitan la
exploración, familiarizan al sujeto en la práctica de ensayo-error —vital para el
proceso creativo—y favorecen el trabajo colaborativo ya que se enriquece con las
diferencias.

Es preciso conocer y comprender cómo funcionan los sistemas digitales —soporte

material fundamental de la sociedad actual y de sus principales consumos
culturales— para poder construirlos o reconstruirlos sobre la base de sus intereses,
sus ideas y en función de su realidad sociocultural. Esto requiere abordar aspectos
técnicos relativos a las ciencias de la computación y a la programación, aplicados a
situaciones del mundo real. En ese sentido, el pensamiento computacional ofrece
un nuevo lenguaje y un nuevo modo de pensar, que permite a las/los estudiantes
reconocer patrones y secuencias, detectar y corregir errores a partir de la
experimentación y establecer hipótesis.

En este marco, y atendiendo a las referidas intencionalidades y prioridades, este

postítulo busca construir instancias de acompañamiento y seguimiento de los
procesos de integración de TIC y saberes digitales en las intervenciones docentes,
generando espacios para la planificación, la puesta en práctica, la reflexión y la
evaluación de propuestas de enseñanza, atendiendo tanto a aspectos teóricos
como operativos y funcionales que posibiliten esta integración.

CONTENIDOS

Este postítulo busca ofrecer un espacio de trabajo y estudio en el que se parta de

la experiencia cotidiana de las y los docentes de Informática, en interacción con
las/los docentes de todos los espacios curriculares.

La dinámica supone la articulación de dos tipos de instancias.

● Por una parte, encuentros presenciales para el abordaje de contenidos

específicos, a cargo de especialistas en las diferentes temáticas seleccionadas. Al
finalizar cada encuentro, los participantes habrán diseñado su plan de
trabajo/planificaciones/propuesta de enseñanza, para desarrollar durante el período
de intervención áulica e institucional. Prevé una serie de ocho encuentros de ocho
horas de duración cada uno, distanciados por períodos de trabajo áulico de entre 3
y 4 semanas. En el encuentro siguiente, se socializarán las experiencias y se
evaluará el impacto en términos de mejora de los aprendizajes logrados por las/los
estudiantes.

4
● Por otra parte, será parte de los encuentros no
presenciales las intervenciones en los espacios áulicos e institucionales en los que
se desempeñan las/los docentes. En esta instancia, las/los docentes -en parejas
pedagógicas- implementarán las propuestas diseñadas en el encuentro presencial.

● Para esta práctica, contarán con el apoyo de asistencia técnica virtual y en

terreno por parte de los equipos técnico-pedagógico de la Secretaría de Educación,
Cultura e Innovación. Asimismo, la red de docentes conformada por las/los
participantes de este postítulo dispondrá de un foro para consultas y
acompañamiento, un repositorio de experiencias y de recursos.

● Esta formación se desarrollará conformando parejas pedagógicas, integradas

por docentes de Informática (titulares y suplentes) y docentes de aula. En algunas
oportunidades, de acuerdo con la temática a abordar, se convocará a docentes de
otros espacios curriculares (Artes, Educación Física…).

● Finalmente, se desarrollará un encuentro de evaluación, de ocho horas de

duración, con la modalidad de presentación oral de los informes presentados a los
docentes responsables (workshop).

MÓDULOS

1. Socialización de la propuesta de incorporación de Educación Digital,

Programación y Robótica en las Escuelas Municipales.
2. Enseñar a crear con tecnologías.
3. Uso responsable de Internet.
4. Desarrollo del pensamiento computacional.
5. Desarrollo de aplicaciones Android.
6. Robótica Educativa.

EVALUACIÓN

Instancias evaluativas

Los 6 (seis) módulos que contempla este postítulo se cursan y evalúan como
unidades de acreditación independientes entre sí. Se requiere la aprobación
individual de los 6 (seis) módulos para acceder a la defensa del trabajo final. El
resultado de la evaluación de cada módulo se consignará con lo términos:
APROBADO (con calificación igual o superior a seis) – OBSERVADO. En este último

5
caso, la/el cursante tendrá derecho a una instancia con
carácter de recuperatorio. Si finalmente no aprueba, quedará libre. La validez de
aprobación de los módulos tiene una vigencia de dos años.

El trabajo final de la/ del cursante resultará ‘APROBADO’, o bien ‘OBSERVADO’. En

este último caso, antes de la fecha tope, el trabajo se le devolverá –sólo una vez-
con aportes e indicaciones para la correspondiente reformulación. El resultado
final se consignará como APROBADO O DESAPROBADO. La evaluación de cada
módulo y del trabajo final estará a cargo de las/los docentes responsables del
dictado de los encuentros presenciales.

Trabajo final

El trabajo final incluirá la puesta en práctica de un proyecto interdisciplinario que

planificarán con anticipación las/los docentes. La puesta en práctica se realizará en
grupos de 2 a 3 docentes en tanto experiencias de formación docente anteriores
apuntan a que el mayor indicador para que una/un docente incluya la enseñanza
de la tecnología en su escuela es que haya otra/o docente que lo haga. El trabajo
de a pares suele bajar la ansiedad que provoca la pérdida de control de la clase
ante una innovación educativa. A menudo las/los docentes se animan a innovar
cuando tienen el acompañamiento de sus colegas. Una frase recurrente es “lo hice
porque estaba con otros”. De ahí la necesidad del trabajo compartido.

La experiencia será analizada en sus dimensiones de aprendizaje de las/los

estudiantes, y en su relación con la propuesta didáctica. Diversos autores apuntan
a que las/los docentes se apropian de las innovaciones cuando ven el resultado en
sus estudiantes. De ahí la importancia de incluir en la formación reflexiones sobre
los aprendizajes.

Si bien los docentes trabajarán en parejas, la escritura del trabajo final será
individual sobre un tema específico que aborde el análisis de una situación de
enseñanza de la experiencia realizada en el contexto de su escuela.

6
 MÓDULO 1: SOCIALIZACIÓN DE LA
PROPUESTA DE INCORPORACIÓN DE EDUCACIÓN DIGITAL, PROGRAMACIÓN Y
ROBÓTICA EN LAS ESCUELAS MUNICIPALES.

OBJETIVOS

1. Conocer e incorporar los NAP de importancia estratégica durante la escolaridad

obligatoria.
2. Proponer una matriz para utilizar como punto de partida para el diseño de
propuestas de enseñanza.
3. Comprender qué es el pensamiento computacional.
4. Organizar y secuenciar los contenidos específicos.

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

En los últimos años se ha promovido desde diferentes organismos la enseñanza de

la computación, programación y robótica en las escuelas. La Res. 263/15 del
Consejo Federal de Educación sostiene que; “la Programación es de importancia
estratégica en el Sistema Educativo Nacional durante la escolaridad obligatoria,
para fortalecer el desarrollo económico y social de la Nación, conforme lo
establecido por el artículo 3o de la Ley de Educación Nacional.” (art. 1).

Asimismo, los nuevos Núcleos de Aprendizaje Prioritarios en Robótica y

Programación aprobados por el Consejo Federal de Educación según Resolución
343/18 que prevé contenidos en estos campos para ser enseñados de manera
obligatoria en todos los niveles del Sistema Educativo.

¿De qué se trata todo esto?

Esta actualización tiene el objetivo de ofrecer oportunidades de formación

profesional a los docentes para que puedan comprender, apropiarse, analizar e
implementar críticamente estos contenidos.

¿Por qué cambiar los contenidos de informática?

En la última década se han incrementado estudios, debates y programas

educativos orientados a promover el Pensamiento Computacional, la informática,
la robótica, la programación y las Ciencias de la Computación en la escolaridad
obligatoria. En general, se utilizan diferentes denominaciones para hacer
referencia al dominio de conceptos y nociones de las Ciencias de la Computación

7
para resolver problemas que involucran el procesamiento
digital de diferentes tipos de información.

Diversos países han generado políticas y acciones para que los saberes que puedan
desarrollar el Pensamiento Computacional se ofrezcan a los jóvenes y niños y
niñas en ámbitos escolares y no escolares. Si bien estos programas tienen como
finalidad introducir el Pensamiento Computacional en la escuela, difieren en los
objetivos educativos. Algunos países se proponen reducir la brecha digital entre
distintos sectores sociales y entre géneros, otros aumentar el número de
interesados en carreras de nivel superior en el área de computación para mejorar
su sistema de ciencia y técnica, algunos otros mejorar la calidad de los
aprendizajes en la escuela.

Estos esfuerzos están orientados por múltiples condiciones. En primer lugar, por el
relativo consenso sobre la necesidad de la alfabetización digital de los jóvenes
para ejercer la ciudadanía. A medida que se ha extendido y ampliado la
digitalización de múltiples aspectos de nuestra vida, se considera que los jóvenes
deben comprender cómo funciona esa tecnología para poder resguardar su
seguridad digital, la privacidad de los datos que publican, identificar plataformas
válidas de engañosas, comprender las implicancias y riesgos de la digitalización
(por ejemplo del voto electrónico) y sobre todo imaginar problemas y sus
soluciones tecnológicas.

En segundo lugar, porque los países trabajan para lograr desarrollo tecnológico
soberano, es decir, participación en el vector tecnológico mundial, producción de
tecnología propia que pueda ser modificada, replicada, extendida y que aporte a la
solución de los problemas regionales. Como ejemplo de soberanía digital en
nuestro país identificamos el desarrollo de ARSAT, del sistema operativo Huayra
para las computadoras de Conectar Igualdad y más recientemente los test
serológicos del COVID 19 que permiten un mejor control de la pandemia.

En tercer lugar, porque hay una demanda del sistema socio productivo -industrias
y desarrollo científico-tecnológico- en que más personas elijan carreras
relacionadas con estos campos. El supuesto es que muchos y muchas jóvenes no
eligen estas carreras debido a que no conocen desde temprana edad de qué se
trata la computación y por eso se le demanda al sistema educativo introducir estos
contenidos.

8
Por último, la creciente documentación de las brechas
digitales según diferente condición social, género y tipo de escuela a la que
asisten nuestros niños, niñas y jóvenes nos invita a pensar en la distribución de
saberes digitales de manera que contribuya a cerrar las diferencias de origen. Este
ha sido siempre el rol fundacional de nuestra escuela y se re actualiza a partir de
que se generan nuevos objetos culturales tales como los digitales.

Atendiendo a estas situaciones se ha promovido desde diferentes organizaciones

educativas (universidades, ministerios, organizaciones privadas, etc) la
introducción de contenidos de las Ciencias de la Computación. Esta introducción
ha ido evolucionando y se ha ido reconceptualizando en los últimos 10 años. En
un primer momento se focalizó en “coding” o la habilidad de escribir soluciones
tecnológicas en un lenguaje de computación. En un segundo momento se centró
en el “Pensamiento Computacional” para hacer énfasis en las operaciones
mentales, modos de razonamiento que permiten pensar problemas
computacionales y sus soluciones dentro de las restricciones de una máquina que
computa. En los últimos años estas ideas sobre cómo introducir las ciencias de la
computación en la escuela han avanzado del coding a la creación de aplicaciones
auténticas que permiten abordar soluciones a una comunidad. Se valoriza en este
contexto la posibilidad de compartir, socializar, hacer aportes a la comunidad. En
ese sentido el trabajo individual da lugar al trabajo colectivo donde en vez de
comenzar desde cero (Scratch), se estimula la recuperación, reutilización y
remezcla de código elaborado por otros para nuevas soluciones tecnológicas. Es
por eso que algunos autores (Shelto, 2016 y Kafai, 2016), reconocen que pasamos
del foco en el pensamiento individual conocido como pensamiento computacional
a el pensamiento de producción computacional colectiva que denominan
participación computacional.

Este módulo hará un recorrido de cómo se fueron gestando las ideas pedagógicas
en torno a la enseñanza de las Ciencias de la Computación en la escuela y
abordará los conceptos de pensamiento computacional y participación
computacional para poder proyectar una propuesta de informática en sus escuelas.

9
CONTENIDOS

1. LA INTRODUCCIÓN DE LA COMPUTADORA EN LA ESCUELA EN LAS ÚLTIMAS

4 DÉCADAS.

1.1. Presentación

Seguramente se preguntarán ¿para qué revisar la historia de la enseñanza de un

área que -en apariencia- evoluciona tan rápidamente? Se sorprenderán al
identificar que muchas de las prácticas de enseñanza de Computación hoy, son el
resultado de construcciones históricas. Para eso sirve hacer un rastreo histórico,
para comprender por qué hacemos lo que hacemos y en esa comprensión, re-
pensar también qué sentido tiene hoy enseñar en la forma en la que lo hacemos.

Entender el modo en que ha ingresado la computación a las escuelas, y sobre

todo, los supuestos pedagógicos que orientaron las elecciones de equipamientos,
lenguajes de programación, contenidos y actividades propuestas, nos permite
comprender y participar de los debates actuales en torno a la enseñanza de esta
disciplina. Sin embargo no fue una tarea libre de discusiones y debates ¿Por qué
no nos ponemos de acuerdo acerca de cómo abordar la Computación en la
escuela? ¿Debería ser en un espacio curricular propio o transversal al currículum?
¿Por qué los primeros problemas que ofrecemos para aprender programación son
cálculos matemáticos? ¿Por qué se dejó de enseñar Logo? Muchas de las
respuestas a estas preguntas están en el devenir histórico que exploramos en el
EJE 1.

1.2. Contenidos

Paradigmas técnico, utilitario, integrador y lingüístico. Pedagogía hacker y

participación computacional. Competencias y conceptos centrales que se
abordaron en la escuela. La relación entre paradigmas de enseñanza de la
computación y representaciones sobre el oficio de programar. Las brechas
digitales. La brecha digital de género. La digitalización y su relación con la
participación política, calidad de vida, inclusión social y acceso al empleo.

1.3. Actividad 1

Para comenzar esta exploración lxs invitamos a viajar por el túnel del tiempo y a
ubicarse en una clase de computación que haya dejado una huella, que esté vívida
en la memoria, por las razones que fueran -puede ser una clase como alumnos de

10
primaria, secundaria, terciaria o universidad; o bien una
capacitación ejerciendo la docencia-. Luego escriban una narrativa de una carillas
que contenga:

 Año en que se ubica la experiencia recordada

 Localidad e institución
 Tarea que había sido dada por el docente a cargo de la clase
 Contenidos trabajados
 Manera en que fueron trabajados
 Sensaciones y emociones que se activaron a partir de ese trabajo
 Sobre qué otras cosas les hubiera gustado aprender

Esta producción se retomará para trabajar en la actividad 3.

1.4. Actividad 2

Teniendo en mente el recuerdo de su clase lxs invitamos a la lectura de los

siguientes textos correspondiente a la Bibliografía Obligatoria:

● Caraballo, S., & Cicala, R. (2005). Hacia una Didáctica de la Informática...

Ponencia presentada en las Primeras Jornadas Nacionales en Didácticas
Específicas. Organizadas por UNSAM.

https://edutice.archives-
ouvertes.fr/file/index/docid/285062/filename/a0601c_esp.htm

● Entrevista a Susana Muraro: “La Informática perdida”

http://lainformaticaprohibida.blogspot.com/2013/04/hoy-la-entrevistada-es-
susana-muraro.html

1.5. Actividad 3

En grupos de 3 integrantes lean de 7 narrativas de los compañeros realizadas en la

Actividad 1. Recuperando los aportes de las lecturas obligatorias identifiquen
patrones, regularidades o temas que se repiten tratando de responder a las
siguientes preguntas orientadoras (no es necesario que respondan pregunta por
pregunta, sino que puedan hacerse las preguntas):

● ¿Qué hay detrás de las decisiones que se toman para que la enseñanza de
la Computación, sus contenidos y métodos, cambien (tan rápidamente)?

● ¿Qué puntos en común o diferencias encontraron en sus narrativas?

11
● ¿Como podrían vincular las prácticas que describen sus
compañeros con los enfoques que plantean los textos?

● ¿Qué contenidos de la informática identifican en diferentes períodos de

tiempo?

● ¿Qué estrategias de enseñanza pueden diferenciar?

● ¿Qué sensaciones o sentimientos describen sus compañerxs?

A partir de las reflexiones elaboren poster (puede ser google draw o documentos
para presentación. Es importante que sean archivos EDITABLES para compartir con
los compañeros) que refleje tres enfoques de introducción de la computación en la
escuela.

12
2. LA PROGRAMACIÓN Y LAS CIENCIAS DE LA
COMPUTACIÓN COMO CAMPO DISCIPLINAR

2.1. Presentación

Seguramente se preguntarán ¿por qué es necesario hacer estos desafíos de

programación? Tener una experiencia directa con la programación nos permite:

● Comprender de primera mano (porque lo viví y no porque me lo contaron)

cuáles son las demandas cognitivas de la programación para establecer las
diferencias entre TIC y programación y ver el potencial de la programación en el
aprendizaje.

● Desarrollar, a partir de lo vivido, criterios conceptuales, didácticos y

pedagógicos para poder reflexionar sobre proyectos que desarrollen el pensamiento
computacional.

2.2. Contenidos

Diferencia entre TIC y Ciencias de la Computación. La programación como área

dentro de las Ciencias de la Computación. El Pensamiento computacional y su
relación con la Programación. La codificación. Los desafíos de aprender a
programar. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Educación Digital, Programación
y Robótica.

2.3. Actividad 1

A. Completar la Ficha 1 de “La Computadora”. http://program.ar/wp-

content/uploads/2015/04/Ficha_La_Computadora-1_compressed.pdf

B. Completar la Ficha 1 de Sistemas Operativos.

http://program.ar/wp-content/uploads/2015/04/Ficha_Sistemas_Operativos-1.pdf

Una vez realizados los desafíos de programación on line de los y las invitamos a
reflexionar en torno a algunas preguntas con las que abriremos un debate en el
FORO

A continuación, les acercamos tutoriales que los ayudarán a

revisar/repasar/desentrañar los ejercicios del tutorial y las fichas mencionadas en
los puntos A, B y C.

Dieta a base de Churrascos: https://www.youtube.com/watch?v=8eyEK0ldAuA

La Computadora: https://youtu.be/2WNxbN0dmBE

13
Preguntas del foro:

 ¿Qué dificultades se les presentaron?

 ¿Qué descubrieron a medida que avanzaban en las fichas?
 ¿Con qué demandas cognitivas o tipo de pensamiento piensa que se relacionan
estas actividades?
 ¿Qué potencial cree que tiene este tipo de actividades en el
desarrollo/aprendizaje de sus estudiantes?

2.4. Actividad 2

Luego de haber reflexionado sobre el Pensamiento Computacional a partir de

pensar en situaciones que requieren este tipo de pensamiento, los y las invitamos
a ver la siguiente charla:

Charla TEDx Río de la Plata de Santiago Ceria, “Programar o ser programados”.

Programar o ser programados | Santiago Ceria | TEDxRiodelaPlataED

Teniendo presentes los desafíos de programación realizados, los y las invitamos a

leer sobre qué es programar y en qué consiste el Pensamiento Computacional.
Introducimos estos conceptos recuperando una posible situación de gestión
escolar:

SITUACIÓN: Usted es docente o director de una escuela que enseña informática.

Recibe a un grupo de padres y madres preocupados por las tareas y contenidos que
se abordan en la clase de informática.

Un papá menciona que los chicos y las chicas no tienen nada escrito en la carpeta.
Una mamá pregunta por qué juegan a videojuegos con Scratch y no utilizan el
tiempo para aprender a usar procesadores de texto como Word o planillas de
cálculo como Excel. Las familias tienen una genuina preocupación por la formación
de sus niños y niñas en función de los conocimientos digitales que requiere la
sociedad hoy.

Usted menciona que el objetivo de las clases de informática en su escuela es

contribuir a desarrollar el Pensamiento Computacional. Manifiesta que comprende
que nuestra generación de adultos no tuvo experiencias de informática que
abordaran el Pensamiento Computacional en la formación escolar.

Comenta con las familias que en su escuela se enseña a PROGRAMAR porque

según diversas investigaciones es la mejor forma que conocemos para desarrollar

14
el Pensamiento Computacional. SCRATCH (o PILAS, O
MUMUKI, O ALICE lo que hayan elegido) es una plataforma didáctica que permite
introducir la programación de manera gradual, intuitiva y lúdica.

Seguramente para poder comunicar a las familias de qué se trata todo esto
necesitará precisiones sobre qué es programar y por qué es considerado tan
importante.

Una de las nociones que actualmente está en auge en el área de las Ciencias de la
Computación (CC) y la programación es la noción de Pensamiento Computacional
(PC) la cual aún permanece en estudio y en debate desde que Jeannette Wing le
dió visibilidad en 2006. Este apunte sintetiza y relaciona las ideas centrales de
los textos de lectura obligatoria ofrecidos. En los textos observamos que diversos
informes internacionales muestran que el Pensamiento Computacional es un
elemento de las Ciencias de la Computación en tanto es necesario desplegar
conceptos y saberes de esta disciplina para desarrollar este tipo de pensamiento.
También el PC es una competencia, siendo que las competencias son definidas
como conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes. Estos informes
distinguen y clarifican diferentes conceptos usados ambiguamente, pero que
establecidos con rigurosidad podrían orientar mejor los contenidos para los
sistemas educativos. Un informe Europeo que sintetiza definiciones de más de 20
países establece una jerarquía entre los conceptos que van desde un mayor nivel
de generalidad a tareas específicas (Bocconi, 2016). A continuación presentamos
esta clasificación:

Alfabetización digital: Para desarrollar esta clasificación vamos a comparar el

aprendizaje de la computación con el de la lecto-escritura. Diremos que la
alfabetización digital sería equivalente a la alfabetización en nuestro lenguaje
nativo. Es decir, a saber leer y escribir.

En el caso de la alfabetización digital, generalmente se denomina como la

capacidad de usar sistemas informáticos. El Plan Nacional de Inclusión Digital en
Argentina lo define como "el desarrollo de las capacidades necesarias para saber
usar las nuevas tecnologías digitales. Incluye el manejo técnico de los equipos y
dispositivos, pero también las habilidades para encontrar, comprender, evaluar,
seleccionar y usar la información de los medios digitales para resolver problemas y
actividades de la vida cotidiana." Es decir el foco está puesto en el uso de
sistemas y manejo de información a través de sistemas digitales que incluye:

15
 • Aplicaciones de oficina como procesadores de texto,
presentaciones y hojas de cálculo.

• El uso de Internet, incluida la navegación, la búsqueda y la creación de

contenido para la Web, la comunicación y colaboración por correo electrónico,
redes sociales, espacios de trabajo colaborativo y foros de discusión

• Aplicaciones creativas como la fotografía digital, la edición de video, la

edición de audio.

La alfabetización digital es una habilidad central para abordar muchas de las

materias del currículo escolar, incluidas Tecnología de la Información y las Ciencias
de la Computación.

Esto sería equivalente a la apropiación del lenguaje alfabético en su nivel básico:

capacidad de poder leer y escribir, de comprender lo que se lee, de responder una
pregunta en un lenguaje escrito, de usar signos de puntuación, de distinguir
formatos comunicativos tales como libros, revistas, folletos, etc. Seguramente
estaríamos todos de acuerdo que un niño de quinto grado de la escuela primaria
ha adquirido un nivel mínimo de alfabetización en lecto escritura. Un egresado de
secundario también saber leer y escribir pero además puede producir y comprender
textos más complejos conociendo en mayor profundidad tipos textuales para
diferentes intenciones comunicativas, reglas gramaticales, recursos de puntuación,
etc. La alfabetización tiene entonces como eje la profundidad de la capacidad de
comprensión lectora y escritura. Siguiendo este ejemplo, pensemos ahora en la
jerarquía que nos propone Bocconi para diferenciar Alfabetización Digital de
Pensamiento Computacional.

Pensamiento Computacional: El pensamiento computacional sería equivalente

diseñar alternativas para una situación comunicativa dada usando la lecto
escritura. Por ejemplo, si queremos justificar una posición que tomamos respecto a
un tema, nuestro conocimiento sobre el lenguaje nos permitirá seleccionar el tipo
de texto argumentativo como la mejor alternativa. Los conceptos que aprendimos
en el campo de la lengua nos permiten saber que para este tipo de texto es
necesario desarrollar una tesis y luego proposiciones que demuestre o justifique
esa postura. Asimismo, a partir de lo que aprendimos organizaremos el texto en
tres secciones, introducción del problema, desarrollo y conclusiones. Asimismo,
siguiendo las reglas gramaticales que aprendimos escribiríamos las oraciones que
conformarán párrafos y secciones de nuestro texto argumentativo. Así,

16
abordaremos una situación comunicativa usando los conceptos
de la lengua y con la restricciones y posibilidades que tiene la escritura.

Del mismo modo, el pensamiento computacional involucra la actividad cognitiva

de buscar estrategias, elaborar conjeturas, tomas decisiones que podemos ligarla a
la Eurística (Bordignon, 2020). Consiste en habilidades y saberes necesarios para
pensar problemas y sus soluciones dentro de las restricciones de una máquina. Es
decir, se trata de tener habilidades para solucionar problemas de tipo
computacionales, que requieran cómputo (mucho cómputo, tanto así que sea en
algunos casos imposible resolverlo por un humano) (Nardelli, 2019). Para ello es
necesario aplicar habilidades propias de las Ciencias de la computación tales como
análisis y descomposición de problemas. Si bien este tipo de pensamiento está
íntimamente relacionado con el pensamiento matemático, posee características
propias ligadas a la aplicación a dispositivos programables y automatizables.
Pensar computacionalmente requiere de dos conjuntos de habilidades a)
desarrollar abstracciones computacionales de problemas del mundo real; es decir
poder pensar en un problema como un modelo cuyas variables pierden detalles
innecesarios. Veamos con un ejemplo a qué nos referimos con modelar un
problema usando resoluciones de juegos lógicos tales como el del cruce de río del
lobo, oveja y el col. En este clásico acertijo un pastor tiene que cruzar el río con
estos productos con las siguientes restricciones:

● Si el lobo se queda solo con la oveja se la come, si la oveja se queda sola

con el repollo se lo come.

● El reto del pastor era cruzar él mismo y dejar sus compras a la otra orilla
del río, dejando cada compra intacta. ¿Cómo lo hizo?

Para resolver este problema tenemos que identificar las características importantes
de cada objeto y reducirlos a una variable. El lobo y su relación con la cabra se
convierte entonces en: "si L entonces no C". Este es un proceso de des-
semantización (Duthil Novaes, 2011), propio de las Ciencias de la Computación en
donde extraemos el sentido de un término para reducirlo a otro que se pueda
operar como término matemático. De esta manera, podemos comenzar a ensayar
modelos como este (Guzmán, 1984):

Ahora bien, hasta ahora hemos puesto en prácticas habilidades de matemáticas

para abstraer y modelizar. Lo específico de la computación radica en abordar
problemas que requieren de una cantidad de cómputo inalcanzable para el ser

17
humano o al menos que llevaría mucho tiempo de trabajo
(Simari, 2014) y modelizarlos y escribirlos en un lenguaje de manera que los
pueda resolver una máquina. Por eso la segunda gran habilidad es b) diseñar,
desarrollar, mejorar y razonar sobre artefactos computacionales (es decir,
programas). Vemos así que en este contexto el pensamiento computacional es una
habilidad ligada a la abstracción, la descomposición de un problema en
subproblemas, el reconocimiento de patrones, la modelización, la formalización de
un problema en un lenguaje computacional, el desarrollo de algoritmos
computacionales, etc.

Volviendo a la comparación con el aprendizaje de la lecto escritura, el

pensamiento computacional sería equivalente a pensar situaciones
comunicacionales a partir de contenidos de la lengua. Ahora que tenemos más
claro de qué se trata el pensamiento computacional los educadores nos
preguntamos indefectiblemente cómo se enseña este tipo de pensamiento. Desde
Piaget en adelante tratamos de buscar respuestas sobre la enseñanza a partir de
indagar ¿Cuál es la mejor manera de aprender estas habilidades? Desde 1989 los
expertos en el campo nos advierten que la programación es la estrategia más
adecuada para adquirir este conjunto de saberes y habilidades; ligada al
conocimiento del funcionamiento de una computadora y su capacidad de cómputo
(Denning, 1989) aunque sabemos que puede haber otros.

Programación: Programar suele considerarse como la acción de darle instrucciones

precisas a una máquina en un lenguaje que la computadora pueda entender para
que ejecute y automatice alguna acción o conjunto de acciones. Como venimos
anticipando, automatizar es hacer que una máquina repita tareas de manera más
rápida y eficiente de lo que lo harían los humanos (Lee et al, 2011).

La programación es ubicada como una tarea necesaria para operacionalizar,

concretar y aprender muchas de las competencias de PC. Programar requiere
analizar un problema, diseñar una solución e implementarla. Incluye realizar
depuración y pruebas del programa. Sobre todo, programar implica construir
soluciones a problemas a través de máquinas desarrollando estructuras similares
para diferentes tipos de datos. Del mismo modo que la lectura y la escritura de
textos con sentido es la mejor tarea que conocemos para apropiarnos del lenguaje
escrito. Es decir, a partir de ejercicios y situaciones comunicacionales relevantes
enseñamos a nuestros jóvenes en las escuelas los tipos de textos, las reglas
gramaticales, los elementos necesarios para la organización de un texto, etc. En

18
ese proceso, ofrecemos oportunidades a nuestros estudiantes
de construir escritos para diferentes fines. En tal sentido, enseñar a programar no
se presenta necesariamente como un fin en sí mismo, sino como la mejor
estrategia que conocemos para introducir conceptos de las Ciencias de la
Computación de una manera significativa para los chicos y las chicas en edad
escolar. Por aprendizaje significativo nos referimos a un proceso donde los
conceptos se construyen y profundizan gradualmente y donde la tarea de
programar y los conceptos necesarios para hacerlo tienen un sentido, un propósito
para quien las hace. Con la salvedad que programación es solo una parte de todo
lo que abarca las Ciencias de la Computación.

No obstante, contrario al aprendizaje de la lectura y escritura, la programación

está sujeta a una variedad de lenguajes que poseen una sintaxis y semántica
propia por lo tanto supone diferentes formas de abordar los problemas y de
producir estructuras procesables en la computadora (Muraro, 2020. Intercambios
informales).

Codificación: Refiere a la etapa de implementación de soluciones en un lenguaje

de programación determinado. En términos de las operaciones mentales, aborda
las operaciones expresivas o simbólicas en tanto representa una solución a un
problema en un lenguaje que una computadora pueda comprender. Por contraste,
la programación, aborda operaciones reflexivas (que incluyen análisis,
comprensión), creativas (que incluyen transferir, desarrollar, predecir, imaginar) y
prácticas (usar y aplicar herramientas para solucionar un problema). De hecho,
para Papert (1987) programar es esencialmente crear con tecnología y construir
con una computadora. Más allá de ofrecer instrucciones precisas, la construcción es
representación de ideas y la posibilidad de expresar una forma de resolver
problemas a través de un lenguaje de programación.

Para seguir con nuestra comparación con el aprendizaje de la lecto escritura, la

codificación sería equivalente a escribir, pero desacoplado de la elaboración de un
texto con sentido. Es decir, alguien puede escribir un texto dictado o copiado de
otro, o es posible escribir respuestas a preguntas o consignas y con eso podríamos
decir que esa persona está alfabetizada ya que es un indicador de alfabetización
en la lecto escritura. Sin embargo, organizar ideas en un texto, elegir el tipo de
texto adecuado para la función comunicativa que necesitamos, apropiarse de las
reglas del tipo de escritura que ese texto requiere, necesita de otro nivel de
apropiación de la lecto escritura que podríamos llamar pensamiento con en

19
lenguaje. Es importante poder entender esta diferencia
porque, como veremos más adelante, a principio de los 80s se enseñaba
"computación" a partir de copiar "código " de una revista o libro a una máquina. Si
bien esto no estaba institucionalizado en las escuelas, muchos chicos y chicas que
accedían a la programación lo hacían por estos medios. Esta práctica de
enseñanza que se fue heredando y dejando huellas en algunas publicaciones
actuales. Es posible ver algunos libros y programas educativos actuales que
ofrecen ese formato. Como venimos mostrando, esta copia de código no
necesariamente desarrolla el pensamiento computacional, lo que desarrolla el
pensamiento computacional es pensar problemas computacionales. Sin embargo
no toda práctica de copiar y pegar es considerada un mero aplicacionismo sin
sentido, en la tesis de Echeveste (2020) copiar y pegar se complementa con saber
buscar y saber preguntar, las cuales son prácticas que realizan los y las estudiantes
cuando están programando y se ligan a las prácticas propias del pensamiento
computacional. Incluso Brennan y Resnik (2012) lo consideran dentro de las
prácticas del PC ya que permite “reusar y remezclar” como actividad de este
pensamiento.

En este contexto, el término Pensamiento Computacional tiene un uso para la

política educativa y otro técnico. Dentro del uso técnico se definen diferentes
habilidades y saberes tales como abstraer, analizar y diseñar artefactos
computacionales. El uso para la política educativa del término, adoptado
mayormente por los países del Norte, es para diferenciar y criticar las formas de
alfabetización digital que se han desarrollado tradicionalmente en la escuela con
foco en el uso de software y las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

La importancia de establecer definiciones claras sobre estos términos sirve para

diferenciar las prácticas computacionales que la escuela ofrecía en ese momento
(centrada en el uso del software) y la prácticas que se esperaba que la escuela
pudiera ofrecer para aumentar el interés de los estudiantes en las carreras TIC y
STEM y cerrar las brechas digitales entre diferentes segmentos de la población. De
esta manera, se pudo establecer que la escuela no solo tiene que enseñar
computación o TIC -términos ambiguos- sino especialmente pensamiento
computacional y programación si quería abordar la brecha digital y la formación
del ciudadano en un mundo digital.

En nuestro país, el desarrollo de estas precisiones conceptuales fue impulsada por

referentes de la comunidad de software libre - entre otros actores-.. A partir del

20
año 2006 la referente de la organización Vía Libre, Beatriz
Busaniche, publica una serie de artículos en donde establece que alfabetizar,
según la UNESCO, es aprender un lenguaje para poder producir y crear a partir de
él. Busaniche establece que la escuela solo enseñaba iconografía básica creando la
ilusión de aprender computación, pero que no estaba ofreciendo lenguajes
computacionales que permitieran a los jóvenes: acceder y modificar software
disponible y crear software que permita resolver sus propios problemas. Denomina
a este proceso como “Oscurantismo Informático” en tanto que se mantienen oculto
al general de la población los modos de escritura de nuestro tiempo -tal como
sucedió en la época medieval- que permiten desarrollar procesos digitales.

Tres motivos para enseñar a programar:

 Alfabetización digital para participar del mundo digital

 Aprender a programar puede potenciar otros tipos de pensamiento
 Aprender a programar es la mejor forma que conocemos de acceder a las
Ciencias de la Computación

21
3. PROYECTOS INTERDISCIPLINARIOS DE EDUCACIÓN DIGITAL,
PROGRAMACIÓN Y ROBÓTICA
3.1. Presentación

En esta clase reflexionamos sobre qué necesitamos conocer para orientar

experiencias interdisciplinarias de enseñanza que incluyan el pensamiento
computacional en nuestras escuelas. Por ello, avanzaremos sobre los principales
componentes y criterios de una experiencia educativa interdisciplinaria.

La programación, como vimos, requiere ineludiblemente poner en juego procesos

propios del pensamiento computacional. Trabajar en contextos donde se invita a
los estudiantes a diseñar y programar su propio autómata: videojuego, animación,
robot, chat, sensores o lo que fuere; no solo involucra habilidades cognitivas del
pensamiento computacional, sino también requiere habilidades cognitivas y
competencias propias de otras áreas del conocimiento en tanto que la
programación se desarrolla para aportar a la resolución de un problema. Los
problemas ambientales, sociales, educativos, sanitarios, etc; tienen siempre
diferentes dimensiones. Imaginemos una situación de contaminación de agua. Una
dimensión es la normativa de las políticas públicas que designa qué tipos de agua
se pueden tirar al río y qué tipos de agua deben ser tratadas. Otra dimensión es la
formación del ciudadano. Otra la química, que nos sirve para identificar la
contaminación propiamente dicha.

Incluir el pensamiento computacional en un problema o proyecto, significa que

podamos pensar en el aporte que puede hacer el cómputo, el procesamiento de
datos o la automatización de tareas por parte de una máquina, a este problema.

Por ejemplo, automatizar válvulas de apertura o cerramiento de caños según

niveles de vertederos, programar sensores para que den aviso cuando la
composición química del agua es peligrosa, etc. Es muy importante tener claridad
que usar una computadora para modificar imágenes sobre el tema (presentaciones
en power point, videos, gráficos, etc) no requiere del pensamiento computacional.
El proyecto interdisciplinario incluye el pensamiento computacional cuando se
piensa en automatizar una tarea, o procesar y transformar datos.

Para saber más: Las relaciones entre experiencias de enseñanza de la

programación y la matemática son quizás las más evidentes, no obstante, los
proyectos de programación también pueden vincularse a la música, el arte, las

22
ciencias sociales, las ciencias naturales, etc, como vimos en la
actividad 1 de esta clase. La página de Scratch presenta varios proyectos
interdisciplinarios que incluyen la programación. En el artículo “Estado del arte
sobre experiencias de enseñanza de programación a niños y jóvenes para el
mejoramiento de las competencias matemáticas en primaria” dos investigadores
colombianos, Palmas Suárez y Sarmiento Porras (2015), revisan diferentes
experiencias de enseñanza de la programación y su vinculación con el desarrollo y
mejoramiento de competencias matemáticas.

Si bien la programación ha ingresado, desde hace más de 20 años, a muchas

escuelas, también hemos observado que su enseñanza no siempre refleja el
espíritu construccionista que proponen Papert y Resnick. En ocasiones, hemos
visto que se copia el código en una pizarra y los alumnos deben re-escribirlo en su
computadora, o bien deben seguir una serie de instrucciones para armar un robot
o programar. Estas actividades no estimulan el pensamiento computacional porque
se centran en capacidades de bajo orden como seguir instrucciones o copiar y
pegar. Los proyectos interdisciplinarios, en cambio, requieren de pensar en
problemas donde se involucre también el cómputo. El pensamiento computacional
necesita tener un problema computacional con el que el estudiante se enfrenta
para poder resolverlo. Es por ello que pensar en diseñar experiencias de enseñanza
que incluyan la programación es tan importante como transmitir los conceptos de
ciencias de la computación. A continuación, recuperamos a algunos autores para
ofrecer elementos y criterios para diseñar una clase de programación que
desarrolle el pensamiento computacional.

3.2. Contenidos

Criterios para diseñar proyectos de enseñanza que incluyan la educación digital,

programación y robótica. Enfoque del construccionismo de Papert. Aprendizaje por
indagación y resolución de problemas y desafíos. Momentos para la elaboración de
proyectos. Las dimensiones de la planificación educativa y las variables a
considerar al momento de la introducción de tecnología en el aula.

Algunas consideraciones para orientar la enseñanza

La enseñanza debe ser planificada, es decir, pensada. Resulta fundamental que

una actividad tan importante como la transmisión de la cultura a las nuevas
generaciones sea planeada y planificada. Por más experiencia y creatividad que

23
posea el docente, la enseñanza no puede quedar librada a la
improvisación. El docente reflexiona sobre su actividad profesional y prever sus
acciones teniendo presentes las particularidades de sus estudiantes y del contexto,
en función de las características del objeto de conocimiento que pretende
transmitir (Davini, 2008).

Cualquiera sea la modalidad de planificación de la enseñanza (proyecto,

problemas, casos) y el tipo de escritura que se adopte, Davini (2008) sostiene que
el hecho de planificar la enseñanza implica necesariamente:

 Clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje

específicos.
 Organizar los contenidos.
 Diseñar la estrategia particular de enseñanza, apoyándose o integrando aportes
de distintos métodos, pertinentes para los objetivos planteados.

Orientaciones para el diseño proyectos interdisciplinarios que incluyan el

pensamiento computacional

Para la realización del diseño de proyectos interdisciplinarios consideramos

importante recuperar algunas ideas de Resnick y Silverman (2015), Papert (2001)
y Ruck (2012) que sirvan de guía:

 Diseñar proyectos.
 Planificar actividades de piso bajo, techo alto y paredes anchas.
 Trabajar por desafíos.
 Habilitar diferentes estilos de trabajo y formas de resolución.
 Alentar el trabajo colaborativo y las alianzas para el aprendizaje.
 Tratamiento del error y las emociones.
 Evaluación formativa.

La Matriz de Seguimiento

Una herramienta que nos permite orientar los proyectos en la escuela es una
matriz en donde se describen con detalle los elementos que componen al proyecto
y las variables que indican cuáles de esos elementos están presentes y cuáles se
podrían agregar para mejorar la propuesta.

En esta actividad deberán utilizar la dimensión 2 "Las Ciencias de la computación

y el desarrollo curricular" de la Matriz TIC elaborada por la especialista en
tecnología educativa Maria Teresa Lugo para analizar el caso presentado en la

24
Actividad 1. Seguramente solo podrán identificar algunos de
los ítems de la Matriz en los casos dados debido a que no contamos con la
información institucional que nos permita comprender el caso en todas sus
dimensiones. Cuando no tengan dato para dar cuenta de un ítem de la Matriz,
simplemente coloquen “sin dato”.

La matriz no es un instrumento de evaluación, sino una herramienta que nos

permite entender cuáles son los elementos centrales qué necesita un proyecto que
integra la computación en la escuela y cómo podemos aportar para que los
docentes tengan los recursos y apoyos necesarios para un proyecto que promueva
aprendizajes significativos.

La Matriz permitirá:

a) conocer cuáles son las variables indispensables a considerar a la hora de llevar

adelante una política de inclusión de Ciencias de la Computación en el aula.

b) saber cuáles son las expectativas deseables en relación al tema según el grado
de avance en relación a la posible innovación en cada escuela

c) situar a una escuela en relación a estas variables y sus indicadores

d) diseñar estrategias de acompañamiento según el momento de cada escuela en

relación a la innovación.

Asimismo, realicen un análisis cualitativo del caso a la luz de los aportes ofrecidos
en esta clase (de dos carillas).

Actividad 3: Focalicen en la dimensión 2 de la matriz y planifique acciones

pedagógicas para lograr el nivel avanzado que propone.

Actividad 4: Sincrónica. Compartimos las planificaciones

25
EVALUACIÓN

Para aprobar este módulo es requisito tener aprobado el 80% de las tareas
prácticas y el trabajo final.

26
BIBLIOGRAFÍA

Benítez Larghi, S, Aguerre, C; Calamari, M; Fontecoba, A; Moguillansky, M (2013).

De brechas, pobrezas y apropiaciones. Juventud, Sectores Populares y TIC en la
Argentina. Versión. Disponible en
http://www.academia.edu/1115074/De_brechas_pobrezas_y_apropiaciones._Juven
tud_Sectores_Populares_y_TIC_en_la_Argentina

Bonello, M.B, Schapachnik, F. (2020). “Diez preguntas frecuentes (y urgentes)

sobre pensamiento computacional”. VEC. Año 11, Vol. 11, Núm. 20.

https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/27453

Caraballo, S., & Cicala, R. (2005). Hacia una Didáctica de la Informática...

Ponencia presentada en las Primeras Jornadas Nacionales en Didácticas
Específicas. Organizadas por UNSAM. https://edutice.archives-
ouvertes.fr/file/index/docid/285062/filename/a0601c_esp.htm

CFE (2018). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Educación Digital,

Programación y Robótica. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.
Lea principalmente los del nivel educativo en donde se desempeña.

https://www.educ.ar/sitios/educar/resources/150123/nap-de-educacion-digital-
programacion-y-robotica/download

Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y

profesores. Buenos Aires: Santillana.

Entrevista a Susana Muraro: “La Informática perdida”

http://lainformaticaprohibida.blogspot.com/2013/04/hoy-la-entrevistada-es-
susana-muraro.html

Levis, D., & Cabello, R. (Eds.). (2007). Medios informáticos en la educación a

principios del siglo XXI. Prometeo Libros Editorial.

Manuales de Ciencias de la computación para el aula de la Fundación Sadosky

Palma Suárez, C.; Sarmiento Porras, R. (2015). Estado del arte sobre experiencias
de enseñanza de programación a niños y jóvenes para el mejoramiento de las
competencias matemáticas en primaria. En Revista mexicana de investigación
educativa, vol. 20, no. 65. Disponible en:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-
66662015000200013

27
Papert, S. (1995). La máquina de los niños: replantearse la
educación en la era de los ordenadores. Barcelona: Paidós. Disponible en:
https://mahara.org/artefact/file/download.php?file=75625&view=17519

Sage, S., & Torp, L. (1999). Aprendizaje basado en problemas, El: Desde El Jardín
de Infantes hasta El Final de La Escuela Secundaria.

Simari, G. R. (2013, July). Los fundamentos computacionales como parte de las

ciencias básicas en las terminales de la disciplina Informática. In VIII Congreso de
Tecnología en Educación y Educación en Tecnología.

28
 Secretaría de Educación, Cultura e Innovación
Dr. Horacio Ferreyra

Dirección General de Educación

Lic. Pablo Rodríguez Colantonio

Dirección de Gestión Educativa

Lic. Luis Franchi

Subdirección de Innovación Educativa y Desarrollo Profesional Docente

a/c Subdirección de Aprendizaje y Curriculum
Dra. Alicia Olmos
Subdirección de Coordinación Operativa
a/c Subdirección de Fortalecimiento Socioeducativo
Lic. Alicia La Terza