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Pablo Cazau
Una introducción a la didáctica
Capítulo 1: Didáctica y educación
Capítulo 2: La enseñanza como proceso
Capítulo 3: El alumno
Capítulo 4: El docente
Capítulo 5: La interacción alumno-docente
Capítulo 6: Estrategias de enseñanza
Capítulo 7: La evaluación del aprendizaje
Capítulo 8: Algunas enseñanzas especiales
Referencias bibliográficas
Anexos

LA FORMA DE CITAR LA PRESENTE BIBLIOGRAFÍA ES LA SIGUIENTE:

Cazau Pablo (2007), Una introducción a la didáctica. Buenos Aires: Biblioteca
Redpsicología.
Buenos Aires, Diciembre 2007.

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CAPÍTULO 1: DIDÁCTICA Y EDUCACIÓN

1. La didáctica

El término didáctica puede designar al menos dos cosas: una actividad, como cuando se dice
que “este docente es muy didáctico”, o una teoría acerca de dicha actividad, como cuando se
dice “la didáctica dice que el docente debe tener entusiasmo”.
Consideramos a la didáctica, en forma muy genérica, como una teoría acerca de cierta
actividad llamada enseñanza, o, más sencillamente, una teoría de la enseñanza. La didáctica
se puede ocupar de describir la enseñanza, de clasificarla, de cuestionarla, de proponer
estrategias para enseñar, etc. Según Contreras, “la didáctica es la disciplina que explica los
procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las
finalidades educativas” (Contreras, 1990:19).
La enseñanza es, entonces, el objeto de estudio de la didáctica. La enseñanza hace
referencia a un proceso vital de orientar el aprendizaje y la construcción del conocimiento
(Mercer, 1997). En la perspectiva de Fenstermacher (1995:151), la actividad llamada
enseñanza implica genéricamente una persona que trata de transmitir o impartir un
contenido a otra persona que inicialmente carece de él, de modo que ambos se
comprometen en una relación donde ésta última adquiere el contenido.
Otras definiciones de enseñanza son las siguientes:

 “Puede definirse a la enseñanza, en tanto que acción práctica, como una técnica que
orienta el aprendizaje en orden a conseguir unas metas consideradas como algo
positivo” (Gimeno Sacristán J, 1996:471).
 “Conjunto de actividades que propician la adquisición de los conocimientos y el
desarrollo de las actitudes que socialmente se consideran necesarios para la
integración activa de los alumnos en el medio social y cultural que promueve su
escolarización” (Puigdellivol I (1998:93).
 “Enseñar es crear situaciones de aprendizaje, o sea, crear las condiciones idóneas
para que el alumno asimile algo (conocimientos, habilidades, actitudes)”
(Enciclopedia Combi Visual, 1979).
 “Conjunto de actividades de profesor-alumno, realizadas con distintos medios y
diversas modalidades, sobre contenidos determinados” (Escudero Muñoz, 1980:32).

La expresión enseñanza tiene también otros significados. Por ejemplo, enseñar puede
significar simplemente mostrar, como cuando se dice “enseñame las fotos”. Desde ya,
mostrar puede ser una forma de enseñar en tanto actividad que orienta o propicia el
aprendizaje. Para Galileo el experimento ‘mostraba’, y tenía una función didáctica. No
‘demostraba’ porque era algo ya establecido como verdad de razón.
A los efectos de investigar las prácticas de la enseñanza, la didáctica ha construido a lo largo
de su breve historia una serie de categorías de análisis tales como el aprendizaje, el
currículum, los objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluación. Luego, a partir de la

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década del '80 (Litwin, 1996) se incorporaron nuevas revisiones de esas categorías, como el
currículum oculto y el currículum nulo, al propio tiempo que se proponían -en el marco de la
llamada didáctica crítica- nuevas categorías de índole filosófica, económica, política e
ideológica, y que venían a destacar que, categorías como la forma, el contenido, los fines o
la evaluación de la enseñanza no eran el resultado de una selección aséptica.
Esta didáctica crítica se refiere a lo que suele también denominarse la nueva agenda
didáctica (Litwin, 1996), entendiendo por tal un conjunto de líneas de investigación que
procuran criticar, revisar y/o ampliar los postulados de la agenda didáctica clásica
inaugurada por Comenio hace más de 300 años, y de sus versiones actuales.
De alguna manera, las categorías de análisis de la didáctica intentan organizar la
investigación para responder a sus problemas fundamentales: qué se enseña, cómo se lo
enseña, por qué se lo enseña, cuándo se lo enseña, dónde, para qué y a quién se enseñan
qué contenidos.

Tipos de enseñanza.- Una forma de clasificar la enseñanza es la siguiente: 1) Personalizada:

se enseña teniendo en cuenta las dificultades y potencialidades de cada alumno en
particular. 2) Colectiva: se enseña a un alumno promedio (ideal o imaginario), con lo cual
algunos alumnos quedarán rezagados y otros estarán adelantados, como en el aula típica de
la educación formal. 3) Grupal: se enseña aprovechando la interacción entre pares.
También puede clasificarse la enseñanza como memorística o comprensiva, según que esté
orientada a que el alumno recuerde o que entienda. En general, cualquier enseñanza supone
ambos aspectos: la comprensión facilita la memoria, y la memoria la comprensión. Por
ejemplo, en matemática se enseña a sumar, es decir un algoritmo automático que se
memoriza, pero también cuándo utilizar la suma, es decir, pensar o discernir.
Suele también hablarse de una enseñanza primaria, media y superior, incluyéndose dentro
de esta última la enseñanza terciaria y la universitaria. Por ejemplo, enseñanza de nivel
superior es aquella que se imparte en el sistema de educación superior, constituido por el
conjunto de instituciones de nivel terciario (universitario o no universitario) y a las que se
accede luego de haber completado los estudios secundarios (Bertoni y Cano, 1990).
Finalmente, también pueden mencionarse la enseñanza del niño y la enseñanza del adulto.
Etimológicamente, se corresponden respectivamente con la pedagogía y la andragogía.

Didáctica y educación.- Si se considera a la didáctica como una teoría de la enseñanza,

entonces es una de las disciplinas que integran las llamadas un poco indefinidamente
‘ciencias de la educación’. Si en cambio se considera la didáctica como la actividad misma de
enseñar, entonces forma parte de un proceso más general denominado educación. En
cualquiera de los dos casos, ‘educación’ es una idea más genérica o abarcativa que
‘didáctica’. Mientras que la educación es un proceso integral que impregna todas las
actividades humanas, inclusive al juego, la didáctica sólo es convocada cuando surge la
necesidad de reflexionar sobre la forma que tiene una persona llamada docente de enseñar a
otra llamado alumno. En otras actividades que son educativas la didáctica no tiene tanto
peso, como cuando un niño juega solo o cuando un adulto mira un film documental. Por lo
demás, la didáctica como teoría no se ha ocupado mayormente del autodidactismo,
centrándose en la situación donde docente y alumno son roles representados por personas
físicas distintas.

2. La educación

La educación es un proceso por el cual un agente educador (familia, institución educativa,

medio de comunicación, ‘calle’) dirige u orienta la actualización de las potencialidades de un
individuo llamado educando, con alguna o algunas finalidades: socializarlo, formarlo como
trabajador, formarlo como persona, prepararlo para estudios superiores, difundir la cultura a
través de él hacia nuevas generaciones, etc.
Las prácticas educativas están multideterminadas, primero por el espíritu de la época
(premodernidad, modernidad, posmodernidad, etc). Este espíritu determina a su vez los
sistemas político-económicos y la cultura, que a su vez influirán sobre las filosofías
educativas y las teorías sobre la educación.

Según el diccionario universal de la Enciclopedia Británica (citado en Revista Argentina de

sexualidad humana, 1993:42) educar es formar, guiar, encaminar y enseñar. Ayuda a
desarrollar cualidades, a la transmisión de valores, hábitos, fomenta el desarrollo de la
creatividad y estimula el crecimiento personal.
El diccionario Larousse (citado en Revista Argentina de sexualidad humana, 1993:42) define
el término educación como el proceso a través del cual se desarrollan las capacidades físicas,

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intelectuales y morales, siendo la educación un complemento de la instrucción que se refiere

específicamente a dar conocimiento. En efecto, ya Condorcet (1922) en el siglo XVIII
entendía que la educación es más amplia que la instrucción: comprende no sólo la
instrucción positiva, la enseñanza de las verdades de hecho y de cálculo, sino que abraza
todas las opiniones morales, religiosas o políticas. La educación pública debe limitarse a la
instrucción, pues el poder público no tiene el derecho a imponer moral y religión como si
fueran verdades, y por lo tanto no confiar la enseñanza a organismos perpetuos.
Otro autor define la educación como “la transmisión de la cultura que las generaciones
adultas realizan a los jóvenes es lo que se denomina educación. Mediante este proceso, los
mayores preparan a los jóvenes para convertirse en individuos adultos dentro de esa
sociedad. Por eso, el sociólogo francés Emile Durkheim (1858-1917) definió educación con la
socialización metódica de la generación joven” (Delval, 1999:17).
El mismo Durkheim se ocupó también de diferenciar la educación de la pedagogía, cuando
sostuvo que la educación es la acción ejercida sobre niños por los mayores: es continua y es
general. En cambio, la Pedagogía son teorías, reflexión, maneras de concebir la educación.
La Pedagogía de Pestalozzi o Rousseau incluso se oponen a la educación de sus épocas. La
educación no es producto del azar: es una institución social que se inserta obligadamente en
un determinado tipo de sociedad. Comparando sociedades se pueden identificar distintos
tipos de educación, de religión, etc.

La educación supone dos aspectos: ‘conducir a’ (sujeto pasivo) y ‘desarrollar potencialidades’

(sujeto activo). Lo primero está en relación con la enseñanza, y la responsabilidad de la
educación es del docente. Lo segundo está en relación con al aprendizaje, y la
responsabilidad será entonces del educando. Donde hay aprendizaje hay enseñanza, y
viceversa, y sólo varían en cuanto a su peso relativo. En sociedades muy totalitarias domina
la enseñanza, la imposición de conocimiento, y en las muy liberales el aprendizaje, la
decisión propia por adquirirlos.

Funciones y objetivos de la educación.- La educación cumple distintas funciones, según que

centre su interés en el pasado, en el presente o en el futuro. En el primer caso a la
educación se le asigna una función conservadora (la educación como transmisora de los
saberes de la tradición); en el segundo caso, una función adaptativa (la educación como
recurso de adaptación del sujeto a su ambiente socio-cultural y económico inmediato); y en
el tercer caso, una función prospectiva (la educación como programación del futuro).
Señala Gimeno Sacristán (1978) que la educación, como práctica, aparece por un lado como
reproductora de estados culturales conseguidos, y por otro como innovadora de la cultura:
es la doble funcionalidad de la educación.
Respecto de sus objetivos, puede decirse que la educación transmite la cultura de una
generación a otra. Lo que se transmiten son contenidos: conceptuales (ideas),
procedimentales (formas de hacer las cosas), actitudinales (valores y actitudes). Los cinco
grandes agentes educativos son: la familia, la escuela, la calle, los medios, y uno mismo.
Quien no es educado por ninguno de ellos, queda excluido de la sociedad.
El objetivo de la educación, en definitiva, es preparar al individuo para las distintas
exigencias que la realidad de la vida le presentará, tanto con respecto a la sociedad como
consigo mismo. Sin embargo, sería demasiado costoso (o a veces imposible) emplear esta
“realidad” como punto de origen de las situaciones de aprendizaje. Para suplirla se emplea
casi siempre material didáctico (Enciclopedia Combi Visual, 1979).
Por su parte, cierta legislación española establece que “son fines de la educación en todos
sus niveles y modalidades la formación humana integral, el desarrollo armónico de la
personalidad y la preparación para el ejercicio responsable de la libertad…” (Ley
14/1970:11).

Calidad educativa.- Rosales (2000) destaca tres sentidos de calidad educativa. Un primer
sentido del concepto, la calidad entendida como «eficacia»: una educación de calidad es
aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender-
aquello que está establecido en los planes y programas curriculares-al cabo de determinados
ciclos o niveles. Esta dimensión pone en primer plano los resultados de aprendizaje
efectivamente alcanzados por la acción educativa.
Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementaria de la anterior, está referida
a qué es lo que se aprende en el sistema y a su «relevancia» en términos individuales y
sociales. En este sentido una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden
adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona-intelectual,
afectiva, moral y físicamente-, y para desempeñarse adecuadamente en los diversos ámbitos
de la sociedad-el político, el económico, el social Esta dimensión del concepto pone en primer

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plano los fines atribuidos a la acción educativa y su concreción en los diseños y contenidos
curriculares.
Finalmente, una tercera dimensión es la que se refiere a la calidad de los «procesos» y
medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa.
Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrece a niños y
adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente
adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de
trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. Esta dimensión del concepto pone en primer
plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa (Rosales, 2000).

Enfoque psicoanalítico de la educación.- Tres artículos de Sigmund Freud, entre otros,

intentan esclarecer algunos aspectos de las situaciones educativas.
En "Múltiple interés del psicoanálisis", Freud plantea que el niño tiene un bagaje importante
de instintos sexuales que necesita canalizar. Una parte de los estos impulsos sexuales serán
reprimidos al finalizar el complejo de Edipo, pero otros van a quedar sin reprimir, o habrá un
retorno de los reprimido de los primeros. Nos dice Freud que estos impulsos sexuales,
considerados perversos por el adulto, no deben ser reprimidos por el maestro:
"Cuando los educadores se hayan familiarizado con los resultados del psicoanálisis, le será
más fácil reconciliarse con determinadas fases de la evolución infantil, y entre otras cosas,
no correrán el peligro de exagerar la importancia de los impulsos instintivos perversos o
asociales que el niño muestre. Por el contrario, se guardarán de toda tentativa de yugular
violentamente tales impulsos al saber que tal procedimiento de influjo puede producir
resultados tan indeseables como la pasividad ante la perversidad infantil, tan temida por lo
pedagogos" (Freud, 1913:980).
Entonces, ¿qué hacer con estos impulsos perversos? La función del maestro es, dice Freud,
canalizarlos hacia un fin constructivo, desexualizado.
Así, dice que el psicoanálisis puede enseñar "cuán valiosas aportaciones proporcionan estos
instintos perversos y asociales del niño a la formación del carácter cuando no sucumben a la
represión, sino que son desviados por medio del proceso llamado sublimación, de sus fines
primitivos y dirigidos hacia otros más valiosos. La educación debería guardarse de cegar
estas preciosas fuentes de energía y limitarse a impulsar aquellos procesos por medio de los
cuales son dirigidas tales energías por buenos caminos" (Freud, 1913:980).
¿Cómo entender el proceso de aprendizaje desde este punto de vista? Me parece que habría
que considerarlo como un proceso dirigido por el docente o el pedagogo, y que permite
canalizar los instintos sexuales perversos del niño hacia un fin constructivo, que es la
construcción del objeto de conocimiento. Se trata canalizar la natural curiosidad sexual
infantil, su afán de saber (impulso epistemofílico), y en esto consiste la esencia del
aprendizaje.
En “Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci”, Leonardo da Vinci es un ejemplo que da
Freud de hombre con una gran curiosidad que pudo canalizar su sexualidad hacia la creación
intelectual y artística.
"Las aportaciones del instinto sexual a la vida anímica de Leonardo quedan repartidas entre
la represión, la fijación y la sublimación" (Freud, 1910:490), y Leonardo tenía una
"extraordinaria capacidad para sublimar los instintos primitivos" (Freud, 1910:492), lo cual
permitió a Freud explicar, por lo menos en parte, su genio científico y artístico. Una teoría
del aprendizaje debe hacer alguna referencia a las motivaciones para aprender, y aquí Freud
deja entrever una motivación muy fuerte: la sexualidad.
Finalmente, en "Acerca de la psicología del colegial", Freud va a destacar la gran importancia
que tienen las figuras docentes en el alumno.
Refiere que cuando el niño ingresa en su segunda infancia, luego del Complejo de Edipo, se
encuentra con otros adultos, por ejemplo los maestros, como consecuencia de su salida del
hogar e ingreso en la escuela. Cuando ello ocurre, inevitablemente compara a los nuevos
adultos con sus padres, y "comprueba que el padre ya no es el más poderoso, el más sabio y
el más acaudalado de los seres; comienza a dejar de estar conforme con él, aprende a
criticarle y a situarle en la escala social" (Freud, 1914:172), con lo cual el niño abandona los
personajes idealizados de sus padres y los sustituye por el maestro. Sobre el maestro se
transferirán los sentimientos ambivalentes de amor y odio que antes se tenían hacia los
padres, y serán recordados por el sujeto por muchos años (se recuerda más a "aquel"
maestro de tal grado que a los contenidos curriculares que se enseñaron).
Me parece que esta ambivalencia afectiva es muy importante en el proceso de aprendizaje.
Por ejemplo, un odio muy intenso hacia el maestro podría obstaculizar el aprendizaje (no
aprender podría ser una forma de expresar ese odio), y un amor intenso podría desviar la
atención del niño del objeto de conocimiento hacia la figura del maestro. Por supuesto, ese
mismo amor podría ser también un facilitador del aprendizaje (ya que el niño tendría una

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motivación adicional para aprender: querer agradar o seducir al docente que impartió la
enseñanza).
Como conclusión, puede señalarse un doble aporte del psicoanálisis a la educación: a) Por un
lado, en relación con la actitud del maestro hacia el alumno, el docente no debe coartar
violentamente los instintos sexuales del niño, sino que debería instrumentar los medios para
ayudarlo a que los sublime. b) Por el otro lado, en relación con la actitud del alumno hacia el
maestro, vemos que el alumno ve a su docente como un padre sustituto, actitud que puede
ser aprovechada, dada la intensidad de dicho vínculo afectivo, para que el aprendizaje pueda
llevarse a cabo en forma efectiva.
En efecto, "el maestro, al representar la autoridad, evoca a los padres y desencadena los
sentimientos que el niño ha experimentado en sus primeras relaciones humanas. Se
producirá, entonces lo que se llama 'transferencia afectiva', es decir, la activación de las
relaciones ya vividas con respecto a las imágenes paternales, maternales y fraternales"
(Mauco, 1973:274), con toda su carga emocional de sentimientos de odio y amor.

Algunos tipos de educación.- Se distinguen la educación general y la educación especializada.

La primera es la que brinda una formación básica común a todas las personas, como por
ejemplo y típicamente aprender a leer, escribir y calcular. Incluye también contenidos como
historia o geografía, pero no privilegia ningún contenido sobre otro de manera especial. En
este sentido se opone a educación especializada, orientadas hacia propósitos más específicos
como aprender un oficio o una profesión. La educación general es cronológicamente anterior
a la educación especializada, e inicia el proceso de inserción social del alumno.
La distinción entre educación general y especializada se establece en el campo de la
educación formal. La educación informal es aquella que no se imparte bajo las directivas y
supervisión de una autoridad legítima, típicamente el Estado. En lo que sigue, se esbozan
algunos lineamientos de la programación educativa en el ámbito de la educación formal y,
especialmente, de la educación superior.
Los planes educativos de la educación formal se expresan en el llamado currículum, y
mediante la Programación Educativa se convierte un currículum en un plan de trabajo. A
nivel de las cátedras, los cursos son los sistemas didácticos que permiten ejecutar o
desarrollar dicha programación.

Currículum

Los planes educativos de la educación formal se expresan en el llamado currículum.

Para definir currículum se pueden tomar cuatro dimensiones (Lucarelli E, 1996:6-8): 1)
Como propuesta: Conjunto de actividades que ofrece la institución educativa para el logro
de los objetivos de la educación de una sociedad. 2) Como recurso material: Son los
documentos básicos instrumentales (planes y programas de estudio) que, como resultado
del planeamiento, norman y orientan los procesos a nivel de aula. 3) Como acción personal:
Es el conjunto de experiencias que vive el estudiante, bajo la responsabilidad de la
institución educativa, en función de los objetivos de la educación. 4) Como logro: Son los
resultados de aprendizaje alcanzados por el estudiante en función de los objetivos de la
educación y bajo la orientación de la institución educativa.
Hay currículum más centrados en la forma (que enfatizan cómo se ha de enseñar y
aprender) y otros en el contenido (qué se ha de enseñar y aprender). Existen también
diversas clases de currículum, como el explícito y el oculto (Chaparro Plata G, 2002), y el
metacurrículum (Perkins D, 1992:104).
En la bibliografía consultada no hay referencias al currículum solicitado. Llamaremos así al
currículum que piden, y a veces exigen, conciente o inconcientemente, los alumnos. A veces
toma la forma de una simple queja sin fundamento válido, y otras plantea
fundamentadamente la necesidad de un cambio en el currículum oficial. El currículum
solicitado debiera funcionar como un elemento de retroalimentación en la transformación del
sistema educativo, aunque a veces es ignorado por las autoridades del sistema educativo.
El currículum solicitado suele aparecer a través de los canales informales de comunicación, y
otras veces en las encuestas anónimas a los alumnos sobre la calidad de la enseñanza, pero
la institución educativa lo utiliza solamente para calificar la excelencia docente, no siempre
para modificar de manera más amplia falencias posibles del sistema educativo.
Por ejemplo Silvana, alumna de la Escuela de Arte, muestra dos imágenes contradictorias
sobre su condición académica: en las clases, ‘públicamente’ aparece como una alumna
excelente, cumplidora y entusiasta, pero en cuanto se abre algún canal de comunicación
informal con el docente (Chat, encuentros casuales) aparece la imagen alternativa de la
alumna impotente para estudiar acorde a las exigencias académicas, desalentada y no
entusiasta, que pide una modificación del currículum oficial.

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Programación Educativa

Llamamos Programación Educativa al proceso por el cual se convierte un currículum en un

plan de trabajo. En la Educación Superior, tal proceso se resuelve a nivel de estado (Plan de
Estudios de educación superior), universidad (Plan de Estudios para carreras de grado y
estudios de posgrado) y cátedras (Programa de la asignatura).
El Plan de Estudios de carreras de grado y estudios de posgrado suele incluir el objetivo de la
carrera y de cada asignatura, un listado de las asignaturas y sus correlatividades, la duración
de la carrera y las asignaturas, y los criterios de acreditación.
El Programa de la Asignatura “desarrolla e informa a la comunidad universitaria en general y
a los alumnos en especial, la propuesta de enseñanza de la cátedra para un determinado año
académico. Es un producto de la planificación del profesor “por el cual comunica de forma
sucinta y de acuerdo con ciertos requisitos formales, los distintos componentes didácticos:
objetivos, contenidos, bibliografía, metodología de enseñanza y criterios e instrumentos de
evaluación” (UB, 1999). El Programa de la Asignatura no sólo debe ajustarse a los Planes de
Estudios del Estado y de la Universidad, sino que también puede tomar en cuenta, por uno u
otro motivo, el Programa de la Asignatura de la cátedra anterior.

El Programa de la Asignatura es el producto de una programación académica. La cátedra también

realiza una programación administrativa que incluye organigramas, asignación de roles a los
diferentes niveles docentes, pautas de evaluación de la enseñanza, modalidades de comunicación
entre docentes (por ejemplo ‘reuniones de cátedra’) y del docente con los alumnos, etc.

Los diferentes elementos del Programa de la Asignatura son:

1. Encabezamiento.- Incluye el nombre de la universidad, la facultad y la carrera, el nombre

de la asignatura según el Plan de Estudios, el ciclo (por ejemplo ‘primer año’), el plan (por
ejemplo ‘1996’), el año académico (por ejemplo ‘2000’), y el nombre del profesor titular o
profesor a cargo.

2. Introducción.- Algunas veces en las introducciones a Programas de Estudios se consignan

alguno o algunos de los siguientes ítems:

a) Ubicación de la asignatura en el plan de estudios y correlatividades.- Por ejemplo: “Teoría

y Técnica de Grupos es una materia que pertenece al Ciclo de Formación General. Tiene
como materia correlativa anterior a Psicología Social y es antecedente para el cursado de
Psicología del Trabajo, Psicología Institucional y Psicología Educacional”.
b) Articulación de la asignatura con materias previas y posteriores.- Por ejemplo: “De
Metodología de la Investigación Psicológica se recuperan los desarrollos conceptuales sobre
epistemología (por ejemplo, el concepto de paradigma y modelo), los que son de utilidad
para el estudio del primer módulo. Nociones tales como "transdisciplinariedad" o la
perspectiva metodológica de "elucidación crítica" necesitan del estudio previo de los
conceptos clásicos empleados en la investigación psicológica. De Psicología General el/la
alumno/a enriquecerá sus primeras aproximaciones a las teorías de la personalidad y la
comunicación, con una perspectiva ahora centrada en la dimensión social e histórica de la
subjetividad y la dimensión social e histórica de las formaciones personales. De los
contenidos desarrollados por las/os alumnas/os al cursar Psicoanálisis Freud se recupera el
conocimiento de los procesos identificatorios en la formación subjetiva. Al tiempo que se
derivará de la ética que se deduce de la experiencia psicoanalítica un posicionamiento posible
para la escucha e intervención en situaciones grupales. De Psicología Social se recuperan
cuestiones referentes a las nociones de individuo y sociedad, y las informaciones sobre
procesos grupales e institucionales. Aunque, según el enfoque de esta materia, se ensayará
un pasaje desde una perspectiva interaccional a una orientación que pone énfasis en la
producción social de subjetividad a partir de situaciones de grupo. En relación a las materias
posteriores, brindará conocimientos necesarios, a saber: Para Psicología Institucional,
aportará conceptos como los componentes funcional e imaginario de las instituciones, lo
instituido e instituyente, transversalidad, imaginario social, creencias y mitos colectivos.
Cristalizaciones de sentido en las formaciones sociales, el dispositivo de poder. Para
Psicología Educacional brindará conceptos propios de la especificidad de lo grupal:
formaciones simbólico-imaginarias de los grupos, roles, normas de funcionamiento, función
del coordinador, dispositivos técnicos que pueden utilizarse en el área educacional. Para
Psicología del Trabajo dará instrumentos para comprender las condiciones de producción
grupal, los procesos de marginalización y exclusión”.

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c) Aporte de la asignatura a la formación del alumno.- Por ejemplo: “Su aporte específico
consiste en brindar conocimientos pertinentes a la problemática del campo grupal y la
dimensión socio-histórica de la subjetividad”.
d) Marco teórico de la asignatura.- Por ejemplo: “En la elaboración del marco conceptual
elegimos un criterio transdisciplinario y multirreferencial, desde una perspectiva que trabaja
con ideas de las Ciencias Sociales, Psicoanálisis, Psicología Social, Movimiento
Institucionalista, Psicodrama Psicoanalítico, Estudios de Género, Escuela Grupalista
Argentina”.

3. Objetivos.- Los programas de estudio incluyen casi siempre objetivos de aprendizaje (qué
se espera de los alumnos) y objetivos de enseñanza (qué se espera que hagan los docentes).
Cualquiera de ellos pueden a su vea ser objetivos conceptuales, procedimentales o
actitudinales, de acuerdo al contenido que se desea enseñar.

4. Contenidos.- Son seleccionados a criterio del profesor, aunque deberán considerar la

propuesta del Plan de Estudios, las características propias de la disciplina, la formación
previa de los alumnos y los contenidos de otras asignaturas. Los contenidos suelen
organizarse en Unidades o Módulos, con sus correspondientes subdivisiones.

5. Bibliografía.- A veces se distingue entre bibliografía obligatoria y otras categorías como

complementaria, recomendada, ampliatoria, optativa, etc. A veces se incluye aparte y otras
veces a continuación de cada tema en los Contenidos.
Es recomendable utilizar un mismo formato para redactar todas las referencias bibliográficas
(por ejemplo comenzar mencionando siempre el apellido del autor), y no utilizar textos
agotados ni fotocopias.

6. Metodología de enseñanza.- Se indican aquí los dispositivos didácticos a utilizar durante la

cursación, los que habrán de ser acordes con los objetivos y contenidos de la materia: clase
expositiva, discusión en grupo, técnicas de simulación, juego de roles, trabajo en laboratorio,
lectura de fuentes, videoconferencias, proyección de videos, análisis de casos, debates,
ateneos, mesas redondas, resolución de ejercicios, uso de la computadora, evaluación
diagnóstica, trabajos escritos, tareas de investigación, trabajos de campo, talleres,
seminarios de profesores invitados, etc.

7. Sistema de evaluación.- Especifica los criterios y las técnicas para evaluar el aprendizaje
de los alumnos, es decir, qué se evalúa y cómo se evalúa.
Algunos criterios de evaluación son: a) grado de participación en las clases, b) originalidad y
rigor científico en los exámenes o trabajos presentados, c) nivel de comprensión de los
conceptos teóricos enseñados, y d) cuidado de los aspectos formales en la presentación de
trabajos (ortografía, gramática, claridad, etc), asistencia, puntualidad, actitud general del
alumno (capacidad para confrontar ideas, aportar inquietudes y contribuir a crear un clima
de tolerancia, respeto e interés, etc), y nivel de comprensión de las consignas.
Algunas técnicas de evaluación son la observación de alumnos en clase, los exámenes
orales, los trabajos escritos, discusiones grupales, etc. En algunos programas de estudio no
sólo se especifican qué exámenes deberán cumplirse sino también sus características: será
un examen tipo multiple-choice, o contendrá tres preguntas para desarrollar, o será un
examen parcial domiciliario, o será un examen a libro abierto, o consistirá en la defensa de
su trabajo ante un tribunal, etc.
También podrán especificarse los diferentes tipos de evaluación a implementar: continua,
discontinua, diagnóstica inicial, diagnóstica final, etc.

8. Sistema de acreditación.- Especifica los requisitos que debe reunir el alumno para aprobar
la asignatura. A veces se diferencia un régimen de promoción directa (sin examen final) de
un régimen de promoción con examen final.
Ejemplo 1) El alumno acredita la asignatura con la aprobación de un trabajo escrito
individual con puntaje de 7 (siete) o superior. Si no alcanzare este puntaje, corregirá su
trabajo hasta que pueda resolverse su acreditación.
Ejemplo 2) El alumno acredita la asignatura si obtiene un promedio de 7 puntos en dos
exámenes parciales, y si obtiene una calificación mayor o igual que 4 en ambos. También
debe haber asistido al menos al 75% de las clases teóricas y al 80% de los trabajos
prácticos.
El sistema de acreditación no sólo debiera indicar los requisitos de aprobación, sino también
los requisitos de regularidad. Un alumno puede no aprobar la asignatura pero mantener su
condición de alumno regular, que le permite dar exámenes hasta aprobar sin tener que

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recursar la asignatura. Por ejemplo, un alumno aprueba con 7, mantiene la regularidad con
4, y debe recursar con una calificación inferior a 4.

9. Plan de trabajo.- En ocasiones, el Programa de la Asignatura se acompaña o complementa

con un Plan de Trabajo, que “expresa en forma operativa de qué manera y en qué
condiciones se irán concretando los distintos momentos y tareas a lo largo de las clases.
Permite al equipo de la cátedra trabajar coordinadamente y ofrece a los alumnos una
información útil para administrar adecuadamente sus tiempos y organizar sus esfuerzos”
(UB, 1999). El Plan de Trabajo puede expresarse mediante un Cronograma de actividades,
es decir una tabla donde se consignan las siguientes columnas: fecha de la clase, tema a
desarrollar, bibliografía, metodología de la enseñanza y observaciones. En la columna
correspondiente a metodología de enseñanza, se consignan las actividades que se realizarán
en clase: qué dispositivos didácticos se emplearán, invitados a la cátedra, etc. Al final de la
tabla también se indican las fechas de las evaluaciones parciales y finales, como así también
el horario de atención de los alumnos, el lugar donde puede adquirirse la bibliografía, o
cualquier otra información pertinente.

10. Sistema de comunicación.- Especifica como, cuando y donde pueden comunicarse los
docentes entre sí y los docentes con los alumnos más allá de las clases.
En algunos programas se establece un cronograma de reuniones, que pueden adoptar
diversos tipos y objetivos:
a) Reuniones generales de cátedra, donde participan todos los docentes. Un objetivo puede
consistir en planificar o evaluar las actividades docentes (revisión del programa, revisión de
bibliografía, realización del cronograma, organizar tareas de investigación, organizar los
trabajos prácticos, evaluar a los nuevos candidatos a integrar el plantel docente, etc).
b) Reuniones especiales de cátedra, donde participan solamente el personal docente de los
trabajos prácticos, o bien el personal docente que dicta los teóricos, o bien los docentes de
determinados turnos, etc.
c) Reuniones generales de apertura o cierre de la cursada, donde participan todos los
docentes y alumnos.
d) Reuniones especiales de algún docente con los alumnos, como por ejemplo los horarios
que se establecen para la atención de estos últimos.

11. Consignas para realización de actividades.- Algunas veces se incluyen en el programa las
consignas de los trabajos escritos (por ejemplo formato, cantidad de carillas, etc), de las
actividades de pasantía (normas de comportamiento, etc), y de cualquier otra actividad
pautada que requiera el cumplimiento de consignas explícitas. Este tipo de consignas
requieren ser escritas y además ser claras y unívocas, para evitar las típicas situaciones
donde las consignas se transmiten solamente en forma oral y cada alumno termina
entendiéndolas de manera diferente.

En suma, el esquema adjunto ilustra la estructura de la Programación Educativa en

Educación Superior.

Programación Educativa en Educación Superior.

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COSMOVISION
Universal, cultural y
educativa

ESTADO PLAN DE ESTUDIOS

Ministerio de de Educación
Educación Superior

UNIVERSIDAD PLAN DE ESTUDIOS

Facultades, de carreras de
departamentos, grado y estudios de
carreras posgrado

CATEDRA PROGRAMA DE LA
ASIGNATURA

ALUMNO

Como puede apreciarse en el esquema, el marco de referencia más abarcativo de la

programación educativa es la cosmovisión propia de la naturaleza humana (cosmovisión
universal), la propia de cada cultura o época (cosmovisión cultural) y la cosmovisión en tanto
relacionada con el proceso educacional (cosmovisión educativa).
Tales cosmovisiones determinarán cómo el estado, la universidad y la cátedra orientarán los
planes educativos de la sociedad, los cuales quedan materializados, respectivamente, en los
Planes de Estudio de educación superior, los Planes de Estudio de carreras de grado y
estudios de posgrado, y los Programas de la Asignatura.

Para implementar sus tareas, las cátedras utilizan una estructura didáctica llamada curso. Un
curso es un sistema didáctico mediante el cual se cumplen procesos de enseñanza y
aprendizaje sobre un determinado tema y en un tiempo estipulado.
Los cursos son habitualmente empleados para dictar una asignatura o materia. Los cursos
pueden formar parte de sistemas didácticos mayores llamados ciclos de educación primaria,
secundaria o terciaria (carreras), o bien impartirse en forma aislada.
Por ejemplo, el curso como sistema didáctico es empleado para impartir la asignatura
Geografía en el nivel secundario, o la asignatura Física en la carrera de Ingeniería en el nivel
terciario.
En sentido amplio, un curso se cumple en tres etapas: planificación, ejecución y evaluación.
La planificación está normalmente a cargo del docente, en la ejecución intervienen docentes
y alumnos, y la evaluación, que permite estimar la eficacia del curso impartido, es llevada a
cabo por el docente y también a veces por el alumno.
En sentido estricto, el curso abarca específicamente la etapa de la ejecución o desarrollo. En
este último sentido, y puesto que un curso tiene habitualmente un tiempo estipulado donde
un acontecimiento define su inicio y otro acontecimiento define su finalización, explícita o
implícitamente tiene siempre una estructura temporal visualizable en un cronograma.
El acontecimiento que da comienzo al curso es la inscripción formal del alumno, mientras que
el acontecimiento que finaliza el curso es la acreditación, donde el docente establece
explícitamente que el alumno ha aprobado el curso y por tanto está habilitado para utilizarlo
fructíferamente o bien para iniciar un curso subsiguiente.
Un primer momento del desarrollo del curso es la presentación del mismo, donde el docente
explica sus características principales, entrega a los alumnos el material que utilizarán, y
estos pueden aclarar dudas preliminares de naturaleza académica, administrativa o técnica.

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Por ejemplo, si se trata de un curso de educación a distancia, las dudas técnicas pueden
estar referidas al modo de operar en un entorno virtual.
El conjunto del personal directivo, docente y administrativo que se ocupa de planificar,
ejecutar y evaluar los cursos se llama cátedra. Una misma cátedra puede implementar
cursos de diferentes temáticas, o también, más habitualmente, cursos del mismo tema pero
organizados de diferente manera en diferentes años o ciclos lectivos.

CAPÍTULO 2: LA ENSEÑANZA COMO PROCESO

La enseñanza puede ser entendida como un proceso o como un producto de ese proceso, es
decir, como una actividad del docente o como su resultado, (algo que haya aprendido el
alumno). La didáctica se interesa especialmente por el proceso, es decir, busca comprender
la enseñanza como una actividad que se despliega en el tiempo a lo largo de sucesivas fases.
Ya se trate de una maestra de preescolar o de un profesor universitario, todo docente realiza
siempre, espontánea o reflexivamente, las tareas de planificar lo que enseñará, enseñar
(ejecutar lo planificado) y evaluar lo realizado. El resultado de este último incidirá, a su vez,
en su futura planificación, con lo cual el proceso de enseñar tiene, en principio, asegurada
una realimentación permanente. Escudero Muñoz (1980:17) denomina a las tres fases
planificación, realización y control, que conceptualmente coinciden con la presente
propuesta.
En cada fase se habrán de considerar por lo menos siete dimensiones de la enseñanza: los
objetivos, los sujetos del aprendizaje (alumnos), los contenidos, los recursos materiales, los
recursos humanos, las estrategias didácticas y la evaluación del aprendizaje. Estas
dimensiones son siete aspectos a considerar cuando se planifica, se ejecuta y se evalúa lo
enseñado.

Tres fases y siete dimensiones de la enseñanza

DIMENSIONES FASES DE LA ENSEÑANZA (tareas del docente)

de la enseñanza PLANIFICACIÓN EJECUCIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LA
DE LA ENSEÑANZA ENSEÑANZA ENSEÑANZA
OBJETIVOS Fijación de objetivos Enseñar de acuerdo a Evaluar el cumplimiento
Para qué enseñar los objetivos fijados de los objetivos

SUJETOS DEL Identificar las Enseñar atendiendo Evaluar la adecuación de

APRENDIZAJE características del las características del la enseñanza a las
A quiénes enseñar alumno alumno características del
alumno
CONTENIDOS Qué enseñar Enseñar los Evaluar los contenidos
Qué enseñar contenidos enseñados
RECURSOS Seleccionar los Utilizar los recursos Evaluar la eficacia de los
MATERIALES recursos materiales materiales recursos utilizados
Dónde, cuando y
con qué enseñar
RECURSOS Seleccionar los Utilizar los recursos Evaluar la eficacia de los
HUMANOS recursos humanos humanos recursos utilizados
Quien enseña
ESTRATEGIAS Cómo enseñar los Utilizar las estrategias Evaluar las estrategias
DIDÁCTICAS contenidos didácticas didácticas
Cómo enseñar
EVALUACIÓN Como se evaluará el Evaluar el aprendizaje Evaluar las estrategias de
DEL aprendizaje evaluación del
APRENDIZAJE aprendizaje
Cómo evaluar lo
aprendido

No debe confundirse la evaluación del aprendizaje, donde se evalúa al alumno, con la

evaluación de la enseñanza, donde se evalúa la tarea del docente.
Se examinan a continuación las tres fases del proceso de la enseñanza, y las siete
dimensiones de este concepto.

1. Primera fase: Planificación de la enseñanza

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La planificación didáctica es un proceso mental mediante el cual el docente organiza un

contenido de manera tal que pueda ser enseñado - según su propio criterio- de la forma más
eficaz posible.
A diferencia de muchas otras actividades laborales, en la docencia las horas de trabajo
exceden las horas de clase porque el docente necesita tiempo para ‘preparar’ o planificar su
tarea. La planificación resulta ser así un trabajo invisible, y por ello habitualmente no
remunerado o mal remunerado el que los docentes suelen referirse cuando dicen ‘debo
preparar una clase’, ‘debo armar un programa’ o ‘debo preparar las preguntas de examen’.
Se puede planificar una simple clase, se puede planificar un curso, una asignatura, una
carrera y hasta se puede planificar todo un proyecto educativo. Aquí me circunscribiré con
preferencia a la planificación áulica, es decir, a la organización de los contenidos a enseñar
en el restringido ámbito espacio temporal de una clase o de una conferencia de duración
predeterminada, y expondré brevemente algunas experiencias personales al respecto.
Características sobresalientes del proceso de planificación son las siguientes:

1. La planificación es un proceso mental.- Planificar significa trazar un plan acerca de algo

que se hará. En nuestro caso, se trata de trazar un plan sobre qué enseñaremos y cómo lo
enseñaremos. Por ejemplo, Durante la planificación de un plan de estudios, éste sufre
transformaciones pues el docente hace supresiones, añadiduras, cambia el orden e
importancia de los temas, interpreta y significa contenidos. A su vez, asigna tiempos a las
asignaturas y a los alumnos (Bedorru, 1996).
Inevitablemente, se trata de un proceso mental, que puede llevarse a cabo en nuestra
oficina, en el colectivo, mientras cocinamos o cuando estamos acostados listos para dormir.
Es un proceso mental porque consiste en pensar en la clase de mañana, y en qué diremos y
cómo lo diremos. Por ejemplo, mañana debo hablar de la metapsicología freudiana, y
entonces me pongo a pensar: "Bueno, podría empezar hablándoles de los tres principios
metapsicológicos... mmm, pero no, esto puede ser muy teórico. Mejor empiezo con el
ejemplo del tipo que tiene hambre y no encuentra comida en la heladera, y después les digo
los principios metapsicológicos y cómo aparecen en ese ejemplo... Después podría pedirles
que busquen ellos otro ejemplo". Todo este diálogo interno es un proceso mental donde yo
estoy planificando qué diré y cómo lo diré. Cuando hago una planificación, incluyo por lo
menos dos cosas: primero, qué contenidos voy a enseñar, y segundo, cómo los enseñaré.
Esto último incluye a su vez dos tipos de actividades: las actividades que realizaré yo como
docente, y las actividades que deberán realizar los alumnos.
Las actividades que yo realizo sirven para enseñar mejor los contenidos, y las que realizan
los alumnos, para que los aprendan mejor. Las actividades del docente, llamadas también
estrategias metodológicas (Harf, 1998) incluyen, por ejemplo, exponer oralmente un tema,
mostrar un video, hacer un esquema en el pizarrón, etc., mientras que las actividades
previstas para los alumnos son por ejemplo las discusiones grupales, las ejercitaciones
prácticas, etc.
Algunas investigaciones (Bedorru, 1996) revelaron que el profesor generalmente no es
conciente de los procesos cognitivos que utiliza cuando planifica, ni de los factores internos
que actúan condicionando sus decisiones. Dichos procesos están cargados de reproducción
de comportamientos tradicionales aprendidos por imitación o basados en la intuición. Cuanto
menos conciente es el docente de los factores externos e internos que condicionan su
práctica, más se guía por esquemas casi reflejos de comportamiento. Además, se comprobó
que en la práctica, lejos de guiarse por una planificación racional, los docentes comienzan
con una idea difusa de la actividad que pretenden desarrollar, con espacios de
indeterminación y flexibilidad. En general, es importante para el profesor lo planificado en los
primeros días del curso, pues luego se observan resistencias a modificarlo (Bedorru, 1996).

2. Lo planificado puede o no registrarse por escrito, aunque es mejor hacerlo.- Pensar en

tantas cosas al mismo tiempo me obliga muchas veces a escribirlas, para organizarlas mejor
y tenerlas presente en la memoria. Como señala Harf, "este proceso mental puede ser
representado a través de un diseño capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los
otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado" (Harf, 1998). En el esquema
adjunto presento un ejemplo de planificación hecha por escrito, que comentaré hacia el final
de este ítem.
Desde ya, a veces no escribo lo que planifiqué mentalmente, sea porque mentalmente pude
organizarlo bien, sea porque la clase que debo dar la dí tantas veces que ya me la sé de
memoria, sea porque directamente no me queda tiempo. En este último caso, es común que
vaya completando la planificación de la clase a medida que la dicto, aunque en realidad lo
más correcto sería planificar primero y dictar la clase después.

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Una vez me ocurrió de no tener tiempo para planificar una conferencia. Una noche me
avisaron por teléfono si podía dar una charla sobre inteligencia emocional en una empresa al
día siguiente al mediodía, me arriesgué y les dije que sí. Desde ya, el tema ya lo conocía
pero nunca lo había planificado, o, para usar una terminología de Chevallard (1997), nunca
lo había traspuesto, vale decir, nunca lo había transformado para enseñarlo.
Finalmente, la planificación fue solamente mental pues no tuve tiempo de escribirla, y lo hice
en el colectivo mientras viajaba hacia la empresa. La charla no salió como yo hubiera
querido, pero pude hacer un papel decoroso y hacer quedar bien a quienes me contrataron.
Si uno registra por escrito su planificación, las cosas van mejor. Otro tanto ocurre en el
alumno: aprender es un proceso mental, pero si toma algunos apuntes, tanto mejor. Un
registro de planificación no es un trascripción textual de todo lo que diré o haré, sino un
resumen, donde generalmente incluyo los siguientes elementos (ver por ejemplo esquema):
a) La fecha de la clase; b) El título de la clase, es decir, el tema que desarrollaré; c) La
secuencia de contenidos y actividades, si es posible en forma numerada. Siempre trato de
identificar y diferenciar cuál será mi apertura, cómo será el desarrollo de la clase, y cómo
haré el cierre.

3. Lo planificado nunca se cumple en la realidad.- Lo cual no habla de una planificación

fallida sino, mas bien, de una planificación exitosa. Harf (1998), por ejemplo, concibe la
planificación como una sucesión de borradores, en tanto diseños constantemente
reestructurados y reorganizados para adecuarlos a la realidad siempre cambiante del aula o
los alumnos. Refiere Bedorru (1996) que la planificación reduce pero no suprime la
incertidumbre acerca de la interacción en el aula, pues la enseñanza en el aula incluye
sorpresas, interrupciones y agregados no previstos.
En principio, una planificación no termina nunca. Por ejemplo, una simple pregunta de un
alumno en el medio de la clase puede obligarme a cambiar o reorientar lo que había
planificado para esa misma clase o para próximas clases. Hay preguntas que tienen una alta
calidad, y ellas siempre nos informan sobre lo que los alumnos no saben, pero también sobre
lo que saben sobre el tema.
Como consecuencia de todo ello, no es raro que al final de la clase me vea obligado a
agregar, suprimir o reordenar cosas en el registro escrito de la planificación original. En el
ejemplo que presento al final (ver esquema), he consignado una pregunta de un alumno que
me ha parecido fundamental, y que me obligó en clases subsiguientes a incluir la diferencia
entre observación y medición.
Otras veces, las ideas que agrego son ideas que se me han ocurrido durante la clase o
después de ella, lo que permite enriquecer lo planificado para futuras exposiciones. En
ocasiones, ni siquiera las escribo, confiando en que podré recordarlas en el momento
oportuno, lo que desafortunadamente sucede sólo algunas veces.

4. La planificación no sirve para una sola clase y después se tira.- En principio, hago una
planificación para una determinada clase, y además suelo registrarla por escrito en no más
de una hoja oficio.
Durante la clase, algunas veces tengo esa hoja frente a mí a modo de machete, y otras
veces no. Conozco colegas docentes que nunca usan machetes, o otros que siempre lo usan.
Algunos llegan incluso a leer el machete durante toda la clase sin levantar la vista, con lo
que corren el riesgo de seguir hablando cuando ya los alumnos se fueron o se quedaron
dormidos.
Pero más allá de estas utilidades momentáneas del registro de planificación, igualmente
siempre lo conservo por tres motivos principales: a) me servirá para una nueva clase sobre
el mismo tema; b) me servirá para recordar qué temas expliqué y qué temas no expliqué en
las clases, cuestiones que debo tener presentes a la hora de confeccionar preguntas de
exámenes parciales o finales; y c) me servirá como consulta para encontrar recursos
didácticos para otros temas. Al respecto, hay ciertas metáforas lo suficientemente fecundas
como para ser utilizadas en la enseñanza de cosas muy diferentes entre sí.

5. La planificación puede fallar.- La planificación didáctica tampoco escapa a las leyes de

Murphy, y para muestra basta el siguiente ejemplo. En una oportunidad, había planificado
cuidadosamente un tema que debía enseñar en una asignatura del nivel terciario. Todo
contento, al día siguiente empecé la clase y... en la mitad de la misma ya había dicho todo lo
que había planificado. Mi mente comenzó a pensar rápidamente que haría los restantes 40
minutos, y finalmente tomé dos determinaciones: primero ordené un recreo de quince
minutos, a lo que los alumnos accedieron gustosos, y segundo, aproveché los quince minutos
para pensar qué haría. Finalmente, les dí una actividad de discusión grupal sobre lo que
habíamos hablado, aunque creo que los alumnos se dieron cuenta de lo que me había

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pasado. Este error, que data de mis primeros años como docente, fue fructífero: nunca más
lo volví a cometer.

6. Un buen docente es un buen planificador, pero un buen planificador no es necesariamente

un buen docente.- Entre otras cosas, un buen docente enseña según un cierto orden u
organización, y para ello tuvo obligatoriamente que haber organizado el material, es decir,
tuvo que haberlo planificado.
A la inversa, he conocido gente que sabía planificar una carrera, una asignatura, un curso y
hasta una clase, pero no sabían dar la clase. Por comparación, se me ocurre pensar en los
ingenieros que pueden proyectar una construcción, pero que no saben -ni tampoco tienen
por qué saberlo- clavar un clavo o poner un ladrillo.

7. Se puede planificar y estudiar al mismo tiempo.- Cuando no conozco el tema que debo
desarrollar, antes de hacer la planificación o a veces al mismo tiempo, estudio el tema en
cuestión. En ocasiones, en un rapto de audacia, lo estudio y lo planifico a medida que lo
expongo ante los alumnos, pensando en aquello de que el docente enseña lo que necesita
aprender. En estas ocasiones, a veces me va bien y otras veces me va mal.

8. La planificación puede ser controlada.- La planificación es una actividad importante para

vincular el pensamiento y la acción, y por tanto los procesos cognitivos activados por ella
pueden llevar a reflexionar sobre la propia práctica y a comprender mejor sus propias
decisiones (Bedorru, 1996).
La planificación didáctica cumple su objetivo cuando el alumno aprende, por lo que la forma
de controlarla es a través de la evaluación continua de este aprendizaje. Si algo va mal, si
los alumnos no aprenden, deberá revisarse, entre otras cosas, lo planificado.
Hay muchas formas de evaluar, siendo una de ellas el análisis de los apuntes que los
alumnos tomaron en clase, que constituyen uno de los resultados materiales de la
planificación. De hecho, a veces se los pido con este fin, pero también para recordarme qué
temas les expliqué cuando en su momento no tomé la precaución de registrar por escrito la
planificación de la clase.
Otras veces les sugiero que graben la clase y me entreguen la desgrabación. A cambio, yo
les devuelvo esta desgrabación corregida y eventualmente ampliada (esto es para mí una
forma de controlar lo planificado), como para que pueda servirles como material de estudio.

Un ejemplo de planificación.- El esquema adjunto es la trascripción de la planificación escrita

de una clase dictada en la cátedra de Investigación Psicopedagógica I de la Licenciatura de
Psicopedagogía (Universidad de Belgrano). No sé si es la mejor forma de exponer por escrito
lo planificado, pero es la forma en que habitualmente lo hago.

Ejemplo de trascripción escrita de la planificación de una clase

Clase del 17/6/98

Tema: Instrumentos de recolección de datos en investigaciones exploratorias
1) Cuando fue la última vez que recolectaron datos?
Estilos: obsesivo, histérico, técnica del esclavo, técnica onírica, etc. Esto lo llevan luego al consultorio.

2) Primer instrumento: investigación bibliográfica

Explicación niveles de análisis: del libro al sufijo.
Títulos: lectura de un texto sin título. 3 preguntas finales.
Búsqueda bibliográfica: tesoro con pistas (tipo recreo).

3) Segundo instrumento: la observación

Lámina del bosque (ver sin mirar)
Interferencias subjetivas
Enigma del chofer (oír sin escuchar)
Nunca es objetiva
Lámina del pájaro
Influencia del marco teórico
Experimento escotoma

4) Próxima: recolección de datos en investigaciones descriptivas (cuestionario, entrevista, test). Lean cap.
8-9-10 de Selltiz

Pregunta de alumno en clase anterior: diferencia entre instrumento de recolección y de medición.

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Este ejemplo en particular tiene como característica que contiene relativamente pocos
contenidos informativos y mayor cantidad de actividades o experiencias prácticas, lo que hice
para poder motivar más a los alumnos, habida cuenta de la aridez del tema. Si hubiese
incluido mayor contenido informativo, probablemente el registro de la planificación hubiese
ocupado media carilla más para explicitarlos.
Luego de haber leído el registro del esquema adjunto, el lector habrá entendido poco, porque
se trata de un registro que usé para mí, no para otros. Para aclarar algunos puntos del
mismo, valgan las siguientes consideraciones.
En esta planificación he pensado como apertura una pregunta a toda la clase acerca de cuál
fue la última vez que recolectaron datos, como para que puedan rápidamente ubicar esta
operación con algo de la vida cotidiana. Por mi experiencia, hay mucha variedad de
respuestas, pero ninguna es la correcta, porque la última vez que recolectaron datos es en
esta misma clase, al tomar apuntes.
Les cuento luego que hay varias formas de tomar apuntes de lo que dice el profesor: el estilo
obsesivo que transcribe todo, hasta los más pequeños detalles, la técnica del esclavo,
consistente en dejar que otro tome apuntes y luego uno le saca fotocopia, etc. Les muestro
que son todas técnicas o modalidades de recolectar datos que incluso vienen arrastrando
desde la secundaria, y no por ello son las más eficaces. Algunos, incluso, trasladarán las
mismas modalidades luego, ya recibidos, cuando deban registrar lo que les dice un paciente,
en el caso de los estudiantes de psicología. Les propongo luego discutir cuál sería la forma
correcta de tomar apuntes, para que empiecen a vislumbrar cómo se recolecta información
en el curso de una investigación exploratoria.
Luego, paso a explicar dos instrumentos importantes de recogida de datos: la investigación
bibliográfica y la observación. Luego de una breve definición teórica de cada una, pasamos a
hacer actividades que son al mismo tiempo motivantes, y eficaces en cuanto a su
potencialidad para generar aprendizaje. En el registro de la planificación, he anotado las
diferentes actividades que desarrollaré yo y que desarrollarán los alumnos. El cierre de la
clase, finalmente, se refiere casi siempre a un anuncio del tema de la próxima clase, y
alguna indicación de lectura bibliográfica. Concluido el dictado de clase, agrego al registro de
lo planificado todo aquello que dije en ella y no registré originalmente, agrego los aportes de
los alumnos (por ejemplo, sus preguntas), y finalmente tacho aquello que no quise o no tuve
tiempo de explicar.

2. Segunda fase: Ejecución o realización de la enseñanza

La ejecución no es otra cosa que llevar a la práctica lo planificado, aún cuando esto último no
se cumpla tal cual. Mientras la planificación (primera fase) y la evaluación de la enseñanza
(tercera fase) pueden llevarse a cabo en cualquier lugar, la ejecución ocurre en el momento
de la interacción docente-alumno (típicamente: el espacio físico del aula en la educación
presencial, o el espacio virtual de una computadora en la educación a distancia), razón por la
cual es la única fase del proceso de enseñanza que queda expuesta en forma tangible frente
al alumno. De hecho, muchas veces éste no suele pensar demasiado en el hecho de que el
docente, además de enseñar, planifica lo que enseñará y evalúa el proceso de enseñar: al
contrario, tiende a pensar -al igual que muchas instituciones educativas a la hora de calcular
remuneraciones- que todo el trabajo del docente se realiza únicamente en el aula.
Esta última cuestión es importante en la medida en que en algunas instituciones educativas
se pide la opinión de los alumnos sobre los docentes, y por tanto la información que reciben
las autoridades concierne sólo a la fase de ejecución o realización. La planificación llega por
otra vía, a saber, cuando el docente entrega un plan de estudios y un cronograma de su
asignatura: es este punto la planificación se torna visible para las autoridades, quienes
entonces podrán evaluarla.

3. Tercera fase: Evaluación de la enseñanza

En la tercera y última fase, el docente evalúa la eficacia de la enseñanza que impartió. Por
ejemplo: ¿se cumplieron los objetivos originales? ¿se alcanzaron a enseñar en tiempo y
forma los contenidos previstos en los lugares pensados? ¿se emplearon los recursos
materiales y humanos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación que se
planificaron? ¿Se enseñó de acuerdo al perfil de los alumnos? ¿Se incluyeron objetivos,
encuadre, contenidos o estrategias que no estaban previstas en la planificación? Los
resultados de la evaluación de la enseñanza se realimentan con la planificación: por ejemplo,
el docente planificará su enseñanza de otra manera si juzga que no cumplió con sus
expectativas.

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Nótese entonces la diferencia de la evaluación de la enseñanza con la evaluación del

aprendizaje: la primera apunta a evaluar al docente, mientras que la segunda a evaluar al
alumno.
La evaluación de la enseñanza no está a cargo únicamente del mismo docente: es también
incumbencia de la institución educativa donde trabaja y de los organismos estatales que
supervisan o regulan las prestaciones educativas (en Argentina, por ejemplo, el CONEAU),
pero también de los alumnos quienes, invariablemente y de manera explícita o implícita,
están siempre juzgando las bondades didácticas de sus profesores.
Debido a que los alumnos tienen mayores oportunidades de evaluar la enseñanza ‘en vivo’,
muchas instituciones realizan encuestas periódicas entre sus alumnos para indagarlos al
respecto. Por ejemplo en la Universidad de Rosario (Argentina), suele entregarse a los
alumnos un cuestionario donde deben evaluar a sus profesores en cinco aspectos:

 Dominio de los saberes

El profesor demuestra conocer los temas del curso.
 Actitud formadora
El profesor incentiva a los estudiantes a asumir su estudio con responsabilidad.
El profesor estimula la capacidad creativa de los estudiantes.
 Habilidades pedagógicas
El profesor sabe conducir las discusiones, animando el debate argumentado.
El profesor logra motivar a los estudiantes por su materia.
Los errores y los aciertos cometidos por el estudiante son utilizados por el profesor como
oportunidad para seguir aprendiendo.
El profesor promueve la búsqueda de información sobre la materia en diferentes medios,
fuentes e idiomas.
Los medios de enseñanza del profesor le permiten al estudiante comprender adecuadamente los
temas.
 Habilidades personales
El profesor sabe comunicar sus ideas con claridad.
 Responsabilidad y compromiso institucional
El profesor retroalimenta oportunamente a sus estudiantes sobre los exámenes y trabajos
presentados.
El profesor entregó el Plan de Trabajo de la asignatura al comenzar el curso.
El profesor ha desarrollado la asignatura de acuerdo con el tiempo previsto en el Programa.
El profesor asiste puntualmente a las sesiones de trabajo con los estudiantes.
El profesor transmite con sus actitudes y expresiones un sentido ético.
El profesor trata con respeto a los estudiantes y demás miembros de la Comunidad Académica.
Las evaluaciones que practica el profesor son objetivas.

En otro ejemplo, una escuela municipal de la ciudad de Buenos Aires utiliza un formulario
(Anónimo, 1995) para la evaluación de la enseñanza que evalúa, entre otros, los siguientes
ítems: objetivos de la clase (nivel de logro de los objetivos, adecuación de los objetivos),
carácter de la clase (enseñanza, refuerzo e integración, aplicación, evaluación formativa,
evaluación sumativa), procedimientos didácticos (exposición, interrogatorio, debate dirigido,
estudio dirigido, técnicas de dinámica grupal), medios didácticos (libros, apuntes, guías de
estudio, pizarrón, mapas, medios audiovisuales, etc), iniciación de la clase (nexo con la clase
anterior, incentivación de la nueva tarea, formulación explícita de objetivos), desarrollo de la
clase (orden lógico y psicológico, distribución del tiempo, empleo de medios didácticos,
actividad del alumno), características del profesor en relación a la tarea (claridad en la
expresión, precisión en el lenguaje, seguridad en el manejo de la situación, ritmo de la clase,
conducción del grupo), relación profesor-alumnos (comunicación, participación de los
alumnos, clima de la clase), actividad de los alumnos (disciplina de trabajo, tarea realizada,
rendimiento general), y cierre de la clase (síntesis, conclusiones del docente, conclusiones
del alumno, recomendaciones a los alumnos, información sobre la próxima tarea). En todos
los ítems se realizan las evaluaciones mediante categorías tales como alto, medio o bajo, y
no satisfactorio, satisfactorio o muy satisfactorio.
A nivel universitario, algunas instituciones autoevalúan explícitamente su tarea de enseñar.
La UCA, por ejemplo, define esta labor como una “reflexión comunitaria que la Universidad
realiza sobre sí misma para diagnosticar como está cumpliendo la misión que como
institución tiene establecida” (Anónimo, 2001).
¿Una evaluación exitosa del aprendizaje, garantiza una evaluación exitosa de la enseñanza?
En otras palabras, el hecho de que el alumno haya aprendido, ¿ello asegura que hemos
enseñado bien? Nuestra respuesta es no, y de aquí la necesidad de evaluar, además del
aprendizaje, el proceso de enseñanza. En efecto, el alumno aprende muchas cosas que no le
enseñamos o que no nos proponemos enseñarle explícitamente, por lo que el proceso de
enseñanza no es lo único que determina el aprendizaje del alumno. La evaluación de la

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16

enseñanza adquiere, en todo caso, especial importancia cuando hemos constatado que el
alumno no ha aprendido de acuerdo a nuestras expectativas.

Más sobre la evaluación del docente.- La evaluación del docente por otras personas suele
basarse en el currículum, en el programa que presenta para su asignatura, en los controles
periódicos de asistencia y puntualidad, y en las quejas y la evaluación de los mismos
alumnos. Se presenta aquí un Cuestionario de Evaluación Docente que puede ser
administrado a los alumnos al finalizar el ciclo de enseñanza.
La evaluación de la enseñanza, que puede centrarse en el proceso mismo o en su producto,
puede ser llevada a cabo por el propio docente a través de un autoevaluación, o por otra
persona mediante una heteroevaluación.
También se puede evaluar al docente mismo, al responsable de los docentes (el
coordinador o director de un curso, un jefe de cátedra, un director de colegio, un decano, e
incluso un gerente de recursos humanos si se trata de un curso de capacitación).
Por ejemplo, se evalúa a un responsable de los docentes cuando se indaga cómo controla la
calidad de la enseñanza, cómo establece correlatividades entre asignaturas, cómo atiende
la presencia contenidos repetidos, o cómo detecta si hay o no adecuación entre los
objetivos de la enseñanza y los contenidos enseñados.
Aquí se hace referencia a la heteroevaluación de los docentes, es decir, a las diversas
formas en que el docente que tiene contacto directo con los alumnos es evaluado por otras
personas.
La evaluación del docente suele basarse en tres fuentes de información, que deben
complementarse y actualizarse entre sí:

1) Al comenzar el curso, con el currículum del docente y con el programa que presenta
para la asignatura que dictará.
Algunas instituciones solicitan que el concursante vuelque la información de su currículum
en un formato predeterminado. Por ejemplo, en 1998, la Universidad de Belgrano (Buenos
Aires) propuso una Matriz de Evaluación de Antecedentes de los Profesores, en la cual se
consideraron cinco tipos de antecedentes que se ponderaban de manera diferente según
que el profesor enseñara asignaturas vinculadas con la práctica profesional o con otras
asignaturas, según el siguiente detalle:

Tipo de antecedente Asignaturas de Otras

práctica asignaturas
profesional
1 Antecedentes académicos 35 40
Formación (títulos de grado y posgrado, otros
estudios, idiomas). Actividad académica
(investigaciones, publicaciones, becas, presentación
de trabajos, pertenencia a instituciones científicas).
2 Actuación docente 20 25
Antecedentes, cargos docentes actuales, cargos
directivos en educación, participación como jurado en
concursos docentes.
3 Antecedentes profesionales 35 25
Ejercicio profesional en instituciones, ejercicio liberal
de la profesión, obras, proyectos y otras
producciones.
4 Otros antecedentes 5 5
Cargos públicos, consultorías y asesorías.
5 Premios y distinciones 5 5
Total 100 100

El docente es así evaluado en una escala de 0 a 100, exigiéndose mayor puntaje para los
profesores titulares y menor puntaje para los cargos subalternos (profesores asociados,
adjuntos, jefes de trabajos prácticos y profesores auxiliares).
También el docente puede ser evaluado tomando en cuenta la calidad del programa que
presenta para su asignatura. Por ejemplo, si en el mismo están presentes y
adecuadamente planteados los objetivos, los contenidos, la bibliografía, los recursos
didácticos, el cronograma de actividades, y los criterios y sistemas de evaluación y
acreditación de los alumnos.

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2) En cualquier momento del curso, a través de controles periódicos de asistencia y

puntualidad, de las quejas de los alumnos, de controles en la evaluación y calificación de
los alumnos, etc. A este último respecto, por ejemplo, se ha dado el caso de una docente
que fue interrogada acerca de porqué “siempre aprobaba a los alumnos en los finales”, bajo
la sospecha de que los alumnos podían estar aprobando la materia debido a su
‘condescedencia’.
La docente explicó que cuando el trabajo no era satisfactorio era observado, y el alumno
volvía a presentarlo hasta que estuviera aprobado, poniéndosele entonces la nota
definitiva. Esto muestra también la dificultad que tienen ciertos docentes para desaprobar
(así como también están los que la tienen para aprobar, convirtiendo sus asignaturas en
materias ‘filtro’ tan temidas por los alumnos).

3) Al finalizar el curso, con la información proporcionada por el alumno mediante un

cuestionario de evaluación (ver un ejemplo en el Anexo 1). A través de la evaluación del
desempeño del docente, el alumno tiene en principio la oportunidad de:

 Evaluar objetivamente al docente.

 Utilizar la evaluación como forma de presionar para que el docente siga o no en el
cargo independientemente de sus cualidades docentes, o como forma de expresar
su simpatía o antipatía por él más allá de dichas cualidades.

Una encuesta anónima puede en principio facilitar cualquiera de ambos propósitos, pero
deberían también examinarse otras dos categorías: el semi-anonimato y el no-anonimato.
Las tres categorías en cuestión son:
a) Anonimato.- El alumno no pone su nombre en el cuestionario de evaluación. Por lo
tanto, la evaluación personal del alumno no es conocida por nadie más.
b) Semi-anonimato.- El alumno pone su nombre en el cuestionario de evaluación, y el
resultado es conocido solamente por quien puntúa e interpreta el cuestionario, que no tiene
funciones docentes. Los docentes pueden saber como fue evaluado por el conjunto, pero no
la evaluación de cada alumno en particular.
c) No-anonimato.- El alumno pone su nombre en el cuestionario de evaluación, y el
resultado es conocido por el docente, quien entonces sabe como lo evaluó cada alumno.
Cada uno de estos tres procedimientos tiene sus ventajas y desventajas, debiendo
implementarse uno u otro según cada situación en particular. Por ejemplo, a) si una
institución educativa privilegia como valor a enseñar la responsabilidad individual, para ser
congruente debería optar por un cuestionario no anónimo; b) si una institución considera
que el anonimato es lo único que garantiza una evaluación objetiva, entonces optará por el
cuestionario anónimo.
En rigor, la conveniencia o no de utilizar cada procedimiento debiera estar avalada por
investigaciones empíricas que permitan probar de manera estadísticamente significativa las
diversas alternativas.
Otra cuestión reside en examinar si el cuestionario es obligatorio u optativo. En principio,
responder al mismo es optativo, pero si al alumno no se le hace ninguna aclaración al
respecto, tenderá a responderlo, sea porque entenderá que es obligatorio, o porque es
conveniente para mejorar la enseñanza, es decir, para su propio beneficio.

4. Las siete dimensiones de la enseñanza

Los siete aspectos que deben ser considerados en el momento de la planificación, la

ejecución y la evaluación de la enseñanza son los siguientes:

Objetivos.- Los objetivos de la enseñanza se fijan en el momento de la planificación y antes

que cualquier otra cosa, por cuanto los contenidos y todo lo demás dependerán de ellos. Los
objetivos pueden ser generales y específicos.
Con respecto a los objetivos generales, en la planificación deberá fijarse si el propósito de la
enseñanza es formar trabajadores, profesionales, ciudadanos o personas, o si deberán
formarse sujetos repetidores (agentes del statu quo) o sujetos transformadores (agentes de
cambio). Estos objetivos tan generales dependen de cuestiones políticas e ideológicas, pero
no está de más que el docente las conozca y las mantenga concientizadas.
Una vez fijados los objetivos generales y en función de ellos, se fijarán objetivos más
específicos, tales como por ejemplo enseñar conceptos, enseñar habilidades o enseñar
actitudes. En los planes de estudios de asignaturas suelen encontrarse objetivos aún más
concretos, que tienen que ver con lo específico de las mismas. Por ejemplo: desarrollar la
capacidad de los alumnos para articular tales o cuales conocimientos, conocer los principales

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enfoques teóricos sobre un tema, desarrollar la capacidad de análisis crítico, dominar el

lenguaje científico de una disciplina determinada, etc.
Los objetivos de la enseñanza pueden referirse a qué contenidos se enseñarán y como se
enseñarán, o también a qué se espera de los alumnos. Para algunos autores (Escudero
Muñoz, 1980) sólo deben referirse a este último aspecto.
Así, “los objetivos de la enseñanza describen y especifican resultados del aprendizaje.
Describen conductas del alumno, no actividades de enseñanza a realizar por el profesor o por
el alumno para conseguir aquéllos. Los objetivos constituyen conductas que se espera que
los alumnos consigan, no enunciaciones de ítems de evaluación. Los objetivos de la
enseñanza no son objetivos temáticos, simples especificaciones de contenidos, sino mas bien
el conjunto de contenidos y habilidades que deseamos desarrollen los alumnos al estudiar su
contenido” (Escudero Muñoz, 1980:41). Por ello, para este autor el objetivo operativo de la
enseñanza es: “1) la expresión de una conducta observable del alumno susceptible de
evaluación; 2) tal conducta es expresión externa de una habilidad cognoscitiva, actitud o
destreza general; 3) se ha de realizar en un contexto situacional, y con medios y recursos
determinados. Según el objeto y los medios que al sujeto se le administren puede alterarse
el grado de dificultad; 4) si es necesario para una circunscripción mayor de la conducta,
conviene indicar el nivel de ejecución aceptable; y 5) la conducta postulada en el objetivo,
así como el contenido sobre el que se ejerce, ha de ser funcional para el alumno” (Escudero
Muñoz, 1980:59).

En los programas de estudios de cátedras a veces se especifican objetivos de aprendizaje

(qué se espera que logren los alumnos) y otras veces se agregan objetivos de enseñanza
(qué se espera que hagan los docentes). En cualquier caso, resulta conveniente distinguir
objetivos –de aprendizaje o de enseñanza- conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Los objetivos de aprendizaje especifican las capacidades que se espera desarrollar en el
alumno mediante el aprendizaje de los contenidos, y deben guardar coherencia con el perfil
de alumno o egresado de la universidad. Ejemplos: “desarrollar la capacidad de observación
y análisis sobre x cuestiones”, “diseñar proyectos”, etc. Otros ejemplos reales de objetivos
son los siguientes:

Cátedra Objetivos
Psicología clínica I OBJETIVOS GENERALES:
(Niños y A. Transmitir en un clima de intercambio y creatividad, la teoría, la técnica y la
adolescentes) clínica psicoanalítica referidas a la psicopatología de la infancia, la adolescencia
Universidad de y la juventud. Se presenta el estudio del modelo teórico del Dr. Octavio
Belgrano Fernández Mouján, que tiene en cuenta, dentro de un ámbito social y cultural,
Licenciatura en la perspectiva de prevención y promoción de la salud, que enriquece el
Psicología panorama psicopatológico, integrándose con otros modelos.
Año 2004 B. Incluir al alumno en un campo participativo donde el objetivo fundamental
es "aprender a aprender".
C. Abrir un campo de investigación que posibilite a docentes y alumnos, la
formulación de nuevas hipótesis y la inclusión de las mismas en el quehacer
clínico.
D. Posibilitar al alumno la participación activa en el campo de la práctica clínica
a través de la concurrencia a servicios de salud y observación de pacientes en
cámara Gesell.
E. Extender hacia la Facultad a través de ateneos teórico-clínicos, los
contenidos de nuestro programa.
F. Abrir espacios de reflexión clínica y teórica, donde alumnos y docentes
produzcan conocimientos nuevos, jerarquizando el aporte creativo y el
protagonismo de los alumnos.
Teoría y Técnica de El propósito de la materia es crear condiciones para un trabajo teórico y
grupos I experiencial sobre el rol del psicólogo en situaciones grupales que favorezcan:
Universidad de La obtención de información respecto a la articulación entre discursos teóricos,
Buenos Aires dispositivos técnicos y demandas socio-históricas que tensionan el campo
Licenciatura en grupal.
Psicología El conocimiento de algunos dispositivos técnicos que pueden ser empleados en
Año 2003 situaciones grupales.
El desarrollo de una capacitación básica, respecto a las prácticas grupales,
como modo de intervención psicológica en salud, educación y otras áreas
comunitarias.
La advertencia de las relaciones entre lo grupal y los procesos de producción
subjetiva.
El conocimiento de los dispositivos institucionales en la producción de
subjetividad.
Psicología Que los alumnos:

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organizacional Obtengan distinciones conceptuales del Campo de la Psicología Organizacional.

Universidad de Se entrenen en la lectura multidimensional de fenómenos organizacionales y su
Belgrano relación con el contexto (Mercado – comunidad).
Licenciatura en Reflexionen y comprendan los efectos de las dinámicas organizacionales en la
Psicología construcción de subjetividad.
Año 2004 Identifiquen una alternativa de desempeño profesional.
Se entrenen en el uso de técnicas y dispositivos de intervención.
Ética Objetivos generales
Universidad de El presente curso está destinado a introducir a los estudiantes en los temas
Belgrano centrales de la disciplina ética, planteada desde los conceptos y atendiendo a
Licenciatura en una determinada persona moral, entendida como libre y digna, dentro de un
Psicología sistema político-social democrático. A tal efecto el programa contempla:
Año 2002 a) una parte histórica, en la cual se estudian las grandes líneas que configuran
la cultura occidental y los supuestos sobres los que se justificaron las normas,
su evolución y reelaboración contemporánea.
b) principales problemas éticos de la actualidad, los aspectos culturales sobre
los que se asientan y las instituciones involucradas en tal problemática.
La Ética es una disciplina de reflexión. Es el hombre observándose a sí mismo y
observando la sociedad a la que constituye y que lo constituye. Esto implica
una actitud en la que se hace necesario establecer dos niveles: uno descriptivo
y otro que de cuenta específicamente del fenómeno moral.
Para lograr ambos cometidos es que se ha pensado en un programa que brinde
elementos teóricos para fundar argumentos, junto con una dinámica que
induzca a reflexionar sobre la realidad que nos involucra.
Por tal motivo, la lectura y estudio de los contenidos seleccionados, son
requeridos como elementos de conocimiento para alcanzar la meta propuesta
de pensar acerca de los problemas de la ética.
Se requerirá entonces de los alumnos, una base de lectura obligatoria que se
señala en la bibliografía y una activa participación en clase, en donde se
llevarán a debate los temas relevantes del momento, para lo cual se deberá
fomentar el desarrollo de una actitud crítica acerca de la información que se
obtenga a través de diarios, revistas y medios de comunicación audiovisuales.
Estos debates serán pautados por el profesor a cargo de la comisión,
promoviendo la libre confrontación de las ideas, actividad realizada en base a
tres requisitos ineludibles: argumentación, tolerancia, respeto.

Sujetos del aprendizaje.- Aunque tengamos los mismos objetivos, no será lo mismo enseñar
a niños que a adolescentes, adultos o ancianos, a retrasados que a superdotados, a
secundarios que a universitarios, etc, y la planificación de la enseñanza debería tener en
cuenta estos perfiles. A modo de ejemplo, se han desarrollado algunas investigaciones que
parecen demostrar que la enseñanza se optimiza si se tienen en cuenta las dominancias
cerebrales de los alumnos, de manera tal que, por ejemplo, no es lo mismo enseñar a un
cortical derecho que a un límbico izquierdo (véase por ejemplo Chalvin, 1995): ciertas
estrategias didácticas pueden ser más efectivas con unos que con otros. La Programación
Neurolingüística (PNL) es otra línea teórica que, a la hora de enseñar, tiene también en
cuenta diferencias individuales.

Contenidos.- Una vez fijados los objetivos y el perfil del alumno, la planificación puede
continuar especificando los contenidos que se enseñarán (también pueden especificarse
primero los contenidos y luego el perfil del alumno. El orden propuesto para el abordaje de
las distintas dimensiones de la enseñanza dependerá de cada planificador). En los planes de
estudios, por ejemplo, los contenidos suelen figurar también bajo los títulos "Programa
analítico" y "Bibliografía".
En didáctica se consideran contenidos a todo aquello que debe ser transmitido en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Tradicionalmente, “por contenidos se entendía –con exclusividad- una selección del
conocimiento científico, estructurado en las disciplinas académicas que eran consideradas
como las formas más refinadas de elaboración de la experiencia humana y con capacidad
para ofrecernos una adecuada comprensión del mundo” (Blanco Nieves, 1994:234). En la
actualidad incluye algo más que lo anterior por cuanto la escuela es más entendida como
agencia de transmisión cultural y el currículum como proyecto cultural de la sociedad.
Coll (1992) define los contenidos como “el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo
y socialización” (citado por Blanco Nieves 1994:235). Asimismo, para los redactores del
Decreto 105/92 de la Junta de Andalucía, “el término contenidos se refiere a los objetos de
enseñanza-aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el
desarrollo personal y social del individuo” (citado por Blanco Nieves, 1994:235). Desde un

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análisis epistemológico, la fuente de los contenidos está en las disciplinas, pero para otros, la
fuente está en la cultura (citado por Blanco Nieves, 1994:248).
Genéricamente, los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Los contenidos conceptuales enseñan un saber, y por lo tanto afectan nuestro conocimiento
teórico (por ejemplo, enseñar el concepto de número primo); los contenidos procedimentales
enseñan un hacer, y por tanto afectarán nuestras destrezas y habilidades (por ejemplo,
enseñar a sumar); los contenidos actitudinales enseñan actitudes, es decir, formas de
pensar, sentir y actuar ante situaciones determinadas, y por lo tanto afectarán nuestra
personalidad y nuestra escala de valores (por ejemplo, enseñar a venerar un prócer, enseñar
a solidarizarse con un discapacitado, enseñar a amar el saber y, en general, enseñar
valores).
Predominan los contenidos conceptuales cuando el objetivo de la educación es formar
eruditos. Y de la misma forma, predominan los contenidos procedimentales cuando se trata
de capacitar trabajadores, y predominan los contenidos actitudinales cuando se intenta
formar personas o ciudadanos.
Aunque un docente se proponga explícitamente enseñar solamente contenidos conceptuales
o procedimentales, implícitamente enseña también contenidos actitudinales, lo que suele
formar parte del currículum oculto. Ello se debe, en parte, a que el alumno puede
identificarse con el profesor y tomar como propias ciertas actitudes de los docentes que éste
no se había propuesto enseñar explícitamente. Por ejemplo, un alumno puede aprender a ser
exigente con ciertas personas porque su docente se lo está enseñando inadvertidamente con
sus mismas actitudes.
Con respecto al contenido y la forma, el contenido del conocimiento se refiere al 'qué', al
tema enseñado. Por ejemplo, contenidos diferentes son arte y ciencia, biología y sociología,
anatomía y fisiología, etc. La forma, en cambio, alude al 'cómo' es enseñado ese
conocimiento, y, por lo tanto, se refiere primariamente a estrategias de enseñanza.

Recursos materiales.- En sentido amplio, los recursos materiales comprenden a) el espacio y

el tiempo, y b) los bienes muebles disponibles así como el dinero para obtenerlos.
a) Espacio y tiempo.- El encuadre espacio-temporal supone planificar y ejecutar lugares y
cronograma para enseñar, es decir, implica considerar dónde y cuándo se impartirá la
enseñanza. Los lugares pueden ser el aula, una plaza, un museo o el espacio virtual que
ofrece la informática, en el caso de la educación a distancia. El encuadre temporal se refiere
a los horarios de clases, los horarios de recreos, los turnos, la duración del año académico,
etc.
El ambiente físico donde se imparte la enseñanza tiene su incidencia psicológica: hay
ambientes deseados y temidos, acogedores y persecutorios. Jaitín (1988) expuso una serie
de dibujos realizados por alumnos universitarios como respuesta a la consigna de dibujar el
aula deseada. La autora señaló algunos elementos significativos susceptibles de
interpretaciones psicoanalíticas tales como aulas sin personas, aulas sin profesor y los
alumnos reunidos concéntricamente, aulas con graffitis, aulas con alumnos bien
individualizados, con alumnos representados por simples círculos vacíos, con alumnos con los
pelos parados (expresión del nerviosismo producido por el aula), con alumnos próximos o
alejados del docente, etc.
El encuadre espacial se refiere también a la disposición de los bancos en la clase: en círculo,
en mesas de a cuatro alumnos, en hileras donde todos miran hacia el profesor, etc. Las
disposiciones circulares o en mesas de alumnos favorecen la interacción entre los alumnos
como por ejemplo cuando debe implementarse una estrategia de discusión grupal. En
cualquier caso, debe tenerse presente que un espacio físico puede tener un papel
significativo en la creación de un entorno óptimo de enseñanza y aprendizaje. Destaca
Woolfolk que “las aulas son multidimensionales por naturaleza, llenas de actividades
simultáneas, con un ritmo rápido e inmediato, impredecibles, públicas y afectadas por la
historia de las acciones de estudiantes y profesores” (Woolfolk, 1996).
b) Bienes muebles.- En función de las posibilidades existentes se fijan qué recursos
materiales se utilizarán: pizarrón, retroproyector, videos, pupitres, tizas de colores, e incluso
el aula misma como espacio físico (dimensiones, iluminación, sonorización) etc.
Algunos recursos materiales con función didáctica son los siguientes: Proyectores de
diapositivas, retroproyectores (proyectores para filminas), episcopios (proyectores de
opacos, es decir, permiten proyectar imágenes directamente de un libro, una fotografía o
dibujo), proyectores multimedia (permiten ver en una pantalla la imagen del monitor de la
PC), pizarras electrónicas (luego de exponer un tema, permite grabar todo el contenido de la
pizarra en una PC, imprimir una copia para los asistentes, etc), pantallas de proyección y
lámparas de repuesto, marcadores y punteros láser, sistemas de audio (amplificadores,
parlantes, micrófonos, micrófonos inalámbricos); etc.

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Crovi Druetta (1986:65) clasifica los recursos materiales en sonoros (por ejemplo una cinta
de audio), visuales (por ejemplo el rotafolios, las filminas, los dibujos, las pinturas, los
periódicos murales) y audiovisuales (videos, danzas, títeres).

Recursos humanos.- Los recursos humanos son los docentes mismos más todas aquellas
personas que eventualmente lo acompañarán en su tarea. En el caso de una cátedra,
profesor titular, profesores adjuntos, jefes de TP, docentes auxiliares, personal
administrativo e incluso alumnos a los que se asigne tareas pedagógicas. En sentido más
amplio, los recursos humanos incluyen personal que no ejerce directamente funciones
docentes tales como directivos, administrativos, personal de maestranza, de seguridad, etc.

Estrategias didácticas.- En función de los objetivos se fijan contenidos, y en función de éstos

se fijarán las estrategias para enseñar. Un poco arbitrariamente, existen dos grandes tipos
de estrategias didácticas: aquellas que consisten en algo que hace el profesor (por ejemplo
dar una clase expositiva, mostrar un video, etc.), y aquellas otras en que el profesor hace
hacer algo a los alumnos (por ejemplo discusiones grupales, monografías, etc.).
La selección de las estrategias didácticas no es nunca arbitraria. Autores como Mercer
(1997:52-53), por ejemplo, sostienen que las estrategias de enseñanza están pautadas en
parte por determinaciones socioculturales (por ejemplo ciertas culturas consagran ciertas
técnicas y no otras, basadas a su vez en los modelos comunicacionales propios de esa
cultura), y en parte por los contenidos que se intentan enseñar (por ejemplo, para enseñar
historia o crítica del arte resulta apropiada la técnica de pasar diapositivas para que los
alumnos den su opinión sobre lo que ven o para que el docente presente ejemplos).
No se incluyen, por último, dentro de las estrategias didácticas, aquellas estrategias que
utilizan para aprender los mismos alumnos en forma espontánea fuera del marco
institucional de la enseñanza, como por ejemplo si estudian en forma individual o grupal, si
estudian de día o de noche, si estudian de resúmenes o textos originales, si estudian con
recreos largos o cortos, si estudian en voz alta o en voz baja, o si estudian en su casa o en
bibliotecas o bares. No se trata de estrategias de enseñanza sino de estrategias de
aprendizaje.

Evaluación del aprendizaje.- La planificación debe incluir, finalmente, qué estrategias de

evaluación del aprendizaje serán utilizadas, por cuanto su instrumentación permite al
docente controlar si lo que enseñó fue efectivamente aprendido. Existen diferentes criterios
para clasificar las estrategias de evaluación del aprendizaje, de los cuales mencionaremos
dos, a título ilustrativo.
a) Hay estrategias que evalúan solamente o principalmente los procesos, y otras que
atienden a los resultados del aprendizaje. Cuando una maestra intenta evaluar si un niño
aprendió a sumar y se fija simplemente si el resultado es correcto, no está evaluando el
proceso cognitivo que hizo el niño para sumar. Inclusive, corre el riesgo de evaluar un
resultado fortuito o un resultado 'macheteado', aunque con esto no estamos desvalorizando
la estrategia de evaluación por resultados, que podría ser útil en otras situaciones. Los
exámenes tipo multiple-choice son ejemplos típicos de estrategias de evaluación del
aprendizaje por los resultados que muchos docentes juzgan relevantes.
b) La evaluación del aprendizaje puede ser discontinua o continua. En la evaluación
discontinua, el docente evalúa al alumno solamente cuando éste es examinado de acuerdo a
las pautas formales de la cátedra o la institución, como por ejemplo, solamente cuando rinde
los exámenes parciales, el examen final o cuando entrega algún trabajo. En estos casos, las
instancias de evaluación no van más allá de las instancias de acreditación, es decir, de las
instancias que deciden institucionalmente si el alumno aprobó o no la materia.
La evaluación continua es más amplia, porque el alumno es evaluado con mayor frecuencia,
y hasta incluso clase por clase y de una manera muchas veces tan informal que el mismo
alumno puede no percatarse de su empleo. Cuando el docente pregunta en clase y juzga la
respuesta de un alumno ya lo está evaluando, aunque no reciba una "nota".
También lo evalúa cuando aprecia las intervenciones o las no intervenciones del alumno en la
clase. En general, las evaluaciones continuas permiten seguir el proceso de aprendizaje,
mientras que las evaluaciones discontinuas tienden a centrarse más en los resultados.
Interesa destacar, por último, que una estrategia de evaluación puede ser al mismo tiempo
una estrategia de enseñanza. Por ejemplo, en un examen final se evalúa el aprendizaje del
alumno, pero también puede ocurrir que éste aprenda en ese momento un montón de cosas
sobre las cuales no reflexionó durante la cursación. Algunos docentes, incluso, consideran
imprescindible el examen final porque allí el alumno tiene la ocasión de hacer un "cierre"
conceptual de la materia, lo que también implica aprendizaje, como bien lo han enfatizado
ciertas teorías del aprendizaje como la Gestalt.

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Existen aún otros criterios para clasificar la evaluación del aprendizaje, como por ejemplo
aquel que distingue entre heteroevaluación (el alumno es evaluado por el docente) y
autoevaluación (el alumno se evalúa a sí mismo).

CAPÍTULO 3: EL ALUMNO

1. Introducción

El alumno es el beneficiario directo del sistema educativo, que también usufructúan

indirectamente docentes, padres, y en general la sociedad en su conjunto. Tres de los
problemas más interesantes acerca de los alumnos son la motivación, las capacidades y
aspiraciones, y la diversidad.

Motivación.- Asistir a clases se parece más a trabajar que a jugar: en general los alumnos
vivencian su rol de alumnos como una imposición u obligación y no como una actividad
intrínsecamente placentera. Deben hacer cosas que suelen incomodarlos tales como cumplir
un horario, leer consignas y programas de estudio, adaptarse a profesores diferentes,
memorizar, pensar, etc. Ellos quisieran ir a clase cuando les venga en gana, dar el examen
cuando lo deseen y, sobre todo, que el docente les de todo ‘masticado’ para evitar el
esfuerzo de pensar.
Cuando estas dificultades de los alumnos alcanzan cierta intensidad, se habla de situaciones
como la fobia escolar o el fracaso escolar. Hay autores (Monedero, 1982:255 y 260) que ven
en ellas patologías neuróticas familiares o condiciones prepsicóticas y psicóticas, pero ello no
es necesariamente así: podrían ser también una expresión de salud, como por ejemplo
cuando el alumno entiende claramente que ser tal no forma parte de su proyecto de vida
personal.
Adquirir y mantener la condición de alumno requiere, por lo tanto, fuertes motivaciones para
evitar la deserción, y que pueden consistir en recompensas externas (una felicitación, un
empleo, ser valorado socialmente) o en necesidades internas (autorrealización, autoestima,
etc). Un típico ejemplo de motivación externa es el efecto Pygmalion, es decir, “el progreso
excepcional de un estudiante como resultado de las altas expectativas del profesor para ese
estudiante; a la que se llama así en honor del rey mitológico Pygmalion, quien realizó una
estatua y luego le dio vida” (Woolfolk, 1996:383).
Puede suponerse que cada alumno posee una combinación propia de motivaciones
diferentes, tanto externas como internas, que configuran lo que Carretero (1993) llamó estilo
motivacional. Puede también suponerse que cuando estas motivaciones comienzan a
flaquear, el mismo alumno puede automotivarse para mantener su condición de tal
encontrando algún aspecto placentero de su actividad. Entonces tratará por ejemplo de
entender los temas, porque ahora que “los entiendo me gustan más”.

Capacidades y aspiraciones.- Ser alumno supone tener una cierta capacidad para aprender, y
un cierto nivel de aspiraciones porque espera que su aprendizaje lo conducirá a ciertas
metas. A veces las aspiraciones van más allá de las capacidades, otras veces éstas son
mayores que las aspiraciones, y en otras ocasiones hay un equilibrio entre ambas.
Repasemos brevemente los dos primeros casos, donde hay un importante riesgo de
frustración.
1) La primera situación implica que las aspiraciones (o ambiciones) de la persona están más
allá de sus capacidades, como por ejemplo aquel que pretende ser gerente cuando sus
capacidades dan para que sea solamente empleado. Se trata de una persona que se
sobreexigirá a sí misma para alcanzar un ideal en realidad inalcanzable, y por lo tanto vivirá
permanentemente frustrada.
2) La segunda situación implica que las aspiraciones de la persona están por debajo de sus
capacidades: tiene suficiente talento para ser gerente pero su aspiración no va más allá de
ser empleado. Se trata de otro tipo de frustración, que no está ligada a una sobreexigencia
ni a una hipervaloración de sí mismo sino a una auto infravaloración. En el primer caso, la
frustración podría expresarse como "no pude alcanzar lo que me propuse", y en el segundo
caso, como "no aproveché todas mis capacidades". Solamente cuando hay una congruencia
entre las aspiraciones y las capacidades, el sujeto podrá verse libre de este tipo de
frustraciones.
La falta de congruencia entre capacidades y aspiraciones puede tener que ver o bien con una
dificultad en el 'conocimiento' de ambas (hay personas que no conocen sus capacidades o
sus aspiraciones reales), o bien con un problema en la 'valoración' de las mismas (hay
personas que hipervalorizan sus capacidades o sus aspiraciones, y otras que las
infravalorizan).

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Incluso debiera diferenciarse el Yo como objeto de conocimiento y como objeto de

valoración. Algunas personas cuanto más se conocen más valoran, y otras menos lo hacen. Y
alternativamente, hay personas que cuanto más se valoran más se resisten a conocerse, tal
vez por temor a encontrarse defectos.
Intentemos abordar el problema desde el pensamiento freudiano y desde la teoría de H.
Kohut.
Tres conceptos de Freud vendrán a ayudarnos para comprender la relación entre
capacidades y aspiraciones: el Yo Ideal, el Ideal del Yo y el Yo real o realista. Si bien Freud
no diferenció claramente Yo Ideal de Ideal del Yo, tomaremos en cuenta la interpretación de
autores como Nunberg y, en parte, Lagache (véase el artículo "Ideal del yo" en Laplanche J y
Pontalis, 1981:181-182).
El Yo Ideal es el yo infantil narcisista, aquel que cree que lo puede todo y que puede
satisfacer cualquier necesidad o deseo. Es el Yo que siempre tiene un pecho a su disposición,
aunque sea el producto de una alucinación. No tiene aspiraciones porque sus deseos ya
están realizados, o en todo caso no hay ningún obstáculo para alcanzarlos, y
consiguientemente nada más puede pedirle a la vida. Desde Freud, bien podríamos entonces
suponer el "yo empecé de arriba", que contrasta con la propuesta del self-made-man del
american way of life: "yo empecé de abajo".
Tarde o temprano llegarán, sin embargo, las privaciones y las frustraciones que engendrarán
las correspondientes heridas narcisistas a este Yo omnipotente (y entre ellas, por caso, la
amenaza de castración que lo obliga a renunciar a su objeto erótico más importante: su
madre). Normalmente, este yo deberá acusar recibo de la herida, debe comprender que ya
no es omnipotente ni omnisciente. El Yo Ideal se ha convertido en un Yo más realista, un Yo
real que puede advertir sus defectos y limitaciones.
Pero comprender no significa resignarse: este Yo realista intentará volver a su bastión
narcisista proponiéndose como meta -irrealizable por cierto- alcanzar aquella perfección
perdida. Esta meta o aspiración que de aquí en más orientará su comportamiento será el
Ideal del Yo y, para alcanzar este ideal, deberá poner en juego o actualizar todas las
capacidades que recibió en los genes. En suma, el Yo real se retiró de la posición de Yo Ideal
y va camino de recuperarlo proponiéndose la meta del Ideal del Yo.
A partir de este planteo podemos suponer que, en aquellos que tienen más aspiraciones que
capacidades, encontramos un Ideal del Yo muy exigente, probablemente derivado de una
intensa valorización del Yo Ideal o estado puro de omnipotencia.
En cambio, en quienes tienen más capacidades que aspiraciones podremos supone un Ideal
del Yo menos exigente, derivado de un Yo Ideal débilmente instaurado (quizá en parte a que
el yo, por entonces, no recibió suficientes suministros libidinales por parte de sus padres).
Tres ideas de H. Kohut nos servirán para nuestro breve análisis: Self grandioso, Self
Idealizado, y las Aptitudes y Talentos del Self. El Self grandioso se constituye a partir de la
internalización de objetos del self admiradores (por ejemplo los padres del niño). Si se
internaliza la función de admirador, el resultado será que el niño se admire a sí mismo, que
es precisamente la función del Self grandioso.
Mutatis mutandis, otro tanto ocurre con el Self Idealizado. Cuando el niño internaliza
aquellos objetos del self que él admira (por ejemplo a sus padres), habrá internalizado la
función de admirar y podrá proponerse un ideal para alcanzar.
Para que el Self grandioso y omnipotente se proponga alcanzar ese ideal, luego de haber
sufrido ciertas frustraciones (que normalmente deben ser tolerables u óptimas), deberá
desarrollar sus Aptitudes y Talentos.
En otras palabras: "A lo largo de la vida, desde el polo del self grandioso somos empujados
por las ambiciones, y nos guían los ideales vinculados con el polo de la imago parental
idealizada [self idealizado]. Entre estos dos polos, Kohut describe un arco de tensión donde
ubica a las aptitudes y talentos" (Carpossi, 1997:176).
Desde este planteo, una persona que con excesivas aspiraciones en relación con sus
capacidades podría tener relación con un intento por compensar un Self débil derivado de
padres que no admiraron lo suficiente al niño.
Asimismo, alguien con pocas aspiraciones en relación con sus capacidades podría guardar
relación con un Self Idealizado débil, derivado de padres que no supieron mostrarse como
modelos a ser admirados por el niño.
En cierta forma pueden compararse el Yo Ideal de Freud con el Self grandioso de Kohut: en
ambos casos el propio sujeto se toma como modelo de admiración, constituyendo ambos el
núcleo narcisista de la personalidad. Son también comparables el Ideal del Yo y el Self
Idealizado, por cuanto ambos son modelos internalizados para emular y alcanzar.
Finalmente, el Yo real de Freud se correspondería con las Aptitudes y Talentos de Kohut, por
cuanto es ese yo real el depositario de sus capacidades y el responsable de actualizarlas.

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Diversidad.- Que los alumnos sean diferentes entre sí es por un lado deseable porque de esa
manera tienen acceso a la educación todas las personas sin restricciones de razas, nivel
económico, género o religión. También lo es porque el alumno va educándose en un entorno
‘natural’ en el sentido que refleja como la sociedad es realmente: diversa.
Hay que distinguir, sin embargo, pluralismo de pluralidad (en términos de Duschatzky,
1996): una sociedad pluralista se basa en la creencia que la diversidad es valiosa, y no,
como la sociedad plural, un mero hecho con el que hay que convivir.
Que los alumnos sean diferentes entre sí plantea, por otro lado, algunos problemas entre los
que cabe citar las dificultades que puede tener el docente para adecuarse a todos ellos
considerando sus diferentes tiempos de aprendizaje, sus diferentes capacidades (unos están
más dotados que otros) y aún sus diferentes inteligencias si se toma como referencia el
modelo de las inteligencias múltiples de Gardner.
Un aspecto de la diversidad es el sexo. Al respecto puede decirse, en general, que: a) En las
escuelas mixtas, los alumnos pueden comprender mejor la importancia de la diferencia de
géneros al aprender a desempeñar los roles que les tocarán en la sociedad. b) Las escuelas
mixtas son un reflejo de cómo interactúan hombres y mujeres en el conjunto social. c) En las
escuelas mixtas, una parte de las diferencias de rendimiento se deben al género. Diversos
estudios revelan que los varones tienen mejor rendimiento en las escuelas mixtas. Las
mujeres rinden más en las escuelas para chicas solas. Asimismo, los hombres tienen mejor
comportamiento en clase y eso provoca que los docentes tengan que prestarles más atención.
En las escuelas mixtas las mujeres sueles destacarse en las materias humanísticas, y los
hombres en disciplinas más exactas. d) En la escuela mixta, se manifiesta competencia en el
saber entre hombres y mujeres. e) En las escuelas mixtas las chicas ayudan a los varones con
las lecciones y controlan mejor la disciplina de sus pares. f) La educación mixta facilita la
autocrítica al estar varones y mujeres más expuestos a las críticas de sus compañeros del
sexo opuesto. Sin embargo, también esta situación hace que las mujeres se sientan más
presionadas por los varones, lo que podría disminuir su autoestima.

2. Las inteligencias múltiples

En 1997, el especialista Howard Gardner pasó por la Argentina explicando la Teoría de las
Inteligencias Múltiples y sus implicaciones para la educación. Cada ser humano, afirma,
posee una combinación única de inteligencias: lingüística, lógico- matemática, musical,
espacial, kinestésica-corporal, interpersonal, intrapersonal, naturalista y existencial. Pero la
escuela no está organizada para atender esta realidad.
No es lo mismo una "inteligencia múltiple" que "inteligencias múltiples", por la misma razón
que no es lo mismo una multiprocesadora de alimentos que una batidora por un lado, una
ralladora por el otro, y una cortadora más allá.
Una inteligencia múltiple es una inteligencia única que puede realizar muchas funciones
diferentes o que tiene diferentes habilidades, mientras que las inteligencias múltiples son
varias inteligencias, que se expresan bajo la forma de distintas habilidades relativamente
independientes.
La idea de la existencia de inteligencias múltiples no es nueva. Lo que hizo Howard Gardner
fue recuperarla para la psicología cognitiva y darle, desde esta perspectiva, un nuevo
fundamento y una nueva forma.
En efecto, un importante antecedente de la concepción de Gardner es la teoría multimodal
de Thorndicke y Thomson, que data de las primeras décadas de nuestro siglo. La teoría
multimodal es uno de los diversos tipos de teorías factoriales de la inteligencia. Mencionemos
tres de ellas (Bernstein, 1979:514):
1) La teoría de Spearman, para la cual hay una inteligencia única que tiene diferentes
habilidades, ya que en todas ellas encontramos un factor común, el factor 'g'. 2) La teoría
Multimodal de Thorndicke y Thomson, según la cual la llamada 'inteligencia' no es otra cosa
que un conjunto de habilidades específicas independientes, siendo la unidad de la
inteligencia una mera ilusión, es decir, lo que en realidad hay son múltiples inteligencias
heterogéneas entre sí. 3) La teoría Multifactorial de Thurstone: es una posición de alguna
forma intermedia entre las dos anteriores, según la cual la inteligencia no puede reducirse a
un único factor común 'g', ni a una multitud de factores independientes o específicos 'e', sino
a varios factores de grupo.
La concepción de Gardner tiene muchos elementos en común con la teoría multimodal, ya
que ambas sostienen la hipótesis de varias inteligencias independientes entre sí. Thorndicke
había identificado, entre otras, una inteligencia abstracta, que puede ser comparada con las
inteligencias lingüística, lógico-matemática y naturalista de Gardner; y también identificó una
inteligencia social, asimilable a lo que Gardner denomina inteligencia interpersonal.
Las diferencias entre Thorndicke y Gardner son al menos dos:

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a) Ambos identificaron varias inteligencias, pero las cualificaron de distinta manera.

Thorndicke, por ejemplo, habló de una inteligencia mecánica y Gardner no, mientras que
este último habla de una inteligencia existencial o espiritual, que al parecer no estaba
presente en la clasificación de Thorndicke.
b) El fundamento en el que se basaron para postular 'varias' inteligencias es diferente en
cada caso: Thorndicke lo hizo sobre la base de evidencias estadísticas, derivadas del análisis
de correlación, mientras que Gardner lo hizo en base a evidencias neurológicas: cada
inteligencia tiene una cierta localización cerebral. Por ejemplo, la inteligencia lingüística es
dominio del hemisferio izquierdo, la inteligencia musical y la espacial se fundan en
estructuras del hemisferio derecho, etc. El cerebro está así 'dividido' en módulos que pueden
funcionar en forma relativamente independiente, con lo cual hay, entonces, varias
inteligencias, y no una sola. Así, "los estudios de pacientes con daño cerebral, por ejemplo,
revelan que los déficits en un modo de inteligencia no se trasladan a los otros. Algunos
pacientes incapaces de hablar pueden dibujar, bailar, manejar una computadora o tocar Bach
o jazz en un sintetizador. Y los neurobiólogos han analizado el sistema nervioso humano
dividiéndolo en claros módulos" (Porras, 1990:66-67).

La teoría de las Inteligencias Múltiples.- Originalmente, Gardner había sostenido la

existencia de siete inteligencias relativamente independientes. Actualmente sigue
manteniendo la misma teoría modular, sólo que agregó "una inteligencia y media" más: una
inteligencia naturalista y media inteligencia existencial.
Explicaremos a continuación brevemente este planteo de las ocho inteligencias y media y sus
implicancias para la pedagogía, basándonos en sus declaraciones vertidas en un Seminario
dictado en Buenos Aires, el 17 de julio de 1997 (Itkin, 1997) (Cohen V y otros, 1997)
(Kopitowski, 1997).
Podemos agrupar las principales ideas de su doctrina en los siguientes puntos:

1) No hay una única inteligencia, sino inteligencias múltiples.- No existe una sola
inteligencia, sino varias. Todas son importantes, y cada ser humano tiene al menos todas
ellas en una combinación única. Hasta este momento, Gardner considera la existencia de
ocho inteligencias "y media":
a) Lingüística: la poseen los periodistas, escritores, abogados, poetas, etc.
b) Lógico-matemática: fue la que estudió Piaget, según Gardner, pero no es la única que
hay.
c) Musical: la poseen los músicos, los cantantes, etc.
d) Espacial: la tienen los ajedrecistas, los pilotos, los navegantes, los arquitectos, los
geógrafos, etc.
e) Kinestésica-corporal (o a veces, también kinestésica-corporal): la poseen los bailarines,
atletas, deportistas, cirujanos, actores, etc.
f) Interpersonal: corresponde a los líderes políticos y religiosos, vendedores, etc, y tiene
relación con el conocer y comprender a los demás. Señala Gardner que "si queremos formar
adultos respetuosos entre sí, habrá que desarrollar la inteligencia interpersonal".
g) Intrapersonal: implica una profunda comprensión de sí mísmo y, para Gardner, en el
futuro quizá sea la más importante, ya que todos tendrán que tomar importantes decisiones
acerca de dónde vivir, qué hacer cuando se acaben los empleos, cómo organizar los
recursos, etc.
h) Naturalista: o capacidad para hacer distinciones en el mundo de lo natural. Gardner la
califica como una inteligencia 'real', en el sentido que puede ser perfectamente localizada en
una zona del cerebro. De trata de una habilidad que ha permitido a los seres humanos, por
miles de años, vivir reconociendo las diferentes plantas, las diferentes nubes y todos los
otros aspectos de la naturaleza.
i) Existencial: Gardner postula la posibilidad de una inteligencia 'supra- natural', 'espiritual',
relacionada con las preguntas que los seres humanos se hacen sobre la existencia. Como
aún Gardner no tiene evidencia neurológica de ella, la llama 'media' inteligencia. La
inteligencia existencial tiene que ver con una de las inclinaciones humanas básicas que no se
adapta a ninguna de los ocho inteligencias anteriores, y que consiste en hacerse preguntas
relativas a la existencia: ¿quiénes somos? ¿porqué vivimos? ¿porqué morimos? ¿existe un
dios?, etc. Esta novena inteligencia se ve en los chicos que hacen preguntas, y en nosotros,
que intentamos contestarlas a través del arte, la religión, la filosofía. Gardner, por ello, no la
llama inteligencia filosófica porque es algo más amplio, ni tampoco la llama inteligencia
espiritual, por la connotación moral del término, ya que en sí mismas las inteligencias no son
ni buenas ni malas.
El contenido al que se refiere la inteligencia existencial es más difícil de ver, porque son
cosas demasiado grandes como el universo, o demasiado pequeñas. Las otras inteligencias

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tienen contenidos más concretos, como los sonidos del lenguaje (inteligencia lingüística), los
sonidos musicales (la inteligencia musical), el comprender a los demás (inteligencia
interpersonal), etc.
Además de la inteligencia existencial, o inteligencia de las ‘grandes preguntas’, Gardner
(Anónimo, 2005) ha sugerido la posibilidad de incluir también la inteligencia sexual,
relacionada con la manera de vincularse con el placer íntimo, y la inteligencia digital,
relacionada con la habilidad para manejarse con las nuevas tecnologías.
El siguiente cuadro especifica las características de cada inteligencia:

CUADRO I – INTELIGENCIAS MULTIPLES: DEFINICION Y ACTIVIDADES

ASOCIADAS

Inteligencia Definición Actividades asociadas

Lógico- Capacidad para usar los números
matemática de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la
sensibilidad a los esquemas y
relaciones lógicas, las afirmaciones
y las proposiciones, las funciones y
otras abstracciones relacionadas
(Lapalma, 2001).
Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lógico y
con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la única
inteligencia (Robles, 1998).
Lingüístico- Capacidad de usar las palabras de
verbal manera efectiva, en forma oral o
escrita. Incluye la habilidad en el
uso de la sintaxis, la fonética, la
semántica y los usos pragmáticos
del lenguaje (la retórica, la
mnemónica, la explicación y el
metalenguaje) (Lapalma, 2001).
Utiliza ambos hemisferios (Robles,
1998).
Corporal- Capacidad para usar todo el cuerpo
kinestésica en la expresión de ideas y
sentimientos, y la facilidad en el
uso de las manos para transformar
elementos. Incluye habilidades de
coordinación, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad,
como así también la capacidad
kinestésica y la percepción de
medidas y volúmenes (Lapalma,
2001).
Capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o
resolver problemas (Robles, 1998).
Espacial Capacidad de pensar en tres
dimensiones. Permite percibir
imágenes externas e internas,
recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o
hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar información
gráfica (Lapalma, 2001).
Consiste en formar un modelo
mental del mundo en tres
dimensiones (Robles, 1998).
Alto nivel de esta inteligencia se ve
en científicos, matemáticos,
contadores, ingenieros y analistas
de sistemas, entre otros. Los niños
que la han desarrollado analizan con
facilidad planteos y problemas. Se
acercan a los cálculos numéricos,
estadísticas y presupuestos con
entusiasmo (Lapalma, 2001).
La utilizamos para resolver
problemas de lógica y matemáticas.
Es la inteligencia que tienen los
científicos (Robles, 1998).
Alto nivel de esta inteligencia se ve
en escritores, poetas, periodistas y
oradores, entre otros. Está en los
niños a los que les encanta redactar
historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden
con facilidad otros idiomas
(Lapalma, 2001).
La tienen los escritores, los poetas,
los buenos redactores (Robles,
1998).
Se manifiesta en atletas, bailarines,
cirujanos y artesanos, entre otros.
Se la aprecia en los niños que se
destacan en actividades deportivas,
danza, expresión corporal y / o en
trabajos de construcciones
utilizando diversos materiales
concretos. También en aquellos que
son hábiles en la ejecución de
instrumentos (Lapalma, 2001).
Es la inteligencia de los deportistas,
los artesanos, los cirujanos y los
bailarines (Robles, 1998).
Presente en pilotos, marinos,
escultores, pintores y arquitectos,
entre otros. Está en los niños que
estudian mejor con gráficos,
esquemas, cuadros. Les gusta hacer
mapas conceptuales y mentales.
Entienden muy bien planos y
croquis (Lapalma, 2001).
Es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores

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Musical Capacidad de percibir, discriminar,
transformar y expresar las formas
musicales. Incluye la sensibilidad al
ritmo, al tono y al timbre (Lapalma,
2001).
Interpersonal Capacidad de entender a los demás
e interactuar eficazmente con ellos.
Incluye la sensibilidad a
expresiones faciales, la voz, los
gestos y posturas y la habilidad
para responder (Lapalma, 2001).
La inteligencia interpersonal está
relacionada con nuestra capacidad
de entender a los demás (Robles,
1998).
Intrapersonal Capacidad de construir una
percepción precisa respecto de sí
mismo y de organizar y dirigir su
propia vida. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensión
y la autoestima (Lapalma, 2001).
La inteligencia intrapersonal está
determinada por nuestra capacidad
de entendernos a nosotros mismos
(Robles, 1998).
Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y
utilizar elementos del medio
ambiente, objetos, animales o
plantas. Tanto del ambiente urbano
como suburbano o rural. Incluye
las habilidades de observación,
experimentación, reflexión y
cuestionamiento de nuestro
entorno (Lapalma, 2001).
(Robles, 1998).
Está presente en compositores,
directores de orquesta, críticos
musicales, músicos, luthiers y
oyentes sensibles, entre otros. Los
niños que la evidencian se sienten
atraídos por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de
melodías. Disfrutan siguiendo el
compás con el pie, golpeando o
sacudiendo algún objeto
rítmicamente (Lapalma, 2001).
Inteligencia Musical es,
naturalmente la de los cantantes,
compositores, músicos, bailarines
(Robles, 1998).
Presente en actores, políticos,
buenos vendedores y docentes
exitosos, entre otros. La tienen los
niños que disfrutan trabajando en
grupo, que son convincentes en sus
negociaciones con pares y mayores,
que entienden al compañero
(Lapalma, 2001).
Se encuentra muy desarrollada en
teólogos, filósofos y psicólogos,
entre otros. La evidencian los niños
que son reflexivos, de razonamiento
acertado y suelen ser consejeros de
sus pares (Lapalma, 2001).
La poseen en alto nivel la gente de
campo, botánicos, cazadores,
ecologistas y paisajistas, entre
otros. Se da en los niños que aman
los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar
características del mundo natural y
del hecho por el hombre (Lapalma,
2001).

La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno,
de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las
combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única (Lapalma,
2001). Por ejemplo, un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero
también necesita de la inteligencia lógico - matemática para poder realizar cálculos de
estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la
inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc (Robles,
1998).
Desde ya, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de gran
capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el
contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o
en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente,
pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor:
Einstein no es más inteligente que Michael Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a
campos diferentes (Robles, 1998).

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De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra
capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la intrapersonal.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia
emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras
emociones y las de los demás. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra
capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar
ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a
nuestra inteligencia emocional (Robles, 1998).

2) Inteligencia no es lo mismo que conocimiento.- Señala Gardner que una inteligencia es un

potencial biopsicológico, y no debe ser confundido con un dominio del saber, que es una
actividad socialmente construida. Cualquier campo del saber utiliza muchas inteligencias a la
vez.

3) La inteligencia no es un rasgo fijo.- "La inteligencia es una sucesión de potencialidades

que se completan o no, dependiendo de la cultura, de la calidad y de los soportes
tecnológicos de la educación". Piaget "aportó una idea central: la inteligencia no es un rasgo
fijo, sino que es un proceso de cambio de esquemas". Binet, en cambio, pensaba que la
inteligencia es un rasgo fijo y que, por tanto, no era posible el cambio, es decir, se nacían
con ciertos rasgos que no serían modificados. Gardner cuestiona esta última idea, que
adscribe también al conductismo.
Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era considerada
algo innato e inamovible: se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar esta
situación. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una
destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético, pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio
ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Así, ningún deportista llega a la
cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir
de los matemáticos, los poetas, etc (Robles, 1998).

4) El enfoque de las inteligencias múltiples es cognitivista.- Esto significa que, en oposición al

conductismo, que tenía en cuenta solamente el comportamiento observable, la psicología
cognitiva considera en la inteligencia ideas, imágenes, símbolos, es decir, representaciones,
con lo cual la inteligencia no puede quedar reducida a la conducta visible.
Con el surgimiento de las ideas cognitivas tuvo que ver la aparición de la computadora, que
puede resolver problemas, manipular símbolos, etc. Señala Gardner que si las computadoras
fueron creadas por seres humanos, lo más probable es que estos también puedan manipular
símbolos, tener imágenes, etc.

5) El fundamento de concebir varias inteligencias es biológico y cultural.- Como hemos

indicado más arriba, la mirada de Gardner tiene una base biológica relacionado con el
funcionamiento modular del cerebro, pero tiene también una cultural, fundada en
investigaciones acerca de cómo se conceptualizan y desarrollan diferentes habilidades en
culturas distintas.
Gardner indica, respecto de la base biológica, que uno de los trabajos que está encarando es
descubrir si hay una parte especial localizada en el cerebro que pueda ser capturada en un
sistema simple, y hay muchas posibles inteligencias que no llegan a cubrir este criterio, pero
por ejemplo, como dijimos, la inteligencia naturalista lo cubre perfectamente.

6) La teoría de las inteligencias múltiples tiene implicancias para la educación.- Señala

Gardner que "el entusiasmo por el uso de la mente es una necesidad, no un lujo, y la teoría
de las Inteligencias Múltiples no puede hacer que todos amen aprender, pero tiene el
potencial de hacer que muchas más personas se entusiasmen con el uso de la mente. Una
experiencia cristalizadora es aquella en la que una persona se involucra en un problema
particular, y se entusiasma para futuras exploraciones. La teoría reconoce que diferentes
personas se entusiasman a través de diferentes experiencias, y la manera en que están
organizadas las escuelas no promueve esta posibilidad".
En efecto, dado que cada alumno tiene una configuración única de inteligencias, no se puede
enseñar ni evaluar a todos de la misma manera. A la escuela le caben dos posibilidades: o
ignora las diferencias y piensa que todas las mentes son iguales, o toma en cuenta las
diferencias entre los alumnos, dadas precisamente por aquella configuración única de sus
inteligencias.

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Señala Gardner que sus libros han sido leídos por muchos educadores, quienes han tomado
diferentes elementos de la teoría para trasladarlos a la práctica educativa, aunque no
siempre afortunadamente.
Así, algunos han pensado que "si hay siete u ocho inteligencias, enseñemos siete u ocho
materias", o "enseñemos los contenidos de siete u ocho maneras", o "enseñemos a los
estudiantes según sus potenciales". Como se ve, no hay una única implicación directa de la
teoría de las Inteligencias Múltiples en la práctica, pero lo que sí afirma Gardner es que la
forma en que la escuela está organizada, con materias uniformes, métodos iguales e idéntica
forma de evaluar parece justa, pero no lo es. En efecto, "hay diferentes inteligencias, y por
lo tanto debemos considerar las diferencias y enseñar y evaluar en consecuencia, del mismo
modo como lo hacen los médicos o los terapeutas a la hora de comenzar un tratamiento.
Ellos deben conocer las características personales de sus pacientes para diseñar los pasos a
seguir. Del mismo modo debemos conocer la mente de los alumnos de la mejor manera
posible y enseñar de manera compatible a sus perfiles. Y tenemos que dejar que ellos
demuestren lo que saben de diferentes maneras según su perfil". En los EEUU, dice Gardner,
un médico puede ser acusado de mala praxis si no toma en cuenta la historia de cada
paciente, es decir, qué le ha pasado, cómo ha vivido o qué otros problemas ha tenido, y en
la educación debería pasar exactamente lo mismo, o sea se debería tener en cuenta la
individualidad de cada alumno, su personalidad, su configuración única de inteligencias, etc.
Otra razón más por la cual la educación es injusta es porque privilegia las inteligencias
lingüística y lógico-matemática por sobre las demás, de manera que los chicos con
habilidades verbales o matemáticas son los que tienen más posibilidades, y quedan
relegados otros que son realmente talentosos en inteligencia musical, interpersonal o
espacial. Señala Duschatzky (1996) que hay culturales desjerarquizadas por las culturas
oficiales y recuperadas en la historieta, la radio, el humor, el cine. Los Estados modernos
jerarquizaron la escritura y lo no verbal quedó afuera, lo mismo que el sentido común de las
culturas populares, opuesta a la cultura elaborada.
El concepto de discriminación basado en la teoría de las Inteligencias Múltiples, en suma,
podemos aclararlo de esta manera: si escucháramos hablar de una escuela que solamente
considera a los niños con CI superior a 120, podríamos decir que es una escuela que
discrimina. Pero existe otra forma de discriminar que no se basa en lo cuantitativo sino en lo
cualitativo, a saber, las escuelas que consideran solamente a los niños que tienen
inteligencia lingüística o lógico- matemática, donde las asignaturas más importantes son
lengua y matemática. Quedan así relegados los niños con importantes dotes musicales,
espaciales, naturalistas, etc.
Algunos asistentes al Seminario de Gardner comentaron que su teoría les vendría bien para
justificar conceptualmente la necesidad de conservar los espacios curriculares para las
disciplinas artísticas, habida cuenta de que los niños tienen también, por ejemplo, una
inteligencia musical y una inteligencia kinestésico-corporal.
Respecto de la lengua y la matemática como disciplinas tradicionalmente importantes,
sostiene Gardner (Porras, 1990:66-67) que los chicos tienen que comenzar aprendiendo la
lectoescritura y la aritmética, pero estos no son fines en sí mismos sino necesarios para
comenzar a aprender una disciplina: cada uno debería aprender a pensar de manera
adecuada las disciplinas más importantes, que son historia, artes, ciencia y matemática (8).
No importa cuál disciplina se estudia, siendo preferible que estudia a fondo una de ellas y no
muchas cosas, es decir, muchos contenidos.

Las asignaturas importantes deben poder ubicar al alumno espacio-temporalmente en su mundo

circundante. Las materias que lo ubican espacialmente son por ejemplo la geometría, la geografía y
las artes plásticas (dibujo, escultura, etc.), mientras que las que lo ubican temporalmente son la
aritmética, la historia y las artes musicales. La relación del tiempo y del espacio con la aritmética y
la geometría, respectivamente, encuentra su fundamento en la teoría kantiana del conocimiento, tal
como puede encontrarse en la "Crítica de la Razón Pura".

El siguiente cuadro ilustra acerca de como funcionan las inteligencias múltiples en el entorno
escolar (Nicholson-Nelson, 1998):

CUADRO II – INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA

El alumno Le gusta Aprende mejor

destaca en
LÓGICO - Matemáticas, Resolver Usando pautas y
MATEMÁTICA razonamiento, problemas, relaciones,
lógica, resolución cuestionar, clasificando,

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de problemas, trabajar con trabajando con lo

pautas. números, abstracto.
experimentar.
LINGÜíSTICO- Lectura, escritura, Leer, escribir, Leyendo,
VERBAL narración de contar cuentos, escuchando y
historias, hablar, viendo palabras,
memorización de memorizar, hablando,
fechas, piensa en hacer puzzles. escribiendo,
palabras. discutiendo y
debatiendo.
CORPORAL - Atletismo, danza, Moverse, tocar y Tocando,
KINESTÉSICA arte dramático, hablar, lenguaje moviéndose,
trabajos corporal. procesando
manuales, información a
utilización de través de
herramientas. sensaciones
corporales.
ESPACIAL Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, Trabajando con
gráficos, construir, crear, dibujos y colores,
dibujando, soñar despierto, visualizando,
laberintos, mirar dibujos. usando su ojo
puzzles, mental, dibujando.
imaginando cosas,
visualizando.
MUSICAL Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, melodía,
sonidos, recordar tocar un cantar,
melodías, ritmos. instrumento, escuchando
escuchar música. música y melodías.
INTERPERSONAL Entendiendo a la Tener amigos, Compartiendo,
gente, liderando, hablar con la comparando,
organizando, gente, juntarse relacionando,
comunicando, con gente. entrevistando,
resolviendo cooperando.
conflictos,
vendiendo.
INTRAPERSONAL Entendiéndose a Trabajar solo, Trabajando solo,
sí mismo, reflexionar, haciendo proyectos
reconociendo sus seguir sus a su propio ritmo,
puntos fuertes y intereses. teniendo espacio,
sus debilidades, reflexionando.
estableciendo
objetivos.
NATURALISTA Entendiendo la Participar en la Trabajar en el
naturaleza, naturaleza, medio natural,
haciendo hacer explorar los seres
distinciones, distinciones. vivientes, aprender
identificando la acerca de plantas
flora y la fauna. y temas
relacionados con la
naturaleza.

Educar para la comprensión.- Gardner considera que la educación deberá ayudar a los
estudiantes a comprender mejor el mundo, entendiendo por 'comprender' la capacidad de
utilizar aquello que hemos aprendido en una nueva situación. Si el alumno memoriza en vez
de comprender, la educación no habrá alcanzado su objetivo.
Comprender una información significa, entre otras cosas, poder ubicarla en un conjunto de
otros conceptos o modos de pensar. Así por ejemplo, el dato de que cierto país
latinoamericano alcanzó su independencia en 1805, en sí mismo y aislado del resto, es algo
memorizado pero no comprendido. Los datos en sí mismos son 'neutrales', es decir, no hay
nada en esa información que proporcione alguna evidencia que pertenezca a determinada
disciplina, y por ello se prestan a ser memorizados.

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Existen algunos obstáculos para lograr el objetivo de la comprensión, que Gardner calificó
como 'malas noticias'. Por empezar, la comprensión es algo muy difícil de lograr, e incluso no
se logra ni en las mejores escuelas y con los mejores estudiantes.
Así por ejemplo, hay alumnos que tuvieron muy altas notas en ciencias en la universidad o
en la escuela, pero que sin embargo son incapaces de explicar fenómenos tan comunes como
cuáles son las fuerzas que operan en una moneda cuando ha hacemos girar, o por qué la
Tierra está más caliente en verano que en invierno. Las respuestas que suelen obtenerse
corresponden a las de un niño de 5 años. Se encuentran, dice Gardner, estudiantes muy
buenos para ubicar números dentro de fórmulas que han memorizado, pero si les pedimos
en qué oportunidades resulta útil aplicar una determinada fórmula matemática, la mayoría
de los estudiantes encontrará dificultades para dar una respuesta.
Uno de los factores que dificultan esta comprensión son, por ejemplo las preguntas con
opciones múltiples, cuando en rigor, en el mundo real, muy pocas veces recibimos una serie
de opciones para elegir. Gardner indica dos enemigos virulentos de la comprensión: el
exceso de contenidos, y las concepciones previas.
a) Existe en las escuelas una presión por cubrir muchos contenidos. Para lograr la
comprensión, debe sacrificarse la cantidad en aras de la calidad, es decir, profundizar en
menos temas de una forma más rica.
b) Cuando los niños son muy pequeños, desarrollan teorías muy poderosas, pero también
muy erróneas acerca de cómo funciona el mundo. Estas concepciones previas dejan una
especie de marca en el cerebro-mente que obstaculizan la comprensión profunda del mundo.
Gardner utiliza una metáfora: encima de estas marcas o tallados iniciales se va acumulando
mucha información de tipo enciclopedista como si fuera polvo, que no deja ver esas
concepciones erróneas iniciales y que termina volándose cuando el alumno termina la
escuela. Para construir una comprensión nueva, se requiere previamente borrar los errores
conceptuales que se arrastran desde la infancia.
Más allá de estos obstáculos, Gardner se refiere a algunas 'buenas noticias', donde alienta la
posibilidad real de una enseñanza basada en la comprensión. La buena noticia es que
efectivamente sabemos algunas cosas acerca de cómo educar para la comprensión.
A modo de ejemplo, Gardner cita tres aproximaciones específicas para una enseñanza
basada en la comprensión:
1) Primera aproximación: Consiste en analizar ciertas instituciones que se han revelado
como eficaces para educar para la comprensión, y cita como ejemplo una muy antigua, la de
los aprendices, y otra muy reciente: el museo de niños.
Respecto de la primera, señala Gardner que en una situación de maestros y aprendices,
estos últimos observan el desempeño del maestro, que actualiza su comprensión al llevar su
conocimiento a situaciones nuevas. Del mismo modo, en las escuelas el maestro no debería
enseñar simplemente la habilidad o la disciplina, sino mostrar cómo él mismo las pone en
práctica en la vida cotidiana. Gardner parece fundarse aquí en la teoría del aprendizaje social
de Bandura, que sostiene que uno aprende observando cómo se comportan los demás.
Respecto de la segunda institución, dice que en un museo de niños estos pueden descubrir y
explorar problemas que les resultan muy interesantes "a pasos y a ritmos que son
apropiados y relevantes para ellos, y con la libertad de que allí no serán aplazados".
No se trata de hacer que las escuelas se conviertan en museos de niños ni el situaciones
medievales de aprendiz-alumno, sino de analizar ese tipo de instituciones para explorar por
qué tienen éxito en ayudar a los alumnos a construir comprensiones más profundas.
2) Segunda aproximación: Una segunda aproximación para una enseñanza basada en la
comprensión consiste en que los docentes hagan algo parecido a lo que hizo Piaget en sus
estudios: confrontar a los estudiantes con sus errores conceptuales de manera evidente. Por
ejemplo, los niños suelen mantener teorías erróneas sobre el calor, como pensar que el
invierno hay que ponerse pulóveres porque los pulóveres mismos tienen calor. Una forma de
enfrentarlos a esa concepción para que vean el error sería por ejemplo proponerles que
dejen el pulóver afuera una noche y que lo toquen al día siguiente, con lo que notarán que
en realidad no está más caliente ni más frío que las otras cosas de alrededor. Desde ya, esto
no garantiza que vayan a construir una teoría alternativa más cercana a las teorías físicas
vigentes, pero estas confrontaciones permiten desafiar las comprensiones intuitivas para
abrir la puerta hacia una comprensión más sofisticada de los problemas.
3) Tercera aproximación: Consiste en abordar temas de manera profunda a partir de
distintos 'puntos de entrada'. Al respecto, Gardner cita tres ejemplos para mostrar cómo una
aproximación desde la teoría de las inteligencias múltiples podría contribuir a profundizar la
comprensión de ideas complejas por parte de los alumnos.
El esquema nos muestra que a un mismo tema es posible aproximarse desde diversos
puntos de vista, para lograr así una comprensión más profunda o sofisticada del mismo. Por
ejemplo, desde el punto de vista narrativo es posible acercarse a estos temas a través de

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historias: las historias de Darwin o de alguna especie, la historia de Hitler, la historia de

Mozart.

TEMA Aproximación Aproximación Aproximación lógica

narrativa cuantitativa
Teoría de la
evolución
El Holocausto
La música de
Mozart

Un acercamiento cuantitativo implicará por ejemplo "aproximarnos a estos temas a través de

números o relaciones numéricas; por ejemplo, si pensamos cómo llegó Darwin a la teoría de
la evolución, veremos que su interés estaba muy ajustado al análisis de cuántos tipos de
especies distintas de un pájaro particular podía encontrar en las Islas Galápagos. En el caso
del Holocausto, hay un número de víctimas que casi siempre se asocia con él: seis millones".
En cuanto a la aproximación lógica, se pueden proponer silogismos como "Si hay un número
determinado de especies dentro de un espacio particular, y si ese espacio es reducido o se
agregan más especies, entonces..., etc.".
Gardner señaló también que estos tres temas tienen que ver con respuestas a preguntas
existenciales, con lo que también está en juego la 'media' inteligencia existencial. Por
ejemplo, "la teoría de la evolución es la mejor respuesta a la pregunta ¿de dónde venimos?;
Mozart responde a la pregunta acerca de cuáles son las grandes cosas que los seres
humanos somos capaces de hacer; y el Holocausto es la respuesta a la pregunta por las
cosas más terribles que los seres humanos podemos hacer".
Existen, desde ya, otros modos de aproximación a estos temas, además del narrativo, el
cuantitativo, el lógico y el existencial. Por ejemplo, otras puertas de entrada son un
acercamiento a partir de lo estético, o a partir del compromiso personal con el abordaje del
problema (inteligencia intrapersonal), o a partir de la capacidad de un alumno de hacer el
trabajo en colaboración con los demás (inteligencia interpersonal).
Señala Gardner que si se abren a los estudiantes "muchos puntos de entrada como estos, se
van a poder atender a las distintas inclinaciones y curiosidades de una variedad mayor de
estudiantes. Pero estos distintos puntos de entrada tienen otro aspecto también muy
poderoso: ellos muestran a los estudiantes en qué consiste tener una comprensión más
profunda de un tema, porque una tal comprensión requiere múltiples formas de
representación de los mismos problemas".
Kaplan señala la necesidad de re-nombrar la inteligencia con el objeto de atenuar los efectos
que los discursos sociales y escolares naturalizados pueden tener como refuerzo de las
distinciones sociales (Kaplan C, 1996:56).

El ejemplo de la Key School.- Hay cientos de colegios en EEUU y Europa que dicen aplicar
sistemáticamente la teoría de las Inteligencias Múltiples. Por ejemplo, en la Escuela Pública
196, en EEUU, "los programas para los más dotados se han ampliado de manera de incluir
no sólo a los chicos con habilidades verbales o matemáticas, sino también a los que poseen
talento creativo espacial e interpersonal. Los alumnos talentosos que están en la caminata
por Marte pueden o no estar en programas similares de arquitectura o arte" (Porras,
1990:66-67).
En dicha escuela, el sistema escolar establece que nadie sea excluido de los cursos
especiales sólo por los resultados de los tests. Al respecto, Gardner cree que dentro de
cincuenta años, "nos vamos a reír de las escuelas que les enseñaban a todos lo mismo, que
tomaban los mismos tipos de tests, etc" (Cohen V y otros, 1997), ya que hay que enseñarle
a cada cual según su perfil de inteligencia.
En Buenos Aires está la Florida Day School, que ha realizado intercambios con la Key School
de los EEUU. Este último colegio fue el primero en el mundo en aplicar la idea de las
inteligencias múltiples, y ya lleva once años en ello.
Una de las estrategias más inusuales del Key School (Porras, 1990:66-67) consiste en juntar
a niños de primero a tercer grado en algunas clases, haciendo lo mismo con chicos de cuarto
a sexto. Esta 'mezcla' alimentaría la inteligencia interpersonal. Por ejemplo, se observó que
los de tercer grado acostumbran a adoptar a los de primero y les imparten parte de la
enseñanza.
Cuatro veces a la semana, cada alumno va a una clase especializada donde trabajará con
una o más de sus inteligencias. Un gabinete, por ejemplo combina el canto coral con la
práctica del lenguaje del signo (inteligencia musical y kinestésica); otro es un curso de

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computación y procesamiento de palabras (inteligencia lógico-matemática y lingüística); y en

otro gabinete estudian el periodo renacentista comparándolo con una ciudad actual, inventan
soluciones para los problemas de la ciudad, conocen artistas y planificadores urbanos y
bosquejan la ciudad del futuro (inteligencias espacial e interpersonal).
El modo de trabajar de la Key School permitiría liberar el pensamiento creativo estimulando
una amplia variedad de talentos y habilidades individuales. Gardner (Cohen V y otros, 1997)
ha encontrado en las escuelas que funcionan con este sistema varias cosas. El primer lugar a
los alumnos les encanta la idea de la inteligencia múltiple. En segundo lugar, ellos se sienten
seguros de sí mismos. Es posible que esto sea así porque esas escuelas reconocen una gama
mucho más amplia de talentos, y los alumnos no se sienten tontos porque no obtuvieron una
buena nota en un examen. Estos colegios cultivan generalmente la inteligencia y sensibilidad
artística, y sorprendentemente se logra que muchos de ellos se conviertan en líderes.
Además, estas ideas son muy útiles en las escuelas multilingüísticas o multiculturales,
porque proveen un ámbito muy natural para que los chicos se expliquen unos a otros las
cosas.
Esto último es importante porque, en la medida en que uno de los propósitos de la escuela
sea preparar a la gente para trabajar en conjunto, se la debe entonces preparar para hacerlo
de esa manera. El colegio, dice Gardner, es el único lugar donde castigamos a la gente por
hablar entre sí. Y uno de los puntos de las escuelas que aplican el sistema de las múltiples
inteligencias es que hay proyectos donde los chicos trabajan en conjunto y se explican cosas
mutuamente, porque no habrá nadie que conozca integralmente todos los aspectos del
proyecto.

Algunas ventajas y limitaciones.- Algunas ventajas de la teoría de las inteligencias

múltiples aplicadas a la educación son las siguientes: a) En una escuela tradicional, el
alumno con dificultades en matemática podía fracasar en sus estudios. Con este planteo
pedagógico, siempre tiene un área donde se destaca. b) Abre al alumno la posibilidad de
utilizar distintos tipos de herramientas. Un saber no se puede constituir de una sola manera.
c) El docente tiene una visión más amplia sobre las habilidades de sus alumnos. d) Es una
teoría que aplicada a la pedagogía promueve el autoconocimiento al estimular a los chicos a
conocer sus talentos y debilidades, lo que podría facilitar la elección de una carrera.
Algunas limitaciones de la teoría de las inteligencias múltiples aplicadas a la educación son
las siguientes: a) La aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples puede llevar a
fomentar demasiado las actividades, descuidando los contenidos. b) El esfuerzo por innovar
no debe hacer perder de vista que enseñar es un proceso que no se explica y fundamenta en
una sola teoría.

3. Gardner y la mente no escolarizada

En el parágrafo anterior comenzaron a esbozarse los problemas que tenían los alumnos para
la comprensión de los contenidos escolares. En este ítem se profundiza más esta cuestión.
Según Howard Gardner, los niños que aprenden y dominan tan bien ciertos saberes y
habilidades en su mundo extraescolar, son los mismos niños que muestran dificultades para
adquirir los saberes y habilidades que el sistema educativo escolar intenta proporcionarles. El
autor intenta una explicación a esta limitación a partir de la intervención de 'disyunciones',
que impiden el avance hacia una comprensión genuina del mundo, y proponiendo una
solución a través de una reforma del sistema educativo.
Howard Gardner es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de la
Universidad de Harvard. El Proyecto Zero (Sin indicación de autor, 1997:15) es un grupo de
investigación que desarrolla, desde hace treinta años, los procesos de aprendizaje de niños y
adultos, y en la actualidad está construyendo comunidades de educadores independientes y
reflexivos, que buscan estimular el conocimiento profundo en cada disciplina.
En lo que sigue, trazamos un panorama de la teoría de Gardner acerca de las disyunciones
que obstaculizan el aprendizaje, y que dicho autor expusiera en su libro "La mente no
escolarizada".

Acerca de tres personajes.- Comenzaremos distinguiendo tres personajes, o, si se quiere,

tres modalidades de aprendizaje de saberes y habilidades en los seres humanos: el aprendiz
intuitivo, el aprendiz escolar y el experto disciplinar. Al mismo tiempo, enunciaremos las
limitaciones y los logros -realizaciones- que, según Gardner, corresponden a cada una de
estas formas de aprender.
Conocer íntimamente a estos tres personajes nos ayudará para una percepción nueva de los
enigmas del aprendizaje, así como pistas para crear un sistema educativo capaz de producir
comprensiones genuinas.

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El aprendiz intuitivo.- También llamado aprendiz natural, universal o ingenuo, es el niño

pequeño que, bien dotado para aprender el lenguaje y otros sistemas simbólicos, desarrolla
teorías prácticas sobre el mundo físico y social durante los primeros años de vida.
Todos los niños dominan con éxito el lenguaje poco después de su nacimiento, sin la ayuda
de un libro de gramática y de un buen profesor de lengua. El lenguaje es así un enigma del
aprendizaje, como también lo es la forma en que aprenden a cantar, bailar, y en que
construyen sus propias teorías sobre el mundo. Desarrollan un sentido de lo verdadero, lo
falso, lo bello y lo feo que no siempre concuerda con los criterios comunes, pero que suelen
resultar prácticos y vigorosos. Normalmente, los niños deben llegar a dos modos de
conocimiento representativo: 1) sensoriomotor: donde se conoce el mundo por los sentidos y
las acciones sobre aquel, y 2) simbólico: donde se conoce mediante símbolos, sobre todo
aquellos que evolucionaron durante milenios en la cultura del niño.
Mediante una combinación de ambos, los niños de 5 o 6 años llegan desarrollar teorías útiles
y vigorosas sobre la mente, la materia, la vida, y ellos mismos, y logran construir guiones
cognitivos.
Si el niño no va a la escuela, su aprendizaje seguirá creciendo a un ritmo moderado. Con tal
que las realizaciones se adquieran en contextos acostumbrados, las comprensiones surgirán
de modo natural. Los niños amalgaman el conocimiento sensorio-motor con el simbólico de
primer orden, aunque puede haber entre ellos disyunciones, como lograr comprender a nivel
sensoriomotor pero no al nivel simbólico, aunque la tendencia del niño es a reconciliar
ambos.
Limitaciones.- El aprendiz intuitivo tiene limitaciones neurobiológicas y de desarrollo que le
impiden acceder a formas de comprensión más sofisticadas y flexibles.
Logros.- El aprendiz intuitivo, el niño pequeño, domina una gran cantidad de información y
parece muy competente dentro de su pequeño mundo: usa bien el lenguaje y ofrece teorías
y explicaciones sobre el mundo, las personas y sobre sí mismo. Gardner llama a esto
comprensión intuitiva, ingenua o natural, y, a pesar de ser inmaduras, estas comprensiones
protocientíficas son sin embargo profundas y hasta útiles.

El aprendiz escolar.- También llamado estudiante tradicional, es el aprendiz comprendido

aproximadamente entre los 7 y los 20 años. Es el sujeto que intenta dominar la lectura, la
escritura y los diversos conceptos disciplinares impartidos por la escuela.
Limitaciones.- Las limitaciones más profundas del estudiante tradicional son más extrínsecas
que las del aprendiz intuitivo, pues devienen de las limitaciones históricas e institucionales
incrustadas en las escuelas: estas buscan más formar ciudadanos u otros propósitos, que
preocuparse por si realmente se comprendieron los contenidos.
Logros.- Las realizaciones del aprendiz escolar pasan por los resultados memorísticos,
ritualistas o convencionales, y se ve cuando 'vomitan' lo que se les ha enseñado. Desde ya,
la respuesta correcta no garantiza la comprensión. Por lo tanto, cuando Gardner habla aquí
se 'logros' lo hace desde la óptica particular del objetivo de la institución educativa.

El experto disciplinar.- También llamado especialista. Persona de cualquier edad que domina
los conceptos y habilidades de una determinada disciplina y puede aplicarlos bien a nuevas
situaciones. Son los que realmente comprenden, porque pueden por ejemplo utilizar el saber
de las clases para aclarar nuevos fenómenos. Gardner alude aquí a la importancia de
fenómeno de la transferencia del aprendizaje.
Limitaciones.- El experto disciplinar no puede dominar una disciplina si no acepta los
imperativos y limitaciones propias de su ámbito disciplinar. Estas limitaciones imponen
restricciones para aquello que se puede aprender.
Logros.- La comprensión disciplinar o genuina corresponde al experto, e implica poder aplicar
lo aprendido en nuevas situaciones en forma flexible. La comprensión disciplinar cambia
continuamente, nunca se completa y constituye, para Gardner, la realización cognitiva más
elevada del ser humano.

Características de los tres personajes.- En suma, hasta aquí, hemos identificado tres
personajes:
1) EL APRENDIZ INTUITIVO: O aprendiz natural, universal o ingenuo: es el niño pequeño
que, bien dotado para aprender el lenguaje y otros sistemas simbólicos, desarrolla teorías
prácticas sobre el mundo físico y social durante los primeros años de vida.
2) EL APRENDIZ ESCOLAR: O estudiante tradicional. Desde los 7 a los 20 años más o menos.
Es el sujeto que intenta dominar la lectura y la escritura, y los conceptos disciplinares de la
escuela. Más allá de su rendimiento, este tipo de aprendiz vuelve a pensar como lo hacía en
el preescolar o la primaria, una vez que abandonó las aulas.

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3) EL EXPERTO DISCIPLINAR: O especialista. Persona de cualquier edad que domina los

conceptos y habilidades de una determinada disciplina y puede aplicarlos bien a nuevas
situaciones. Son los que realmente comprenden, porque pueden por ejemplo utilizar el saber
de las clases para aclarar nuevos fenómenos.
Conocer íntimamente a estos tres personajes nos ayudará para una percepción nueva de los
enigmas del aprendizaje, así como pistas para crear un sistema educativo capaz de producir
comprensiones genuinas.

Personajes Aprendiz intuitivo Aprendiz escolar Experto disciplinar

Edad Hasta 7 años Edad escolar Cualquier edad
Limitaciones Neurobiológicas de Institucionales, históricas Disciplinares,
desarrollo epistemológicas
Resultados Comprensión intuitiva Comprensión Comprensión disciplinar
Realizaciones memorística, ritualizada,
convencional.

Tres vacíos.- Se podría suponer que estos tres tipos de aprendizaje van dándose uno tras
otro de un modo uniforme y gradual, pero las cosas no ocurren así: de otro modo, el libro de
Gardner sería mucho más breve y sencillo.
Estos tres personajes no se engranan de modo uniforme y los 'vacíos' que surgen entre ellos
dan lugar a grandes problemas educativos. Cuando Gardner habla de vacíos entre una de
aprendizaje A y otra forma B, está queriendo señalar que, cuando un sujeto aprende en la
forma B, esta forma de aprender no le permite superar las limitaciones de la forma de
aprender anterior A, que se mantiene intacta. Entre ambas formas de aprendizaje no hay
entonces un engranamiento sino una independencia o una separación -si cabe la expresión-
entre ellas. Estos vacíos son tres:
1) Vacío entre el aprendiz intuitivo y el aprendiz escolar: Quien tiene una buena comprensión
intuitiva suele tener dificultad para aprender las lecciones escolares, y se dice entonces que
presentan problemas o trastornos de aprendizaje.
En efecto, los niños pequeños que muy pronto desarrollan habilidades propias como dominar
el lenguaje y construir teorías, suelen tener dificultades cuando empiezan la escuela,
pudiéndoles por ejemplo parecer engorroso aprender operaciones matemáticas.
El aprendizaje natural, universal o intuitivo de los primeros años de vida parece ser de
naturaleza muy diferente al aprendizaje escolar. Los alumnos suelen tener dificultades para
aprender habilidades en la escuela que, aunque deseables, no se aprenden en forma natural
y fácil como ocurre fuera de la escuela. Hay estudiantes con altas calificaciones que, sin
embargo, no manifiestan una comprensión adecuada de la materia. Problemas de física
sencillos no pueden ser resueltos por estudiantes de grados superiores cuando se plantean
fuera de de la manera en que se lo han enseñado y evaluado. Comprensiones no genuinas
invaden también la matemática, la astronomía, la biología y las ciencias humanísticas.
Los estudiantes no dominan lo aprendido en la escuela porque su aprendizaje natural e
intuitivo previo ofrece una gran resistencia a ello: en casi todo estudiante hay una
mentalidad de cinco años no escolarizada que lucha por salir y expresarse, y en las escuelas
no hay una preocupación, en tal sentido, por saber si realmente los alumnos comprendieron
o no. Y más allá de su rendimiento, el aprendiz escolar vuelve a pensar como lo hacía en el
preescolar o la primaria una vez que abandonó las aulas.
2) Vacío entre el aprendiz escolar y el experto disciplinar: El buen estudiante tradicional no
transfiere exitosamente su saber a nuevos ámbitos, y hasta tampoco percibe que ha
retornado a la comprensión ingenua o intuitiva de los años preescolares.
3) Vacío entre el aprendiz intuitivo y el experto disciplinar: Ambos pueden utilizar sus
habilidades y su saber fluidamente, y la diferencia está en que la comprensión ingenua ha
evolucionado durante siglos buscando obtener una comprensión razonablemente útil del
mundo, mientras que la comprensión del experto disciplinar surgió en el restringido ámbito
de una disciplina, intentando proporcionar la mejor justificación posible del mundo, aún
cuando ella fuere en contra de la sabiduría recibida.
Es importante poder eliminar estos tres vacíos, de modo tal que las comprensiones intuitivas
y las escolares dejen paso y vayan sustituyendo gradualmente a las comprensiones
disciplinares o genuinas, por la sencilla razón de que éstas últimas representan los logros
cognitivos más importantes de los seres humanos.

Evalúe su mente no escolarizada.- El presente cuestionario fue confeccionado en base a

algunos ejemplos que suministra Gardner, y le permitirá al lector autoevaluar sus propias
concepciones ingenuas y naturales -la mente no escolarizada- que suelen invadir el aprendizaje
escolar.

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Preguntas
1) ¿Por qué hace más calor en verano y más frío en invierno? ¿En qué influye la posición del Sol al
respecto?
2) ¿Qué fuerzas actúan sobre una moneda que fue lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio
de su trayectoria ascendente?
3) Una bolita gira en forma circular agarrada de un piolín. Si la bolita se suelta, ¿qué trayectoria
seguirá? ¿continuará con una trayectoria circular, o primero será circular y luego rectilínea, o será
solamente rectilínea?
4) La evolución biológica sigue un camino preestablecido hacia un ideal o hacia metas extrínsecas,
o es mas bien errática?
5) En un colegio hay seis veces más estudiantes que profesores. ¿Cómo expresaría esta relación
mediante una igualdad, usando el símbolo E para los estudiantes y la P para los profesores?
6) El tratamiento A permite salvar 200 vidas de entre 600, mientras que un tratamiento
alternativo B mueren 400 personas de entre 600. ¿Cuál elegiría?
Respuestas
1) Las estaciones tienen diferentes temperaturas según el ángulo de inclinación de la Tierra sobre
su eje en relación con el plano que describe su órbita alrededor del Sol. Quien contestó que hace
más calor en verano porque el Sol está más cerca, no ha podido desprenderse de la creencia
ingenua de que la temperatura depende solamente de la distancia a la fuente de calor.
2) La única fuerza actuante es la de la gravedad. Se equivocaron quienes contestaron que actúan
dos fuerzas: una hacia abajo (la gravedad), y una hacia arriba (resultante de la 'fuerza de la
mano'). Esta respuesta se basa en la opinión intuitiva pero errónea de que un objeto no puede
moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de algún modo a partir de una
fuente original de movimiento (en este caso la de la mano) y que una fuerza así debe ir
'consumiéndose' gradualmente.
3) La bolita seguirá una trayectoria rectilínea. Opinar lo contrario es seguir sosteniendo la
creencia errónea de que un objeto en movimiento circular seguirá haciéndolo aunque quede libre
del piolín.
4) Los hechos muestran que el camino evolutivo es errático. Sostener lo contrario equivale a
seguir sosteniendo la idea preconcebida de que las especies van evolucionando hacia un ideal de
perfección, y que cada nueva especie será mejor que la anterior.
5) La respuesta correcta es 6P = E. Si ha respondido 6E = P se equivocó: la palabra 'seis veces
más estudiantes' hace pensar - erróneamente- que la fórmula debe incluir la expresión 6E.
6) Lo correcto es que ningún tratamiento es mejor que el otro, porque los resultados estadísticos
son idénticos. Contestar en base a preconceptos implicaría elegir el tratamiento A: las personas se
sienten más atraídas por el tratamiento que se describe en términos de 'vidas salvadas'.

La naturaleza humana, las instituciones y los valores.- El significado de lo dicho hasta

ahora trasciende la escuela, afectando tres cuestiones: la naturaleza humana, las
instituciones y los valores humanos.
En cuanto a la naturaleza humana, es posible que a medida que comprendamos mejor la
mente del niño pequeño, sus inclinaciones y limitaciones, podamos comprender mejor
nuestras mentes y quizá la mente en general.
Pero las instituciones también tienen limitaciones: ninguna es perfecta. En el caso de la
escuela, su objetivo puede no ser que un niño adquiera saber y habilidades en términos de
comprensión disciplinar, sino mas bien formar ciudadanos o simplemente dar un título, más
allá de si el sujeto comprendió o no. Consiguientemente, la concepción de Gardner afecta
también las normas institucionales.
En cuanto a los valores, la forma en que escogemos enseñar y la forma de evaluar reflejarán
lo que juzgamos importante en nuestra sociedad y en la vida humana.

Las disyunciones como problemas en el aprendizaje.- Buena parte de lo descubierto

sobre el aprendizaje y el desarrollo humano entra en conflicto con las prácticas habituales de
la escuela, conflictos que por uno u otro motivo han sido ocultados.
Al principio, la escuela pretendía que la gente supiera leer y escribir y adquirir alguna que
otra habilidad mínima. Posteriormente, se exigió más conocimiento, incorporándose diversas
materias desde las matemáticas a la historia. Sin embargo, para Gardner el único criterio
para una educación efectiva es una educación que coseche una importante comprensión en
los estudiantes, y aunque las respuestas breves y orales dan una pista para saber si hubo
comprensión o no, el autor considera que no son, sin embargo, pruebas firmes.
La escolarización introduce algunas otras formas de conocer el mundo que no son las que el
niño ha adquirido previamente mediante su comprensión intuitiva. Estas otras formas son
fundamentalmente dos: la lecto-escritura y los diversos contenidos conceptuales. El niño
aprende, en efecto, un sistema notacional (la lecto-escritura), pero no comprenderá la
utilidad de leer y escribir a menos que vea que otros adultos lo hacen y les sirva en la vida
diaria.
Otra adquisición escolar son las estructuras conceptuales y formas disciplinares de
razonamiento. Si se presentan como elementos a memorizar, los alumnos pueden

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dominarlos rápidamente, aunque la escuela debiera ir más allá de la mera intención

repetitiva memorística, y procurar una comprensión del tema, pero esta comprensión está
lejos de sus modos habituales previos de comprender. Así, el desafío para el educador es
triple:

1) Introducir en el alumno conceptos extraños o contraintuitivos para él,

2) integrar congruentemente el nuevo conocimiento con el anterior,
3) que el nuevo saber suplante a las concepciones y habilidades previas.

La comprensión es un proceso complejo que no está aún del todo entendido, aunque
presupone como mínimo algún tipo avance y retroceso de una representación a otra por
parte de profesores y alumnos.
En la práctica, ni maestros ni alumnos quieren arriesgarse a la comprensión, contentándose
con respuestas rituales y memorizadas. El problema es que hay una resistencia a resolver las
disyunciones entre el conocimiento intuitivo y el escolar, y estas disyunciones son de tres
tipos:
1) Concepciones 'erróneas': en el caso de las ciencias. Destaca Gardner que una mejor forma
de expresarlo sería hablar de concepciones 'inmaduras'.
2) Algoritmos rígidamente aplicados: en la matemática.
3) Estereotipos, guiones o simplificaciones: en las humanidades y artes. Los estereotipos son
"opiniones fuertemente sostenidas acerca del modo correcto en el que pensar sobre los
asuntos humanos" (Gardner, 1993:170). No siempre es clara la diferencia entre estas tres
disyunciones. Por ejemplo, algunas dificultades están a medio camino entre la concepción
errónea y el estereotipo.

Algunos ejemplos.- 1) Concepciones erróneas.- Muchos estudiantes tienen buenas notas

en física, pero fallan cuando deben aplicar esos conocimientos fuera del contexto del aula.
Gardner da el ejemplo de la 'dinatortuga', un juego donde fracasan porque requiere la
comprensión de las leyes de Newton.
En biología, por ejemplo, los estudiantes siguen creyendo en la teoría lamarkiana de la
evolución, según la cual las características adquiridas se heredan. Creen también que la
evolución persigue un fin, un ideal de perfección, y les cuesta entender su naturaleza no
direccional.
Dificultades en economía también las hay: se observó que alumnos con cierta formación en
economía seguían sosteniendo una concepción errónea incongruente con la teoría
económica: "cuando más venden, más bajo será el precio, porque el beneficio todavía se
puede mantener igual".
2) Algoritmos aplicados rígidamente.- Por ejemplo, cuando se dice al alumno que escriba una
igualdad para describir que hay seis veces más estudiantes que profesores, usando los
símbolos E para estudiantes y P para profesores, suelen escribir 6E = P, cuando lo correcto
es E = 6P. La confusión proviene de que en el enunciado del problema están juntos el 6 y los
estudiantes en la expresión "hay 6 veces más estudiantes". Para comenzar a ayudar al
alumno a superar estas disyunciones, el maestro debe actuar en tres dimensiones:
a) Hacerle entender cuál es el problema.
b) Hacerle explorar el dominio semántico particular en juego (el tema).
c) Hacerle ver cuál es el mejor modo de relacionar el algoritmo formal con ese campo
semántico.
3) Estereotipos y simplificaciones.- Por ejemplo, la tendencia a pensar casi invariablemente
que las causas de las conductas de las personas son internas y no situacionales. Esto parece
ser un residuo de la teoría infantil que atribuye la conducta de alguien al hecho de que es
'buena' o 'mala'.
En literatura, una actitud errónea es por ejemplo ajustarse al texto literal, sin hacer
interpretaciones del mismo, y en historia, creer que esta se reduce a una serie de 'hechos'
concatenados cronológicamente, o ver a los personajes de la misma como seres míticos,
descarnados.
En el caso de los estudios musicales, según Bamberger el intérprete genuinamente musical
no se limita ni a la interpretación figurativa- intuitiva (de la primera infancia) ni a la formal-
métrica (impuesta en la escuela), sino que respeta tanto la frase implicada en la notación
figurativa (que es un producto de formas previas de escuchar y reproducir la música) como
la regularidad métrica captada en la notación formal (que sólo podría producirse a partir de
una instrucción notacional formal).
Señalemos con Gardner, por último, que los mismos profesores pueden también tener
concepciones erróneas y estereotipos, pero aún cuando no las tengan y hayan comprendido
genuinamente su disciplina, esto no garantiza que sus alumnos también comprenderán. En

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algunos casos el éxito se debe al alumno, aunque en otros tiene cierta intervención el
profesor.

4. Estrategias de aprendizaje

Las dificultades escolares no se reducen a un problema de comprensión de contenidos,

porque a veces están estrechamente relacionadas con los métodos que usan los alumnos
para estudiar, es decir, con las estrategias de aprendizaje.
Una estrategia de aprendizaje es cualquier procedimiento que utiliza el alumno con el fin de
aprender espontáneamente y sin la supervisión del docente. En este ítem se describen y
comentan algunas de las más clásicas. Unas hacen referencia al modo en que se ingresa y
procesa la información (tomar apuntes, resumir, sintetizar, estudiar de memoria, estudiar
razonando); otras a la interacción entre alumnos (estudiar solo o en grupo); otras se
refieren al cuándo estudiar (de noche, de día, con recreos); y otras, finalmente, a la elección
de las fuentes de información (textos originales, manuales, fotocopias, biblioteca, Internet).
Se destaca también la importancia de evaluar y corregir las estrategias de aprendizaje de
los alumnos. Una propuesta de estrategia.
He aquí algunas de las definiciones que se han propuesto para definir estrategias de
aprendizaje.

 Las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos

que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su
proceso de codificación (Weinstein y Mayer, 1986, p. 315).
 Las estrategias de aprendizaje son secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento
y/o utilización de la información (Dansereau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987).
 Las estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones mentales empleadas
para facilitar la adquisición de conocimiento. Se consideran características esenciales
de las estrategias: ser directa o indirectamente manipulables, y tener un carácter
intencional o propositivo (Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste,
1987; Beltrán, 1993).
 Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se
produce la acción (Monedero, 1994).
 Las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados
hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos
específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este
caso las estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes
tácticas o técnicas de aprendizaje (Schmeck, 1988; Schunk, 1991).
 Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que
el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente,
influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender
(Genovard y Gotzens, 1990:266).
 Estrategias de aprendizaje “son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Alonso, 1994:104).

Los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre
estrategias serían los siguientes (Valle Arias, 2003): (a) las estrategias son acciones que
parten de la iniciativa del alumno, (b) están constituidas por una secuencia de actividades,
(c) se encuentran controladas por la persona que aprende, y son, generalmente, (d)
deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Justicia y Cano, 1993).
A modo de síntesis y delimitación conceptual, por su parte Valle Arias (2003) caracteriza las
estrategias de aprendizaje por los siguientes aspectos: 1) su aplicación no es automática
sino controlada. Precisan planificación y control de la ejecución y están relacionadas con la
metacognición o conocimiento sobre los propios procesos mentales; 2) implican un uso
selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda
poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide
utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquellos que él cree más adecuados. 3)
están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas o tácticas de
aprendizaje. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las
técnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje

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requiere, además de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre
el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo --y no sólo mecánico, rutinario o
automático-- de las mismas (Pozo, 1989, Pozo y Postigo, 1993).

Desde nuestra perspectiva, una estrategia de aprendizaje es cualquier procedimiento que

utiliza el alumno con el fin de aprender, y que no forma parte de las estrategias prescriptas
por el docente, llamadas estrategias de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son
utilizadas espontáneamente por el alumno tanto dentro como fuera del aula, y tanto en la
educación formal como fuera de ella (autodidactas).
A diferencia de las estrategias de enseñanza, pautadas por el docente, las estrategias de
aprendizaje resultan de una libre elección del alumno, razón por la cual a veces éste puede
albergar dudas sobre cuál es más eficaz, o solicitar ayuda acerca de cuál es el ‘mejor’
método de estudio.
Es probable que la importancia de estas estrategias se acreciente con el tiempo, ya que,
como señala Peter Drucker en “Las nuevas realidades”, cada vez la gente aprenderá en vez
de recibir enseñanzas, o sea tendrá un papel cada vez más activo y será responsable por lo
que sabe o no sabe. El aprendizaje superará a la enseñanza.
Las estrategias de enseñanza, también llamadas ‘métodos didácticos’, y las estrategias de
aprendizaje, también llamadas ‘métodos de estudio’, son el conjunto de estrategias
disponibles para que el alumno aprenda. Algunas estrategias, como por ejemplo resumir,
pueden ser utilizadas como estrategias de enseñanza o también como estrategias de
aprendizaje.
Es posible clasificar las estrategias de aprendizaje según su objetivo en: a) estrategias
preparatorias: orientadas a disponerse asertivamente frente al estudio. Por ejemplo, las que
el alumno utiliza para motivarse (comenzar estudiando el tema que más le gusta) o las que
utiliza para reducir la ansiedad (por ejemplo dormir una siesta antes de estudiar, hacer
recreos, elegir el lugar adecuado); b) estrategias de estudio: orientadas propiamente a
aprender (por ejemplo, resumir un texto); y c) estrategias metacognitivas: orientadas a
planificar y evaluar las estrategias anteriores (por ejemplo, comparar el resumen propio con
un resumen ajeno). El empleo de estas últimas permite al alumno aprender a aprender y
suponen ciertas habilidades, llamadas precisamente metacognitivas, como por ejemplo
evaluar la cantidad y calidad de los conocimientos propios, la forma propia de razonar y la
eficacia de las estrategias de aprendizaje que utiliza.

Tipos de estrategias de aprendizaje.- Dentro del amplio marco de las estrategias de

aprendizaje se puede establecer la siguiente tipología (Nogales, 2003):
Estrategias disposicionales y de apoyo: Son las que ponen la marcha del proceso y ayudan a
sostener el esfuerzo. Hay de dos tipos: a) Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo:
integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto y autoestima,
sentimiento de competencia, etc. b) Estrategias de control del contexto: se refieren a la
creación de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, tiempo, material, etc.
Estrategias de búsqueda, recogida y selección de información: integran todo lo referente a la
localización, recogida y selección de información. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz
estratégico, cuáles son las fuentes de información y cómo acceder a ellas, criterios de
selección de la información, etc.
Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida: a) Estrategias atencionales:
dirigidas al control de la atención. b) Estrategias de codificación, elaboración y organización
de la información: controlan los procesos de reestructuración y personalización de la
información a través de tácticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas
conceptuales, cuadros sinópticos, etc. c) Estrategias de repetición y almacenamiento:
controlan los procesos de retención y memoria a corto y largo plazo a través de tácticas
como la copia, repetición, recursos memotécnicos, establecimientos de conexiones
significativas, etc. d) Estrategias de personalización y creatividad: incluyen el pensamiento
crítico, la reelaboración de la información, las propuestas personales creativas, etc. e)
Estrategias de recuperación de la información: controlan los procesos de recuerdo y
recuperación, a través de tácticas como ejercicios de recuerdo, de recuperación de la
información siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc. f) Estrategias de comunicación
y uso de la información adquirida, permiten utilizar eficazmente la información adquirida
para tareas académicas y de la vida cotidiana a través de tácticas como la elaboración de
informes, la realización de síntesis de lo aprendido, la simulación de exámenes,
autopreguntas, ejercicios de aplicación y transferencia, etc.
Estrategias metacognitivas, de regulación y control: se refieren al conocimiento, evaluación y
control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la
tarea y en función del contexto. Integran: a) Conocimiento: de la propia persona, de las

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estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del

contexto de aplicación. b) Control: Estrategias de planificación: del trabajo, estudio,
exámenes, etc. Estrategias de evaluación, control y regulación: implican verificación y
valoración del propio desempeño, control de la tarea, corrección de errores y distracciones,
reconducción del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de
autoeficacia, etc.
Algunos autores (Pintrich y DeGroot, 1990), diferencian cuatro tipos o clases de estrategias
implicadas en el aprendizaje:
a) Estrategias destinadas a potenciar la gestión personal del proceso de aprendizaje o
estrategias de autorregulación. Ellas implican por ejemplo el control de la comprensión o el
acceso conciente a las habilidades para estudiar.
b) Estrategias cognitivas, encargadas de codificar, almacenar y recuperar la información
implicada en el aprendizaje.
c) Estrategias motivacionales, que permiten sostener un clima afectivo y emocional positivo
en las diferentes situaciones de aprendizaje y que, en términos generales, se refieren a las
estrategias para enfrentarse a la ansiedad, para mantenerse implicado en la actividad de
aprendizaje (frente a otras alternativas) y/o para sostener creencias y emociones
adaptativas.
d) Estrategias de gestión de recursos, empleadas para optimizar el proceso de aprendizaje
gestionando los diferentes recursos disponibles, materiales y personales (tiempo, entorno de
estudio o la ayuda de otros).

Algunas estrategias de aprendizaje.- Existe una amplia gama de métodos de estudio,

siendo el límite la imaginación del alumno. En lo que sigue se describen y comentan algunas
de las estrategias de aprendizaje más clásicas. Algunas hacen referencia al modo en que se
ingresa y procesa la información (tomar apuntes, resumir, sintetizar, estudiar de memoria,
estudiar razonando); otras hacen referencia a la interacción entre alumnos (estudiar solo o
en grupo); otras se refieren al cuándo estudiar (de noche, de día, con recreos); y otras,
finalmente, a la elección de las fuentes de información (textos originales, manuales,
fotocopias, biblioteca, Internet).

a) Tomar apuntes.- Esta estrategia consiste en registrar por escrito la información

presentada en clase. Hay diferentes formas de tomar apuntes, algunas mejores y otras
peores. Por ejemplo:
1) Hay alumnos que jamás toman apuntes por escrito, registrándolo todo mentalmente.
Esta capacidad es excepcional: normalmente debe haber un registro escrito porque la
memoria es más frágil y además puede modificar la información original.
2) Hay otros alumnos que graban la clase para luego desgrabarla y transcribirla al papel.
Esta modalidad supone un gran esfuerzo de tiempo y por ello no es recomendable.
3) Otros alumnos escriben ‘todo’ lo que dice el profesor, especialmente cuando no quieren
molestarse en entenderlo en ese momento. Este procedimiento es también poco
recomendable porque exige mucho esfuerzo físico y desperdicia el tiempo de clase, que
normalmente debiera destinarse a entender lo que el docente dice.
4) Otros alumnos se limitan a escribir las ideas principales, construyendo un resumen
preliminar de la información recibida. Esta forma es la más recomendable, y supone
comprender lo escuchado, por lo que exige más esfuerzo mental que físico.

b) Hacer resúmenes, cuadros sinópticos y síntesis.- El resumen, el cuadro sinóptico y la

síntesis son tres formas diferentes de procesar y organizar la información, y los alumnos
suelen recurrir espontáneamente a ellas con diferente grado de éxito.
El resumen debe ser diferenciado claramente de la síntesis. El resumen es un escrito donde
se respetan los títulos y el ordenamiento de los párrafos del texto original, y donde cada
párrafo es reducido en extensión incluyendo solamente las ideas principales. Un resumen no
debiera tener más del 25% de la extensión del texto original.
La síntesis o integración, en cambio, es un trabajo algo más creativo donde el alumno debe
aportar más de sí. Implica reorganizar la información de los textos originales presentándola
y relacionándola de una manera diferente. Mientras los resúmenes se realizan sobre cada
texto por vez, una síntesis puede incluir varios textos diferentes referidos a un mismo tema.
La realización de una síntesis supone un resumen previo, por lo menos mental.
No son infrecuentes los lamentos de los alumnos porque ‘no saben resumir’. Ello suele
resultar de su dificultad para separar lo principal de lo accesorio, dificultad menos debida a
déficit cognitivos que a la ansiedad que produce la eliminación o pérdida de la idea
accesoria, con lo cual el ‘resumen’ termina siendo casi tan extenso como el original.

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Dos recomendaciones pueden ser importantes al emplear la estrategia del resumen: a)

Estudiar con resúmenes propios, salvo que haya cierta seguridad que el resumen ajeno está
bien hecho. Los resúmenes mal hechos no son solamente los muy extensos, sino los que
eliminan información importante. Algunos alumnos omiten incluir esta información porque
‘ya la conocen’, con lo cual el resumen termina sirviéndole solamente a ellos. b) Leer
siempre el texto original: el resumen podrá leerse antes para tener una idea global de la
lectura del original, o después para terminar de fijar conceptos.
El cuadro sinóptico o mapa conceptual, finalmente, es un escrito aún más escueto donde la
información es presentada visualmente de otra manera: se escriben palabras o frases muy
breves en diferentes lugares del papel, conectadas mediante llaves, líneas, flechas simples o
dobles flechas que indican las relaciones lógicas o cronológicas entre los conceptos. Se
puede hacer un cuadro sinóptico de un resumen o de una síntesis, y su utilidad radica en
que permite repasar más rápidamente el material estudiado, en particular para quienes
tienen memoria visual. Un ejemplo de cuadro sinóptico es aquel donde se distinguen las
ideas principales y las secundarias mediante llaves cada vez más pequeñas. Otro ejemplo
son los diagramas de flujo, especialmente útiles para destacar relaciones temporales o
lógicas condicionales.

c) Estudiar de memoria o estudiar razonando.- En realidad, no se trata de un dilema que

implique elegir una u otra forma de estudiar en forma excluyente. Cualquier tema que se
estudia siempre implica razonar o comprender, y memorizar o retener. En la medida en que
se comprende un tema puede memorizárselo mejor porque tiene una organización, y en la
medida en que se lo memoriza se mejora su comprensión.
Resulta recomendable estudiar en dos etapas: en una primera etapa se privilegia la
comprensión del tema y, ya cerca de la evaluación, en una segunda etapa se privilegia la
memoria con el fin de retener lo comprendido. Comprender y memorizar al mismo tiempo
suele exigir un gran esfuerzo mental, por lo que conviene separar estas operaciones en las
dos etapas indicadas.
Ciertos docentes estimulan la comprensión, y otros la memorización. Hay docentes que
exigen a sus alumnos definiciones textuales o fórmulas matemáticas de memoria, cuando en
realidad importa la comprensión del concepto. Esos mismos alumnos tenderán a estudiar
memorísticamente en la creencia que podrán aprobar el examen si repiten todo de
memoria. Quienes así lo hacen, terminan olvidando lo aprendido porque los conceptos no
quedan integrados en redes conceptuales. En cambio, los conceptos razonados quedan
integrados en la estructura de conocimiento del alumno y pueden ser aplicados en
situaciones nuevas.

d) Estudiar solo y estudiar en grupo.- Estudiar solo o estudiar en grupo tiene cada
procedimiento sus ventajas y desventajas:

Estudiar solo Estudiar en grupo

● Favorece una mejor
organización personal. No es
necesario acordar horarios con
otros, ni trasladarse a otro lugar:
el alumno elige cuando y donde
estudiar libremente.
● Quienes estudian solos suelen
concentrarse mejor, sobre todo si
están acostumbrados a leer en
silencio.
● El hábito de estudiar solo
requiere disciplina,
responsabilidad y tenacidad: no
hay un grupo que ‘obligue’ a
estudiar.
● El estudiante es responsable
único de qué, cuánto y cómo
aprende.
● Al estar solos, los alumnos
podrían ocuparse más de los
temas que lo apasionan,
descuidando el resto.
● Organizar un grupo insume energía, y puede no
funcionar como grupo de estudio: por ejemplo cuando
se distraen mutuamente, o cuando algunos deben
hacer el trabajo de los indolentes.
● Permite la división de tareas, lo que alivia el trabajo
de todos. Por ejemplo cada estudiante estudia a fondo
un tema y prepara un resumen. Cuando vuelven a
reunirse, cada uno expone lo que estudió y, al final, los
demás le hacen preguntas.
● En un grupo los alumnos pueden auxiliarse
mutuamente, donde cada uno puede aclarar dudas de
los demás.
● Se aprenden nuevas modalidades de estudio que
permiten abordar el mismo material desde diferentes
perspectivas.
● El grupo permite compartir el material bibliográfico.
Por ejemplo, comprándolo entre todos, o prestándose
mutuamente material.
● Siempre debe haber una persona que asuma la
autoridad para mantener cierto orden.

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e) Estudiar de día o de noche.- Muchos alumnos están obligados a estudiar en determinados

momentos del día o la noche por motivos de trabajo o cursación de materias. Esto
representa una seria limitación a la posibilidad de elegir libremente el mejor momento para
estudiar, que en líneas generales depende de cada alumno: hay quienes estudian mejor de
mañana, y otros que lo hacen mejor de noche.
Sin embargo y más allá de estas preferencias, se ha constatado que estudiar de mañana y
estudiar de noche suele tener sus ventajas y sus desventajas (curiosamente, no suele haber
referencias a estudiar por la tarde):

Estudiar de mañana Estudiar de noche

Ventajas ● El mayor rendimiento es por la
mañana porque el funcionamiento
neuronal es óptimo y se está más
descansado.
● La mañana es ideal para leer
textos extensos y complejos, o
para el aprendizaje de ciencias
exactas.
Desventajas ● Algunos estudiantes necesitan
una o más horas para
“despabilarse”, lo que representa
un tiempo desperdiciado para el
estudio.
● El cuerpo está repleto de
energías, lo que podría dificultar
la concentración.
● Algunos estudiantes se inspiran y se
concentran mejor en la noche
especialmente porque no hay
interrupciones ni distracciones
provocadas por factores externos.
● Por la noche se concentran el
cansancio y el estrés, que pueden
desviar la concentración y la
memorización. El cansancio obliga a
desacelerar el nivel de actividad para
preparar al organismo para
descansar.
● Si se estudia toda la noche antes de
un examen sin dormir, el rendimiento
suele no se el mejor.

f) Estudiar haciendo recreos.- El recreo es una actividad libre que permite descansar entre
dos actividades de aprendizaje. En la educación formal se implementan recreos cortos o
recreos largos, siendo el límite veinte minutos. Sin embargo, el alumno que estudia fuera de
este régimen, debe organizar sus propios recreos.
Diversos estudios (Battro, 1970:81) tienden a demostrar que se estudia mejor cuando se
hacen varios recreos, que cuando se emplea todo el tiempo para estudiar sin descansos. En
términos de psicología del aprendizaje, es mejor el aprendizaje distribuido que el
aprendizaje masivo.
Por lo general, la atención y la concentración comienzan a decaer al cabo de 80-90 minutos
de estudio, mientras que 10-15 minutos suelen ser suficientes para descansar. Si el recreo
que extiende más allá de ese lapso, se corre el riesgo de dispersarse y perder el nivel de
actividad requerido para estudiar. Las actividades de recreo pueden ser tan diversas como
preparar café, ir al baño, conversar, caminar o jugar.

g) Estudiar con textos originales, manuales o fotocopias.- Más allá de las indicaciones del
docente, algunas veces los alumnos deciden por si mismos estudiar por textos escritos por
sus autores originales, por manuales o por fotocopias.
Los textos originales se pueden comparar con los manuales por un lado, y con las fotocopias
por el otro.
a) Textos originales versus manuales.- En comparación con los textos originales, los
manuales: a) Presentan una amplia cobertura temática y por su forma de organización es
más fácil encontrar la información. b) Proponen actividades que facilitan el aprendizaje. c)
Suelen estar escritos con un lenguaje más entendible. d) Usualmente aportan información
adicional a los temas de estudio. e) Es más fácil conseguirlos. e) En ocasiones, los recortes
temáticos que proponen, atentan contra la profundización de esas mismas temáticas. f)
Generalmente poseen una diagramación atractiva.
En cambio, los textos originales: a) Permiten a los alumnos acceder a los modos en que los
autores comunican su producción. b) Permiten evaluar y comparar las fuentes. c) Permiten
aproximarse mejor al contexto en el que fueron escritos. d) No siempre son de fácil acceso.
b) Textos originales versus fotocopias.- Los textos originales, en comparación con las
fotocopias: a) ofrecen el contexto del material a estudiar, mientras que en las fotocopias
puede faltar información esencial, incluyendo el título del libro fuente. b) Son más caros. c)
Reproducen más fielmente la información, incluyendo, por ejemplo, colores.

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h) Estudiar con la biblioteca o estudiar con Internet.- Estas dos fuentes de información
presentan cada una sus ventajas y sus desventajas.

Biblioteca Internet
Ventajas ● No requiere tecnología ● Permite el acceso a una gran cantidad de
y competencias información de un modo más fácil y rápido.
informáticas. ● Los estudiantes pueden establecer recorridos
● La información está propios por la información. El recorrido del libro
menos fragmentada, lo está determinado por su autor.
que favorece la ● Los alumnos pueden establecer contacto
comprensión. directo con los autores vía mail.
● Se puede controlar
mejor la veracidad de la
información.
Desventajas ● Requiere el traslado ● Brinda un acceso fragmentado a los
físico hasta la fuente de materiales como capítulos de libros, fragmentos
información. de videos, resúmenes de artículos.
● Requiere tecnología (equipos) y de las
competencias cognitivas de usuario
(conocimientos de navegación).
● A veces requiere pagar para acceder a la
información.
● La búsqueda es más ardua y la información
puede ser menos confiable.
● No permite aprender a conceptualizar. Para
usar la red ya debe haber aprendido a armar
categorías.
● Los usuarios están más invadidos por la
publicidad y el consumismo.

i) Aprendizaje cooperativo.- Se entiende por tal a las interacciones espontáneas entre los
alumnos orientadas a aprender los contenidos impartidos por el profesor, sin la intervención
ni la influencia de este último. Cuando es el docente quien sugiere y supervisa esta actividad,
el aprendizaje cooperativo ya no es una estrategia de aprendizaje sino que pasa a ser una
estrategia de enseñanza.
Uno de los autores que han desarrollado este tema fue Mercer (1997), que se ocupó de
cómo se desarrolla el conocimiento y la comprensión cuando los alumnos conversan y
trabajan juntos. Para Mercer, el aprendizaje cooperativo tiene suma importancia en la vida
diaria donde no hay docentes y, en general, no es un recurso que haya sido incorporado
sistemáticamente al aula. A continuación, resumimos los puntos principales de la exposición
de Mercer.
Diversas investigaciones han producido evidencias sobre el valor del aprendizaje cooperativo.
Algunos desarrollos piagetianos estudiaron esta cuestión, como por ejemplo las
investigaciones sobre 'conflicto sociocognitivo', donde de la interacción entre pares con
puntos de vista distintos puede surgir comprensión. Los seguidores de Vigotski, en cambio,
ha enfatizado la cooperación, más que el conflicto. Veamos algunas otras líneas de
investigación sobre aprendizaje cooperativo.
Estudios de la actividad del aula.- Una filosofía 'progresiva' estimuló el trabajo grupal, pero la
investigación Oracle mostró que en los niños raramente se usaba el aprendizaje cooperativo,
pues estar juntos y conversar mientras trabajan no significa colaborar.
Galton y Williamson sostuvieron algo importante: para que una colaboración tenga éxito, hay
que enseñar a los alumnos como colaborar para que tengan una clara idea de lo que se
espera de ellos.
Investigaciones experimentales.- Experimentalmente se han comparado resultados entre
trabajo competitivo y cooperativo, y entre aprendizaje individual, en pareja y grupal, bajo la
consigna que debían proponerse resolver un problema y no simplemente conversar. Se
concluyó que en general el aprendizaje cooperativo da mejores resultados, lo mismo que el
aprendizaje individual en vez del aprendizaje en pareja. Aunque trabajar con una pareja
asimétrica (uno de ambos sabe más), es mejor.
Respecto de la utilidad del aprendizaje cooperativo para generalizar (extender a otras
situaciones lo aprendido), parece que dicho aprendizaje es útil porque, compartiendo ideas,

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se puede hacer hincapié no sólo en los procedimientos sino también en los principios que los
guían.
Investigaciones sobre las conversaciones de los alumnos en el aula.- Estas investigaciones
permiten indagar los procesos de comunicación, más que sus resultados, como ocurría en las
investigaciones experimentales.
Barnes y Todd notaron que la discusión entre alumnos sin la presencia del profesor los hacía
sentir propietarios del saber y por lo tanto podían negociar el conocimiento. Además, para
ser fructífero este discurso compartido entre alumnos debe reunir ciertos requisitos que no
están presentes en el discurso cotidiano: opiniones claras y justificadas, etc, para poder ser
un discurso educativo.
Barnes y Todd terminan señalando que un trabajo en grupo es exitoso si a) los alumnos
tienen las mismas ideas sobre lo que es importante en una discusión, y b) sobre lo que se
intenta alcanzar con ella.
Relaciones sociales.- Algunos investigadores se centran mucho en los procesos de desarrollo
y aprendizaje y descuidan el hecho de que los alumnos tienen identidades sociales que
afectan su manera de actuar en el aula.
Se hicieron algunos descubrimientos sobre los efectos de los factores sociales y culturales
que intervienen en el aula, tales como por ejemplo los roles sociales de género: si en una
pareja de alumnos son de distinto sexo, quien 'domina' la discusión es el varón y la niña
tiende a ser su 'asistente': el aprendizaje pudo haber dado buenos resultados, pero no se
atendió al proceso, puesto que era el varón quien en realidad aprovechaba la conversación
para su educación. También tienden a tomar el control aquellos alumnos que son más
capaces, y otro resultado fue que los alumnos que además eran amigos, resolvían los
problemas con mayor éxito.
Qué tipo de conversación se debería promover y cómo?.- De la revisión de investigaciones
surge que la conversación entre alumnos es valiosa para la construcción del conocimiento
pues surgen allí oportunidades de 'razonar con el lenguaje', cosa que no pasa en la
conversación con el docente.
No obstante, no todo tipo de conversación entre pares tiene el mismo valor educativo. Para
que tenga este valor, la conversación a) debe implicar presentar las ideas en forma clara y
explícita para poder compartirlas y evaluarlas, b) las parejas deben razonar juntas.
Para que surja ese tipo de conversación, deben darse ciertas condiciones favorables: a) las
parejas tienen que hablar para realizar la tarea: la conversación no es incidental; b) la
actividad debería diseñarse para promover la cooperación y no la competición; c) los
alumnos deben comprender bien y compartir la clave y el fin de la actividad; y d) las 'reglas
básicas' de la actividad deberían promover un libre intercambio de ideas relevantes y
participación activa de todos.
Volviendo al aula.- Mercer presenta aquí tres secuencias de conversación entre alumnos, y
luego las comenta atendiendo a si los niños están totalmente en desacuerdo, si se hacen
preguntas los unos a los otros, si comparten conocimientos que sean importantes para la
tarea, si parecen comprender conjuntamente para qué es la tarea, y si la discusión da cuerpo
o no al tipo de 'reglas básicas' para razonar y resolver problemas que son importantes para
el éxito educativo.
Tres formas de conversar y pensar.- 1) en la conversación de discusión, los alumnos están
en desacuerdo y toman decisiones unilateralmente; 2) en la conversación acumulativa los
hablantes construyen positivamente, no críticamente, sobre lo que dijo el otro. Se construye
un conocimiento común: hay repeticiones, confirmaciones, elaboraciones; 3) en la
conversación exploratoria se tratan de forma crítica pero constructiva las ideas de los demás.
Se consideran conjuntamente opiniones y sugerencias, se cuestiona, se defiende, se buscan
hipótesis alternativas. Es la forma de conversación donde el conocimiento se justifica más
abiertamente y el razonamiento es más visible.
Tres niveles de análisis.- Las conversaciones entre alumnos requieren un análisis en tres
niveles: a) lingüístico: qué temas se discuten, que 'actos de habla' se usan: preguntan,
afirman, refutan, explican, elaboran, repiten, etc.; b) psicológico: donde se analiza la
conversación como pensamiento y acción en términos de si prevalecen los razonamientos
como en la conversación exploratoria, si se reflejan los intereses y asuntos de los hablantes
(se buscan o no soluciones compartidas, etc.), si cooperan o compiten, si prevalecen vínculos
de confianza como en la conversación acumulativa, etc.; c) cultural: implica consideraciones
sobre la índole del discurso 'educado' y sobre la clase de razonamientos que se valoran y
promueven en las instituciones educativas. Desde esta perspectiva, la conversación
exploratoria merece especial atención, pues representa al lenguaje que da cuerpo a ciertos
principios -de justificación, de claridad, de crítica constructiva- que son muy valorados en
muchas sociedades. Hay quienes dijeron que el discurso educado está descontextualizado
porque se centra más en el significado de las palabras, pero no es así.

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Promover la conversación exploratoria.- Mercer da algunos ejemplos de este tipo de

conversación y sugiere su importancia para ayudar a los alumnos a adquirir, comprender,
usar y apreciar el valor de las reglas básicas para dirigir las discusiones racionales, justas y
productivas. Un ejemplo de regla básica podría ser no criticar otra opinión sin fundamento.

La evaluación de las estrategias de aprendizaje.- Algunos docentes dan por sentado

que los alumnos saben estudiar solos sin haber hecho la constatación correspondiente,
mientras que otros ni se plantean la cuestión. Sin embargo, lo que el alumno aprende no
depende solamente de la estrategia de enseñanza del profesor sino también de su propia
estrategia de aprendizaje.
La falta de interés de los docentes por conocer los métodos de estudio propios del alumno
podría deberse a diversos motivos: la creencia que las estrategias didácticas del profesor
pueden compensar cualquier deficiencia en los métodos de estudio, la creencia de que los
alumnos saben estudiar solos, por lo que no es necesario indagar en ello, la creencia de que
las estrategias de aprendizaje de los alumnos no pueden mejorarse (y por ello resulta estéril
indagar en ellas), y la creencia de que conocer los métodos de estudio del alumno no es de
la incumbencia del docente, entre otras cosas porque no se le paga por ello.
La eficacia de los métodos de estudio de los alumnos depende de varios factores tales como
las habilidades cognitivas, los hábitos de estudio y la autodisciplina. Sería conveniente que
las instituciones educativas o los docentes se preocuparan un poco más por indagar estos
factores en los alumnos para saber si las posibles falla académicas obedecen, al menos en
parte, a que no aprendieron a estudiar correctamente.
Un plan de esta índole podría llevarse a cabo en dos etapas: a) una prueba diagnóstica para
identificar los métodos de estudio de los alumnos (¿copia todo lo que dice el profesor? ¿se
dispersa mucho estudiado en su casa? ¿sabe hacer resúmenes? ¿lee en voz alta cuando
estudia? ¿recurre a apuntes de los compañeros? ¿no descansa lo suficiente? ¿organiza
eficientemente el material de estudio? etc); y b) si cabe, un programa de intervención para
mejorar los métodos, corregir hábitos ineficaces, etc. Existen varios programas de este tipo,
y entre ellos el DHAC, que permite desarrollar sistemáticamente, a partir de los diez años,
las habilidades cognitivas de razonamiento abstracto y verbal.
Entre las diversas pruebas que permiten evaluar estrategias de aprendizaje se cuenta el
Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje, IEEA (Weinstein, Schulte & Valenzuela,
1995, citados por Badenier, 2002) el cual posee diez escalas para evaluar las estrategias de
aprendizaje:
- Actitud: Mide la valoración de la disposición y el interés general de los alumnos hacia el
estudio, es decir, visualizar qué tan claras tienen sus metas educativas personales con
relación a sus metas de vida y si el estudio es realmente importante para ellos con respecto
a dichas metas.
- Motivación: Evalúa el nivel de aceptación de la responsabilidad que tienen los alumnos de
realizar sus tareas específicas relacionadas con el éxito académico, y el deseo y energía
utilizados en el momento de realizar una tarea de estudio. Relacionada con la diligencia,
autodisciplina y voluntad del estudiante para esforzarse en trabajos escolares.
- Administración del Tiempo: Se refiere a la capacidad de usar principios para la regulación
de su tiempo destinado a tareas académicas, donde se visualiza cómo los estudiantes
organizan su día y si pueden prever problemas en su organización de actividades.
- Ansiedad: Grado en que los estudiantes se inquietan y acongojan por su desempeño en las
tareas académicas, aún cuando estén bien preparados; se relaciona como la preocupación
por el rendimiento que influye en sus objetivos académicos, y además tiene que ver con el
auto concepto que el estudiante posee con respecto a sus propios procesos de pensamiento.
Los estudiantes que puntúan bajo en esta escala presentan grados elevados de ansiedad.
- Concentración: Nivel de focalización de la atención en las tareas académicas, percibiendo
grados de distracción y concentración en actividades de estudio.
- Procesamiento de la información: Se relaciona con las habilidades de elaboración y las de
organización. Permiten generar asociaciones entre lo ya aprendido y la nueva información
que se presenta, además de presentar capacidad para organizar los contenidos, permitiendo
el proceso de recuperación y permanencia del conocimiento en la memoria.
- Selección de ideas principales: Mide la habilidad para diferenciar la información más
relevante, y qué requiere mayor atención y estudio dentro y fuera de situaciones de
aprendizaje autónomo.
- Ayudas de Estudio: Evalúa la capacidad de los estudiantes para usar ayudas de estudio
propuesta por otros y la habilidad para elaborar ayudas propias que colaboren y aumenten la
retención y el aprendizaje significativo. Implica saber reconocer las ayudas de los otros
presentadas en los materiales de estudio y saber usarlas.

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- Autoevaluación: Mide la utilización y el nivel de conciencia que existe de la importancia del

uso de métodos de autorevisión durante el proceso de aprendizaje que está llevando a cabo
el alumno. Permite verificar y controlar la comprensión de lo que se está aprendiendo, y
reforzar y fortalecer los nuevos conocimientos integrándolos a los previos.
- Preparación y presentación de exámenes: Mide el uso de estrategias de parte de los
estudiantes para preparar y enfrentarse a las pruebas y situaciones de evaluación. La
capacidad de planificar el estudio según el tipo de evaluación que nos enfrentamos.

Una propuesta de estrategia de aprendizaje.- Cabe cerrar esta nota con una propuesta
de método de estudio para asignaturas con contenidos conceptuales de los niveles medio y
superior (secundaria y universidad), que puede describirse a través de los siguientes pasos:
1) Hacer un listado de los principales conceptos que figuran en los contenidos del programa
de la materia.
2) Organizar dichos conceptos en una red conceptual inicial (basta una hoja de papel),
siguiendo en parte el ordenamiento del programa y en parte suposiciones propias.
3) Conseguir y ordenar el material de estudio (clases orales y bibliografía impresa) por
unidad o módulo, tal como figura en el programa.
4) Resumir cada clase o cada bibliografía respetando los títulos y subtítulos del material
original. Cada resumen debe tener su título y el nombre del autor del material.
5) Reunir todos los materiales (clases o bibliografía impresa) que se refieran a un mismo
tema, y hacer una síntesis de todos ellos. A diferencia del resumen, la síntesis es un acto de
elaboración personal que otorga coherencia a los materiales aislados.
6) En función de las síntesis realizadas, realizar una nueva red conceptual, llamada red
conceptual final, y que se supone es una integración de toda la asignatura.
7) Para el examen, el alumno estudiará solamente las síntesis realizadas y la red conceptual
final, aunque podrá recurrir eventualmente a los resúmenes y al material original en caso de
duda u olvido.

5: Andragogía: el alumno adulto

La mayoría de las investigaciones sobre los alumnos se refieren al niño, pero desde hace
tiempo el sistema educativo viene incorporando cada vez más alumnos adultos, que tienen
sus propias características. En rigor, la educación no termina nunca: incluso el anciano ha
de aprender a morir.
Se entiende por andragogía la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del
adulto. El vocablo clásico 'pedagogía' se aplicó a la educación del niño, como lo establece su
etimología. El concepto de andragogía es un neologismo propuesto por la UNESCO en
sustitución de la palabra pedagogía, para designar la ciencia de la formación de los hombres,
de manera que no se haga referencia a la formación del niño, sino a la educación
permanente.
El concepto de andragogía “es un neologismo propuesto por la UNESCO en sustitución de la
palabra pedagogía, para designar la ciencia de la formación de los hombres, de manera que
no se haga referencia a la formación del niño, sino a la educación permanente" (Ortiz
Jiménez G, 2000).
"El término andragogía fue utilizado por primera vez por el maestro alemán Alexander Kapp,
en 1833 para describir la teoría educativa de Platón, aunque su uso no se generaliza y con el
tiempo se olvida. Años más tarde, a principios del siglo XX, se vuelve a mencionar este
concepto por Eugen Rosenback, para referirse al conjunto de elementos curriculares propios
de la educación de adultos, como son: profesores, métodos y filosofía".
"Sin embargo, hasta la década de los sesenta que se utiliza este concepto con cierta
frecuencia tanto en Europa como en América del Norte, para referirse específicamente a los
métodos, técnicas, fines y en general, a todo el currículum diseñado para llevar a cabo la
educación integral en la población adulta. Los intentos por sistematizar este cuerpo de
conocimientos son bastante actuales y uno de los más complejos es el realizado por el grupo
andragógico de Nottingham en el año 1983" (Ortiz Jiménez G, 2000).
En los últimos tiempos se ha dado suma importancia a los estudios andragógicos, a punto tal
que incluso existen Maestrías en Andragogía como la de la Universidad Rafael Urdaneta
(Maracaibo, Venezuela), que se ha propuesto como objetivo "formar profesionales para la
identificación, evaluación y solución de los problemas que confronta la Educación de Adultos,
en el contexto de un desarrollo autosostenido e integral, que visualice al adulto en situación
de aprendizaje como individuo capaz de contribuir a logros profesionales, de crecimiento
personal y de intervención comunitaria y social".
Entre las materias que dicta esta Maestría se incluyen Psicología del Aprendizaje del Adulto,
Estrategias Metodológicas del Aprendizaje del Adulto, Andragogía en el Contexto Social,

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Bases Teóricas de la Andragogía, Generación de Proyectos de Investigación en Andragogía I,

Programas Andragógicos I y II. El título que se otorga es el de "Magister Scientiarum en
Andragogía".
Señalemos, por último, que otros autores definen el concepto de andragogía, aunque
siempre girando en torno a la cuestión del adulto y su proceso de aprendizaje y educación.
Así, por ejemplo, para Márquez, "es la disciplina educativa que trata de comprender al
adulto(a), desde todos los componentes humanos, es decir como un ente psicológico,
biológico y social" (Márquez, 1998).
Por su parte Alcalá (2000) sostiene que la "Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo
parte de la Antropogogía y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a
través de una praxis fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad; cuyo
proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el Facilitador del aprendizaje,
permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del
Participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su
autorrealización".
Para el mismo autor, la praxis andragógica es "un conjunto de acciones, actividades y tareas
que al ser administradas aplicando principios y estrategias andragógicas adecuadas, sea
posible facilitar el proceso de aprendizaje en el adulto" (Alcalá, 2000).
"La Andragogía proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender, participe
activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación, programación,
realización y evaluación de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus
compañeros, participantes y con el facilitador; lo anterior, conjuntamente con un ambiente
de aprendizaje adecuado, determinan lo que podría llamarse una buena praxis andragógica"
(Alcalá, 2000).
En suma: aquí definiremos la andragogía como la disciplina que se ocupa del estudio de los
procesos implicados en la educación del adulto.

Psicología del adulto.- Convencionalmente, consideraremos adulto a toda aquella persona

que tiene entre 18 y 70 años. En tal sentido, ubicamos la adultez entre la adolescencia y de
la senectud. De hecho, algunos diccionarios definen al adulto como la persona que ha llegado
al término de la adolescencia (Diccionario Visor, 1999).
Más específicamente, "se considera adulto a la persona mayor de 18 años, cuyas condiciones
de vida requieran de procesos educativos en diferentes niveles de su desarrollo individual y
social" (Díaz, 2000).
"Papalia y Olds (1997, citados por Alcalá, 2000), consideran que la edad del adulto se
extiende a partir de los veinte años y establecen tres tipos de adultez: (a) Edad Adulta
Temprana (entre los 20 y 40 años), (b) Edad Adulta Intermedia (de los 40 a los 65 años) y
(c) Edad Adulta Tardía (después de los 65 años de edad), siendo ésta la última fase de la
vida de la persona”.
Como se ve, hasta el presente no ha existido acuerdo entre lo investigadores cuando han
tenido que definir al adulto y asignarles las edades correspondientes a sus diferentes etapas
vitales.
Las características especiales del aprendizaje en el adulto dependen en gran medida de la
psicología propia de esta edad evolutiva. Por lo tanto, examinaremos previamente algunas
de estas peculiaridades de la condición adulta, tomando las perspectivas de autores varios:

1) "Etimológicamente la palabra adulto, de la voz latina adultus, significa crecer. El

crecimiento de la especie humana a diferencia de las demás, se manifiesta de manera
ininterrumpida y permanente desde el punto de vista psico-social y no biológico, que finaliza
en un momento dado al alcanzar el máximo desarrollo de su fisiología y morfología orgánica.
Se la podría definir como la plenitud vital al que arriban los seres vivos en un momento dado
de su existencia, siendo variable según las especies biológicas. En muchas, este estado
aparece temprano y, en otras, más tarde. El período de crecimiento y desarrollo se prolonga
considerablemente en la especie humana y, a diferencia de las demás, se desenvuelven en
etapas sucesivas, en forma relativa hasta alcanzar progresivamente la adultez" (Alcalá,
2000).
Por lo general los autores que se dedican a estudiar Andragogía aceptan como características
del adulto, entre otras, las siguientes: es una persona capaz de: procrear, de asumir con
entereza responsabilidades en torno a ciertos asuntos inherentes a la vida social y de tomar
decisiones con plena libertad (Alcalá, 2000).

2) "La adultez como etapa de integración biológica, psicológica, social y ergológica. Es el

momento de alcanzar la plenitud vital, pues en la adultez tenemos la capacidad de procrear,
de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a la vida

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social, para actuar con independencia y tomar nuestras propias decisiones con entera
libertad.
Los rasgos más sobresalientes del adulto son:
La vida autónoma en lo económico y en lo social.
Posee un concepto de sí mismo como capaz de tomar decisiones y autodirigirse.
Juega un papel social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista económico y
cívico.
Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función productiva.
Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida.
La inteligencia sustituye a la instintividad.
Además de estas características más o menos universales, el adulto joven de hoy se
presenta como altamente contestatario y conflictivo, cuestionante de la sociedad, la ciencia y
la tecnología, rechazante de las actitudes paternalistas, dinámico, buscador de una calidad
de vida humana con fuertes exigencias de que se le respete su posibilidad de crecer como
persona y se le acepte como crítico, racional y creativo.
El estudiante universitario, precisamente por ser adulto, rechaza la rigidez e inflexibilidad
pedagógica con que es tratado por sus profesores que frenen indirectamente el proceso de
autorrealización, aspiración natural y propia de la juventud y de los adultos en general"
(Adam, 1998).

3) Los adultos tienen más experiencias sexuales y sociales que los niños; tienen experiencias
de tipos diferentes y están organizadas en forma distinta. Para comprender al estudiante
adulto que viene en busca de conocimientos es menester conocer esta amplia gama de
experiencias que integran su vida.

Quedan así destacadas como características centrales de la edad adulta el crecimiento, la

integración y plenitud vital, y la existencia de nuevas experiencias. Resulta interesante
destacar que el adulto también está creciendo, en contra de ciertos mitos populares del tipo
"el niño está creciendo pero el adulto ya creció".

El desarrollo del adulto.- La niñez o la adolescencia no son las únicas etapas de la vida
donde hay un "desarrollo". También hay un desarrollo adulto, que debe ser tenido en cuenta
en la forma adecuada a la hora de encarar una psicoterapia.
Estamos mas bien acostumbrados a escuchar las expresiones "desarrollo infantil" o
"desarrollo adolescente", y tendemos por nuestra formación a pensar en el adulto como en
un individuo estático que ya ha completado su desarrollo.
En efecto, las teorías más importantes que hemos aprendido detienen sus investigaciones
evolutivas cuando llegan a la adolescencia. Es decir, detienen el desarrollo por decreto
científico. Tal el caso del psicoanálisis y de la teoría piagetiana de la inteligencia, por tomar
dos ejemplos bastante diferentes. Y en la clínica, el terapeuta suele ver al adulto como un
ser desarrollado más que como un ser que aún continúa desarrollándose.
Desde ya, hay excepciones. Está por ejemplo la teoría de la individuación de Jung, la teoría
de la crisis vitales de Erik Erickson, y algunos desarrollos dentro de la línea de la psicología
fenomenológico- existencial, como por ejemplo la logoterapia de Frankl, así como también
las orientaciones gestálticas en psicoterapia que rescatan más el aquí y ahora que el allá y
entonces. Pero no son estas teorías tan importantes, en el sentido de las más vistas y
enseñadas.
Sigmund Freud y Jean Piaget sostienen, en efecto, que a grandes rasgos el desarrollo
humano se ha cumplido en la adolescencia, y cualquier indagación acerca del
comportamiento adulto debe remitirnos, al menos en una buena parte, a qué fue lo que pasó
durante el desarrollo infantil, en una forma retrospectiva. Anna Freud firma el certificado de
defunción del desarrollo adulto redactado por su padre, cuando refiere, por ejemplo: "La
niñez es un proceso sui generis, una serie de etapas de desarrollo en cuyo transcurso cada
una de las manifestaciones tiene importancia como transición, y no como resultado final. Por
consiguiente, sus tareas y sus logros no pueden compararse con los de la etapa más estática
de la adultez" (Freud A, 1989:81). Pero respondamos previamente a dos preguntas.
a) ¿Por qué no se presta atención al desarrollo adulto? Tal vez una de las razones de este
descuido del desarrollo adulto esté en el hecho de que los mismos pensadores que se ocupan
de indagar lo psíquico son ellos mismos adultos, y entonces 'los árboles le impiden ver el
bosque'. Algo similar es lo que ocurre con los historiadores, que se muestran seguros al
afirmar la importancia de sucesos pasados pero que no pueden asentarla con la misma
seguridad en relación a los tiempos actuales que ellos mismos están viviendo. Otro tanto
ocurre cuando vemos que nos parecen mucho más llamativas las costumbres de pueblos
extraños que las nuestras propias, que se nos presentan como naturales y explicables por sí

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mismas. El hombre intenta explicar sólo lo que le parece inexplicable, por ejemplo el
comportamiento infantil normal, mientras cree que el comportamiento adulto normal no
requiere explicaciones porque es "natural" y carente de misterios. Mutatis mutandis, puede
ser que al niño le resulte natural su propio comportamiento, y sus perplejidades aparezcan
cuando observan la conducta adulta.
b) ¿Porqué aquí y ahora podemos prestar atención al desarrollo adulto? Tal vez la
formulación de esta hipótesis sobre la existencia de un desarrollo adulto en todos los planos
tenga su porqué en un contexto transubjetivo, a saber, el momento histórico y cultural que
hoy estamos viviendo en la posmodernidad, una de cuyas características es la individualidad:
el sujeto necesita centrarse en sí mismo, tomarse como punto de referencia al estar
perdiendo los valores tradicionales y colectivos. Así, el individuo se siente desprotegido,
indemne, y necesita desarrollarse como adulto del mismo modo que necesitaba desarrollarse
cuando niño, y al mismo tiempo para compensar este estado de indefensión, buscando un
nuevo punto de apoyo en dicho desarrollo.
Desde ya, no estamos poniendo en el mismo rango de importancia el desarrollo infantil y el
desarrollo adulto, por la misma razón que el embriólogo adjudica consecuencias más
importantes a un daño hecho en un embrión de tres días que a un embrión de tres semanas:
un trauma infantil tiene más repercusiones que un trauma adulto.
Pero hay, indudablemente, un desarrollo en la adultez que tiene su propia importancia: del
mismo modo que su infancia influye sobre el adulto, también la adultez influirá sobre su
vejez, y hoy por hoy, con el avance de la medicina, es esta última una etapa de la vida cada
vez más extensa y productiva. Así como en la niñez se habla de desarrollos normales y
desarrollos anormales, también cabe hacer la misma distinción en el caso de la adultez. Este
criterio es el que seguiré a continuación para exponer algunas ideas relativas al desarrollo
adulto.

Desarrollo normal.- Es posible caracterizar el desarrollo psíquico en general como una serie
de sucesivas reestructuraciones internas resultantes de una interacción entre factores
internos y externos. Cuando esas reestructuraciones alcanzan cierto grado de amplitud e
intensidad, las llamamos crisis vitales.
Cada reestructuración, y con mayor razón si se trata de crisis vitales, conlleva siempre una
resignificación que afectará tanto al pasado como al futuro, porque la reestructuración
supone un nuevo balance sobre las experiencias pasadas, y un nuevo proyecto en cuanto al
porvenir. El psicoanálisis ha insistido en la resignificación del pasado, y la psicología
existencialista en la resignificación del futuro, con lo cual nos han procurado visiones
parciales aunque interesantes y fecundas del conjunto del desarrollo psíquico.
La reestructuración supone, desde ya, un cierto grado de plasticidad del psiquismo, que en el
caso humano va perdiéndose poco a poco a medida que entramos en la vejez. En otras
especies animales el individuo sigue desarrollándose ininterrumpidamente hasta cinco
minutos antes de morir, que es el brevísimo lapso que dura su vejez. Ahora bien: lo que aquí
sostenemos es que en la adultez prosiguen esas reestructuraciones sucesivas. Comparemos
una persona normal a los 20 años y a los 55 años, para tomar dos puntos del desarrollo
adulto. Hay indudablemente diferencias que hablan de una reestructuración: ha cambiado su
imagen de los padres, por dar un ejemplo de resignificación del pasado, y han cambiado sus
proyectos de vida, por dar un ejemplo de resignificación del futuro.
Lo que se desarrolla es la personalidad en su conjunto, así como sus diversos aspectos.
Consideremos el desarrollo intelectual en un adulto. Yo he notado siempre una importante
diferencia entre la forma de pensar de alguien que recién ingresa en la universidad y alguien
que ya se ha recibido, y en el ínterin no ha recibido ninguna instrucción en cuanto a métodos
de estudio: se ha "hecho solo", del mismo modo que el niño ha construido a fuerza de sudor
su inteligencia sin haber hecho tampoco ningún curso de inteligencia.
El profesional piensa de otra manera: tiene más lucidez, precisión y cuidado para pensar,
aprendizaje que indudablemente llevó a cabo el sujeto en forma más o menos
independiente, sea forzado por los exámenes, sea impelido por la necesidad de identificarse
con algún profesor, y consecuentemente con su 'forma' de pensar, más allá de sus ideas.
Hubo entonces un desarrollo intelectual adulto, y no consistió solamente, como se suele
creer, en un aumento de experiencia y conocimiento.
Tenemos bastante arraigada esta idea de que durante la adultez, más que un genuino
desarrollo hay una simple acumulación cuantitativa de conocimientos. Decimos de un niño:
"¡Cómo piensa!", mientras que de un adulto decimos "¡Cómo sabe!". Es muy difícil que
digamos las cosas al revés, porque tenemos la idea de que, después de la adolescencia, todo
progreso pasa por la adquisición de conocimientos y experiencia, no por la evolución de la
herramienta misma para pensar.

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Desarrollo anormal.- Tracemos una analogía entre un desarrollo tumoral y un desarrollo

psicopatológico, previa advertencia que ninguna comparación analógica es perfecta en todos
sus puntos.
Un tumor es un crecimiento descontrolado de células atípicas en algún punto del cuerpo.
Este tumor puede crecer encapsulado y aislado del resto del cuerpo, o bien propagarse e
invadir el organismo. Los diversos puntos de propagación se llaman metástasis, y son desde
ya más graves que los tumores encapsulados.
Hablando mal y pronto, quedan así diferenciados dos sectores en el cuerpo: una parte sana y
una parte enferma, y ambas partes siguen desarrollándose. Un niño que desarrolla una
patología por ejemplo tumoral, no por ello su desarrollo normal se detiene. O para decirlo
más sencillamente: en niño con cáncer sigue desarrollándose.
Con los cuadros psicopatológicos funcionales ocurre algo similar: algunas veces el cuadro
aparece relativamente aislado -encapsulado- del resto de la personalidad, como el caso del
individuo que es desde el punto de vista psíquico normal, pero que falla es un solo punto:
por ejemplo es cleptómano o es piromaníaco, siendo esta la única parte de su
comportamiento que no puede controlar, excepto encapsulándolo, aislándolo del resto de la
vida anímica utilizando precisamente el aislamiento como defensa, como podemos ver en la
neurosis obsesiva. Otras veces el cuadro psicopatológico invade todo el psiquismo
desorganizándolo, como en la esquizofrenia. Pero, tanto si se trata de un cuadro
'encapsulado' como de uno 'invasivo', la personalidad del individuo sigue desarrollándose, del
mismo modo que una persona con un tumor sigue desarrollándose en el resto de los
aspectos conforme, por ejemplo, a un plan genético establecido previamente.
Desde ya, el desarrollo sano y el desarrollo enfermo interactúan entre sí, influyéndose
mutuamente. Pero esta interacción ha sido concebida de muy diversas maneras por las
distintas teorías y enfoques clínicos en psicopatología. Enumeremos algunas, para finalmente
ofrecer nuestro punto de vista al respecto.
a) Algunas veces se considera que la patología detiene o perturba el desarrollo normal del
individuo, y hasta llega a concebirse a la salud como un residuo abortado de la enfermedad,
o bien a ésta última como la continuación de un desarrollo sano que viene a sustituir a éste
último. Un neurótico obsesivo grave organiza toda su existencia en torno a su síntoma, y su
obsesión le impide desarrollar sus actividades cotidianas como trabajar, divertirse, etc.
Frente a este panorama, el terapeuta centra su preocupación en la parte enferma del sujeto,
en la esperanza que una vez resuelta quedará el curso libre para el restablecimiento del
normal desarrollo de la parte sana, que hasta entonces había quedado detenida o
perturbada. En las sesiones del psicoanálisis clásico analista y paciente hablan de la parte
enferma, y prácticamente la única apelación a la parte sana del mismo ocurre cuando el
analista le pide colaboración y respeto por el encuadre.
b) Otras veces se reconoce que la patología no detiene ni perturba el desarrollo sano del
individuo, el cual sigue su curso en forma relativamente independiente de la enfermedad,
pero se hace una abstracción metodológica de esta circunstancia con el fin de recortar la
parte del desarrollo patológico en razón de su mayor urgencia, por ejemplo. Las
psicoterapias focales de base conductista son un buen ejemplo de ello, donde la terapia
consiste en que en un breve plazo el paciente quedará libre de su miedo a volar en aviones,
por dar un ejemplo.
c) Otras veces se deja en un segundo plano la enfermedad, en la esperanza que reforzando y
estimulando el desarrollo normal del individuo se contribuirá a curarla. El dilema ¿crear salud
o curar enfermedad? queda así resuelto: curamos la enfermedad creando salud.
d) A nuestro entender, la estrategia terapéutica adecuada consiste en actuar
simultáneamente en dos frentes: atacar la enfermedad y estimular el desarrollo normal de la
personalidad. Un adulto a quien se ha diagnosticado una neurosis o una psicosis, debemos
entenderlo como una persona que está atravesando por dos desarrollos simultáneos e
interdependientes: se desarrolla su enfermedad, pero también se desarrolla su personalidad.
En general, nos cuesta pensar en la posibilidad de dos desarrollos simultáneos y
relativamente independientes de esta naturaleza.
Atacando la enfermedad ayudamos al paciente en su tarea de enfrentarla y resolverla, y
estimulando el desarrollo normal dejamos al paciente en mejores condiciones para, a su vez,
enfrentar su enfermedad. Siempre recuerdo una pequeña historia donde un mendigo pidió
comida a un pescador, y este le dio un pescado. Cuando el mendigo fue a pedirle comida por
segunda vez, no le dio nada pero a cambio le enseñó a pescar.
Quiero hacer hincapié en que lo que debe ser estimulado en el paciente no es la salud sino el
desarrollo normal, que no es lo mismo. La salud es un concepto estático, y presupone la idea
de un logro, de algo ya alcanzado, con lo cual cualquier tipo de desarrollo ulterior corre un
serio riesgo de quedar desestimado. Si esto es algo que puede ser obvio en un niño, no suele
serlo en un adulto. Un paciente adulto sigue desarrollando su personalidad, y, como el niño,

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incluso más-allá-de o a- pesar-de su enfermedad, desarrollo que requiere entonces ser

adecuadamente estimulado. Apelar simplemente a la salud pone al paciente en el
compromiso de usar las capacidades que ya tiene, pero apelar a un estímulo de su desarrollo
personal lo pone en un compromiso mayor: actualizar las capacidades que aún no desplegó.
Estas y otras características será necesario tener en cuenta para entender cómo es el
aprendizaje en la adultez.

Características del aprendizaje adulto.- A cualquier edad, el aprendizaje es un proceso

personal pues nadie aprende por nadie, e implica un cambio de conocimientos, de conductas
o de experiencias socioafectivas como resultado de una necesidad interna o de una demanda
del medio ambiente. Hay aprendizajes que requieren de un maestro y otros que no.
Prevost dice: «aprender es incorporar en sí mismos hechos, verdades y sensaciones que
antes nos eran externas y hasta desconocidas. Aprender es convertir en sustancia intelectual
o sensitiva propia lo que anteriormente no pertenecía a ella. Aprender es ensanchar la vida y
es el medio esencial del crecimiento interior» (Prevost, 1947:27).
El aprendizaje ocurre cuando la persona está preparada para aprender, pues el conocimiento
se construye a partir de lo que la persona ya sabe y depende tanto del propósito y del
interés del individuo, como del grado de desarrollo de las capacidades intelectuales
inherentes a la persona. Así, el aprendizaje comienza cuando en la mente del individuo surge
un problema, una respuesta inconclusa o un estado de confusión e incertidumbre; comienza
también cuando la persona acepta el reto de lo desconocido, de lo controvertible y se lanza a
buscar soluciones (Díaz, 2000).
Según Bienei (citado por Insuasty, 1996:15), los mejores estudiantes adultos son aquellos
que de temprana edad tuvieron que resolver sus propios problemas y superar sus
dificultades.
En este contexto (Díaz, 2000) se ubica el aprendizaje del adulto basado en:
- Aprender a conocer. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores que le
permitan al adulto adquirir las herramientas de la comprensión como medio para entender el
mundo que le rodea, vivir con dignidad, comunicarse con los demás, y valorar las bondades
del conocimiento y la investigación.
- Aprender a aprender. Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores, que
le permitan al adulto adquirir o crear métodos, procedimientos y técnicas de estudio y de
aprendizaje para que pueda seleccionar y procesar información eficientemente, comprender
la estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo pueda discutir, negociar y
aplicar. El aprender a aprender constituye una herramienta que le permite al adulto seguir
aprendiendo toda la vida.
- Aprender a hacer. Desarrollar su capacidad de innovar, crear estrategias, medios y
herramientas que le permitan combinar los conocimientos teóricos y prácticos con el
comportamiento socio-cultural, desarrollar la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad
de iniciativa y de asumir riesgos.
- Aprender a ser. Desarrollar la integridad física, intelectual, social, afectiva y ética de la
persona en su calidad de adulto, de trabajador, de miembro de familia, de estudiante, de
ciudadano.

Examinemos con mayor detenimiento algunas características especiales del aprendizaje en

los adultos.

1) Conocimiento útil.- El adulto quiere respuestas que se relacionen directamente con su

vida. Si ve que de las actividades en la educación del adulto puede obtener conocimientos
aplicables, participará de ellas. De lo contrario, desistirá. El hecho de que el estudiante
adulto sea diferente permite comprender lo que Havighurst llama el "momento propicio para
enseñar". Este momento llega cuando una persona necesita de un conocimiento o técnica
que lo ayude a resolver algún problema vital y ocupacional.
Gran parte del aprendizaje adulto resulta ser un medio para trabajar. La motivación para
aprender, entonces, estaría aquí subordinada a la motivación para trabajar. Algunas de las
razones por las cuales el adulto decide trabajar pueden ser (Ducrot, 1998): para obtener
dinero, para lograr el afecto o respeto de los demás u otro tipo de reconocimiento, para
progresar y lograr metas profesionales, porque es una manera de ser ‘alguien’, porque
trabajar es ‘sano’, por la necesidad de sentirse parte de un grupo, etc.

2) La experiencia.- Los adultos son motivados a aprender a medida que ese aprendizaje
satisface sus necesidades de experiencia e intereses (Knowles, 1990). La orientación adulta
al aprendizaje esta centrada en la vida; por lo tanto las unidades apropiadas para el
aprendizaje adulto son situaciones reales. Desde ya, no todos los adultos han acumulado las

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mismas experiencias. De hecho (4) las diferencias individuales de la gente se incrementan

con la edad.
La experiencia es el recurso más rico del aprendizaje adulto. Los adultos tienen una
necesidad profunda de autodirección, por lo que el rol del maestro es comprometerse a un
proceso mutuo de indagación, en lugar de transmitir su conocimiento y evaluar según este
(Knowles, 1990).

3) Funcionamiento psicológico.- El adulto no aprende como el niño. Tigh (1983) afirma que
ello se debe a un distinto funcionamiento psicológico y al tipo de actividad que realizan, lo
cual repercute en sus formas de aprender y también en la metodología didáctica que
debemos emplear.
Estos son algunos de los condicionantes del aprendizaje de adultos que nos encontramos con
mayor frecuencia:
a) Forman grupos heterogéneos en: edad, intereses, motivación, experiencia y aspiración.
b) El papel de estudiante es marginal o provisional.
c) El interés gira en torno al bienestar, el ascenso laboral o la autoestima.
d) Los objetivos son claros y concretos, elegidos y valorizados.
e) Los logros y éxitos serán deseados intensamente o con ansiedad.
f) Existe preocupación por el fracaso.
g) Posible susceptibilidad e inseguridad ante las críticas.
h) A menudo arrastra el peso de experiencias de aprendizaje frustrantes que le convencen
de que no es capaz de adquirir conocimiento nuevo.
i) Fuentes de conocimiento heterogéneas, a veces contradictorias.
j) Mayor concentración en clase, lo cual favorece el aprovechamiento del tiempo en clase.
k) Posee mecanismos de compensación para superar las deficiencias y los recursos de la
experiencia.
l) Necesita alternancia y variabilidad, por su relativa capacidad de un esfuerzo intelectual
prolongado" (Dell'ordine, 2000).
Asimismo, el formador debe considerar que las características del aprendizaje de los
trabajadores adultos son, entre otras:
El adulto tiene mucho bagaje histórico, cultural y social, encontrándose integrado en unas
formas de vida determinadas.
El adulto participa en el aprendizaje. Cuenta con un elevado sentido práctico de la vida y con
amplia experiencia.
El participante construye su propio conocimiento con ayuda del mediador.
Por eso, es necesario que el formador sea un incentivador del aprendizaje. Necesita saber
cómo aprende el trabajador para poder establecer la orientación adecuada de los
conocimientos y metodologías, y para poder dirigirlos al desarrollo de capacidades que se
necesiten potenciar y mejorar.
Otras características psicológicas que inciden en el modo de aprender del adulto son,
finalmente, las siguientes: "trabajan, no tienen tiempo; se cansan mas rápido; están más
motivados; no tienen hábitos de tomar notas ni de estudio; son más responsables, son más
exigentes, quieren profesionalismo; y les gusta participar" (Rivera Porto, 1997).

Es importante destacar que el adulto mantiene intacta su capacidad de aprendizaje, y la

ejercita. En rigor, aprende siempre: aprende a ser pareja, a ser padre, a incorporar nuevas
culturas cuando migra, a manejar una computadora, a vivir enfermo y a morir.

Teorías sobre aprendizaje adulto.- Señala Segovia que "ante la ausencia de una teoría
psicológica acerca del adulto en situación de aprendizaje, una serie de autores (Kidd,
1973:VIII) comienzan a reclamar una teoría del aprendizaje adulto. Con base en
planteamientos de Jean Piaget, Antonio Battro llega a sostener "...que la epistemología
genética (...) no es más que una teoría restringida a las psicogénesis de las nociones
científicas en el niño. Sin embargo, el sistema piagetiano autoriza, es más, exige, completar
esa visión con una psicogénesis de los procesos mentales del adulto (...) y con un estudio
crítico-histórico de la evolución de las sociedades humanas" (Segovia, 2000).
En términos semejantes se pronuncia el educador español Carlos Díaz (1975:57-74), quien
reclama a los epistemólogos [genéticos] y psicólogos una mayor preocupación por los
procesos de conocimiento en la persona adulta (Segovia, 2000).
Un estudio clásico del pre-conductismo, Adult Learning (Thorndike, 1928), en el cual se
resaltaban las posibilidades del adulto como agente aprendiz, es revalorizado e importantes
trabajos se producen en Estados Unidos (Verner y Davison, 1971; Cross, 1979), Francia
(Leon, 1973) y Canadá (Lindeman, 1961; Tough, 1971) descubriéndose así la veta de las
investigaciones en el campo de la educación de adultos.

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Los descubrimientos derivados de las investigaciones sobre cómo aprenden los adultos
coinciden con planteamientos básicos hechos por el movimiento de la escuela activa. Así,
Tough (1971) demuestra que cuando los adultos aprenden algo en forma natural, en
contraposición a cuando se les enseña, estarán más motivados y comprometidos. También,
concluye el señalado autor canadiense, existen sobradas evidencias de que cuando los
adultos aprenden por su propia iniciativa, lo hacen con mayor profundidad y de modo más
permanente (Segovia, 2000).

Dificultades de aprendizaje en el adulto.- Según García Arretio (1986) estas son algunas
de las dificultades del adulto en relación con el aprendizaje:
a) La perspectiva de alcanzar altas metas soñadas en la adolescencia, se reduce. A veces
tienen una exigencia meramente pragmática. b) Disminuye la curiosidad juvenil. c) La
inteligencia se estanca y la memoria disminuye. No le interesan las ideas abstractas y
teóricas, prefiere los problemas de la vida real. d) Se reduce la reacción sensorial y
perceptiva, por lo cual el aprendizaje suele ser más lento. e) Quien tiene poca experiencia en
el estudio se cree poco dotado para el logro de determinadas metas de tipo intelectual. f) A
los adultos cada vez les cuesta más adaptarse a nuevas situaciones. g) Cansancio y escasez
de tiempo para dedicarlo al esfuerzo intelectual.
A estas dificultades se agregan otras. Pienso que dos de los mayores obstáculos que enfrenta
la educación del adulto en el contexto de las nuevas tecnologías educativas son: 1) a
diferencia del niño, el adulto debe desaprender lo que aprendió con las viejas tecnologías
educativas, lo cual exige alta motivación y mayor esfuerzo de aprendizaje, y 2) el
aprendizaje bajo presión puede dar resultados adversos. Me refiero a la presión que ejerce la
sociedad globalizada sobre el adulto, en el sentido que si no se termina adaptando a las
nuevas tecnologías, quedará retrasado y tal vez excluído del acceso a la educación continua
y, por ende, a la posibilidad de una mejor calidad de vida.

La educación del adulto.- Así como las características psicológicas han de tenerse en
cuenta para saber cómo aprende el adulto, así también la modalidad peculiar del aprendizaje
adulto deberá ser tenida en cuenta al planificar su educación y enseñanza.
Hagamos antes brevemente un poco de historia, y describamos lo que se denominó primera
y segunda teoría del homúnculo (Peyrelongue, 1997). De acuerdo a la primera teoría del
homúnculo (hombre en miniatura), sostenida desde la Edad Media, se consideró al niño
como un adulto en miniatura, y su crecimiento era sólo en tamaño. Un niño tratado como
adulto puede producir problemas de aprendizaje, pero en todo caso estos no se adjudicaban
al procedimiento didáctico sino al niño mismo.
La segunda teoría del homúnculo, surge en el siglo XX, y resulta de una inversión de la
primera teoría: ahora el adulto empezó a ser considerado como un niño, dándole por
ejemplo ‘tareas para el hogar’ como si tuviera todo el tiempo del mundo, o tratándoselo con
rigor. Peyrelongue refiere por ejemplo, que aún hoy “las escuelas de adultos y adolescentes
oficiales se organizan y ofrecen su propuesta con el esquema horario de cinco días a la
semana, adecuado a los niños, pero absolutamente ajeno a las necesidades de un
trabajador, padre o ama de casa que además debiera contar con tiempo libre para sus otros
compromisos” (Peyrelongue, 1997).

Se entiende por educación de adultos “el proceso de formación que inician los mayores de 18
años que no han tenido acceso al sistema educativo, o que habiendo ingresado a él se han
retirado. Este proceso le permite al adulto desarrollar aptitudes, enriquecer conocimientos,
mejorar sus competencias laborales y técnicas para enfrentar los desafíos planteados por la
sociedad frente al mundo del trabajo, la familia, la comunidad, el medio ambiente y la salud,
en distintos contextos socioculturales" (Díaz, 2000).
"En esta propuesta, se define la pedagogía para el desarrollo del adulto como el conjunto de
teorías, metodologías, técnicas y estrategias que orientan la enseñanza y aprendizaje
individual y social del adulto, considerando, en primer lugar, el desarrollo de sus
potencialidades como persona: su autoestima, sus valores, su relación con el ambiente, con
las distintas fuerzas sociales, y con sus deberes y derechos como ciudadano. En segundo
lugar, considera el desarrollo del adulto como ser social, para que pueda relacionarse con el
otro, trabajar en equipo, conocer el mundo, participar de la igualdad de derechos entre la
mujer y el hombre, comprometerse consigo mismo, con el bienestar y la paz. En tercer
lugar, considera el desarrollo del adulto como ser productivo: con mentalidad abierta a la
reflexión y al cambio; con capacidad de adaptación a las nuevas circunstancias y climas
organizacionales; para que satisfaga sus propios intereses así sea de carácter personal o
profesional y para que actúe de acuerdo con la misión de las instituciones y de éstas en la
sociedad" (Díaz, 2000).

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Refiere Segovia que "la investigación básica sobre educación de adultos se inició, en Europa
y Estados Unidos de [Norte]América, en forma bastante tardía en comparación con su
equivalente en el ámbito de la pedagogía. Es apenas hacia finales de los años cincuenta
(Knowles,1977:4) cuando se inician los esfuerzos de sistematización, articulación y difusión
de teorías específicas acerca del aprendizaje del humano adulto así como de estrategias y
métodos capaces de expresarse en términos de una didáctica apropiada para un aprendiz
que no es niño ni adolescente: el adulto.
Los años sesenta y setenta contemplan un importante desarrollo en esa línea de trabajo. Hay
una consolidación del ámbito de la educación de adultos como profesión universitaria (Houle,
1964). Se deslinda, no sin dificultades, el campo de la andragogía como espacio alternativo y
contraposición natural a las prevalecientes formas pedagógicas (Knowles, 1970 y Adam,
1970), hasta entonces esencialmente dirigidas a la atención de niños y adolescentes. Se
evidencia un notable desarrollo en cuanto al estudio de la problemática del estudiante
adulto" (Segovia, 2000).
Los estudios hechos desde la perspectiva de la psicología aportan resultados que demandan
respuestas prácticas (pedagógicas-andragógicas) para la cuales, en opinión de una conocida
autora brasileña (Mello, 1974:242) no se han conseguido todavía, en el plano de la didáctica,
"resultados muy positivos cuando se trata de aprendizajes complejos que involucran varios
aspectos intelectivos, motores y afectivos" que comprometen toda la personalidad de quien
aprende (Segovia, 2000).
No es casual que, como efecto de esos esfuerzos investigativos, se produzca un renacimiento
en cuanto al uso de los métodos activos de aprendizaje en contextos andragógicos, tanto de
carácter formal como informal (Segovia, 2000).
Para Segovia, "uno de ellos es el método de proyectos. Indistintamente denominado método
de problemas o método de proyectos, hay coincidencia en concebirlo como un plan de
actividades diseñado con propósitos educativos, de acuerdo con un cronograma de trabajo,
para ser desarrollado en condiciones reales, en contextos socio-laborales y culturales
tangibles y concretos. Expresa un autor alemán (Flechisig, 1976:7) que el concepto
"proyecto" se asocia a ideas de innovación, de relación con la práctica y con formas de
organización flexibles, abiertas, no jerárquicas orientadas - en su conjunto - a la solución de
problemas específicos. Estas características, agrega, "corresponden ampliamente a la
variante especialmente didáctica que se denomina proyecto y que aquí designamos proyecto
de aprendizaje, para entenderlo mejor"..."En comparación al curso que se orienta sobre todo
a una materia, el proyecto de aprendizaje representa una alternativa didáctica que no se
orienta en la idea del conocimiento específico de una materia, sino de un comportamiento
orientado en torno a problemas" (Segovia, 2000).
Flechsig (1976:8-10) establece siete aspectos básicos que distinguen a los proyectos de
aprendizaje. Ellos son:
Relación con el mundo circundante: El aprendizaje se verifica en situaciones que se refieren
a problemas actuales del contorno físico y social del alumno (...).
Relación con los intereses de quien aprende: Los proyectos de aprendizaje contienen
problemas que están relacionados directamente con los intereses de los alumnos (...).
Orientación hacia la elaboración de productos: Los proyectos de aprendizaje tienden a
integrar el aprendizaje y la acción. La meta es lograr la elaboración de un producto (en el
sentido más amplio de la palabra) que contribuya a mejorar el medio ambiente físico y social
(...).
Trabajo inter-disciplinario: Como los problemas de la vida no toman en cuenta la división que
tiene el saber que quiere solucionarlos, ocurre muy rara vez que se pueda lograr la solución
de un problema del ambiente circundante por medio de una sola discusión científica (...). Los
proyectos de aprendizaje tienen que abarcar, por eso, siempre varias materias, inclusive
aquéllas que no se enseñan en la escuela.(...).
Relación social: A diferencia de los cursos que se pueden absolver en la propia mesa de
trabajo, se muestra en los proyectos de aprendizaje la relación social de aprender, la que se
manifiesta de forma muy diversa: en el planteamiento cooperativo, en la realización
mediante división de trabajo, en la interpretación y la valoración que tiene el producto con
las otras actividades que se realizan siempre en contacto con grupos (...).
Relación multidimensional de los fines de aprendizaje: Como ya hemos mencionado las
situaciones de aprendizaje de los proyectos no deben ser dirigidas exclusivamente a la
transmisión de conocimientos y habilidades específicas de una materia. Se pretende, más
bien, lograr fines de aprendizaje en varias dimensiones: saber y poder, pensar y actuar,
percibir y decidir, recordar y producir no deben ejercitarse paralelamente, sino en acción de
apoyo recíproco (...).

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Posibilidad de generalizar: Los proyectos de aprendizaje son, empero, siempre y al mismo

tiempo, instrucción. Organizan situaciones didácticas y, en segundo lugar, situaciones de la
vida. Debemos preparar y aprender la capacidad de la acción, pero sin presuponer de
antemano su existencia" (Segovia, 2000).

Según planteamientos originales de Kilpatrick, se dan varios tipos de proyectos: 1) Proyectos

de carácter constructivo; 2) Proyecto de carácter estético o apreciativo; 3) Proyectos de
carácter problemático o intelectivo; y 4) Proyectos de carácter formativo o de aprendizaje.
Por su parte, en Honduras, Hernández (1956), en el marco de la llamada "Universidad
Nueva", concibe tres tipos de proyectos: 1) constructivos, o de tipo técnico; 2) intelectivos,
de carácter investigativo documental; y 3) sociales, centrado en una investigación en la
comunidad o un estudio de caso real, en una comunidad concreta.

Por último, deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones, cuando se trata de
diseñar o evaluar cualquier proyecto educativo para adultos.

1) "Es importante respetar la demanda del estudiante de cualquier edad y circunstancia

personal, tanto si éste aspira al certificado como si se contenta con enriquecer su vida
mediante unos estudios constantes, periódicos u ocasionales. Por lo tanto, es evidente que
los medios para el aprendizaje adulto son, a su vez, distintos de las del aprendizaje escolar;
deben ser los propios de una educación abierta, en la cual cada alumno, de manera
autónoma, sea capaz de aprender a aprender y de diseñar su propio curriculum" (Dell'ordine,
2000).

2) "El estudiante al que nos dirigimos tiene unos rasgos de autonomía y responsabilidad que
son ventajosos desde el punto de vista motivacional, pero que al mismo tiempo implican una
mayor complejidad por lo que respecta a sus objetivos y al funcionamiento de la clase. El
adulto realiza un gran esfuerzo para dedicar parte de su tiempo a la formación, a menudo es
tiempo que disfrutaba con su propia familia. En muchos casos pretende, mediante este
esfuerzo, conseguir habilidades que le ayuden en su profesión, o que sean complemento de
su vida laboral; por lo tanto, aprende para cambiar de vida, bien sea profesional o
socialmente. Ello determina unas expectativas de aprendizaje muy por encima de otro tipo
de estudiante y como consecuencia:
a) El aprendizaje no es parte de una rutina o mecánica gregaria.
b) Requiere un esfuerzo mantenido, que exige así mismo una "satisfacción relativa",
mantenida a lo largo del curso.
Ambos aspectos explican el considerable índice de abandono y las frecuentes crisis por
frustración ante un método pedagógico inadecuado o por la autoexigencia demasiado alta
ante los compañeros. En la clase de idioma extranjero es frecuente enfrentarse con
situaciones de autocompasión del estudiante, actitudes de impotencia, miedo a la actuación
en el grupo y ansiedad por obtener resultados rápidos y visibles" (Dell'ordine, 2000).

3) "Las universidades latinoamericanas, sin exagerar, son organizativamente escuelas

primarias de alto nivel. La mayoría del profesorado universitario cree o trata de convencerse,
que los estudiantes, los muchachos, como se dice comúnmente, son "niños" a quienes
pueden imponer sus ideas, manipularlos a su antojo, decidir por ello lo que deben aprender,
en fin, sólo ellos y nada más que ellos, establecen las reglas del juego que deben ser
aceptados con tal sumisión y dependencia.
Es un error, olvidar o desconocer una realidad tangible, cual es la condición adulta del
estudiante universitario, pues, negaríamos su capacidad en la toma de decisiones y en
asumir responsabilidades en la vida social.
Tal tratamiento, provocará en los estudiantes universitarios, siendo adultos, reacciones
negativas y sentirán la necesidad de practicar la conducta de los niños.
Protestarán los estudiantes por la inflexibilidad curricular, los torturantes sistemas de
evaluación, la falta de participación en las decisiones académicas, la obligatoriedad de asistir
al recinto universitario, la imposición disciplinaria de teorías ajenas a la realidad vital y a su
experiencia, por las humillaciones a que son sometidos día a día, cuando se les niega el
derecho a opinar y a disentir y se les obliga a aceptar pasivamente, sin discusión, conceptos
que han de repetir para ser promovidos en sus estudios" (Adam, 1998).
En efecto, "el docente universitario asume una actitud autoritaria y paternalista frente al
estudiante, restándole participación en el proceso educativo. Se convierte de hecho, en el
centro o eje de la actividad docente, por cuanto los contenidos e informaciones que
suministra están sujetos a sus criterios personales, ideológicos, religiosos y políticos. La
libertad de cátedra es entendida y practicada en nuestras universidades en forma exclusiva,

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muy personal; asienta el autoritarismo por cuanto en el desarrollo del currículum el

estudiante tiene poca o ninguna participación. Es decir, lo que el estudiante necesita
aprender lo decide el profesor, sin tomar en cuenta los intereses y motivaciones de los
participantes.
Por lo regular, esta actitud eminentemente pedagógica, de ignorar la condición adulta del
estudiante universitario, margina la posibilidad de desarrollar hábitos independientes en los
estudiantes para su autoformación presente y futura.
Por lo general, el profesor universitario cree que sus procedimientos están encaminados a
una mejor formación académica y que el carácter impositivo que ejerce desde su "tarima"
dirigiendo, controlando y evaluando sus clases marginales, van en beneficio de quienes en
actitud pasiva las reciben y las repiten de manera oral y escrita, en las evaluaciones. El
docente universitario no estimula la creatividad sino la memorización" (Adam, 1998).

4) Desaprender es parte importante del aprendizaje y constituye una de las mayores fuentes
de resistencia interna del individuo. Dice Grosso (citado por Insuasty, 1996:15) que una de
las experiencias más dolorosas del adulto es desaprender los hábitos adquiridos a lo largo de
su vida. Si la gente no desaprende, el cambio se dificulta (Díaz, 2000).
Toda intervención educativa en el adulto debe entonces considerar este importante factor, no
presente en el niño, quien no debe desaprender demasiadas cosas porque tiene todo para
aprender desde cero.
En el caso del adulto, "el requisito básico para un aprendizaje real es el desaprendizaje:
deslastrarse de las vivencias, experiencias, conocimientos, creencias, paradigmas que
tenemos en nuestro cerebro y que aún cuando fueron útiles en un tiempo, ya no lo son en la
actualidad" (Sánchez Arias, 1997).
"Desaprender es sencillamente eliminar lo que hemos aprendido que ya no nos sirve y dejar
espacio para lo que necesitamos aprender pueda entrar a nuestro cerebro con facilidad. Para
realizar esto, el ser humano debe darse la oportunidad de verse a sí mismo como el
poseedor de tan sólo un punto de vista sobre cualquier aspecto y desarrollar la conciencia de
la existencia de muchos más puntos de vista que pueden ser tan o más válidos que el
percibido por él. Esto obviamente exige el postergar el juicio critico, lo cual no es una
costumbre arraigada en la mayoría de los adultos, mucho menos cuando estos poseen un
alto nivel intelectual, pues cuanto más se ha invertido en aprender cierta información, mayor
compromiso existe en defender esta información ante otra nueva.
Por esto, es recomendable el lograr a través de una atmósfera y de un proceso de
aprendizaje adecuado, que los adultos formando parte de una actividad de adiestramiento,
suspendan sus supuestos y abran su mente hacia lo que ha de desarrollarse, obteniendo de
esta manera las bases para que el mensaje que se desea transmitir sea comprendido,
retenido y aprehendido" (Sánchez Arias, 1997).
"El desaprendizaje es un eslabón ubicado entre el aprendizaje y el reaprendizaje. No
podemos aprender algo nuevo si no desaprendemos antes. Al momento de iniciar un proceso
de aprendizaje, debemos hacer la pregunta ¿Qué debemos desaprender cada uno de
nosotros en este lugar para poder sacarle provecho a esta actividad?" (Sánchez Arias, 1997).
Una vez definido el desaprendizaje, es prudente preguntarse el porqué un adulto pudiera
estar interesado en tener más conocimientos. La respuesta a esta interrogante está en la
frase: “Quien tiene la información, tiene el poder", de Alvin Toffler, pero existen otras
razones (Sánchez Arias, 1997):

El adulto necesita adiestramiento adicional para hacer mejor su trabajo.

Es necesario un grado académico adicional o demostrar experticia en nivel superior para que
el adulto sea ascendido de posición.
Existen otros adultos que pueden ayudarle a ser más eficiente y rentable en su área de
trabajo.
Aprender algo nuevo puede ayudarle a alcanzar sus metas personales, familiares y
empresariales.
Es necesaria la toma de conciencia sobre el efecto de autosuficiencia y egocentrismo que la
poca tolerancia para escuchar y la carencia de participación en un ambiente estudiantil
pueden generar. Dicho efecto lleva al adulto a su estancamiento.
E1 abrir su mente a otras situaciones y vivencias 1e ayuda a encontrar nuevas soluciones a
sus problemas.
Un nuevo conocimiento puede demostrar la relevancia de un aspecto dentro de una situación
determinada.
El adulto necesita cambiar situaciones negativas –problemas- en oportunidades de éxito.
Para ser más productivo y rentable, el adulto debe aceptar los cambios en sus procesos
humanos y organizacionales.

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Al existir un cambio de paradigma, el adulto requiere de adiestramiento para desde su

"vuelta a cero" iniciar nuevamente el desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan
mejorar su trabajo.
El adulto mejora su imagen y autoestima al saberse competente.

Es pues, en el desaprendizaje, que el adulto encuentra su "segunda oportunidad". La

oportunidad de hacer de su vida actual una vida nueva, donde el compartir familiar, la
gestión corporativa y la acción ciudadana sean nutridas por nuevas y estimulantes ideas que
nos hagan más felices y prósperos (Sánchez Arias, 1997).

CAPÍTULO 4: EL DOCENTE

1. La función docente

Lo que aquí se denominará función docente no es otra cosa que el ejercicio de la enseñanza,
y en este sentido va mucho más allá de la tarea de maestros o profesores, extendiéndose a
prácticamente todas las personas.
Ello es así porque continuamente las personas están enseñando, sin necesidad de cobrar un
sueldo por ello y, muchas veces, sin tomar conciencia de estar haciéndolo: cuando alguien se
pone en la fila para esperar el colectivo, está enseñando urbanidad; cuando alguien explica a
un viajero donde queda determinada calle, también está enseñando; cuando el padre cambia
una lamparita delante de su hijo, también le está enseñando; y también está ejerciendo una
función docente quien confecciona el manual de instrucciones de un electrodoméstico.
Las personas se pasan la vida enseñando: los padres enseñan a sus hijos, los hijos a los
padres, el adiestrador al perro, el viejo empleado al nuevo empleado, etc. Sin embargo,
cuando enseñar se convierte en una finalidad explicita y en una actividad remunerada, la
función docente es ejercida por los llamados docentes, denominación muy amplia que abarca
maestros de la escuela primaria, profesores del nivel secundario y universitario, profesores
ayudantes, profesores particulares, tutores, capacitadores, formadores, etc.
A diferencia del resto de los mortales que también enseñan, a los docentes se les exige saber
enseñar porque han hecho de la enseñanza una profesión, y se espera que sean pacientes y
entusiastas porque muchas personas consideran que enseñar es, además, una vocación.
Es así que “la sociedad exige al docente que tenga sentido crítico con respeto a sí mismo, a
los contenidos culturales y al contexto social; que sea objetivo, democrático, y con vocación
de servicio, que tienda al trabajo cooperativo y ame su institución y sus alumnos, que se
sienta parte viva del a comunidad en que actúa, que se esfuerce por alcanzar una conducta
racional, científica, con preferencia por el orden y la sistematización, y, que sobre todo, sea
muy creativo para poner su formación y su experiencia al servicio de la escuela y el alumno
que educa” (Cordeiro y otros, 2003). No obstante esto, también ocurre que la sociedad
hipócrita exalta la abnegación del docente pero en la realidad desprecia todo lo que no sea
un bien material (Rodríguez Ousset, 1994).
Como contrapartida, ciertas actitudes y comportamientos no son esperables en un docente, y
el siguiente bien podría ser el decálogo del mal profesor: 1) Hable sobre temas que no
domina. 2) Hable clases enteras sobre sus viajes a Europa y éxitos académicos. 3) Utilice la
palabra ‘coso’. 4) Utilice citas en latín aunque no las entienda. 5) Dicte a sus alumnos la
bibliografía para estudiar, y luego tómeles otra completamente diferente. 6) Diga que los
docentes auxiliares de su asignatura no saben nada, aunque luego los alumnos se pregunten
para qué los nombró. 7) Si algún alumno del sexo opuesto lo mira extasiado, explíquele en
privado lo cerca que están la admiración y el amor. 8) No aclare las dudas. Dígales enojado
que ya debieran saber las respuestas. 9) Si le cuesta trabajo calificar a los alumnos, póngale
la misma nota a todos. 10) Si le hacen una pregunta difícil, confiese su ignorancia y afirme
que si está como profesor fue por pura suerte.

La función docente no despliega solamente capacidades o habilidades didácticas, sino

también rasgos de personalidad, contribuyendo a imprimirle a su gestión características
idiosincrásicas. Los diferentes rasgos de personalidad se expresan a través de los estilos
discursivos docentes, tales como el discurso narcisista, el objetal, el fóbico, el obsesivo y el
histérico.
La gran preocupación del discurso narcisista es lucirse. Hablará en fácil para ser admirado
por su claridad, y utilizará un lenguaje oscuro para ser admirado por su erudición. Cree que
los alumnos hacen preguntas tontas, porque supone que sus explicaciones son geniales.
La preocupación del discurso objetal, en cambio, se centra en las necesidades del alumno,
ser una especie de madre que alimente con conocimientos, buscando también contenerlo en
los inevitables momentos de pánico del "tema difícil".

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El discurso objetal no es ni mejor ni peor que el narcisista: éste último forma parte de la
motivación del docente por enseñar, pues lucirse frente a los demás es otra más de las
naturales necesidades humanas. En cualquiera de ambos casos, el docente está en la
posición del "que sabe más", y aún así siempre enfrentará, tarde o temprano, alguna
pregunta que no pueda contestar: ésta se constituirá en una herida narcisista para el
discurso centrado en sí mismo, o en un sentimiento de impotencia de ayudar para el discurso
centrado en el otro. El alumno, por su parte, está en el lugar del ignorante. Al saber menos
que el profesor, tiene más libertad para equivocarse, pero también mayor libertad para
pensar porque, aunque su vuelo tal vez no sea tan alto, será más ágil y diverso al no estar
prisionero del conocimiento teórico, siempre propenso a convertirse en dogma.
Una creencia frecuente del profesor narcisista es la de suponer que hay cosas que el alumno
ya sabe, con lo cual no es preciso explicárselas. Para ello podrían invocarse dos razones: 1)
el tema que explica le resulta tan familiar y obvio que tiende a suponer que también debe
serlo para el alumno, con lo cual olvida las necesidades de aprender de éste último; 2) otras
veces el docente en realidad no intenta explicar algo al otro sino a sí mismo, con lo cual no
repetirá aquello que ya él mismo sabe. Esto de que alguien se explique a sí mismo las cosas
que no entiende puede parecer algo raro, pero no es así: muchas veces enseñamos aquello
que necesitamos aprender, siendo la manera de hacerlo, hablar, en vez de escuchar. En la
práctica, esta situación aparece cuando un profesor dice, en el curso de su exposición: "¿Me
explico?". Esta idea de que entendemos o retenemos mejor algo cuando lo hablamos que
cuando lo escuchamos, sería explotada por el docente objetal haciendo hablar a sus
alumnos.
Cabe finalmente una somera descripción de los discursos fóbico, histérico y obsesivo.
Una frase que suele aparecer con no poca frecuencia es aquello de "esto lo veremos más
adelante". El ejemplo puede ilustrarnos la estructura de los discursos fóbico, histérico y
obsesivo: en los tres casos se dice lo mismo, aunque por motivos diferentes.
El discurso fóbico advierte continuamente sobre la necesidad de no meterse en tales o cuales
temas porque "son difíciles y peligrosos". Es así que cuando dice que esto o aquello "lo
veremos más adelante", no hace más que evitar el tema conflictivo enviándolo
elegantemente hacia un futuro incierto. Alternativamente, en el docente fóbico, “Buena
pregunta la suya” puede significar “por fin una pregunta qué puedo contestar”.
Respecto del obsesivo, este discurso intenta siempre ordenar la exposición para que resulte
clara, lógica e indubitable. Por consiguiente, aquello que se "verá más adelante" es una
temática que amenaza con romper aquí y ahora la ilación del discurso, y que hace peligrar la
lógica que lo protege del caos de la inconsistencia o del ‘irse por las ramas’.
El histérico, finalmente, es el típico discurso que seduce y para ello recurre a mil trucos,
como por ejemplo, procurando crear un espacio de misterio para atrapar al seducido,
regándolo con un chorro de discurso deshilachado e incompleto. En este contexto, el "lo
veremos más adelante" genera el suspenso del misterio, y permite que su auditorio quede
atrapado esperando indefinidamente la revelación del enigma. La estructura histérica tiene
otra característica que no aparece en la fóbica ni en la obsesiva. La clínica muestra que los
ataques histéricos ocurren invariablemente en presencia física de otro u otros, siendo una de
las diferencias que hay con el ataque epiléptico, que ocurre más allá de si hay alguien
presente o no. En cambio, el fóbico sigue teniendo miedo a los caballos y el obsesivo
continúa con sus rituales aunque estén alejados de todo contacto humano. Trasladando la
misma situación al acto de enseñar, podemos decir que el estilo discursivo histérico requiere
obligatoriamente que estén presentes los alumnos o, si se quiere, el docente en estos casos
está más pendiente de ellos que el fóbico o el obsesivo: es un discurso más 'social'.
Los discursos fóbico, obsesivo e histérico no existen en estado puro y en cualquier clase
aparecen siempre entremezclados, con predominio de uno u otro. Son, además, inevitables
porque forman parte de la naturaleza humana, y son necesarios para que la transmisión del
conocimiento científico se cumpla adecuadamente. Ello es así porque el conocimiento es en
algún sentido peligroso y entonces queda justificado el discurso fóbico; es lógico y racional, y
entonces se justifica el discurso obsesivo; y deja misterios sin resolver y seduce, y por ello
queda justificado el discurso histérico.
La función docente no sólo despliega capacidades y rasgos de personalidad, sino también
saberes o conocimientos: el docente aplica lo que sabe, cuestión que es tratada en el
siguiente ítem.

2. Saberes involucrados en la práctica docente

¿Qué es lo que sabe o debería saber un docente? En primer lugar, la disciplina que se
propone enseñar, llámese geografía, psicología o crítica cinematográfica. Y en segundo lugar,
un saber didáctico, que en principio viene a garantizar el saber enseñar aquellos contenidos.

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Por ejemplo, un profesor de psicología debe saber psicología, pero también debe saber
enseñarla.
En nuestra biografía escolar nos habremos topado seguramente con dos clases de docentes:
aquellos que sabían mucho de su disciplina, pero no sabían enseñar, y aquellos que
dominaban ambas cosas. Mucho más raro podría ser el caso de quien sabe enseñar pero no
domina la materia correspondiente, debido a que, si alguien no sabe algo, mucho menos
podrá transmitirlo.
El esquema adjunto nos muestra los diferentes saberes involucrados en la práctica docente.
Primeramente describiremos cada uno de estos saberes, para luego examinar sus relaciones
con la práctica docente y sus vinculaciones entre sí (números 1 a 8).

Los saberes

Ideologias.- Son un conjunto de creencias que orientan la práctica docente. Autores como
Hernández Sancho hacen referencia a ellas al hablar de las teorías implícitas que usan los
docentes como marco de referencia para su práctica en el aula (Hernández, 1996:141).
El saber ideológico, fundamenta y condiciona el resto de los saberes y, por supuesto, a la
misma práctica docente.
Dos ejemplos de ideologías son:
a) Los supuestos filosóficos que toda persona tiene acerca de la enseñanza. Por ejemplo, una
concepción del hombre como intrínsecamente malo verá a la enseñanza como un
procedimiento correctivo, mientras que una concepción del hombre que nace bueno (la
'teoría del angelito' de Rousseau) verá la enseñanza como la ocasión de desarrollar su
potencial positivo contrarrestando la 'nociva' influencia de la sociedad.
b) Lo que M. Cristina Davini llama las 'tradiciones' (1997:20). En la formación de los
docentes se llama así a configuraciones de pensamiento y de acción en cuanto incorporadas
a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Más allá del momento histórico donde
surgieron, sobreviven actualmente en la organización, en el currículum, en las prácticas y en
los modos de percibir de los sujetos, orientando toda la gama de acciones. Ejemplos: la
tradición normalizadora disciplinadora (el docente debe ser el buen maestro), la tradición
académica (el docente debe ser un enseñante), tradición eficientista (el docente debe ser un
técnico).

Saber sobre la forma de enseñar.- Estos saberes de tipo didáctico pueden ser cotidianos
(fundados en la intuición y la experiencia), o científicos (fundados en una teoría de las
prácticas de la enseñanza).
A diferencia de las ideologías, que son más universales, el saber cotidiano es propio de cada
docente y resulta de su experiencia acumulada como estudiante y/o como docente acerca de
qué es la enseñanza y de cómo debe enseñarse.
En efecto, como docente, hemos adquirido una manera de enseñar basada en nuestra propia
experiencia, pero también hemos incorporado un conjunto de creencias acerca de cómo se
debe enseñar, por el sólo hecho de haber sido estudiantes. Aquí, el supuesto es que nuestros
profesores, además de habernos enseñado una asignatura, también nos enseñaron una
forma de enseñar, aunque ni ellos se lo hayan propuesto deliberadamente, ni nosotros las
hayamos aprendido de la misma forma.
Estos saberes cotidianos se corresponden aproximadamente con lo que Hernández (1996:21)
llama 'pensamiento práctico', y Bromme (1988) 'conocimiento de uso cotidiano'.
Toda persona, más allá de si es o no docente, 'siempre' tiene saberes acerca de lo que debe
ser un buen docente, saberes que supuestamente saldrán a relucir cuando ejerza la
docencia, o cuando deba juzgar a un profesor, o cuando atribuya a la maestra los problemas
de aprendizaje de su propio hijo, etc.
El saber didáctico científico es denominado también conocimiento científico por Bromme
(1988), y conocimiento profesional por Schön (1992:25-26), toda vez que se supone que un
profesional de la docencia debe conocer el fundamento científico de su quehacer docente,
básicamente la didáctica. Obviamente, sólo tiene acceso a este saber didáctico aquel
enseñante que tuvo una formación docente (por ejemplo, que haya cursado un Profesorado).
El saber didáctico, por último, se refiere tanto a un saber sobre la disciplina (por ejemplo,
saber qué es la didáctica), como sobre las técnicas didácticas (por ejemplo, como enseñar
mejor).
La incorporación de un saber científico a los saberes involucrados en la práctica docente es la
consecuencia más importante de la formación docente, del mismo modo que por ejemplo un
saber científico incorporado a la práctica médica es la consecuencia importante de la
formación médica, y, al menos en parte, lo que hace de éste un profesional. Por lo tanto, la
profesionalización del rol docente exige la posesión de este saber científico sobre didáctica.

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Al respecto, numerosos autores, como por ejemplo Hernández Sancho (1996:133) se

plantean el problema del docente como profesional, y la necesidad de su profesionalización,
insistiendo en la posesión de estos conocimientos didácticos científicos, así como en la
capacidad para poder aplicarlos.

Saber sobre el contenido a enseñar.- El docente tiene un conocimiento para aplicar (sus
teorías pedagógicas, explícitas o implícitas), pero también un conocimiento para transmitir
(el contenido de la materia) aunque el primero también se transmite, porque el alumno
aprende una materia pero también una forma de enseñar.
Siempre que se enseña, se enseña una determinada asignatura, un contenido.
Genéricamente, este contenido puede ser un oficio (enseñar carpintería), una disciplina
(física, matemática, psicología), un procedimiento, arte o técnica (enseñar artes marciales,
arte culinario), etc.
En cualquiera de estos casos, y especialmente en el de tener que enseñar una disciplina
científica, además de transmitir el saber científico propiamente dicho también puede
transmitirse -inadvertidamente- un saber cotidiano en relación con esa disciplina, es decir,
un saber aprendido basado en la intuición, la experiencia, o simplemente en lo 'aprendido del
abuelo'.
Una de las maneras de transmitir este saber cotidiano es, por ejemplo, cuando el docente,
en su afán por ser didáctico, simplifica la explicación a punto tal de desfigurar y
desnaturalizar el concepto científico original.
Este saber científico es aprendido por el docente en algunos casos en forma simultánea con
el saber didáctico (ciertos profesorados donde se enseñan al mismo tiempo asignaturas
didácticas y disciplinares), y en otros casos en forma independiente (profesorados con
asignaturas únicamente didácticas, a los que se accede prácticamente un título de grado en
la disciplina de su especialidad. Por ejemplo, el Profesorado de Nivel Medio y Superior en
Psicología, dependiente de la Facultad de Psicología de la UBA).
En algunas universidades se da tanta importancia al saber los contenidos a enseñar que
incluso llega a ser más importante que el profesor sea un investigador a que sea un buen
enseñador de lo que sabe. Es un error “exigir a los buenos profesores que se conviertan en
investigadores y a los buenos investigadores que se conviertan en profesores, sin dejar de
reconocer que en algunos afortunados casos ambas excelencias se entrelazan y
complementan en una misma persona” (Bosch, 2001).

Saberes involucrados en la práctica docente

1 Ideologías 1

Saberes sobre la Saberes sobre el

forma de enseñar contenido a enseñar

Saber didáctico Saber didáctico Saber Saber

cotidiano 6 científico 7 científico 8 cotidiano

2 3 4 5

Práctica docente

En síntesis hasta aquí: la práctica docente está orientada o guiada por ciertos saberes
involucrados en dicha práctica, y que son las ideologías, el saber cotidiano (didáctico o
disciplinar) y el saber científico (también didáctico o disciplinar). Los dos primeros están

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siempre presentes, mientras que el tercero existe en los casos donde hubo una previa
formación docente (saber didáctico) o profesional (saber disciplinar).
Todos estos saberes suelen fusionarse en teorías implícitas sobre la educación. Todos
nosotros, más allá de si somos docentes, estudiantes o profesionales, sostenemos siempre
implícitamente alguna teoría sobre la educación. Incluso las madres, los obreros y hasta los
mismos niños tienen sus teorías al respecto. Las llamo implícitas simplemente porque casi
nunca se explicitan: simplemente, están ahí 'alojadas' en el inconciente pero condicionando
cualquier decisión que en la práctica debamos tomar en relación con la educación de un hijo,
de un alumno, o de nosotros mismos. Así, por ejemplo, si lo único que motiva a un docente a
enseñar es ganarse el sustento diario, está sosteniendo implícitamente que la educación
tiene como finalidad sostener económicamente a cierta clase de trabajadores llamados
docentes. Una buena manera de indagar teorías implícitas es haciendo preguntas del tipo
“¿porqué enseño?”, pero también preguntando cosas como "¿es importante aprender a leer y
escribir, y por qué?".
Hay quienes sostienen implícitamente teorías reproductivistas, para las que la educación es
un medio de mantener un determinado sistema político, social o económico, y teorías
críticas, para las que la educación debe poder estimular el cuestionamiento y el cambio del
sistema. También se sostienen teorías según las cuales la finalidad de la educación es la de
formar ciudadanos cívicamente responsables, la de preparar a la gente para el trabajo, o las
que dicen que la educación sirve al desarrollo personal y al crecimiento espiritual.
Si bien estas teorías corresponden a la órbita del saber cotidiano, también pueden
encontrarse, tal vez más elaboradas y contrastadas, en la órbita del saber científico, en cuyo
caso se convierten en teorías explícitas, difundiéndose a través de libros y revistas. Y no
siempre hay una continuidad: a veces los docentes hemos aprendido una teoría explícita,
pero en la práctica decidimos aplicar una teoría implícita radicalmente diferente.

Relaciones entre saberes y con la práctica docente

Ideologías, saber cotidiano, saberes científicos y práctica tienen entre sí ciertas relaciones,
indicadas en el esquema adjunto por números del 1 al 8.
1) El saber cotidiano y el saber científico están ambos sobredeterminados por ideologías y
cosmovisiones.
A su vez, así como la práctica docente permite rever la teoría didáctica y el saber cotidiano,
la revisión de estos últimos a su vez contribuye a transformar y modificar -tal vez
lentamente y a largo plazo- las mismas ideologías que le dieron origen. Esto suscita la
cuestión del rol del docente como agente de cambio, que se opone a una visión
reproductivista (en el sentido de Bourdieu) de la educación.
2) Hernández Sancho refiere que cuando el docente actúa en el aula se rige por un
'pensamiento práctico' derivado de su experiencia como estudiante y como docente (si la
tiene) (Hernández, 1996:21).
A este nivel existe también una interacción mutua: las nuevas experiencias docentes van
modificando el saber cotidiano sobre el cómo enseñar, y éste a su vez modifica la práctica
docente.
3) Sobre la práctica docente incide la formación docente en didáctica. Resulta importante
destacar que la posesión de conocimientos de didáctica por sí solos no garantizan que vayan
a ser aplicados en la práctica docente. Hernández Sancho nos indica al respecto que si las
teorías didácticas no logran transformarse en teorías activas o principios de acción, quedarán
reducidas a un repertorio orientativo o prescriptivo de actuaciones, que difícilmente se
incorporarán a la práctica docente (Hernández, 1996:21).
La práctica se realimenta con la teoría didáctica: el ejercicio de la docencia puede obligarnos
a rever la teoría. Esto está relacionado con la propuesta de Schön acerca de una 'reflexión en
la acción' (Schön, 1992:33). El autor citado señala: "La cuestión de la relación entre la
competencia en la práctica y el conocimiento profesional precisa ser planteada al revés. No
deberíamos empezar por preguntar cómo hacer un mejor uso del conocimiento científico sino
qué podemos aprender a partir de un detenido examen del arte [de enseñar]..." (Schön,
1992:25-26).
Podría objetarse la incidencia de los conocimientos teóricos de didáctica en la buena práctica
docente. Hay, en efecto, a) excelentes profesores que no saben nada de didáctica, o b)
docentes cuya práctica no se vio sustancialmente modificada por el hecho de haber hecho,
en el ínterin, un profesorado. En este último sentido, Anijovich (1997) sostiene que la
experiencia parece demostrar el bajo impacto que tiene la formación docente de un
profesorado sobre un profesor con previa experiencia docente.
En este último respecto, podría ser interesante diseñar una investigación examinando los
rendimientos didácticos en cuatro grupos de docentes: con experiencia y formación docente,

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con experiencia docente pero sin formación, con formación docente pero sin experiencia, y
finalmente sin ninguna de ambas cosas.
4 y 5) Tanto el saber científico como el cotidiano sobre la disciplina incide sobre la práctica
docente, no sólo porque es lo que se enseña, sino también porque la particularidad de cada
disciplina contribuye a definir la práctica docente correspondiente. Por ejemplo, las
peculiaridades de las ciencias exactas y naturales, como la física, la química o la biología,
han determinado la clásica división de la enseñanza en 'teóricos' y 'trabajos prácticos'.
6) Algunos conceptos de H. Gardner, entre ellos el de 'vacío', nos obligan a incluir esta
relación en el esquema.
El vacío que aquí nos interesa es el que existe entre el aprendiz intuitivo y el experto
disciplinar. Si transferimos esta idea al ámbito de la formación docente, podemos decir que
un maestro o un profesor tienen algo de aprendiz intuitivo porque adquirieron un saber sobre
el cómo enseñar, enseñando, pero también la misma formación docente institucionalizada
como profesorado lo va formando como experto disciplinar.
El riesgo que se corre es que ambos aspectos estén disociados, es decir, que persista un
'vacío' entre ellos. Gardner (1993) destaca la importancia de poder eliminar este vacío, de
modo tal que las comprensiones intuitivas dejen paso gradualmente y sean sustituidas por la
comprensiones disciplinares o genuinas, por la sencilla razón de que éstas últimas
representan los logros cognitivos más importantes de los seres humanos.
Una manera de resolver esta cuestión es, a mi entender, emprender la tarea de procesar el
saber cotidiano a partir del saber disciplinar didáctico, de manera tal que la teoría didáctica
pueda fundamentar científicamente aquel saber cotidiano válido, o pueda criticar y
transformar aquel saber cotidiano que no lo es.
7) El saber didáctico científico abarca la teoría de la enseñanza (didáctica) pero incorpora
otras teorías de ciencias conexas. En efecto, la formación docente incluye otros saberes
científicos además de los propiamente didácticos, como por ejemplo los psicológicos (teorías
del aprendizaje, teorías del desarrollo, dinámica de grupos, antropología, sociología, etc).
Estos otros saberes no deben aplicarse en forma independiente a la práctica docente, sino
que deben ser previamente integrados a una teoría didáctica. Hay quienes por ejemplo
aplican directamente la teoría piagetiana a la práctica docente, sin hacer un procesamiento
didáctico de la misma.
Al respecto, G. Sacristán nos dice: "La teoría del aprendizaje no es un punto de partida del
que se deduzca una teoría de la enseñanza y una práctica consecuente, sino que esa teoría
se debe integrar en una teoría de la enseñanza que engloba otros elementos además del
aprendizaje, y es a través de ella como incide en el aprendizaje según los distintos
momentos o pasos entre la teoría y la práctica" (Sacristán, 1996:499).
8) Las mismas consideraciones que hicimos en el punto 6 respecto de la relación entre saber
cotidiano y científico valen también aquí: el docente debería rever y procesar, ratificar o
rectificar su saber cotidiano para incorporarlo a lo que enseña en calidad de saber científico.

El análisis anterior sobre los saberes involucrados en la práctica docente forma parte de un
problema más general: la relación entre la teoría y la práctica. Puede servir, entonces, como
marco de referencia para reflexionar sobre los fundamentos de la práctica docente,
contestando interrogantes como los siguientes: a) Cuando enseñamos, ¿utilizamos un marco
teórico científico, o nos basamos solamente en nuestra intuición? ¿Hasta qué punto?
¿Utilizamos teorías didácticas opuestas? ¿Cómo influye esto sobre la enseñanza? b) ¿De qué
depende la enseñanza exitosa: de la teoría didáctica, del saber cotidiano intuitivo sobre
cómo enseñar, o de una feliz integración de ambos? c) La posesión de un conocimiento
teórico sobre cómo enseñar, ¿garantiza por sí sola que podrá ser exitosamente aplicado? c)
¿El hecho de que una teoría didáctica sea el marco teórico de una práctica exitosa, ¿es esto
último una prueba de que la teoría didáctica es 'verdadera'?

3. Aprender la docencia

Formación, capacitación y perfeccionamiento docente

Se puede aprender a ser docente por intuición o a través de un estudio sistemático que
puede consistir en una formación, una capacitación o un perfeccionamiento.
La docencia es, al menos en Argentina, una de las pocas profesiones donde a veces no se
exige título habilitante para ejercerla. Por ejemplo, un estudiante universitario puede
trabajar como profesor particular o en alguna cátedra como docente auxiliar sin tener un
título oficial que lo acredite.

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En otros casos esta acreditación es indispensable, y puede tener diferentes alcances, como
por ejemplo consistir en un curso de capacitación, una carrera de formación o una carrera de
perfeccionamiento o especialización docente.
De acuerdo a la legislación argentina, la formación docente es la "instancia inicial de
preparación para la tarea en la cual se trabajan los contenidos básicos que otorguen la
acreditación para la práctica profesional docente" (artículo 19a de la Ley Federal de
Educación, Argentina). Según esta ley, se trata de una formación ‘de grado’, es decir,
permite la obtención de un título de Profesor.
La organización de la formación docente de grado distingue tres campos. Por ejemplo, el
título de "Profesor de Enseñanza Superior en Psicología" define un campo general (Profesor),
un campo especializado (Enseñanza Superior) y un campo de orientación (Psicología).
Según la misma ley, los contenidos -saberes y competencias- de la formación docente de
grado deben asegurar:

 la comprensión de la realidad educativa en sus múltiples manifestaciones, de modo

que garantice la efectiva participación en los ámbitos institucionales y socio-
comunitarios.
 el conocimiento de las complejas dimensiones de la persona humana.
 el dominio de contenidos relevantes propios de los campos del saber, que configuran
su especialidad profesional docente.
 el desempeño profesional del rol docente como una alternativa de intervención
pedagógica mediante el diseño, la puesta en práctica, la evaluación y la
reelaboración de estrategias para la formación de competencias, en sujetos
específicos en contextos determinados a través del dominio de contenidos
(conocimientos, procedimientos y actitudes).
 la incorporación de actitudes favorables al perfeccionamiento permanente como
exigencia para el desempeño del rol.
 la asunción de actitudes de compromiso con el estilo de vida democrático, como
corresponsables de la formación del ciudadano argentino en un contexto socio-
histórico y cultural particular.

Como puede advertirse, en la formación docente se hace hincapié tanto en los contenidos
conceptuales como en los procedimentales y actitudinales, mientras que en la capacitación
docente, el acento está puesto sobre los contenidos procedimentales. La formación se
concibe, según Rodríguez Ousset (1994), como desarrollo de la persona, cambio de actitudes
y no sólo adquisición de conocimientos y habilidades.
Destaca Ousset, además, que a diferencia de otras formaciones, la formación docente tiene
un doble carácter: capacitación en el campo del saber (formación disciplinaria), y
capacitación pedagógica (o sea, saber un contenido y saber enseñarlo).
La capacitación docente, por su parte, comprende la capacitación para docentes graduados,
y para no docentes que ejerzan o no dicha actividad. Por lo tanto, se refiere a dos
cuestiones: a) Capacitación de graduados docentes para nuevos roles y funciones
(artículo19b de la Ley Federal de Educación Argentina): es la instancia de capacitación para
roles y funciones diferentes de aquellas para las que el graduado se formó inicialmente y que
demanda el sistema. Y b) Capacitación pedagógica de profesionales y técnicos superiores: es
la formación pedagógica dirigida a profesionales no docentes y técnicos superiores que
desean incorporarse a la docencia y de quienes están en actividad (misma ley).
El perfeccionamiento docente es la actualización y profundización de contenidos curriculares,
metodológicos e institucionales. Es una revisión crítica de los problemas que presentan las
prácticas pedagógicas y apunta, a través de su análisis, al fortalecimiento de la tarea y a la
inducción de nuevas motivaciones y actitudes profesionales. Pone énfasis en las innovaciones
que tiene lugar la política educativa, en el campo pedagógico -didáctico e institucional-, y en
los respectivos campos disciplinarios según la especialidad de cada docente, así como en la
interdisciplinariedad (artículo 19b de la Ley Federal de Educación, Argentina).
Mientras la capacitación es una instancia para actuar como docente, la formación docente es
más profunda en tanto instancia para ser docente, y por tanto requiere más tiempo. El
perfeccionamiento, mientras tanto, puede calificárselo como instancia para mejorar el ser
docente, y se lleva a cabo luego de finalizada la formación docente.

La enseñanza de la forma de enseñar

El problema de cómo se enseña una forma de enseñar, central en la didáctica de la

formación o la capacitación docente, puede encararse desde diferentes puntos de vista. Aquí
se examinan tres de ellos: a) la enseñanza de la forma de enseñar en relación con dos

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modalidades: la enseñanza intencional y la espontánea; b) la enseñanza de la forma de

enseñar en relación a los contenidos a ser enseñados, donde se proponen cuatro niveles
diferentes de escisión entre forma y contenido; y c) la importancia relativa de enseñar
contenidos o enseñar formas.

Dos maneras de enseñar la forma.- Se pueden enseñar métodos y técnicas de enseñanza

de una manera intencional o explícita, pero también se pueden enseñar en forma espontánea
o implícita, más allá de la voluntad del docente, y cada una de estas situaciones plantea
problemas diferentes.

a) En un profesorado, por ejemplo, existe una intención explícita, deliberada o conciente por
formar docentes, y por lo tanto por enseñar métodos y técnicas de enseñanza que puedan
servirles a los futuros egresados. En otras palabras, en un profesorado se da la circunstancia
excepcional de que el contenido a ser transmitido -o al menos parte de él- es una forma, o
sea, un conjunto de métodos y técnicas para enseñar.
Lo bueno del profesor de didáctica es que tiene ejemplos en el mismo lugar donde enseña (a
diferencia del profesor de geografía o historia). Puede, por ejemplo, analizar la clase que
acaba de dar.
b) En una carrera donde no se forman docentes sino profesionales, como puede ser Derecho
o Arquitectura, no hay una intención explícita por enseñar una técnica de enseñar, pero sin
embargo el docente, al usarla, la está presentando al alumno y éste tiene la oportunidad y la
posibilidad de aprenderla. Por ejemplo, un docente necesita enseñar la historia de la
arquitectura, y para ello utiliza la técnica del video. Algún alumno el día de mañana será
arquitecto y puede tener la ocasión de ocupar algún cargo docente sin tener una formación
para ello, pero decide utilizar la técnica del video porque ha comprendido sus posibilidades
didácticas. ¿Qué ha ocurrido? Su profesor le enseñó una técnica más allá de su voluntad,
pues su propósito era enseñarle la historia de la arquitectura, no la técnica en sí. Y su
alumno tal vez habrá aprendido algo más, a saber, a asociar casi invariablemente la
explicación de un tema histórico con técnicas audiovisuales, con lo cual se confirmaría la
hipótesis de Edwards (1995) acerca de que la forma en que se transmite el contenido se
agrega a éste y tiene significado propio.
La afirmación según la cual la enseñanza implícita de una forma de enseñar existe siempre,
descansa en parte sobre el hecho de que contenido y forma se dan siempre juntos en
cualquier situación donde haya un maestro y un alumno: ambos aspectos -contenido y
forma-, son indisociables. Como señala Furlán, "contenido educativo y método de enseñanza
son dos aspectos de un proceso unitario que se pueden escindir sólo para estudiar sus leyes
específicas. En la práctica siempre que el maestro enseña moviliza simultáneamente un
contenido y una forma de organización de la situación educativa" (Furlán, 1989:62).

Estas dos diferentes maneras de enseñar métodos y técnicas de enseñanza se basan en la

clásica distinción que hacen la lógica y la lingüística entre 'uso' y 'mención'. Una cosa es
'usar' una técnica para comunicar un contenido, y otra es 'mencionarla' explícitamente para
enseñarla.
Ambas formas de enseñar técnicas plantean sus propios problemas. En el caso del docente
que enseña en un profesorado, está al mismo tiempo enseñando explícitamente una técnica,
pero también está usando una técnica para enseñarla, con lo cual el problema que puede
presentarse es que aparezca una contradicción entre ambas. Por ejemplo, utilizar la técnica
de la exposición oral para hablar acerca de la inutilidad de dicha técnica o, para utilizar un
ejemplo grotesco, pasar un video que critica abiertamente la técnica del video como
herramienta de enseñanza.
De esta manera, el alumno recibe un mensaje paradojal, donde ve que su docente hace una
cosa y dice otra opuesta. Frente a esta situación, caben dos posibilidades para el alumno: o
bien explicita la contradicción abiertamente mediante un cuestionamiento crítico, o bien, se
retrae y descalifica al docente, en cuyo caso no se habrá cumplido satisfactoriamente el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la técnica.
Por su parte, la enseñanza implícita de una técnica plantea también sus propios problemas.
La dificultad no radica, como tal vez podría pensarse, en que el docente enseñe una técnica
equivocada, puesto que el alumno en realidad aprende de su modelo aquellas conductas que
han resultado exitosas para sus propósitos. La teoría del aprendizaje social (Bandura, 1982),
en efecto, sostiene que aprendemos aquellas conductas que vemos utilizar a otros, siempre
y cuando dichas conductas hayan demostrado ser eficaces. En nuestro caso, el alumno sólo
aprenderá la técnica que el docente usa si le ha servido a éste último como eficaz
procedimiento para transmitir un contenido.

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El problema de enseñar una técnica simplemente usándola radica mas bien en otro lugar.
Sabido es que cualquier profesor no enseña simplemente contenidos sino también formas de
enseñarlos, formas de aprenderlos, creencias, prejuicios, formas de sentir y hasta su propia
cosmovisión. La enseñanza de la forma no es un proceso neutral, pues a través de ella
también se transmite una ideología, una manera de ver el mundo, un modelo económico,
una filosofía. Por ejemplo, enseñar explícita o implícitamente una técnica que tienda a inhibir
la participación del alumno (por ejemplo, la exposición oral rígida con el profesor subido a
una tarima), transmite un modelo ideológico basado en el autoritarismo. Como señala
Furlan, "el planteamiento metodológico es algo más complejo que una derivación técnica de
una determinada teoría del aprendizaje; debe dar cuenta del proceso social (de
transformaciones en los sujetos y en sus relaciones con los objetos) que se despliega en el
espacio de la institución educativa; por otra parte, al hacerlo, define explícita o tácitamente
un modelo de sociedad y escuela que se pretende construir" (Furlán, 1989:62).
Este problema de transmitir un modelo ideológico a través de una técnica está presente
también en su enseñanza explícita, pero adquiere más importancia cuando se la enseña
implícitamente precisamente porque aparece encubierta, con lo cual se reducen mucho en el
alumno sus probabilidades de cuestionarla.

Enseñanza de formas y contenidos.- Según Candau (1990), suele afirmarse que la

Didáctica Tradicional pone énfasis en el contenido, mientras que la Didáctica de la Escuela
Nueva lo pone en la forma.
Sin embargo, para esta autora ambas didácticas están marcadas por un carácter formalista:
la Tradicional, por aquello del artificio de Comenio del método único (para enseñar de todo a
todos), y la Escuela Nueva por enfatizar la actividad del sujeto. De esta manera, ninguna de
esas didácticas considera como estructurante de la práctica docente ni a los contenidos ni al
contexto: la Didáctica Tradicional propone un formalismo lógico, y la Escuela nueva un
formalismo subjetivista. Candau (1990) hace referencia a lo que Saviani designa como
Pedagogía Tradicional y a la Pedagogía Nueva o Escuela Nueva. Para Saviani, se trata de dos
teorías educacionales no críticas, es decir, que desconocen los determinantes sociales de la
educación. Tanto Saviani como Candau cuestionan estos enfoques no críticos proponiendo,
cada cual a su manera, una teoría crítica que no sea reproductivista. (Véase por ejemplo
Saviani , 1983).
En cambio, la pedagogía crítico-social ha de poner el énfasis en los contenidos, y en una
articulación contenido-forma para superar dualidades o dicotomías.
Este planteo de Candau sobre la relación contenido-forma nos sugiere que entre ambas
dimensiones didácticas debe establecerse una determinada vinculación, de manera tal que
pueda obtenerse un óptimo resultado en el proceso de enseñar y aprender. En particular, se
puede aquí proponer la hipótesis según la cual ese óptimo resultado didáctico no depende
solamente del grado de adecuación de uno a otro, sino también del grado de escisión o
integración entre el contenido a enseñar y la forma de enseñarlo.
Al respecto, se podrían describir varios niveles de escisión-integración entre contenido y
forma, desde la máxima escisión hasta la máxima integración, considerándolas tanto desde
el punto de vista cronológico (contenido y forma se enseñan en tiempos separados), como
del curricular (contenido y forma se enseñan en planes de estudio o asignaturas separadas).
Estos niveles posibles son cuatro:

1° nivel) El contenido y la forma se enseñan en carreras separadas. Es por ejemplo, en la

Universidad de Buenos Aires, el caso de la Licenciatura de Psicología, donde se enseñan
contenidos, y el Profesorado de Psicología, donde se enseña la forma de enseñar los
contenidos psicológicos. Este representa el máximo grado de escisión entre contenidos y
forma, tanto a nivel curricular como a nivel cronológico, porque para cursar el Profesorado
hay que haber aprobado más del 80% de la Licenciatura.
Históricamente, podemos rastrear este grado de distanciamiento entre contenido y forma en
el planteo aristotélico, donde aparece en forma invertida: el filósofo griego proponía primero
aprender una forma (la lógica) para luego aprender las otras disciplinas (física, biología, etc).
En efecto, el "Organon" es el tratado de lógica de Aristóteles, que significa en griego
"herramienta', porque esta disciplina había sido propuesta por el filósofo griego como un
medio, una 'forma' para poder conocer, es decir, incorporar contenidos, que por entonces
eran, entre otros, las llamadas filosofías segundas, equivalentes de las actuales disciplinas
científicas: astronomía, física, biología, etc. En efecto, "el designio inmediato de la lógica
aristotélica es por completo metodológico [pues esta disciplina] se propone mostrar el
camino a través del cual puede alcanzarse el conocimiento científico" (Larroyo, 1969: XLIII).
Pero existe otra razón para considerar la lógica dentro de la forma, pues además de
metodológica, es también propedéutica, es decir, es un saber previo a todo otro saber, lo

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que viene a significar que antes de enseñar o aprender contenidos, debemos primeramente
dominar las formas, que, en el caso de la lógica, pasaba por el buen pensar. En efecto,
Aristóteles veía en la lógica "una propedéutica en su actividad docente, [siendo designada
más tarde] con el nombre de órgano (instrumento) de la investigación científica" (Larroyo,
1969: XLIII).
En el planteo aristotélico, forma y contenido aparecen no solamente disociados
temáticamente, como saberes separados, sino también disociados cronológicamente, ya que
primero debía aprenderse la 'forma' de razonar bien, para después encarar el estudio de los
'contenidos'. "Propedéutica" significa, precisamente, camino previo.
Por dar un ejemplo, si trasladáramos este proyecto a la actualidad, primero deberíamos
hacer el profesorado de psicología para aprender la 'forma' de enseñar, y después
deberíamos hacer la licenciatura de psicología para aprender los 'contenidos' a ser
enseñados.
2° nivel) El contenido y la forma se enseñan dentro de una misma carrera pero en
asignaturas separadas. Tal es el caso de numerosos profesorados del nivel superior no
universitario, donde hay asignaturas del área disciplinar, y asignaturas del área didáctica
dentro de la misma carrera. Otro ejemplo es la carrera del Profesorado de Enseñanza Media
y Superior de Psicología (UBA), donde hay primero una materia que desarrolla contenidos
(Didáctica General), y otra correlativa donde se enseñan y practican formas de enseñar
(Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza).
Probablemente, este nivel de escisión entre contenido y forma podamos rastrearlo
históricamente en la enseñanza de las llamadas artes liberales.
Durante la Edad Media, la enseñanza de las artes liberales estaban divididas en dos áreas
bien diferenciadas: el Cuadrivium y el Trivium. El Cuadrivium (aritmética, geometría,
astronomía, música) eran las artes 'de lo dicho', mientras que el Trivium (gramática,
dialéctica, retórica) eran las artes 'del decir', con lo cual quedaba claramente diferenciado el
contenido (lo dicho) de la forma (el decir). Esto significa que una cosa era lo dicho (por
ejemplo hablar sobre astronomía), y otra cosa cómo era dicho (retóricamente,
dialécticamente, etc.).
No se trató, sin embargo, de una mera diferenciación formal, sino también, a nivel curricular,
de una verdadera escisión en dos áreas separadas dentro del mismo plan de estudios, de
manera tal que los alumnos debían estudiar en forma independiente un contenido y una
forma. Trasladando este esquema a la actualidad, una asignatura del Cuadrivium podría ser
Psicología, Letras o Antropología, y una asignatura del Trivium la Didáctica. Puesto que las
carreras universitarias mencionadas no incluyen asignaturas didácticas, podemos concluir
que hoy en día seguimos manteniendo la misma escisión medieval: una carrera para los
contenidos (por ejemplo psicología) y otra carrera para la práctica docente (profesorado de
psicología). O bien, una misma carrera donde hay dos áreas separadas, tal como ocurre en
ciertos profesorados con áreas disciplinares y áreas didácticas.
3° nivel) El contenido y la forma se enseñan dentro de una misma asignatura pero en
unidades temáticas diferentes. No conozco ningún ejemplo, pero constituye un grado posible
de escisión (o integración) de contenido y forma.
Una variante dentro de este nivel puede también consistir en que el contenido y la forma se
enseñen dentro de la misma unidad temática pero en clases distintas. Tampoco conozco
ningún ejemplo, aunque es también otro grado posible de escisión o integración de contenido
y forma.
4° nivel) El contenido y la forma se enseñan dentro de una misma clase. Un ejemplo de ello
es una clase del seminario de la Prof. Litwin (Litwin, 1997), donde esta docente manifestó en
determinado momento que concluía la clase de contenidos, para pasar a referirse a la forma
en que dicha clase había sido dada. Este quinto nivel representa, entonces, el mínimo grado
de escisión (o el máximo grado de integración) entre contenido y forma, en la medida en que
la separación temporal entre la enseñanza del uno y de la otra es mínima.

A priori, no podemos indicar cuál de estas cuatro alternativas resulta más eficaz para
enseñar métodos y técnicas de enseñar, es decir, no podemos indicar de antemano en forma
absoluta cómo responder preguntas del tipo ¿es mejor enseñar primero la forma o primero el
contenido? ¿es mejor enseñar forma y contenido con un mínimo grado de escisión (nivel 4) o
con un máxima grado de escisión (nivel 1)?
Para poder responder adecuadamente estas preguntas, debemos partir de la base de que la
manera de enseñar contenido y forma dependerá de diversos factores, entre los cuales cabe
mencionar uno: la naturaleza del contenido. Por ejemplo, cuando el contenido se refiere a la
didáctica, tal vez convendría que hubiese el mínimo grado de escisión entre contenido y
forma. Por ejemplo, clases teóricas donde se expone una teoría didáctica (Tradicional,
Crítica, etc), y clases prácticas dentro de la misma asignatura donde se exponen y practican

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técnicas y métodos de esa teoría. Después de todo, tal es el modelo que se sigue por
ejemplo en Medicina o en Física, donde se enseña la teoría en los 'teóricos', y la práctica en
los 'prácticos'.
Sin embargo, dada la índole de la didáctica (es una ciencia social), tal vez convendría invertir
el orden: primero las prácticas y después la teoría. La razón de esta inversión es de índole
epistemológica: las ciencias sociales, a diferencia de las llamadas ciencias 'duras' están en
proceso de construcción, y al ser un saber mucho más abierto y cuestionable, los alumnos
tienen la ocasión de participar en este proceso constructivo desde las prácticas de la
enseñanza, para luego ir a los 'teóricos' con la suficiente información empírica como para
poder rever la teoría. Esta alternativa sería prácticamente impensable en las ciencias duras,
pues equivaldría a decir que los alumnos de física van primero a los prácticos para hacer
experimentos de física, para luego ir a los teóricos a revisar o cuestionar la teoría a la luz de
los resultados empíricos obtenidos.

¿Importa más la forma o el contenido?- La importancia que los sistemas educativos

otorgan a la enseñanza del contenido o de la forma está determinada, tal vez entre otras
cosas, por el tiempo dedicado a cada una de ellas prescripto curricularmente.
Con este criterio, Mario Bunge (1997:78) describe dos modelos: el norteamericano y el
europeo. En el primero de ellos, se asigna más importancia a la forma que al contenido: la
preparación de un futuro profesor de matemática o alguna otra disciplina dura cuatro años,
pero solamente uno de ellos se dedica al aprendizaje de la materia en sí. Las tres cuartas
partes del tiempo, se invierten en pedagogía y en didáctica, en decir, en cómo enseñar la
materia.
En cambio, en el modelo europeo se da más importancia al contenido que a la forma: el
futuro profesor secundario se licencia primero en alguna asignatura y después dedica un
semestre a la pedagogía, la didáctica y la enseñanza supervisada.
Bunge cuestiona el modelo norteamericano, cuando dice que "de todos los enemigos de la
educación, uno de los peores es el pedagogo que asegura que el modo de enseñar es más
importante que lo que enseña". Para este autor, entonces, el contenido es más importante
que la forma, y uno de los motivos que invoca es porque quien desconoce algo no puede
enseñarlo, y quien lo sabe a medias sólo puede enseñarlo mal, de lo que se desprende que
"primero hay que aprender, y luego enseñar".
A nuestro entender, la relación es dialéctica: en la medida en que uno aprende luego puede
enseñarlo, y viceversa, en la medida en que uno enseña un tema lo va aprendiendo, puesto
que, según creo, un profesor enseña aquello que necesita aprender. El mismo Bunge dice
que si él quiere aprender un tema, da un curso sobre el mismo.
Conectada con esta cuestión de que "primero hay que aprender, y luego enseñar lo
aprendido", existe también esta otra: "primero hay que aprender, y luego aprender a
enseñarlo", lo que incluye explícitamente el problema de la formación docente:

APRENDER UN APRENDER A ENSEÑAR ENSEÑAR EL

CONTENIDO UN CONTENIDO CONTENIDO
(Formación (Formación docente) (Ejercicio de la
disciplinar) docencia)

Probablemente no exista la misma relación dialéctica: en principio, parece lógico que primero
haya que saber un tema para luego aprender la forma de enseñarlo, por la misma razón que
el fiambre existe antes de la máquina para cortarlo. Existen, sin embargo, investigaciones
acerca de la génesis del pensamiento desarrolladas por Bion (1996:152) que parecen
postular lo contrario: primero el sujeto desarrolla una 'máquina para pensar', y sólo después
puede operar con pensamientos. La polémica sigue, y no es nuestra intención resolverla en
los acotados límites de esta nota, sino apenas plantearla.

En suma, los problemas que se han intentado plantear fueron las siguientes: a) la enseñanza
explícita de una técnica, utilizando otra que paradojalmente la cuestiona; b) la enseñanza de
una cosmovisión ideológica a través de la enseñanza de determinadas técnicas didácticas; c)
el grado de incidencia que tiene sobre la eficacia del proceso de enseñar y aprender el
distanciamiento cronológico y/o curricular entre la enseñanza de formas y contenidos; d) de
qué otros factores depende -además de la índole del contenido- el mencionado

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distanciamiento o escisión entre ambas dimensiones; y e) la importancia relativa de la forma

y del contenido, así como el orden en que deben ser enseñadas.

CAPÍTULO 5: LA INTERACCIÓN ALUMNO-DOCENTE

Existe un gran cantidad de enfoques que explican cómo interactúan docentes y alumnos, y/o
como debieran hacerlo para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se expondrá a
continuación uno de estos enfoques que pone el énfasis en los grados de compatibilidad o
incompatibilidad de los estilos de enseñanza de los docentes y los estilos de aprendizaje de
los alumnos. Para el modelo Herrmann, dada una situación concreta, primero se examinan
estos estilos, y luego se establece un plan de intervención en función de los resultados
obtenidos a los efectos de aumentar la probabilidad de eficacia del proceso educativo.
¿Qué 'parte' de nuestro cerebro preferimos utilizar cuando somos docentes y cuando somos
alumnos? ¿Cómo mejorar nuestra relación con los profesores o con los alumnos y manejar
las zonas de incomodidad? ¿Cómo mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje? Estos son
algunos de los interrogantes a los que intenta responder el modelo biológico Herrmann de
funcionamiento cerebral mediante el HBDI (Herrmann Brain Dominance Instrument), una
herramienta que traza el perfil cerebral de alumnos y docentes al respecto.
Según sus defensores, el modelo Herrmann de dominancias cerebrales tiene múltiples
aplicaciones que van desde el autoconocimiento y la superación personal, el desarrollo de la
creatividad y el manejo de la diversidad, hasta la modificación de culturas organizacionales
(Folino J, 1994:25-31).
También tiene aplicaciones en el aula. De hecho, "sabiendo que el hemisferio cerebral
izquierdo prefiere procesos cognitivos y actividades cuantitativas, matemáticas, secuenciales
y organizadas, y que el hemisferio derecho favorece los procesos conceptuales,
interpersonales, simultáneos, sensitivos y musicales, aplicamos este conocimiento durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo para desarrollar técnicas y métodos
alternativos para poder enseñar de distintas formas, abarcando así el espectro total de
estilos personales" (Folino J, 1994:25-31). En suma, el modelo Herrmann propone ayudas
concretas para mejorar la comunicación y llevar la clase con más eficacia, y suministra ideas
para que los docentes adapten su pedagogía a los diferentes perfiles de alumnos.

1. ¿Qué clase de docente y alumno es usted?

Existen algunos cuestionarios especiales que permiten comprobar los perfiles como docente
o como alumno (Chalvin, 1995). Sus resultados pueden quedar presentados, por dar un
ejemplo, tal como se indica en los dos últimos perfiles del esquema siguiente. En dicho
esquema hemos presentado el caso de una misma persona, y donde podemos ver qué
sectores de su cerebro utiliza más frecuentemente: en su vida cotidiana (Ver Cuestionario
General), en el aula como docente y en el aula como alumno.

Tres perfiles de un mismo sujeto

En la vida En el aula En el aula

cotidiana como docente como alumno

Hay personas que funcionan casi de la misma manera en los tres ámbitos, y otras que no,
como en este caso, donde podemos apreciar, entre otras cosas, lo siguiente: a) este sujeto
utiliza mucho el sector límbico derecho en su vida diaria pero casi nada cuando funciona

68
69

como alumno, lo cual, entre otras cosas, significa que suele ser más comunicativo y social en
su vida cotidiana que en el aula; b) en el aula, sea como docente o como alumno, esta
persona es bastante más creativa e innovadora que en su vida diaria, ya que tiende a
utilizar, en el primer ámbito, más su sector cortical derecho; c) donde la persona es más
organizada, planeadora y detallista es cuando funciona como alumno, porque entonces es
cuando más utiliza su sector límbico izquierdo.
Cuando se trata de utilizar la herramienta Herrmann en la educación, nos interesarán
solamente los perfiles de las personas en tanto docentes o en tanto alumnos. Pero, ¿para
qué nos sirve esta información? ¿Para qué nos sirve como docentes saber que nuestros
alumnos usan determinados sectores cerebrales? ¿Cómo podemos emplear esta información
para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje? Esta nota intenta dar respuesta estos
interrogantes, para lo cual seguiremos los lineamientos de Chalvin, quien investigó el tema
en Francia.

2. Características de cada cuadrante en el aula

En el esquema siguiente se sintetizan las características de docentes y alumnos en cuanto a

sus respectivos modos de funcionamiento en cada uno de los cuatro cuadrantes de
Herrmann. El esquema incluye los cuatro estilos respectivos, y, además, como cada tipo de
docente evalúa el aprendizaje, y como cada tipo de alumno aprende.

Características de docentes y alumnos según cada cuadrante

DOCENTE
Estilo
Cortical Profundiza en su asignatura, acumula
Izquierdo el saber necesario, demuestra las
Tienen hipótesis e insiste en la prueba. Le
necesidad de molesta la imprecisión, y da gran
hechos. Dan importancia a la palabra correcta.
prioridad al
contenido.
Límbico Prepara una clase muy estructurada,
Izquierdo un plan sin fisuras donde el punto II
Se atienen a la va detrás del I. Presenta el programa
forma y a la previsto sin digresiones y lo termina
organización en el tiempo previsto. Sabe acelerar
en un punto preciso para evitar ser
tomado por sorpresa y no terminar el
programa. Da más importancia a la
forma que al fondo.
Límbico Derecho Se inquieta por los conocimientos
Se atienen a la que debe impartir y por la forma en
comunicación y que serán recibidos. Cuando piensa
a la relación. que la clase no está preparada para
Funcionan por asimilar una lección dura, pone en
sentimiento e marcha un juego, debate o trabajo
instinto. en equipo que permitirán aprender
Aprecian las con buen humor. Pregunta de vez en
pequeñas cuando si las cosas van o no van. Se
astucias de la ingenia para establecer un buen
pedagogía. ambiente en la clase.
Cortical Derecho Presenta su clase avanzando
Necesitan globalmente; se sale a menudo del
apertura y visión ámbito de ésta para avanzar en
de futuro a largo alguna noción. Tiene inspiración, le
plazo. gusta filosofar y a veces levanta
vuela lejos de la escuela. Con él
parece que las paredes de la clase se
derrumban. Se siente con frecuencia
oprimido y encerrado si tiene que
ALUMNO
Estilo
Le gustan las clases sólidas,
argumentadas, apoyadas en los
hechos y las pruebas. Va a clase a
aprender, tomar apuntes, avanzar
en el programa para conocerlo bien
al final del curso. Es buen alumno
a condición de que se le de
'materia'.
Metódico, organizado, y
frecuentemente meticuloso; lo
desborda la toma de apuntes
porque intenta ser claro y limpio.
Llega a copiar de nuevo un
cuaderno o una lección por
encontrarlo confuso o sucio. Le
gusta que la clase se desarrolle
según una liturgia conocida y
rutinaria.
Trabaja si el profesor es de su
gusto; se bloquea y despista
fácilmente si no se consideran sus
progresos o dificultades. No
soporta críticas severas. Le gustan
algunas materias, detesta otras y
lo demuestra. Aprecia las salidas,
videos, juegos y todo aquello que
no se parezca a una clase.
Es intuitivo y animoso. Toma pocas
notas porque sabe seleccionar lo
esencial. A veces impresiona como
un soñador, o de estar
desconectado, pero otras
sorprende con observaciones
inesperadas y proyectos originales.

69
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repetir la misma lección.

Modos de evaluación
Una nota global en cifras.- Da una
evaluación cuantificada, una nota
Cortical media precisa que destaca ante todo
Izquierdo las capacidades del alumno. Insiste
en el saber, la potencia del
razonamiento y el espíritu crítico.
Notas para cada criterio.- Da más
importancia al saber hacer que al
Límbico contenido; las capacidades de
Izquierdo realización y de iniciar la acción
tienen mucha importancia. Insiste en
la presentación y la limpieza. Pone
notas precisas y no duda en calificar
con cero los ejercicios originales o
fantásticos. Valora el trabajo y la
disciplina. Pone con frecuencia malas
notas a los alumnos relajados y
despreocupados.
La apreciación ante todo.- Pone notas
de manera aproximativa. Se adapta a
Límbico Derecho la costumbre de evaluar con
números, pero esas notas tienen
menos importancia que la evaluación
escrita en su boletín (frecuentemente
circunstancial). Insiste mucho en el
saber estar, la integración del alumno
en el grupo y sus intervenciones
orales. Anota los progresos, incluso
los ínfimos, y para señalarlos puede
subir algo la nota.
Más importancia a la imaginación.- Es
aproximativo. Se siente atado por la
Cortical Derecho evaluación escrita, que congela al
alumno en un momento dado en un
ejercicio preciso e impide que se le
aprecie en su globalidad con todo el
potencial que se puede adivinar. Es
posible que sobrevalore los trabajos
que demuestren originalidad e
imaginación. Por el contrario, es duro
con las lecciones carentes de ingenio.
Tipos de aprendizaje
La teoría.- Tiene dificultades para
integrar conocimientos a partir de
experiencias informales. Prefiere
conocer la teoría, comprender la
ley, el funcionamiento de las cosas
antes de pasar a la
experimentación. Una buena
explicación teórica, abstracta,
acompañada por un esquema
técnico, son para él previos a
cualquier adquisición sólida.
La estructura.- Le gustan los
avances planificados. No soporta la
mala organización ni los errores del
profesor. No es capaz de
reflexionar y tomar impulso para
escuchar cuando la fotocopia es de
mala calidad o la escritura difícil de
descifrar. Es incapaz de tomar
apuntes sino hay un plan
estructurado y se siente inseguro
si una b) va detrás de un 1).
Necesita una clase estructurada
para integrar conocimientos y
tener el ánimo disponible para ello.
Compartir.- Necesita compartir lo
que oye para verificar que ha
comprendido la lección. Dialoga
con su entorno. En el mejor de los
casos, levanta el dedo y pregunta
al profesor volviendo a formular las
preguntas (o haciendo que el
propio profesor las formule). Suele
pedir información a su compañero
para asegurarse que él también
comprendió lo mismo. Si se le
llama al orden se excusa, y
balbucea: "Estaba hablando de la
lección", lo cual es cierto pero,
aunque a él le permite aprender,
perturba la clase.
Las ideas.- Se moviliza y adquiere
conocimientos seleccionando las
ideas que emergen del ritmo
monótono de la clase. Aprecia ante
todo la originalidad, la novedad y
los conceptos que hacen pensar. Le
gustan en particular los
planteamientos experimentales
que dan prioridad a la intuición y
que implican la búsqueda de ideas
para llegar a un resultado.

Por ejemplo, un profesor cuyo perfil revele una única preferencia en el cuadrante cortical
izquierdo, tenderá a profundizar en los contenidos de su materia, a demostrar lo que dice
insistiendo en la prueba, a rechazar la imprecisión y a otorgar gran importancia a la palabra
correcta. Cuando decimos 'única preferencia' queremos decir el único cuadrante donde
obtuvo el puntaje superior a 66.
El esquema siguiente aclara con mayor detalle cuáles son las ventajas y los inconvenientes
de cada cuadrante en lo que se refiere al docente. Por ejemplo, una ventaja del profesor
límbico derecho es la calidez y su capacidad para establecer un clima de confianza, mientras

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71

que una desventaja es ser demasiado paternalista y demostrar preferencia por determinados
alumnos.

Ventajas y desventajas de los tipos de pedagogía

VENTAJAS DESVENTAJAS
CORTICAL IZQUIERDO
Riguroso. Fiable. Preciso. Claro. Estable. Seco. Falto de contacto y de fantasía.
Pertinente. Competente. Profesional. Creíble. Despreciativo. Suficiente. Intolerante con las
Se apoya en los hechos (rechaza lo preguntas 'estúpidas' (y también cuando no
arbitrario). Da pruebas. Analiza los procesos comprende cómo funcionan los otros). Muy
utilizados. Avanza de forma lineal. Se expresa exigente. Lenguaje hermético. Abstracto.
por escrito concisamente. Permite reproducir Muy directivo. Ironiza, critica, lanza
fácilmente los ejercicios. Directivo. Objetivo: indirectas. Se molesta por las intervenciones
se basa en hechos. Espíritu crítico. Exigente. de tipo 'parásito' y por las digresiones. Se
Encuentra el placer intelectual y lo comunica. desestabiliza por las preguntas que no
Utiliza bien el material. Conoce las conoce. Bloquea la expresión espontánea.
referencias, las experiencias, los resultados: Destroza lo imaginario y la creatividad. Se
los demás se dirigen a él cuando no saben interesa por los primeros de la clase.
algo. Saben guardar distancia frente a las Provoca la pasividad en los otros. Selectivo,
manifestaciones afectivas. Estimula a los no saca a la pizarra a los flojos. Le cuesta
alumnos mediante una sana competencia. trabajo entender que alguien no comprenda.
Gana con el trato. No repite: cree que es evidente. No
encuentra palabras para explicar algo de
otra forma. No tiene en cuenta las
exigencias de trabajo de otras disciplinas.
Insiste en aprobar un alumno porque es
bueno, a pesar de las protestas de sus
colegas. Gasta siempre las mismas bromas.
No cambia casi nada.
LIMBICO IZQUIERDO
Concienzudo (minucioso). Puntual. Prudente Escolar. Da mucha importancia al horario.
(con los proyectos aventurados). Metódico. Rutinario (propone siempre las mismas
Cumplidor. Objetivo (no tiene preferidos). elecciones). Quisquilloso en la presentación
Eficaz. Seguro (con él se sabe a dónde se de trabajos y carpetas. Maniático. Monótono,
va). Tiene sangre fría. Sabe dominarse. pesado. Regulador (le gustan las fórmulas).
Capaz de controlarse. Crea ambientes Autoritario. Impone su forma de pensar: 'o
tranquilizadores. Da seguridad. Pone se dobla o se rompe'. Falta de apertura.
'parapetos' para evitar las caídas. Dirige su Violento, reconcentrado, aterroriza a algunos
clase. Tiene pocos problemas de disciplina. alumnos. Dirigente, despótico, Le gusta el
Da normas para la vida. Termina su poder y puede abusar de él. Conservador.
programa. Planifica su año escolar. Gestiona No se entrega. No le gusta el cambio, la
bien su tiempo. Da instrucciones claras. innovación ni la sorpresa. Se desconcierta
Presenta documentos bonitos. Comprueba los con la originalidad. Corta la inspiración.
cuadernos o las agendas. poniendo de Bloquea la curiosidad de los alumnos.
manifiesto las omisiones. Realiza Provoca pasividad. Coloca etiquetas a los
evaluaciones con regularidad. Organiza viajes alumnos. Le gusta el papeleo. Defiende su
y visitas, se encarga de la administración. territorio su clase, su armario, su aula. Toma
Metido en su molde. Bien considerado por su ideas de los otros y las aplica. Le atraen
eficacia, puntualidad y asiduidad. Toma poco las nuevas pedagogías. Trabaja en
posesión del territorio: personaliza y decora equipo si está de acuerdo con los métodos y
su clase. si se es eficaz y puntual. Carece
fundamentalmente de seguridad.
LIMBICO DERECHO
Cálido. Humano. Vivo. Lúdico. Entusiasta. Demasiado paternalista. Establece una
Establece buenos contactos. Mediador. dependencia afectiva. Tiene preferidos y
Negociador. Disponible. Escucha a los otros. cabezas de turco. Susceptible. Versátil,
Comprensivo. Generoso. Gratificante. Sabe inconstante, lunático. Se deja 'invadir' por
apoyarse en las cualidades de los otros. Tiene los alumnos. Subjetivo, parcial. Pesado,
sentido del diálogo. Hace que los alumnos se invasor. Gesticula mucho, cansa. Inquisidor
atrevan a hablar. Establece un clima de (quiere conocer la vida privada).
confianza. Favorece el entendimiento y la Moralizador. Charlatán, redundante.
armonía en clase. Le gusta trabajar en Farsante (comediante). Demagogo. Incapaz

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equipo. Favorece la interdisciplinariedad. de expresar un rechazo. No se atreve a

Sabe adaptarse al grupo-clase. Sabe
presentar un trabajo difícil. Establece una
pedagogía del estímulo. Recupera al
'calamidad'. Suscita vocaciones. Hace una
evaluación más formativa que sumativa.
Acepta ser desmitificado. Hace saber su
estado de ánimo. Tiene estallidos saludables.
Desdramatiza las situaciones.
CORTICAL
Imaginativo. Creativo. Innovador. Lleno de
ideas y proyectos. Propone novedades
pedagógicas. Original. Caprichoso (poco
realista). Humor ácido. Estimulante. Con
sentido artístico y estético, organiza sesiones
de diapositivas y talleres. Globaliza y
sintetiza. Va directo a lo esencial. Se fija
objetivos a largo plazo. Abierto al mundo,
favorece la apertura. Sobrepasa los límites de
la clase. Trabaja sobre un tema en conexión
con los profesores de disciplinas diferentes.
Tiene chispa (pensamientos rápidos). Trabaja
deprisa. Visionario: hace pronósticos buenos
sobre el porvenir de un alumno. Renueva sus
clases. Transmite las cosas con imágenes.
Propone ejemplos concretos que se
recuerdan. Posee el arte de dar rodeos.
Favorece la experimentación en detrimento
de la teoría. Crea una estructura flexible, un
espacio de tolerancia. Puede cautivar a los
alumnos. Impulsa las motivaciones para
realizar investigaciones y abrirse al mundo:
lecturas, excursiones, visitas. Termina su
programa.
criticar. Seleccionado para el puesto de
otros. No hace más que lo que le gusta. No
termina sus clases (desbordado). Pierde el
tiempo. Arrastra su programa. No soporta
las clases silenciosas. Cuenta su vida.
Demasiado camarada. Tiene berrinches.
Provoca psicodramas. Interviene durante los
exámenes (desconcentra a los alumnos). No
puede reproducir la misma lección dos
veces. Tiene demasiada preferencia por la
evaluación oral. Hace más observaciones
sobre el comportamiento que sobre los
conocimientos.
DERECHO
Perturbador. Desconcertante. Desorienta.
Falta de rigor y análisis. Falta de plan y
estructura. Se dispersa. Embarullado y
desordenado. Falta de precisión. Falta de
indicaciones para facilitar la comprensión.
Salta de un tema a otro. Procede por
asociación (no por sucesión de ideas). Se
sale del tema. Hace digresiones. Da
informaciones vagas e insuficientes.
Demasiado general. Se aleja, se distrae.
Pierde el sentido de lo concreto. Impone sus
imágenes sin ligarlas con la noción que se
quiere ilustrar. Ambiguo: expone una cosa y
lo contrario de esta sin dar una elección
final. Produce inseguridad. No cuantifica la
evaluación. Deja a los alumnos la
responsabilidad de sí mismos. Deja que los
alumnos estructuren el curso, se dirige a los
más favorecidos (los que tienen ya una
buena estructuración). Se le quiere o se le
rechaza. Se le adora o se le detesta. Tiene
proyectos muy ambiciosos. Corta la palabra
a los alumnos en cuanto sabe qué
preguntarán. Comprueba poco lo que han
aprendido.

3. Perfiles según sexo, campo disciplinar y cultura.

Un estudio estadístico llevado a cabo en Francia (Chalvin M, 1995:85-87) ha revelado que

los docentes tienden a tener un perfil típico que los distingue de otras profesiones, y, dentro
de ellos, que hay diferencias significativas en los perfiles de educadores según el sexo, la
materia que enseñan y la presión del entorno cultural.
a) Perfil medio del docente.- La gran mayoría de los educadores, más allá de su sexo y
disciplina, son predominantemente límbicos derechos, conclusión que surge tanto a partir de
la población americana estudiada por Herrmann como a partir de la población francesa
estudiada por Chalvin.
b) Perfil según el sexo.- Los varones, en su mayoría cerebro izquierdo, tienen con frecuencia
una o dos preferencias, mientras que las mujeres, en su mayoría cerebro derecho, presentan
tres preferencias, lo que implica que, al utilizar más cuadrantes, pueden comunicarse más
fácilmente con las demás personas. Suponemos que esto se debe a que tienen más puntos
en común con los demás en cuanto a preferencias de funcionamiento cerebral.
Se constató también que los hombres funcionan en mayor frecuencia con el cerebro cortical
y las mujeres con el límbico, lo que hace que los primeros mantengan más fácilmente
distancia frente a los demás, y las segundas introduzcan en la comunicación una mayor
implicación afectiva.
c) Perfil según el campo disciplinar.- La mayoría de los docentes de matemáticas son
corticales izquierdos y tienen un déficit límbico derecho, por lo que tienen menos facilidad

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73

para establecer contacto y comunicación expresiva. La situación inversa se presenta en los

profesores de letras.
Los docentes de matemáticas se distinguen además espectacularmente del resto de los
profesores de otras disciplinas, por ser los únicos que aparecen como más corticales que
límbicos y más cerebro izquierdo que derecho.
Los profesores de inglés se distinguen por sus mínimas preferencias corticales, y en este
punto Chalvin se pregunta si el hecho de que gran porcentaje de docentes que enseñan
inglés sean mujeres, obedece a razones culturales o a algún otro factor, situación que podría
ser estudiada más a fondo.
Un estudio llevado a cabo por Chalvin (1995:135-139) revela que, en opinión de los mismos
docentes, se requieren ciertos cuadrantes más que otros para enseñar ciertas disciplinas. Por
ejemplo: a) la mayoría de los profesores de lenguas asignan prioridad al cuadrante LD,
cuadrante también privilegiado por educadores del nivel preescolar y maestras
recuperadoras; b) el cuadrante LI es especialmente importante entre muchos docentes del
nivel primario; c) dan prioridad al cuadrante CI los profesores de matemáticas, física,
mecánica, informática, derecho y economía; y d) priorizan el cuadrante CD, por ejemplo,
profesores de artes plásticas y de educación física.
d) Cultura.- La presión del entorno cultural occidental lleva en general a privilegiar el
cuadrante CI y a devaluar el LD. Muchos educadores se ven influidos por esta cultura
cartesiana, incluso en oposición a sus preferencias personales (Chalvin M, 1995:34), lo que
muchas veces los lleva a tener que enseñar de una manera que no les agrada.

4. Sobre la utilidad del modelo Herrmann en educación

El conocimiento acerca del funcionamiento general de cada cuadrante y la existencia de

perfiles personales al respecto, determinados por las preferencias, es un conocimiento que
resulta útil en el ámbito educativo para: a) prevenir situaciones conflictivas que puedan
amenazar la calidad de la enseñanza; b) diagnosticar las fuentes de conflicto una vez
instaladas; y c) diseñar estrategias para resolverlos. Estamos entonces en las esferas de la
prevención, del diagnóstico y del tratamiento, para utilizar terminología de la psicología
clínica.

4a. Prevención de problemas en el aula

Suponiendo que aún no se hayan suscitado importantes conflictos con los alumnos durante la
clase, el esquema siguiente nos suministra una idea acerca de cómo el docente puede actuar
para prevenirlos. Desde ya, el esquema es también útil en el caso de resolver un problema
ya instalado.

Cursos de acción en clase

TIPO DE PEDAGOGIA ¿QUE HACER EN CLASE?

CORTICAL
IZQUIERDO
Una pedagogía basada en los
hechos, la teoría y la lógica.
El CI es considerado es más
profesional y el más
competente, el que posee el
saber y la técnica. Puede, no
obstante, resultar difícil de
comprender porque usa la
jerga sin aclaraciones, pone el
listón muy alto y trabaja
sobre todo para los que están
a la cabeza de la clase.
TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Establecer un clima más cálido en la convivencia. Sonreír a
los alumnos en clase. Valorar a los alumnos. Tener en cuenta
la afectividad. Hacer más gestos. Ser más tolerante frente a
las diferencias: hacer autocrítica. Aceptar el trabajo en
equipo: escuchar, tener en cuenta la opinión de los otros.
MEJORAR LA PEDAGOGIA
No ser polisémico. Definir y precisar las palabras y su
sentido. Escribir la programación en la pizarra. Recordar, de
vez en cuando, la situación de la asignatura en el conjunto
del curso. Presentar esquemas y cuadros no demasiado
abstractos, pensar en una representación gráfica clara.
Proponer ejemplos concretos. Comprender que los otros no
entiendan algo, hacer que lo formule un alumno distinto.
Interesarse por todos los alumnos. alir de su 'coraza de
sabiduría'. Tener en cuenta la originalidad y la intuición de
los alumnos en los criterios de evaluación.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Practicar actividades artísticas para desarrollar su
imaginación y mejorar su distensión. Leer libros
humorísticos. Hacer un cursillo sobre la risa. Practicar

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deportes colectivos para ser menos individualista.

LIMBICO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
IZQUIERDO Ser menos autoritario, menos directivo, más flexible.
Una pedagogía basada en la Adquirir un poco de tranquilidad y frescura. Abrirse al
estructura, el método, la diálogo con los alumnos. Favorecer la participación. No
seguridad. monopolizar la palabra. Dar instrucciones menos
El LI es el educador más estereotipadas. Ser más abierto. Dar confianza: ser menos
apreciado por sus superiores. desafiante, más optimista. Desarrollar la fantasía, el humor,
Puntual, apegado a las el empleo de metáforas. Desarrollar su espíritu crítico. Tener
formas, termina su programa; una visión más global. Sonreír con más frecuencia.
su aspecto metódico y MEJORAR LA PEDAGOGIA
estructurado responde Atenerse al fondo más que a la forma. Distinguir el objetivo
perfectamente a los final y recodárselo a los alumnos. Diversificar su pedagogía y
requerimientos de los sus ejercicios. Hacer síntesis. Renovar las lecciones, innovar,
supervisores. Sin embargo, es crear y favorecer la creación. Formular preguntas abiertas,
rutinario y poco innovador, y ejercicios con varias soluciones. Trabajar más en equipo
eliminar cualquier veleidad de sobre temas concretos. Dejar iniciativas a los alumnos.
autonomía en los alumnos. Se Practicar una pedagogía de convenio. Desarrollar las
percata de que estos quieren cuestiones que favorecen la invención y la globalización.
seguridad, guía y encuadre Observar cómo trabajan los demás colegas.
para sentirse tranquilos. PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar su miedo
a los alumnos.
LIMBICO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
DERECHO Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a estar en
Una pedagogía basada en el silencio. Obligarse a dejar de decir algo que tiene ganas.
diálogo, la participación, la Reflexionar antes de hablar. Hablar más despacio.
escucha. Culpabilizar menos, si algo no marcha bien. Ser menos
El LD es con frecuencia perfeccionista. Ser más independiente de sus alumnos.
percibido como charlatán, Evitar que sus finalidades sean evidentes para los alumnos.
afectivo, desorganizado y No dejarse 'fagocitar'. Aceptar verse en video o dar clase
demasiado espontáneo. No ante un colega. Evitar las frases que comiencen con "yo...".
obstante es el que se implica MEJORAR LA PEDAGOGIA
más profundamente en su Estructurar el curso. Ser más pragmático y organizado.
trabajo. Se emplea a fondo Preparar las clases minuciosamente, sobre todo los soportes
personalmente, estimula a (material). Organizar su tiempo para tratar todo lo previsto.
sus alumnos y al equipo de Estructurar su pizarra. Establecer una forma de avanzar
educadores, practica la anual con calendario. No elaborar con demasiada frecuencia
escucha y el diálogo, teniendo clases 'por gusto'. Trabajar menos con los sentimientos.
en cuenta las dificultades de Esperar menos la aprobación de los alumnos. No perder la
cada uno. Suele sentirse estabilidad ante una pregunta. No perder la motivación ante
decepcionado con los una clase con la que no se entiende. Obligarse a seguir un
resultados, pues recibe pocas modelo. Utilizar parrillas de evaluación, inventarlas. Ser
gratificaciones y cree que no objetivo para evitar sobrevalorar los progresos ínfimos.
se le reconocen sus Preparar las parrillas con notas codificadas. Adoptar un
cualidades. En algún caso, método para triunfar en el trabajo en equipo (sólo para
crea una atmósfera agobiante reflexionar).
y se ve menospreciado por los PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
que le rodean, que abusan de Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la
su cortesía. concentración. Practicar artes marciales, teatro de
improvisación. Pensar en sí mísmo (Montaigne).
CORTICAL TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
DERECHO Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones horarias.
Una pedagogía basada en la Llevar una agenda anotando las fechas de reunión. Tener
imaginación, la apertura, la redactadas las lecciones, libros como soporte de trabajo para
innovación. los alumnos. Hacerse instalar un armario en la clase. Luchar
El CD pone en marcha una contra las distracciones: tener sus llaves, número de aula,
pedagogía innovadora e etc. Escuchar a los alumnos. Ejercitarse para responder
imaginativa, original y abierta puntualmente a las preguntas. Adaptarse a una cierta
al mundo y al porvenir. disciplina en el trabajo en equipo.
Estimula a sus alumnos MEJORAR LA PEDAGOGIA
porque se sale de la rutina, su Ser más lento en la exposición. Ser menos concreto y
lenguaje gráfico ayuda a globalizador. Analizar las etapas y los procesos. Ser más

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transmitir nociones riguroso. Evitar saltar de un tema a otro: restituir el eslabón

abstractas, por las mismas
razones que su sentido de lo
concreto. Sin embargo, a
causa de su vivacidad, es
desestabilizador para aquellos
a quienes les gusta la rutina y
las clases estructuradas; su
costumbre de globalizar con
exceso perturba a los
alumnos más lentos. Su
preferencia por la
independencia de espíritu y
movimiento hace de él un
colega sorprendente, a veces
en el mal sentido de la
palabra.
que falta. Obligarse a justificar. Proporcionar pistas escritas:
dictar un resumen. Escribir un programa en la pizarra
(aunque no se lo pueda seguir). Realizar más
representaciones simbólicas o gráficas. Multiplicar las
prácticas de ejercitación. Evaluar regularmente con
exámenes escritos. Corregir los trabajos sin olvidarlos ni
perderlos. Dominar la técnica.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Hacer juegos de lógica. Hacer maquetas siguiendo las
instrucciones. Hacer programaciones informáticas. Hacer su
presupuesto de vez en cuando.

Según dicho esquema, los problemas que se intentan prevenir derivan del hecho de que los
docentes pueden tener preferencias marcadas por un determinado cuadrante (primera
columna), en cuyo caso podrán instrumentar una serie de cursos de acción para
diversificarse y ejercitar los procesos y comportamientos de los restantes cuadrantes
(segunda columna del esquema). Supuestamente esto permite satisfacer las necesidades de
alumnos con preferencias en los otros cuadrantes (de hecho, en una clase encontramos
alumnos con diferentes preferencias cerebrales).
Además, diversificarse y ejercitarse en los otros cuadrantes no preferidos permite aprovechar
sus ventajas, que tal vez no se encuentren en el cuadrante preferido (muchas veces la
desventaja del cuadrante preferido se compensa con la ventaja del no preferido). Por
ejemplo, un docente marcadamente cortical derecho tenderá a no respetar horarios y a
desbordarse en las clases, con lo cual el curso de acción implicará aprovechar las ventajas,
por ejemplo, del límbico izquierdo: aceptar las limitaciones horarias y acostumbrarse a no
irse por las ramas.
Desde ya, para alcanzar el objetivo anterior tanto docentes como alumnos han de tener la
oportunidad de verse mutuamente de manera diferente a través del conocimiento de sus
respectivos perfiles Herrmann. Por ejemplo, el docente podrá indagar rápidamente las
preferencias de sus alumnos y sus propias preferencias (pueden utilizarse los cuestionarios
adjuntos a esta nota), para que ambos las conozcan y puedan adjudicar las dificultades en el
aula a diferentes modos de funcionamiento cerebral y, por ende, modificables.
Que los alumnos puedan mirar de manera distinta al profesor y este de manera distinta a los
alumnos, es decir, desde la perspectiva Herrmann, constituye un buen estímulo intelectual:
cualquier signo, cualquier intervención, cualquier comportamiento en el otro será observado
para conocer las preferencias cerebrales propias y ajenas.

4b. Diagnóstico: zonas de conflicto entre docentes y alumnos

Pero, ¿qué sucede cuando aparecen los problemas, los conflictos o malos entendidos entre
docentes y alumnos? En estos casos, podemos utilizar el conocimiento que nos procura el
modelo Herrmann para hacer un diagnóstico de la situación problemática.
Indica Chalvin que "todos tenemos relaciones más distendidas con unas personas que con
otras. Estas relaciones nos suelen dejar perplejos. Los educadores, en particular, pueden
sentirse inquietos por una clase con la que no llegan a establecer una relación fácil y directa.
Por medio del estudio de las zonas de incomodidad podemos analizar con más detalle los
puntos en que aparece un mal funcionamiento, para luego tratar de ponerles remedio"
(Chalvin M, 1995:159).
El modelo Herrmann definió 'zona de incomodidad' como "la molestia que se siente ante una
persona que no funciona en la vida con los mismos procesos y comportamientos que uno
mismo. De la incomodidad y la incomprensión nacen los bloqueos, la intolerancia y los
conflictos" (Chalvin M, 1995:152).
El esquema siguiente ilustra los diferentes tipos de conflicto e incomprensión que se suscitan
cuando docentes y alumnos funcionan con diferentes preferencias cerebrales (diferentes
cuadrantes).

Incomprensiones mutuas entre docentes y alumnos

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76

Frente a frente DOCENTE ALUMNO

Lo hacen a propósito! No quieren conocer
el sentido de las palabras! Son tan
DOCENTE CI afectivos! No se pueden explicar sin
versus agregar algo. No son lógicos! No son
ALUMNO LD racionales! No debería decirlo pero son
cerrados. Son simpáticos, pero... Pasan el
tiempo charlando. No me escuchan! Van a
pedirme que lo repita!
Escriben todo lo que les digo sin cesar! Son Está completamente loco! Está en las
maniáticos: jamás había visto algo así! No nubes. No acabará jamás el programa.
DOCENTE CD tienen ninguna idea. Llegan al límite,
versus desperdicio con ellos mi latín! No voy a
ALUMNO LI poder aguantarlo un curso entero! Hilan
muy fino. Qué quisquillosos! No me han
fallado, yo me he distraído otra vez. Será
necesario que me organice como ellos!
No piensan más que en la clase! Es que
están polarizados! No sienten nada. No
DOCENTE LD tienen espíritu de equipo. Consumidores,
versus nada más! De acuerdo, hablo de mí, ¿y
ALUMNO CI qué? No dejan pasar nada. Uno tiene
derecho al error, qué diablos! Acabaré
teniendo complejos!
DOCENTE LI No se pueden estar quietos! No pueden
versus seguirme 10 minutos. Preguntan siempre
ALUMNO CD cosas descabelladas. No sé por donde
agarrarlos. No trabajan. No son serios! No
lo conseguirán nunca! Se creen graciosos!
Compadezco a sus padres!
Es demasiado fuerte para mí! No
entiendo nada de lo que ha dicho! No
puedo preguntarle. Se va a reír de mí.
No tiene gracia! Ya está: ya ha visto mi
error. No me deja hablar. No le podré
seguir jamás. Con él se trabaja todo el
tiempo! No consigo tomar notas. No
entiendo su letra. Qué es este signo?: lo
he olvidado.
No sé de dónde ha sacado esto! No
consigo tomar notas. No me fío de su
salida al campo. No comprendo su
pregunta. Nunca vi nada igual! Es que
me cansa! Puede que incluso sea
gracioso, pero no es un profesor!
Otra vez nos va a contar su vida! Cuándo
empieza la clase? Es susceptible. Esto le
va a hacer rabiar! Es demasiado amable!
No puedo soportar sus charlas. Cómo se
pierde el tiempo! No es lógico! Ese no es
el problema! Eso está por demostrar!
Es que me aburro! Siempre igual. No
quiero hacerlo! No tomo apuntes, lo he
entendido todo! Nos lo dijo 10 veces! No
se avanza! Y si hablase de otra cosa? No
ve nada más que su lección. Por suerte
no puede ver que estoy pensando en
otra cosa. No tiene ni una idea, es un
auténtico robot!

Cuando se establecen estas zonas de incomodidad, adoptamos con frecuencia dos

comportamientos alternativos y estériles (Chalvin M, 1995:159): o bien criticamos al otro
haciéndolo responsable del problema, o bien nos acusamos a nosotros mismos,
autodevaluándonos y declarándonos incompetentes.
En lugar de ello, convendrá hacer una diagnóstico comparando nuestro propio perfil
Herrmann con el perfil del otro (o de la clase en su conjunto, si somos docentes). Ello nos
permitirá vislumbrar las zonas de acuerdo previsibles y también las zonas de incomodidad,
según como sean las preferencias de cada uno. Veamos algunos ejemplos.
Si tomamos en cuenta el modelo Sperry, ante un profesor que funciona predominantemente
con el cerebro derecho, los alumnos con tendencia hemisférica izquierda se sienten
inseguros, y si el docente tiene preponderancia del hemisferio izquierdo, los alumnos cerebro
derecho no serán capaces de seguirle. Para comunicarse mejor, es importante entonces que
ambos, docentes y alumnos, conozcan como funciona cada hemisferio con el fin de adaptarse
unos a otros (Chalvin M, 1995:142).
Más específicamente y de acuerdo con el modelo Herrmann, los encuentros de perfiles
opuestos en las dos diagonales CI-LD (diagonal del ataque) y LI-CD (diagonal del poder),
son fuentes de obstinadas incomprensiones entre docentes y alumnos (y, por supuesto, en
cualquier otro ámbito fuera de la educación).
En el esquema 11 vemos cómo se dificulta la comunicación entre docentes con estas
preferencias opuestas en diagonal. El modelo Herrmann no intenta explicar a nivel profundo
el por qué de estas incompatibilidades, sino simplemente mostrar que son el resultado de
diferentes preferencias cerebrales.
Señala Chalvin (Chalvin M, 1995:92) que cuando interactúan un docente CI con un alumno
LD, por ejemplo, suelen sentirse mutuamente atacados, y que esas incompatibilidades
cerebrales son muchas veces el origen de incomprensiones, intolerancias y juicios injustos,
pero definitivos respecto al otro.
En las diagonales, como se ve en el esquema 11, las oposiciones son fuertes y las
incomprensiones pueden ser de larga data. Docentes y alumnos ubicados en diagonales

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77

opuestas se golpean, atacan, y se atribuyen intenciones voluntarias allí donde simplemente

hay una oposición de modos de funcionamiento cerebral. En la medida en que ayuda a tomar
conciencia de estos funcionamientos, el método Herrmann puede ser un potente instrumento
de mutua tolerancia.
Conocer los propios perfiles y los de los alumnos ayuda también a detectar errores en la
evaluación del aprendizaje de ciertos alumnos con preferencias cerebrales opuestas a las del
profesor. Podría suceder, en efecto, que un docente ponga una baja nota a un alumno no por
su rendimiento sino por el simple hecho de que éste utiliza con preferencia un cuadrante
distinto al que usa el profesor. Es cierto que a veces los exámenes escritos de los alumnos
son realmente deficientes, pero otras veces "están redactados con un estilo y una forma que
el educador rechaza, a causa de sus propias preferencias más que por el contenido del
examen" (Chalvin J, 1995:104).

4c. Tratamiento: cómo resolver problemas con el modelo Herrmann

El método Herrmann ofrece medios para solucionar estos conflictos y facilitar los contactos
entre personas con diferentes preferencias cerebrales (Chalvin M, 1995:152).
El procedimiento general para resolver los problemas puede sintetizarse del siguiente modo.
Una vez que el docente conoce las preferencias de los alumnos, podrá adaptar su pedagogía
a ellas. Se comienza por aprovechar el tipo de procesos preferidos por los alumnos para
ponerlos en condiciones de tener éxito y motivarlos. Para ello se saca partido de las ventajas
de estas preferencias: lo que les gusta hacer, lo que hacen bien, etc., haciendo que tomen
conciencia de esos procesos. Después, mostrarles que sus perfiles tienen también
desventajas (esquema 12) y, a partir de allí, enseñarles a actuar de otra forma para que
poco a poco adquieran los procesos ventajosos de los otros cuadrantes. Finalmente,
ayudarles a evaluar sus progresos y valorarlos por estos (Chalvin M, 1995:106).
El esquema siguiente nos da una pauta de cómo deben abordarse los alumnos con
preferencia en determinado cuadrante, tanto para prevenir como para resolver problemas de
comunicación y zonas de incomodidad con ellos. Como se ve en el mismo esquema, la
estrategia de abordaje de estos alumnos implica por un lado saber qué es lo que debemos
aceptar a priori de ellos, y por el otro la manera de abordarlos comportándonos con el mismo
cuadrante en el que ellos se manejan.

Comunicarse a pesar de las diferencias

COSTUMBRES DE CADA COMO ABORDAR CADA CUADRANTE

CUADRANTE
CORTICAL IZQUIERDO
Gracias a su capacidad de juicio,
razonamiento y análisis, son una
ayuda preciosa para encontrar
soluciones racionales a un problema
difícil. Son inigualables para ordenar,
reunir los hechos, discutirlos
racionalmente valorar las
contradicciones y medir su
importancia con precisión. Son
consejeros fiables, resulta agradable
conseguir su ayuda y opinión.
No se comunican fácilmente con los
demás y son difíciles de abordar
porque son distraídos, seguros de sí
mismos e intimidantes. Se querría
que fuesen más expresivos, menos
sistemáticos y más atentos con los
demás. Su lenguaje, frecuentemente
salpicado de términos técnicos o
complicados, y sus referencias a
modelos que son autoridad
(americanos, japoneses, alemanes)
ponen a los demás nerviosos e
inquietos.
LIMBICO IZQUIERDO
LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN CI
No ser demasiado exigente respecto a los cambios y
al contacto humano. Aceptar su intransigencia, su
aire perentorio. Estar preparado para recibir críticas
sobre los puntos de la propia intervención que
parezcan ligeramente imprecisos. Esperan preguntas
concretas, preparar las respuestas detalladas. No
improvisar con él. No dejarse devaluar, pero pedirle
ayuda para perfeccionar el propio proyecto. Le gusta
que se le pida consejo.
COMO ABORDAR A UN CI
Expresarse sin excesos. Exponer las cosas de forma
breve, precisa y clara, dando cifras y apoyándose en
hechos. Aportar pruebas. Preguntar, consultar. Darle
ocasión de brillar preguntándole sobre algo
relacionado con su especialidad. Interrumpirle, con
educación pero con firmeza, para pedir que precise
algo cuando no se comprende lo que ha dicho.
Comprobar algunas de sus afirmaciones, después de
haberse entrevistado con él, porque a veces puede
mostrar una seguridad excesiva.
LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN LI

77
78

No tienen la facilidad de los CI en su Un LI no hará nada para que el otro se sienta

relación con los demás. Su emotividad cómodo, no hay que dudar en seguir adelante con
controlada les da en ocasiones un prudencia. No se debe divagar, no aprecia ni las
aspecto un poco rígido o torpe. Esta conversaciones de salón, ni los discursos que saltan
falta de soltura provoca, a su de un tema a otro sin orden lógico ni objetivo. Hay
alrededor, una inquietud en los que contar con que planteará problemas de detalle
interlocutores que se sienten exasperantes, es verificador y quisquilloso y con
incómodos e intimidados. Son frecuencia pretende buscar tres pies al gato. No
reservados y púdicos y no les gustan transgredir el reglamento establecido, se corre el
los que tratan de inmiscuirse en su riesgo de ser llamado al orden. No tener prisa, no le
vida privada. gusta ser presionado y necesita tiempo de reflexión
Prudentes, se ocultan detrás de una antes de decidir.
coraza protectora, pero ganan cuando COMO ABORDAR A UN LI
se les conoce. Si se guardan las Respetar las reglas, la jerarquía, la cortesía.
formas, se revelan con todas sus Respetar sus rutinas y rituales. No ser personal:
cualidades. Los LI son resistentes, nada de cuestiones directas o indiscretas. Evitar
trabajadores, dotados de una disgustarle, es un emotivo controlado (atención a los
capacidad de actuación superior a la bloqueos y explosiones súbitas). Entregarle los
media. Son realistas, minuciosos, escritos limpios, sin faltas ni tachones. Pedirle que
metódicos y organizados; evitan las critique con detalle lo que no está bien. Darle tiempo
situaciones arriesgadas, se toman su para reflexionar y pedirle otra entrevista. Pedirle
tiempo y tienen una notable eficacia consejos para la puesta en marcha y posterior
cuando están situados en una ejecución de un informe. Hacerle precisar cualquier
estructura que transmite seguridad. cosa que no haya tenido en cuenta. Valorar su
sentido de la organización y su talento como
organizador. Valorar sus capacidades para seguir los
asuntos en detalle hasta su puesta en marcha.
LIMBICO DERECHO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN LD
Son con frecuencia extravertidos. La Habrá que soportar una serie de preguntas sobre la
mayor parte de ellos tienen el don del propia vida y el trabajo. Llegan a resultar
contacto y se muestran sonrientes y indiscretos. Quien trata a un LD tiene derecho a una
abiertos. Tienen una conversación larga descripción de todo lo que hace por el bien de
fácil y procuran establecer relaciones todos, pues siempre busca la aprobación y gratitud
sencillas e íntimas, incluso en el de los demás. Con él se tiene la impresión de perder
ambiente profesional. Tienen un el tiempo. Los asuntos se podrían solucionar
sentido natural para la conciliación, rápidamente si se abordasen sin rodeos. Quien le
por temor al conflicto. Generosos, trata se asombrará al comprobar que no aborda
disponibles y humanos, dan muestras realmente el fondo del problema. Con él se corre el
de cualidades excepcionales para la riesgo de verse implicado en una relación demasiado
comunicación. Saben escuchar y tener afectiva y personalizada ("esto lo hago porque es
en cuenta los deseos personales. usted...").
Estos amables personajes, sin COMO ABORDAR A UN LD
embargo, se dejan dominar por su Aceptando perder el tiempo para poder ganarlo.
afectividad, es su talón de Aquiles. Se Abordándole con una sonrisa y expresión franca.
inflaman y se apasionan para Hablándole de su vida personal y sus problemas.
defender sus valores o ideología, Dejándole expresarse. Aceptando escucharle.
carecen de calma y paciencia. Se Teniendo con él pequeñas atenciones. Siendo muy
acomplejan y retraen ante el lenguaje concreto. Valorando su preocupación por los otros,
técnico, parecen asustados y no osan su disponibilidad. Haciéndole sentir que gusta, que
decir que no comprenden nada. Es resulta simpático. Mostrando agradecimiento por
decir, reaccionan mal ante los todo lo que hace, por su capacidad para dinamizar a
reproches, porque se sitúan ante todo la gente, por la capacidad para escuchar que
en el plano personal. demuestra.
CORTICAL DERECHO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON UN CD
Son originales e independientes y no Hay que escucharle una serie de sueños referidos a
pasan desapercibidos en su grupo. las múltiples posibilidades que se vislumbran para
Innovadores y creativos, les gusta lo realizar lo que se desea. A veces cuesta trabajo
inesperado y están siempre seguirle y se corre el riesgo de verse arrastrado a
dispuestos a nuevas experiencias. hablar de otra cosa. Su capacidad para hacer varias
Ante un problema, asombran por su cosas al mismo tiempo puede desestabilizar y
capacidad para retener lo esencial y perturbar a los demás. El CD puede anotar ideas,
proponer múltiples soluciones. contestar al teléfono e informarse sobre lo que
Algunos son extravagantes y poco pretende una persona que entreabre la puerta,

78
79

realistas, pues hacen con frecuencia
propuestas interesantes e
innovadoras.
Dotados de un humor ligero o
cáustico, de un sentido de la paradoja
y de la metáfora, hacen que el
ambiente en torno a ellos sea
distendido y saben 'poner el dedo' en
las incoherencias. Sin embargo, son
desestabilizadores e insoportables,
olvidan sus asuntos y citas. Llegan
tarde, se muestran desenvueltos y
desatentos cuando el asunto les
parece demasiado prosaico. A veces
son imprecisos, desordenados, sus
exposiciones carecen de rigor y
prefieren hacer planes fantásticos a
solucionar problemas cotidianos. Los
CD son los que más sufren si tienen
que estar encerrados en sus límites, o
están obligadas a seguir instrucciones
o reflexionar pausadamente, sin dar
rienda suelta a su imaginación y
humor.
mientras dice: "Dígame, lo escucho". Al tratar con él
se corre el riesgo de quedarse atónito o perder la
estabilidad por culpa del humor, las paradojas o las
metáforas que utiliza. Quien le trata, se siente
impresionado por la riqueza de ideas que muestra,
pero perplejo respecto a las posibilidades de
ponerlas en práctica.
COMO ABORDAR A UN CD
Mostrándose jovial. Diciendo bobadas con humor.
Abordarle preguntando: "qué hay de nuevo?". No
siendo estricto con los horarios. Dejándole hablar.
Pidiéndole ideas para solucionar un problema,
mejorar un proyecto o salirse de la rutina.
Preguntándole cómo ve el porvenir respecto a un
problema preocupante. Dejando vagar su
pensamiento por asociaciones. Pidiéndole que se
explique cuando salta de un tema a otro y haga
perder el hilo de lo que está diciendo. Proponiéndole
que presente una cosa y su contraria y no pedirle
que se decida, se siente cómodo con las
contradicciones.

El docente, entonces, también habrá de modificar sus propios procesos y preferencias. En el

esquema 12 se puede seleccionar un aspecto positivo (ventaja) para asimilarla y, si lo cree
conveniente, suprimir alguno negativo que se ponga de manifiesto con demasiada frecuencia
ante los alumnos.
El mismo esquema sirve también para: a) que los que quieren ser un poco más CI, por
ejemplo, encuentren algunas ideas para ir en esa dirección; b) al revés, los que se
consideren demasiado CI, por ejemplo, puedan elegir pautas de comportamiento para
desarrollar otros cuadrantes. Con este repertorio de conductas típicas de cada cuadrante, el
docente podrá tomar conciencia de sus puntos débiles y reforzar los puntos fuertes.
En el esquema siguiente se pueden observar las desventajas de cada cuadrante, y se
prescriben algunas indicaciones para que el docente a) aproveche las ventajas del cuadrante,
y b) estimule el empleo de los procesos de los otros cuadrantes.

Pedagogía a utilizar con los alumnos de cada cuadrante

QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL IZQUIERDO

Es poco creativo. Le falta imaginación. Desarrolla mal sus ideas. Tiene pocas ideas
personales y no expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para el arte. Tiene problemas
con las materias literarias: expresión seca, sin emociones. Es demasiado individualista.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Utilizar con él una pedagogía racional que de prioridad al contenido:
Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en la teoría.
Dar definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas abstractos: diagramas, curvas.
Dar cifras y estadísticas. Trabajar en informática. Partir de la hipótesis, de la ley, para llegar
a la experimentación (deducción). Procurar que haga ejercicios en progresión, yendo de lo
más sencillo a lo más difícil, para estimular su espíritu de competición.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Utilizar su gusto por la competición: cualquier idea nueva será tomada en cuenta y
aumentará su nota. Hacer que prepare trabajos orales. Hacerle intervenir ante toda la clase.
Transformar los símbolos en imágenes y metáforas. Enseñarle a ver las cosas en su
globalidad. Practicar juegos que le ayuden a desarrollar su sentido espacial. Hacer que
proponga sus ideas desorganizadamente antes de organizarlas. Organizar actividades de
reflexiones dirigidas, asociando en ellas ideas con imágenes. Hacer que describa una
situación con los cinco sentidos. Hacer poesías. Imaginar y crear mediante la mímica y el
dibujo. Hacer que conozca el mundo por medio de visitas escolares, para desarrollar su
sensibilidad artística.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LIMBICO IZQUIERDO
Le falta apertura, fantasía y visión global. No sabe qué hacer frente a un imprevisto. Le

79
80

resulta difícil trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir un texto o una situación.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Uitilizar con él una pedagogía organizada, estructurada en un clima de seguridad:
Escribir la programación en la pizarra en forma clara y legible. Darle instrucciones estrictas.
Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir la hora de clase en secuencias,
indicándolo previamente. Proponerle objetivos a corto plazo bien definidos. Permitirle salirse
de las normas para pasar a la experimentación (le gustan los trabajos manuales y tiene
éxito en ello). Es preciso que conozca las relaciones con lo que conoce. Es necesario
respetar su territorio: no excitarle pidiéndole algo bruscamente.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Elogiarle cuando tiene éxito en algo. Darle confianza en sí mísmo. Utilizar su faceta de líder
y dirigente para una buena causa. Hacer fichas de evaluación donde perciba lo que sabe
hacer y sus progresos. Desarrollar su memoria dándole reglas mnemotécnicas. Enseñarle a
exteriorizar y a comunicar haciendo exposiciones en tiempos delimitados y breves.
Proporcionarle modelos para que se lance a ejercicios nuevos. Enseñarle a resumir las
clases: tres palabras clave y basta dos o tres puntos concretos. Enseñarle a globalizar: leer
un texto, dividirlo en varias partes y darles títulos; inventar un título global a partir de esos
títulos secundarios. Utilizar su sentido de la organización.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LIMBICO DERECHO
Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar (aunque sabe hacerlo
si consigue dominarse). Le falta control y dominio de sí mísmo, organización, y tiene poca
autonomía y perspectiva frente a la opinión de otros.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Proporcionarle una pedagogía emotiva y concreta:
Crear un ambiente cálido y acogedor. Establecer un diálogo eficaz (no constante). Elogiar
sus progresos, sus actitudes positivas. Partir de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo
que hace, lo que sabe, lo que le gusta. Realizar gestos eficaces: con frecuencia el LD es un
kinestésico.
Dejar que decore su cuaderno, sus deberes, que personalice sus trabajos. Favorecer los
trabajos en grupo canalizando las charlas sobre problemas personales. Variar los ejercicios.
Jugar, moverse, aprender divirtiéndose: juegos, visitas, teatros, música. Partir de imágenes
y representaciones personales hasta llegar a la abstracción. Darle responsabilidades y
confiarle funciones de comunicación y negociación.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de programación.
Ayudarle a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario en la clase. Leer
los textos en voz alta aceptando preguntas para asegurar la comprensión. Sustituir los 'me
gusta, no me gusta' por los 'sé, no sé'. Proporcionar métodos y comenzar por lo que sabe,
para darle confianza y ponerle en condiciones de tener éxito. Canalizar su espontaneidad y
su impulsividad diciéndole que, antes de intervenir, 'hable para sus adentros' para clasificar,
escoger y organizar sus ideas. Enseñarle a dominar sus emociones y a hablar de ellas.
Enseñarle a suprimir el 'yo' y a utilizar el 'él', es decir a tomar perspectiva respecto a sus
afectos (establecer diferencia entre autor y narrador). Actuar como abogado del diablo para
crear la distancia entre el yo y el otro: pros y contras. Procurar que se haga teatro de
improvisación (ateniéndose a unas reglas rigurosas que se imponen) para obligarle a ceñirse
a una ley impuesta. Utilizar sus habilidades de negociador y sus dotes para el contacto
humano para convertirle en delegado de la clase.
QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL DERECHO
Le falta organización, estructura, espíritu de grupo, claridad (pasa de una idea a otra), rigor,
lógica y método.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Proporcionarle una pedagogía imprevisible, original, imaginativa y concreta:
Proponer ejemplos concretos y visibles. Utilizar soportes visuales. Tener humor. Utilizar el
método experimental y empírico. Proponer clases variadas, ricas, con interrupciones gráficas
concretas. Permitirle ensayar con riesgo de equivocarse. Proponer juegos, obras
imaginativas, teatro. Darle la posibilidad de hablar, decir aberraciones, tener ideas
incongruentes al margen de las lecciones. Darle ocasión de inventar, crear, innovar sin
presión.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir más allá de sus adquisiciones. Enseñarle rigor y método
a partir de diagramas que favorezcan la organización planificada de elementos o ideas
lanzados en desorden. Cuando tenga que reflexionar sobre el contenido de una tarea, se le
aconsejará que escriba todas sus ideas tal como se le ocurran en un papel y que después las

80
81

estructure, jerarquizando las respuestas y los argumentos. Pedirle que justifique sus
respuestas. Desarrollar una idea justificando las etapas mencionadas. Reconstruir el camino
del pensamiento que ha llevado a una respuesta espontánea. Ponerle trampas para que
perciba los riesgos de la intuición pura, sin comprobación. Hacerle encontrar un enunciado a
partir de un resultado. Pedirle que reconstruya el principio de un texto a partir de una
conclusión. Hacer que complete un puzzle en tiempo limitado. Hacerle que responda a una
norma dada.

El modelo Herrmann resulta apto para alumnos en situación de fracaso temporal, para los
que fracasan en ciertas materias, para los que se prevé que tendrán dificultades para pasar a
un curso superior, para los que sienten inseguros, para los que tienen problemas de
integración grupal en la clase, y para los que quieren tener éxito pero hay una serie de
conflictos internos o familiares se lo impiden. Sin embargo, muchas veces el problema no es
un alumno en particular o un grupo reducido de ellos, sino toda una clase, a veces
numerosa, habida cuenta que el sistema educativo está pensado para que pocos enseñen a
muchos.

4d. Qué hacer con una clase numerosa

Chalvin se pregunta: "¿cómo se puede establecer comunicación con los alumnos que no han
realizado las mismas elecciones y que han seleccionado otros procesos, cuando uno mismo
como docente está anclado en un tipo de comportamiento y de procesos adquiridos desde la
infancia?" (Chalvin M, 1995:112). Este problema se presenta típicamente cuando se enseña
en una clase numerosa, donde muy pocas veces coinciden las preferencias del docente con
las preferencias medias del alumnado. El modelo Herrmann ofrece también su solución para
estas cuestiones.
En una clase colectiva, y sobre todo en cursos superiores, regularmente se presenta una
cuadri-sectorización, calculándose que un 25% de los alumnos utiliza con preferencia un
cuadrante, otro 25% otro cuadrante y así sucesivamente (más allá de que cada alumno
pueda tener dos o más preferencias, pero en clase ponen en funcionamiento el cuadrante
más preferido, o al menos así lo percibe el docente). Cuando la clase está representada por
representantes de los cuatro cuadrantes, "hay que tener en cuenta este dato y practicar una
pedagogía diferenciada o variada para dirigirse a cada uno considerando sus necesidades"
(Chalvin M, 1995:119).
Sin embargo, esta proporción equilibrada -más usual en grupos muy grandes- puede variar
según el nivel de educación, la asignatura enseñada, el tamaño de la clase, etc.
Aunque en toda clase existen alumnos de todos los perfiles, "la principal característica de la
mayoría de ellos es la que otorga a la clase su carácter particular" (Chalvin, 1995:113):
tranquila, abierta, charlatana, trabajadora, inhibida, etc.
Una fuente de incomodidades y conflictos proviene de los perfiles diferentes que tienen el
docente y la clase en su conjunto. Chalvin propone imaginarnos una situación donde ambos
perfiles son netamente diferentes, como puede verse en el esquema siguiente. Allí, el perfil
medio de la clase se obtuvo a partir de los perfiles personales de 22 alumnos de un colegio
parisino, mientras que el perfil medio del docente se obtuvo a partir de una cantidad similar
de asesores pedagógicos de artes plásticas que aceptaron contestar el cuestionario
Herrmann.

Perfiles docente/clase

81
82

1 CUADRANTE CI 4 CUADRANTE CD
Alumnos que Alumnos que son
necesitan más técnica menos creativos que
los docentes

100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
10 10
20 20
30 30
40 40
50 50
60 60
70 70
80 80
90 90
100 100

2 CUADRANTE LI 3 CUADRANTE LD
Alumnos que Alumnos cuyas
necesitan más método necesidades afectivas
y organización son inferiores a lo que
imaginan sus docentes

Preferencia alta Utilización débil Evitación

Línea llena = Perfil medio de la clase de alumnos

Línea punteada = Perfil medio de los docentes

En el esquema pueden apreciarse fuentes potenciales de incomodidades. Por ejemplo, al

tener los alumnos mayores preferencias límbicas izquierdas que los docentes, los primeros
pueden sentirse mal porque los segundos no satisfacen sus necesidades de método y
organización. Esto permite trazar una estrategia al docente modificando los objetivos
(encauzándolos hacia el método y la organización), lo que procura mejores oportunidades
para establecer un contacto favorable con los alumnos, y poder movilizarlos con mayor
eficacia al ser satisfechas sus necesidades.

4e. Cinco ejemplos hipotéticos de aplicación del modelo Herrmann

Chalvin (1995:160-185) nos presenta cinco ejemplos imaginarios lo suficientemente variados

como para que pueda apreciarse el amplio campo de aplicación de la herramienta Herrmann.
Los ejemplos, sintetizados en el esquema siguiente, se refieren a zonas de incomodidad
entre un docente y su clase, entre un docente y uno de los alumnos, entre un docente y los
cabecillas de la clase, entre un docente y una clase inhibida, y entre dos docentes que
trabajan en equipo.

Cinco ejemplos de aplicación

Caso Implicados CI LI LD CD
1 Profesora de lengua 2 1 1 1
Clase 1 1 1 3
2 Profesor de economía 1 1 2 2
Alumno 2 2 1 1

82
83

3 Profesora 2 1 1 1
Clase 2 1 2 3
Cabecilla A 3 2 1 1
Cabecilla B 2 2 1 1
4 Profesora de letras 2 2 1 1
Clase animada 2 2 1 1
Clase inhibida 1 1 2 3
5 Maestra X 3 2 1 1
Su colega 1 1 3 2
1 = Máxima preferencia 2 = Mediana preferencia 3 = Mínima preferencia

1) Se aprecian zonas de incomodidad en los cuadrantes CI y CD: se trata de una profesora

muy CD con alumnos con preferencias CI. Cuando la profesora da ejercicios de acuerdo a su
preferencia (juegos creativos, por ejemplo), los alumnos rechazan los mismos por oponerse
a sus preferencias corticales izquierdas. Para motivarlos, la profesora deberá proponer
ejercicios más adecuados al CI de los alumnos, es decir, ejercicios que les de la oportunidad
de poner en funcionamiento sus dotes y gustos por la técnica, la lógica y el análisis. Ello no
impide que la docente promueva también en sus alumnos el empleo de otros cuadrantes, y
entre ellos el de su propia preferencia (CD).
2) He aquí el caso de un profesor que prefiere usar su hemisferio izquierdo y un alumno que
prefiere usar su hemisferio derecho, razón por la cual el docente tiene una pobre opinión de
él porque se muestra poco riguroso, entrega trabajos poco argumentados y estructurados,
etc. El profesor asignó así al alumno bajas notas, y, seguro de sí mísmo, pronosticó que
fracasaría en el examen final. Sin embargo, en la última prueba obtuvo 9: su nivel era
excelente.
Pensando desde el modelo Herrmann, este profesor hubiera considerado que las bajas notas
que ponía seguían en criterio de su propia preferencia (CI-LI): él quería exámenes
estructurados, con cifras y pruebas, mientras que el alumno producía exámenes concretos,
conceptuales, imaginativos y donde se apreciaba su capacidad de llevar los conocimientos a
un contexto nuevo. El profesor debe entonces considerar el valor de estas expresiones del
cerebro derecho y, desde allí, ayudarlo a organizar su trabajo de gran calidad cerebro
derecho en forma más cerebro izquierdo.
3) En este caso la profesora está molesta por la presencia de dos cabecillas que
desconciertan a los alumnos, y no sabe qué hacer para mejorar el clima de la clase.
Desde el modelo Herrmann se puede diagnosticar una zona de acuerdo y otra de
incomodidad. La zona de acuerdo está entre la profesora y la clase en LI, es decir, los
alumnos están organizados, repiten fácilmente las instrucciones, funcionando con una
preferencia de la profesora. El acuerdo también está entre la profesora y los cabecillas en
CD, por lo que ella acepta y admira secretamente a estos cabecillas por comportarse según
sus propias preferencias.
El problema reside en que los cabecillas CD perturban el modo de funcionamiento LI del
conjunto de la clase. La solución consiste en que la profesora no sea tan cómplice de los
comportamientos CD de los cabecillas y los implique más en la clase haciéndolos intervenir
en las explicaciones ante sus compañeros, con lo cual satisface sus necesidades de brillar y
al mismo tiempo los lleva hacia un modo de funcionamiento LI.
4) Esta profesora enseña de la misma forma en dos clases de colegios diferentes: una clase
tiene un clima animado y dinámico, mientras que la otra presenta un clima de inhibición: les
cuesta hacerlos participar, etc.
Por lo datos del esquema 17 podemos advertir pleno acuerdo en cuanto a preferencias en la
clase animada. La zona de incomodidad está en la clase inhibida, pues la profesora tiene
preferencia por el cerebro derecho y la clase por el cerebro izquierdo: "poco imaginativos,
poco espontáneos, nada impulsivos, los alumnos están confusos y trastornados por las
reacciones dinámicas y rápidas de la profesora. Se trata de una clase trabajadora a fin de
cuentas, pero los alumnos tienen miedo de decir alguna tontería o a distraerse, lo que les
impide progresar".
En estos casos la profesora debe respetar el funcionamiento cerebro izquierdo de la clase,
por ejemplo dándoles con anterioridad textos que se trabajarán en clase, de manera que los
alumnos puedan leerlos, comprobar el significado de las palabras y preparar preguntas. Al
sentirse más seguros, aceptarán el diálogo, el trabajo será más constructivo y la atmósfera
más distendida. Incluso se creará un clima propicio como para que los alumnos puedan
empezar a aprovechar las ventajas de funcionar según el cerebro derecho.
5) La maestra X, que enseña por primera vez en la primaria, decide trabajar en equipo con
otra docente. Ambas tienen preferencias opuestas: la maestra nueva es cerebro derecho

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(ávida de diálogo y participación), mientras que la otra es cerebro izquierdo (controlada y

prudente). En estos casos, Chalvin sugiere que a menos que ellas cambien sus preferencias,
no podrán continuar trabajando en equipo porque cada una obstaculizará el trabajo de la
otra.
Independientemente de los casos presentados, Chalvin (1995:160-165) ofrece algunos
ejemplos de decisiones tomadas por docentes luego de haber aplicado la herramienta
Herrmann: soy menos exigente respecto a las demostraciones matemáticas en mi clase;
compruebo con más cuidado las preguntas de exámenes para evitar que mis alumnos se
sientan inseguros con preguntas abiertas; soy demasiado CI, trato de variar mis clases; soy
más tolerante con los alumnos que no me comprenden: vuelvo a empezar de otra forma;
hago preguntas los cinco últimos minutos para reactivar lo explicado en clase; y evalúo en
forma diferente, dando a conocer los criterios antes de tomar examen.

CAPÍTULO 6: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

1. Generalidades

Los objetivos del presente capítulo consisten en: a) introducir una noción de estrategia de
enseñanza, y su diferencia con estrategia de aprendizaje; b) elucidar la diferencia entre
estrategia de enseñanza centrada en el docente y centrada en el alumno; y c) proponer un
inventario provisional de las diferentes estrategias de enseñanza que pueden utilizarse en la
tarea docente, incluidos algunos ejemplos.

1. Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje.- Enseñar es una forma

específica de pensar, porque se organizan mentalmente los contenidos para que puedan ser
enseñados), pero también es una forma de hacer las cosas, aplicando una estrategia.
Comencemos distinguiendo estrategias de enseñanza de estrategias de aprendizaje.
Denominaremos estrategia de enseñanza a cualquier procedimiento supervisado por el
docente con el fin de enseñar. En cambio, la estrategia de aprendizaje es cualquier
procedimiento que utiliza el alumno con el fin de aprender. Por ejemplo, el procedimiento del
Resumen es una estrategia de enseñanza cuando el docente propone a los alumnos hacer un
resumen de la lección y supervisa los resultados. En cambio, es una estrategia de
aprendizaje si es una actividad espontánea realizada por el alumno como método de estudio.
Téngase presente que si el resumen lo hace el docente para si mismo es una estrategia de
trasposición didáctica, lo cual es otra cosa. La trasposición es "el trabajo que transforma de
un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza es denominado la transposición
didáctica" (Chevallard, 1997:45).
Las estrategias “están bajo el control del estudiante y, a pesar de que ciertas rutinas pueden
ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, son generalmente deliberadas, planificadas
y conscientemente comprometidas en las actividades” (Valle Arias, 2003).
Así, “las estrategias de aprendizaje son propias de los aprendices y tienen que ver con las
estrategias cognitivas y metacognitivas que emplea, mientras que las estrategias de
enseñanza están bajo el control del agente educador, se relacionan con el enfoque
pedagógico y se concretan en acciones didácticas” (Perea Robayo, 2003).
Un ejemplo de estrategia de aprendizaje es el llamado grupo de estudio, donde varios
estudiantes deciden reunirse regularmente para profundizar algún tema en particular. A
veces estos grupos de estudio funcionan “a la letra”, lo que significa que comentan y
discuten textos específicos de tal o cual autor (por ejemplo cierto artículo de Freud).
Como puede apreciarse, las estrategias de aprendizaje no tienen la posibilidad de ser
evaluadas por el docente, salvo que este decida conocer qué métodos de estudio utilizan sus
alumnos. Algunos alumnos universitarios continúan utilizando las mismas estrategias de
aprendizaje del colegio secundario a pesar de ser ineficaces (como por ejemplo estudiar en
lugares ruidosos, subrayar en exceso un texto por imposibilidad de discernir lo principal de
lo accesorio, etc) o les resulta difícil mejorarlas (siguen haciendo resúmenes que no son
tales). Esto ocurre en parte porque normalmente la enseñanza de estrategias de aprendizaje
no forma parte del currículum oficial. Si algún docente decidiera enseñar a sus alumnos
estrategias de aprendizaje, un ejemplo de pauta de estudio sería la siguiente (Valle Arias,
2003):

1. Haz una primera lectura detenida del tema.

2. Haz una segunda lectura detenida del tema (opcional).
3. En la tercera lectura: Subraya las ideas principales y secundarias de cada párrafo del tema.
Subraya con una doble línea las ideas principales. Subraya con una línea simple las ideas
secundarias. Subraya los detalles con una línea de puntos discontinuos. Realiza anotaciones en

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los márgenes. Recuadra las fechas, etapas o clasificaciones importantes. Acota aquellos
párrafos dudosos que necesitarán posterior atención. Destaca aquello que te haya despertado
curiosidad.
4. Haz un esquema del tema: Escribe en grande la idea general contenida en cada epígrafe. Haz
tantos apartados como ideas principales contenga cada epígrafe. Escalona por orden de
importancia las ideas secundarias que acompañan a cada idea principal. Adjunta los detalles,
datos o matices que puedan enriquecer las ideas secundarias.
5. Repasa los esquemas anteriores antes de ponerte a leer un nuevo tema.

Garner menciona algunas razones por las cuales algunos alumnos no son buenos
estudiantes, y entre ellas indica las siguientes: a) porque desconocen qué estrategia/s son
las adecuadas para aprender eficazmente; b) por un excesivo uso de estrategias simples,
como las de tipo memorístico (repetitivo), en detrimento de otras más complejas y eficaces;
c) porque desconocen cuándo y en qué condiciones emplear las estrategias que sí conocen;
y d) porque persiguen unas metas personales que no favorecen el empleo de las estrategias
adecuadas (por ejemplo sacar mejores notas que nadie) (Garner, 1990).
Algunos autores distinguen estrategia de aprendizaje de técnica de aprendizaje, indicando
que “las técnicas serían procedimientos particulares que el estudiante puede emplear para
aprender un conjunto concreto de materiales bajo ciertas condiciones específicas. Las
estrategias, en cambio, serían un conjunto de destrezas más complejas y de nivel superior a
las técnicas. Si un individuo domina una estrategia de aprendizaje, asumiremos que dispone
de una serie de técnicas o procedimientos alternativos, así como criterios para decidir qué
técnica usar cuando se enfrenta con unos materiales de estudio concretos y con unas
condiciones particulares de aprendizaje” (Valle Arias, 2003). En este artículo no
estableceremos la diferencia correspondiente entre estrategia de enseñanza y técnica de
enseñanza.
Cabe destacar, finalmente, que la denominación ‘estrategia de enseñanza’ no está
universalmente reconocida. Otros autores prefieren hablar de estrategias de aula (Nogales,
2001) o técnicas didácticas (Sanjurjo, 2002). El primero las define como las estrategias
educativas, métodos, quehaceres, etc, que utiliza el maestro diariamente en el aula para
explicar, hacer comprender, motivar, estimular, mejorar los procesos de enseñanza
aprendizaje, etc. Por su parte Sanjurjo ofrece como ejemplos de sus técnicas didácticas la
exposición didáctica, interrogatorio didáctico, experiencias, investigaciones, situaciones
problemáticas, trabajo grupal, etc.

2. Clasificación de las estrategias de enseñanza.- Toda estrategia de enseñanza implica

siempre realizar alguna actividad por parte del docente y del alumno. Las estrategias de
enseñanza pueden estar centradas en el alumno o centradas en el docente, siendo la
diferencia principal la siguiente: las estrategias centradas en el alumno implican que es éste
quien debe realizar gran parte de la actividad (por ejemplo, la discusión grupal), mientras
que las estrategias centradas en el docente implican que es éste último quien principalmente
realiza la actividad (por ejemplo, la exposición oral).
Así, en la exposición oral el docente es quien debe hablar, mientras que el alumno es más
pasivo, porque se limita a escuchar y tomar apuntes. En cambio, en la discusión grupal son
los alumnos quienes deben discutir, intercambiar opiniones, organizarse para hablar y
resumir las conclusiones obtenidas, mientras el docente se limita a observar, supervisar y
evaluar el proceso.
En el caso que el docente proponga a los alumnos exponer oralmente un tema frente a sus
compañeros, habrá convertido una estrategia centrada en el docente en una estrategia
centrada en el alumno (en este caso, la estrategia es la Exposición oral).
Las estrategias de enseñanza pueden aún ser clasificadas según otros muchos criterios. Por
ejemplo, algunas pueden agruparse como talleres (estrategias en las cuales los alumnos
deben realizar alguna actividad constructiva), como discusiones grupales (donde los alumnos
intercambian opiniones entre ellos), como expositivos (docentes y/o alumnos exponen un
tema, como por ejemplo en la exposición oral o en el panel), etc.
Las estrategias de enseñanza también pueden clasificarse según que estén centradas en la
enseñanza propiamente dicha o centradas en la creación de un clima que motive a los
alumnos para aprender. En rigor, y más allá de existir ciertas estrategias especialmente
diseñadas para motivar (como por ejemplo contar una historia interesante o un chiste), toda
estrategia de enseñanza, además de enseñar, debe también de alguna forma motivar. En el
presente artículo seguiremos el primer criterio de clasificación de estrategias de enseñanza.

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Según la cantidad de alumnos, las estrategias didácticas en educación superior son

agrupadas por Lafourcade (1974:99-155) en tres grandes tipos: para grupos grandes, para
grupos pequeños y para el estudio independiente.
A) Para grupos grandes.- 1) Exposición verbal: mantienen la pasividad del alumno, no hay
feed-back, ofrece la versión del profesor, y muchas veces expone lo que también puede
leerse. Sirve para presentar el esquema general de las unidades, aclarar conceptos,
presentar aportes originales, etc. Debe tener una introducción, un desarrollo y una
conclusión. El expositor debe tener ciertas cualidades. Los modos de estructurar la clase
pueden ser según el fin: exposición, integración de temas, evaluación, etc. 2) Nuevas
dinámicas: simposio, panel, Phillips 66, diálogos simultáneos, foro, mesa redonda, etc., y
otras técnicas grupales. 3) Televisión: puede tener utilidad, aunque se le criticó la ausencia
de comunicación docente-alumno.
B) Para grupos pequeños.- Sus ventajas para los alumnos son que requieren participación
activa, iniciativa, satisfacen necesidades sociales. Para el profesor: conocer a los alumnos,
oportunidad para desarrollar habilidades docentes, enseñar técnicas de futuro profesional.
Las desventajas: inhabilidad en la conducción, inadecuación de propósitos, dificultades
prácticas (muchos alumnos en locales inadecuados, etc.).
Finalmente, sus usos posibles son discutir proyectos de alumnos, mejorar el pensamiento
crítico, analizar un tema, cambiar actitudes, adquirir habilidades (por ejemplo la técnica de la
simulación) y elaborar ideas originales.
C) Para el estudio independiente.- En el estudio independiente el alumno es el máximo
responsable del aprendizaje, puesto que implica autoaprendizaje: debe realizar una serie de
tareas, aunque pueden pedir asesoramiento, guías escritas, etc.
Ejemplos: a) la universidad abierta (para mayores de 21 años que no pueden ir a la
universidad común, y reciben enseñanza por correo, radio, TV e instrucción programada) y
los ensayos de Keller en Latinoamérica. Allí se arman grupos pequeños con un monitor, le
hacen lecturas, tareas para la casa, ejercicios, búsquedas bibliográficas y se evalúa cada
alumno, cada unidad y hay una evaluación final. Con esta técnica hubo menos fracasos,
aumento en las calificaciones y una actitud más positiva hacia la evaluación. b) Laboratorio:
se plantea una situación-estímulo al alumno.

3. Otros tipos de estrategias.- La estrategia de enseñanza, al igual que la estrategia de

aprendizaje, es una estrategia educativa, a diferencia de otras como las estrategias
terapéuticas (su fin es curar), las estrategias de investigación (su fin es investigar) y las
estrategias de recreación (su fin es entretener) y las que pueden llamarse estrategias de
trasposición didáctica (utilizadas por el docente para organizar los contenidos de manera
que puedan ser enseñados). Desde ya, cualquiera de estas estrategias puede ser adaptada
como estrategia de enseñanza.
En principio, cualquier estrategia puede ser empleada en otro contexto distinto al original.
Por ejemplo:

 El cuadrado latino fue originalmente una estrategia de recreación, que luego fue empleada
como estrategia de investigación en diseños multifactoriales.
 El escondite es una estrategia de recreación que fue utilizado como estrategia terapéutica en
dinámica grupal.
 La proyección de una película argumental es originalmente una estrategia de recreación, que
suele ser empleada como estrategia de enseñanza (por ejemplo la película “Mejor imposible”
puede usarse para enseñar los síntomas de la neurosis obsesiva).
 Un diseño experimental de antes y después con un grupo es una estrategia de investigación
que puede ser usada como estrategia de enseñanza (por ejemplo para explicar la memorización
de palabras familiares y no familiares).
 Una estrategia de recreación como un paseo turístico puede ser utilizado como estrategia de
enseñanza si se utiliza con el fin de enseñar.
 Una estrategia de enseñanza puede ser empleado como estrategia terapéutica, en la medida en
que se suponga que la prevención, curación o recuperación de la salud implique un proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 Los juegos como estrategias de recreación pueden ser utilizados como estrategias didácticas,
tal como ocurre con el teléfono roto.

Existen aún muchos otros tipos de estrategias, tales como las de marketing, las de guerra, o
las narrativas. En el presente trabajo nos interesarán las estrategias educativas y, más
concretamente, las estrategias de enseñanza.

4. Sobre los fines y la eficacia de las estrategias de enseñanza.- Entre los fines de las
estrategias de enseñanza se cuenta el aprendizaje de ciertas competencias, tales como la

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habilidad interpretativa (habilidad para percibir y comprender correctamente la información

recibida, para lo cual el docente puede apelar a las analogías, los mapas conceptuales, las
guías de lectura, etc), la habilidad argumentativa (habilidad para fundamentar ideas, para lo
cual el docente puede recurrir a las discusiones grupales, los debates, etc) y la habilidad
expositiva (habilidad para exponer el propio pensamiento, para lo cual el docente puede
recurrir a la exposición oral del alumno, etc). Estas tres habilidades se refieren a los tres
aspectos que la psicología cognitiva suele destacar en el sistema cognitivo humano: el
ingreso (in-put), el procesamiento, y la salida (out-put) de la información.
Normalmente, una estrategia de enseñanza es al mismo tiempo una estrategia de
evaluación, por cuanto proporciona al docente la oportunidad de evaluar el aprendizaje de
sus alumnos. Dentro de las estrategias de evaluación tienen especial importancia las
estrategias de acreditación, como por ejemplo un examen final oral. Así entonces, un
examen es también una estrategia de enseñanza, porque más allá de su objetivo explícito,
sirve también para enseñar y aprender. Por último, la diferenciación que establecemos entre
estrategia de enseñanza y estrategia de evaluación se basa en donde está puesto el énfasis
en cada caso: si en enseñar o en evaluar.
En sí misma, una estrategia de enseñanza no es ni eficaz ni ineficaz. Su eficacia dependerá
principalmente, en todo caso, a) del docente que lo utiliza (por ejemplo de su estilo de
enseñanza, de su creatividad), b) del perfil de los alumnos (por ejemplo de la edad, de sus
estilos de aprendizaje), y c) del contenido a enseñar (por ejemplo de si el contenido es
conceptual, procedimental o actitudinal). Así, la exposición oral podría ser más útil para
enseñar un contenido conceptual, mientras que un trabajo de investigación resultaría más
útil para enseñar un contenido procedimental, en este caso, para enseñar a investigar.

5. Combinación creativa de estrategias de enseñanza.- Las estrategias de enseñanza

pueden utilizarse en forma conjunta para lograr algún propósito didáctico determinado. Por
ejemplo, si en el transcurso de una clase el docente decide utilizar sucesivamente las
estrategias brainstorming, exposición oral y teléfono roto para enseñar el concepto
psicoanalítico de represión, ha utilizado una estrategia combinada.
Martha Perea Robayo refiere el término Actividades de Aprendizaje, entendiéndolas como
“propuestas de trabajo para los estudiantes en las cuales podemos emplear una, dos o más
estrategias de enseñanza y asimismo fortalecer una dos o más estrategias de aprendizaje”
(Perea Robayo, 2003).
La implementación de las estrategias puede ser simultánea (por ejemplo las estrategias de la
discusión grupal y el mapa conceptual, en el caso de proponer a los alumnos discutir en
grupo la confección de un mapa conceptual) o sucesiva (por ejemplo la exposición oral del
docente y luego una presentación audiovisual).
En principio, resulta recomendable que dentro de una estrategia didáctica combinada se
instrumenten estrategias con diferentes niveles de actividad (es decir, algunas estrategias de
enseñanza centradas en el docente y centradas en el alumno) de manera tal que docentes y
alumnos puedan ser ambos activos aunque no de manera continuada para evitar el
cansancio o la monotonía.
Por último, cabe consignar que existen estrategias didácticas típicas de apertura (por
ejemplo el brainstorming) y otras típicas de cierre (por ejemplo el resumen), es decir,
estrategias que se implementan al comienzo o al final del proceso de enseñanza y
aprendizaje de un tema determinado.

2. Inventario de estrategias de enseñanza

En esta sección se ofrece al lector una visión panorámica no exhaustiva de las diferentes
estrategias de enseñanza que puede utilizar en su tarea docente. Aunque corresponden a los
niveles universitario y secundario, podrían ser también utilizadas en el nivel primario.

Como puede apreciarse, algunas de ellas se utilizan como estrategia centrada en el docente,
otras como estrategia centrada en el alumno, y otras pueden implementarse de las dos
maneras.

Estrategia de Centrada en el docente Centrada en el alumno

enseñanza
Exposición oral Exposición oral del docente Exposición oral del alumno
Brainstorming ------------------------- Brainstorming
Objeto cotidiano Objeto cotidiano Objeto cotidiano
Presentación Presentación audiovisual del Presentación audiovisual del

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audiovisual docente alumno

Panel Panel de docentes Panel de alumnos
Analogías Analogías del docente Analogías del alumno
Cuchicheo ------------------------- Cuchicheo
Cuadro sinóptico Cuadro sinóptico del docente Cuadro sinóptico del alumno
Resumen Resumen del docente Resumen del alumno
Teléfono roto ------------------------- Teléfono roto
Trabajo de ------------------------- Trabajo de investigación
investigación
Scamper ------------------------- Scamper
Conferencia magistral Conferencia magistral -------------------------
Seminario ------------------------- Seminario
Foro ------------------------- Foro
Mesa redonda ------------------------- Mesa redonda
Debate ------------------------- Debate
Phillips 66 ------------------------- Phillips 66
Simposio ------------------------- Simposio
Resolución de ------------------------- Resolución de problemas
problemas
Polisemia ------------------------- Polisemia
Escondite ------------------------- Escondite
Mapa mental ------------------------- Mapa mental
Chiste Chiste -------------------------
Estudio de casos ------------------------- Estudio de casos
Role Playing ------------------------- Role Playing
Diálogo socrático Diálogo socrático -------------------------
Grupos de discusión ------------------------- Grupos de discusión
Guía de lectura Guía de lectura -------------------------
Trabajo práctico ------------------------- Trabajo práctico
Dilema moral ------------------------- Dilema moral
Periódico ------------------------- Periódico
Pasantía ------------------------- Pasantía
Conferencia Conferencia especializada -------------------------
especializada
Visita guiada ------------------------- Visita guiada
Programa de ------------------------- Programa de intercambio
intercambio
Tutoría Tutoría -------------------------
Mentoring Mentoring -------------------------
Simulación ------------------------- Simulación
Mediación ------------------------- Mediación
Relato imaginario Relato imaginario -------------------------
Trabajo escrito ------------------------- Trabajo escrito
Microclases ------------------------- Microclases
Recapitulación Recapitulación Recapitulación
Preguntas ------------------------- Preguntas
Desafío cognitivo ------------------------- Desafío cognitivo
Lectura bibliográfica ------------------------- Lectura bibliográfica
Test ------------------------- Test
Mazo de naipes ------------------------- Mazo de naipes
Taller ------------------------- Taller
Juego educativo ------------------------- Juego educativo
Saberes previos ------------------------- Saberes previos
Tareas para el hogar ------------------------- Tareas para el hogar

Exposición oral

Descripción.- En la exposición oral una persona habla durante una cierta cantidad de tiempo
mientras los demás escuchan y/o toman notas. Como estrategia de enseñanza, la exposición
está a cargo del docente, mientras que como estrategia de aprendizaje es una actividad
propuesta a uno o más alumnos.

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Exposición oral del docente.- El docente expone su tema en forma oral. La intervención del
alumno se limita a hacer preguntas aclaratorias, que podrán realizarse en el transcurso de la
exposición o al final de la misma. El tema no se discute con los alumnos, quienes
normalmente tampoco hacen comentarios ni sugerencias sobre el tema expuesto.
Esta estrategia no consiste en leer un texto frente a los alumnos (salvo que alguna
circunstancia especial obligue a ello), aunque el docente podrá o no disponer de apuntes
escritos como ayuda memoria. Algunos docentes permiten que su exposición sea registrada
electrónicamente, y hasta aceptan que circule la desgrabación en forma impresa con la
condición que haya sido corregida por él.
Algunos alumnos suelen decir: “No sé para qué explica esto si ya está incluido en la
bibliografía”. No es recomendable utilizar la exposición oral para explicar la bibliografía
obligatoria, salvo que esta sea particularmente difícil de leer, en cuyo caso la exposición
proporcionará una ayuda para orientarse en el texto.
En el transcurso de la exposición oral, si aparece algún concepto muy importante, puede ser
dictada pausadamente su definición.
Los principales usos de esta estrategia, aplicable tanto a grupos grandes como pequeños,
son (Caldela, 2003): exponer temas de contenido teórico o informativo, y proporcionar
información amplia en poco tiempo.

Etapas.- De acuerdo a Caldela (2003), la exposición oral se desarrolla en tres etapas: a)

Inducción: en donde el instructor presenta la información básica que será motivo de su
exposición. b) Cuerpo: en donde el instructor presenta la información detallada. Esta fase es
en si misma el motivo de su intervención. c) Síntesis: en donde el instructor realiza el cierre
de su exposición haciendo especial énfasis en los aspectos sobresalientes de su mensaje e
intervención.

Precauciones en el empleo de la exposición oral del docente.- El excesivo verbalismo y

dogmatismo pueden generar en los alumnos pasividad o apatía, y un cierto culto por la
memorización. Por su parte, Sanjurjo destaca que “la clase teórica no debe utilizarse sólo
para volcar información a la que los alumnos pueden acceder por medio de apuntes y libros,
sino para teorizar acerca de los conceptos básicos del tema en cuestión, de manera que
éstos se transformen en instrumentos que permitan el abordaje comprensivo de apuntes y
libros” (Sanjurjo, 2000:68).

Recomendaciones.- He aquí algunas recomendaciones para una buena exposición oral

(Friedman, 1990):

 Elige un buen libro de texto, pero no lo sigas en clase.

 Organiza lo que vas a explicar, pero no seas esclavo de ese orden.
 Revive siempre tu materia; de esa forma, siempre será actual, grata y espontánea.
 Que tus clases sean espontáneas, pero no improvises conocimientos.
 Comienza y termina siempre puntualmente.
 Empieza cada clase con un esquema; la falta de vocabulario perjudica menos a un
alumno que el no saber lo que le aguarda.
 Nunca esperes que tus alumnos aprendan o entiendan algo que tú no aprendiste o
comprendiste.
 Nunca des una clase sin que tus conocimientos superen ampliamente el contenido de
ella.
 No pienses que la atención en los detalles compensará la falta de perspectiva.
 Nunca abrumes a un alumno con una exhibición de tu erudición; los alumnos están
menos interesados en lo que tú sabes que en lo que pueden aprender.
 No te enorgullezcas de saber más que tus alumnos: ellos no eligieron nacer después
que tú.
 Admite tu ignorancia, pero sabiendo distinguir la tuya de la de los demás.
 Nunca iguales la ignorancia o falta de conocimientos de tus alumnos con la
estupidez.
 No te aprendas de memoria tu clase, simplemente comprende la materia.
 No des clases leyendo tus notas, salvo los números o datos que no puedas recordar.
 Relaciona las clases con los acontecimientos y ejemplos que proporciona la
actualidad.
 Ten esquemas o notas a mano, pero no las uses; un buen actor no necesita
apuntador.

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 Evita la exposición monótona: el interés de los alumnos debe dirigirse a la materia,

no a tu voz.
 Emplea una velocidad de exposición adecuada: las sentencias tipo oráculo producen
aburrimiento y la verborrea, confusión.
 No supongas que la utilización de una palabra o idea una sola vez hace que los
alumnos la asimilen: las llamadas a su inteligencia requieren conceptos, no
amenazas ni intimidaciones.
 Evita repetir las mismas clases. Si lo haces, mírales para saber si te siguen.
 Contesta las preguntas lo mejor que puedas. La pregunta rara vez procede de un
sujeto, y no es una interrupción, sino un desafío para canalizar la respuesta hacia la
materia que queda.
 La diferencia entre dar clases y actuar radica en quién va primero, si el tema o las
palabras.
 Supón siempre que estás impartiendo tu clase porque lo que desean los alumnos es
aprender y no aprobar los exámenes.
 Nunca digas a tus alumnos que sean responsables y que aprendan un tema: la
responsabilidad con respecto al aprendizaje es un deber de los demás y no de uno
mismo. El límite entre la obediencia y la autoestima es ciertamente estrecho, pero
claro.
 Ser competente es algo que debe preceder siempre a ser popular.
 Alaba al alumno por sus logros, no lo condenes por sus fallos.
 Nunca digas un chiste por decir, sino sólo al servicio de lo que estás enseñando.
 Jamás te rías de tus alumnos, ríe con ellos.
 Nunca te burles de tus alumnos, salvo que quieras que se burlen de ti.
 Toma siempre tan en serio a tus alumnos como quieras que ellos te tomen a ti.
 No seas demasiado serio dando clase: piensa lo enormemente divertido que es el
que tus alumnos estén interesados en lo que les están explicando.
 Nunca pierdas el control delante de tu clase. Tus alumnos no están interesados en
tus emociones privadas.
 Trata a tus alumnos con respeto y educación porque no lo confundirán con blandura.
Recomendable el uso de la tercera persona y el usted cuando se dirige al alumno.
 No confundas la familiaridad por parte del alumnado con falta de respeto, ni el
desacuerdo personal con antipatía personal.
 Mira a los alumnos cuando les des clase; el techo y el suelo no están interesados en
lo que explicas, ni tampoco el encerado.
 No supongas nunca que tu asignatura es la única.
 No supongas nunca que un alumno que se duerme en clase está aburrido o carece de
interés por tu asignatura. Tal vez se paso toda la noche estudiando otra materia.
 No empieces rápido y termines lento: eso demuestra que se te acabó la materia.
 No empieces lentamente y termines lentamente: lo único que conseguirás será dejar
exhaustos a tus alumnos.
 No supongas nunca que el que los alumnos se queden sumidos en el silencio significa
que lo han comprendido absolutamente todo; quizá lo que sucede es que se sienten
confusos.
 Nunca olvides reforzar un término o concepto escribiéndolo en la pizarra y
repitiéndolo para que el alumno tenga la oportunidad de anotarlo, pero jamás,
jamás, repitas cada frase: el resultado de esa repetición al pie de la letra es dar la
mitad de la clase en el mismo tiempo.
 No confundas dar clase con dictar: lo primero es un proceso creativo recibido y
elaborado activamente por el alumno y lo segundo, un ejercicio mecánico anotado
pasivamente para tratar de comprenderlo más adelante.
 Nunca seas tan simple como para caer en la trivialidad, ni tan complicado como para
ser oscuro: una clase clara e inteligible no tiene por qué ser simple, ni una profunda,
ininteligible.
 Actúa con la convicción mediante gestos y tonos de voz de que lo que enseñas tiene
importancia, aunque no seas capaz de demostrarlo.
 Termina tu clase exhausto y radiante; sin esos sentimientos, tu clase no fue
soberbia.
 La inteligencia se mide más por la calidad que por la cantidad de aprendizaje.
 No esperes una capacidad infinita de aprendizaje por parte de tus alumnos: la
saturación de la mente viene limitada más por la fisiología que por la inteligencia. (La
inteligencia es la capacidad de lograr el máximo aprovechamiento dentro de las
limitaciones fisiológicas o condicionantes de la mente).
 No te mofes de la originalidad brotada de la ignorancia.

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 El máximo desafío de la enseñanza es retener el entusiasmo del alumnado pese a

sus crecientes conocimientos. Un buen profesor fomenta la creatividad y el
pensamiento en vez de la información.

Otros autores (Caldela, 2003) agregan nuevas recomendaciones: No abusar de esta técnica.
Enfatizar y resumir periódicamente, lo que facilitará la comprensión de su exposición por
parte de los participantes. Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo
el grupo. Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado. Utilizar ejemplos conocidos y
significativos para los participantes.

Exposición oral del alumno.- Una forma de implementar esta estrategia es la siguiente: a) se
pide a uno o varios alumnos (anticipadamente o no) que pasen “al frente” y expongan un
tema, mientras el docente ocupa un pupitre destinado a alumnos; b) el docente no hace
ninguna observación mientras dura la exposición, pero invita a los demás alumnos a
plantearles dudas a los expositores como si fueran los docentes; c) Si se trata de un curso de
formación docente, el docente puede realizar en voz alta una evaluación del desempeño
docente de los alumnos, o o bien solicitar esta evaluación a los mismos alumnos indicando
los aciertos y los errores docentes de sus compañeros expositores. Además de la forma de
enseñar, se pueden evaluar los contenidos mostrando si hubo o no errores conceptuales, etc.
La importancia de la exposición oral del alumno es señalada por William Glasser, cuando dice
que “aprendemos el 10% de lo que leemos, el 20% de lo que escuchamos, el 30% de lo que
vemos, el 50% de lo que vemos y escuchamos, el 70% de lo que discutimos con otros, el
80% de lo que experimentamos en persona y el 95% de lo que enseñamos”.

Brainstorming

Descripción.- El docente proporciona un problema para resolver en forma de pregunta, y

estimula a los alumnos a participar, mientras él mismo o un alumno van escribiendo en el
pizarrón las ideas que surjan para resolver el problema en cuestión. Las respuestas son
finalmente evaluadas según algún criterio como viabilidad o practicidad. Sinónimos:
Tormenta de ideas, torbellino de ideas, lluvia de ideas. La técnica fue desarrollada por Alex
Osborn, especialista en creatividad y publicidad, en la década del 30 y publicada en 1963 en
el libro "Applied Imagination".

Objetivos.- Permite expresar y ejercitar la imaginación creadora mediante la generación de

ideas. Esta técnica supone que si se deja a las personas actuar libremente en un clima
informal para expresar lo que se les ocurre, puede suceder que, en el conjunto de
ocurrencias imposibles o descabelladas, aparezca una idea brillante que justifique la
aplicación de la técnica. El torbellino de ideas crea ese clima informal y permisivo para
estimular el libre vuelo de la imaginación.

El brainstorming puede servir también para conectar al alumno con un nuevo tema, y/o para
indagar saberes previos. Por ejemplo, cuando antes de comenzar un nuevo curso sobre el trabajo,
el docente pregunta a los alumnos qué palabras asocian con ‘trabajo’? al tiempo que va escribiendo
en el pizarrón las palabras que los alumnos dicen. El docente comenta luego las asociaciones
pertinentes o no según el contenido que será explicado.

Etapas.- Osborn ha propuesto tres etapas en el brainstorming: calentamiento, generación de

ideas, y evaluación.
1) Calentamiento: El grupo se ejercita para un mejor funcionamiento colectivo. Por ejemplo,
se realizan actividades como mencionar objetos que valgan menos de 10 pesos, nombrar
todas las cosas blandas que se nos ocurran, nombra los tres objetos más antiguos que
tengas en tu casa, etc.
2) Generación de ideas.- a) Se establece un número de ideas al que queremos llegar. b) Se
marca el tiempo durante el que vamos a trabajar. c) Los miembros exponen su punto de
vista sin restricciones, y el director solo interviene si hay que distribuir la palabra entre
varios que desean hablar a la vez, o si las intervenciones se apartan demasiado del tema
central. d) Se respetan cuatro reglas fundamentales: 1) toda crítica está prohibida, 2) toda
idea es bienvenida, 3) tantas ideas como sea posible, y 4) el desarrollo y asociación de las
ideas es deseable. Los participantes dicen todo aquello que se les ocurra de acuerdo al
problema planteado y guardando las reglas anteriores.
Ejemplo: ¿Qué podemos hacer para mejorar los problemas del tráfico urbano? Respuestas:
Quemar los coches, vivir en el campo, restringir los días de circulación, aumentar muchísimo
el precio de los coches, aumentar muchísimo el precio de la gasolina, ir en bici, ir a pie, no

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salir de casa, vivir todos en la misma casa, trabajar y vivir en el mismo edificio, penalizar el
uso del coche, pinchar todas las ruedas, etc. Otro ejemplo puede ser: ¿qué utilidad podemos
darle a la sombra?
Antes de pasar a la tercera y última etapa, puede incluirse al final de la segunda etapa la
estrategia scamper (ver).
3) Evaluación.- Tras la generación de ideas, el grupo establece los criterios con los cuales va
a evaluar las ideas (rentabilidad, grado de factibilidad, grado de extensión de la idea, etc).
Se consideran, ahora con sentido crítico y realista, la viabilidad o practicidad de las
propuestas más valiosas. El docente hace un resumen y junto a los alumnos extrae
conclusiones.

Duración.- Durante 15-20 minutos los participantes proponen libremente ideas. Puede haber
un espacio complementario de otros 15-20 minutos para analizar y discutir las ideas
propuestas (Andrea, 1990).

Ventajas y limitaciones.- Como ventajas: estimula la creatividad, reduce la autocrítica,

permite descubrir nuevas ideas y fomenta la participación. Como limitaciones: requiere
respetar un orden en los aportes; si no hay un espacio de análisis y discusión posterior al
torbellino, puede faltar profundidad y consistencia en el tratamiento del tema (Andrea,
1990).

Scamper

Descripción.- Es una lista de preguntas que estimulan la generación de ideas. Alex Osborn
estableció las primeras, y más tarde fueron dispuestas por Bob Eberle en este
mnemotécnico:

Mnemotécnico Ejemplo: Qué alternativas lúdicas hay para el sábado a la

S: Sustituir? (Sustituir
cosas, lugares,
procedimientos, gente,
ideas...)
C: Combinar? (Combinar
temas, conceptos, ideas,
emociones...)
A: Adaptar? (Adaptar
ideas de otros contextos,
tiempos, escuelas,
personas...)
M: Modificar? (Añadir algo
a una idea o un producto,
transformarlo)
P: Utilizarlo para otros
usos? (extraer las
posibilidades ocultas de
las cosas)
E: Eliminar o reducir al
mínimo? (Sustraer
conceptos, partes,
elementos del problema)
R: Reordenar o Invertir?
(cambiarlos de lugar,
noche?
Preguntas estimuladoras:
Qué pasaría si se saliera los martes?
Y si las fiestas son en el campo en vez de en la ciudad?
Qué podemos cambiar de la noche del sábado?
Y si cambiamos el alcohol por regalos?
Y si cambiamos la noche por el día?
Y si el sábado noche se hicieran competiciones deportivas?
Y si el sábado por la noche el cine fuera gratis?
Cómo combinar la diversión con el silencio?
Cómo divertirnos más días aunque trabajemos?
Qué se ha hecho en otros sitios?
Cómo se divierte la gente en Laponia?
Y en Mongolia?
Cómo se divertía la gente hace 50 años en España?
Cómo nos gustaría divertirnos en el futuro: dentro de 100
años?
Cómo salir y no beber alcohol?
Cómo hacer una fiesta sin ruido?
Cómo divertirnos sin dinero?
Cómo conocer gente interesante sin tener que beber?
Qué hay en los parques durante la noche de los sábados?
Quién está en las bibliotecas la noche de los sábados?
Qué hay en los colegios la noche de los sábados?
Y en los museos?
Y en las escuelas de teatro, y cuentacuentos...?
Y si las ciudades no existieran?
Si todos fuéramos en silla de ruedas?
Si no pudiéramos beber a partir de las 11?
Qué pasaría si tuviéramos que salir solos?
Qué pasaría si el dinero de los sábados por la noche lo
pudiéramos invertir en viajes en el verano, cursos de formación
o bienes de consumo duraderos?
Qué pasaría si tuviéramos que trabajar los fines de semana?
Qué pasaría si se saliera de lunes a viernes?

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cambiar roles) Qué pasaría si se pudiera beber en una biblioteca?

Objeto cotidiano

Descripción.- Consiste en recurrir a un objeto cotidiano con el fin de enseñar un contenido.

Por ejemplo una birome, un cartucho de impresora, una agenda, una botella, un peine, etc.
Cierta vez, la supervisora de enseñanza de una escuela primaria fue a visitar un aula, y
encontró a la maestra triste y compungida quejándose que no podía enseñar porque carecía
de material didáctico. La supervisora recoge entonces un corcho del suelo y comienza a
preguntarles a los alumnos para qué servía, quién lo fabricaba, cuanto costaba, si era un
bien escaso o abundante, etc, etc, y a partir de allí fue explicando con ejemplos todo el ciclo
económico de un país, que era un tema que debía enseñarse por esos días en la escuela. Al
mes siguiente, vuelve la supervisora y encuentra nuevamente a la maestra compungida. Al
preguntarle la razón por la cual estaba así, ella le contestó: “No pude encontrar el corcho”.

Ejemplos.- En mi práctica docente he recurrido varias veces a objetos cotidianos para

desarrollar a partir de ellos un contenido específico.
a) Una taza de café para explicar los principios de la termodinámica (física).- Interrogamos
al alumno acerca de porqué el café va enfriándose y adónde va el calor (porque se disipa en
el ambiente). Luego preguntamos porqué se disipa al ambiente (porque hay una tendencia a
la equilibración de temperaturas). Luego preguntamos porqué no sigue enfriándose
indefinidamente (porque el sistema café-ambiente llegó a un equilibrio). Después se puede
seguir preguntando cuestiones como adonde va el calor del ambiente (va a la atmósfera), y
así sucesivamente.
b) Una taza de café y una cucharita para explicar la mecánica newtoniana (física).-
Colocamos una taza y una cucharita alejadas unos centímetros entre sí, y preguntamos al
alumno si ambos objetos se atraen (‘no’, contestará). Sin embargo, le replicamos, Newton
dice que sí, y damos el ejemplo de otros dos objetos: el planeta tierra y una manzana.
Mostramos que los objetos de mayor masa atraen a los de menor masa mucho más que a la
inversa, y que si no podemos apreciar que la taza atrae a la cucharita ello se debe a que las
masas de estos objetos son muy pequeños, y no se puede advertir la atracción (entre otras
cosas porque operan otras fuerzas como el rozamiento). De hecho, la fuerza gravitacional es
con mucho la más débil de las cuatro fuerzas electromagnéticas fundamentales.
c) Una caja para explicar el proceso de la investigación científica (metodología).- Presento a
los alumnos una caja y les pregunto qué hay dentro (ellos formulan hipótesis en base a los
elementos de juicio: tamaño de la caja, etc). Luego les pido que sostengan la caja para
examinar su peso y les pido que vean si se pueden o no seguir sosteniendo las primeras
hipótesis (reduce el campo de posibilidades porque hay más información). Finalmente
abrimos la caja (equivalente al proceso de verificación). Esta prueba permite también
explicar el proceso de formulación de hipótesis propuesto por la teoría del New Look.
d) Un frasco de vidrio, piedras, arena y agua para explicar algunos aspectos de los procesos
cognitivos (psicología) y la estructura de la materia (química).- Llenamos delante de los
alumnos un frasco con piedras hasta el tope, y les preguntamos si está lleno. Si dicen que sí
les decimos que seguiremos llenándolo agregándole piedras más pequeñas (si dicen que no
está lleno, les proponemos seguir llenándolo). Volvemos a preguntar lo mismo, y luego
sucesivamente agregamos arena y luego agua. Teóricamente podremos seguir agregando
siempre cosas dada la peculiar estructura de la materia. Al mismo tiempo, el razonamiento
que los alumnos fueron haciendo muestra algunos aspectos de sus procesos inferenciales
deductivos e inductivos.
e) Una hoja de papel para explicar el concepto de progresión geométrica (matemáticas).-
Tomamos una hoja de papel y la doblamos en dos. Preguntamos cuantas veces podremos
repetir esta operación (es decir, volver a doblar por la mitad cada vez), con lo cual la
cantidad de áreas divididas en el papel aumenta geométricamente. Sucedería lo mismo en
una hoja más grande? En principio, ninguna hoja de papel puede ser doblada más de siete
veces.
f) Una cinta de papel para explicar las propiedades topológicas o la estructura circular del
lenguaje (matemáticas, lingüística).- Con la cinta de papel construimos una cinta de
Moebius. Con ella ilustramos algunas propiedades topológicas, y también nos permite ilustrar
la recursividad del lenguaje: cada punto de un lado remite a otro punto del otro lado
(correspondencia biunívoca entre palabra y concepto), pero, la cinta de Moebius tiene en
realidad un solo lado (con lo cual las palabras remiten a otras palabras).

Presentación audiovisual

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Descripción.- Consiste en la presentación de un tema mediante recursos audiovisuales, como

por ejemplo diapositivas, presentaciones Power Point, presentaciones Flash, videos de
películas documentales, videos de películas no documentales, obras de teatro en vivo, etc.
Como estrategia de enseñanza, la presentación la hace el docente, y como estrategia de
aprendizaje, la hacen los alumnos.

Panel

Descripción.- A diferencia de la mesa redonda, no se debate un tema, sino que cada uno de
los expositores presenta un punto o aspecto del mismo, completando o ampliando, si es
necesario el punto de vista de los otros. En el panel los integrantes pueden varían de 4 a 6
personas, cada una especializada o capacitada en el punto que le corresponde y existe
también un coordinador que se encarga de dirigir el panel (Rivas, Iglesias y Porras, 2003).

Preparación y desarrollo.- a) Preparación: El equipo elige el tema que quiere tratar. Se

selecciona a los participantes del panel y el coordinador. Hacen una reunión con los
expositores y el coordinador para explicar el tema que quiere sea desarrollado y explicar el
tema que le corresponde a cada uno de los expositores. Se acondiciona el local con láminas,
recortes de periódicos, afiches, etc. b) Desarrollo: El coordinador inicia el panel, presentando
a los miembros y formula la primera pregunta sobre el tema a desarrollar. Después que cada
uno de los miembros del panel ha intervenido, el coordinador hace nuevas preguntas que
puedan ayudar a tocar puntos que aún no se han mencionado. Al finalizar el tiempo de
exposiciones, el coordinador pedirá a los expositores que hagan un resumen de sus ideas y
posteriormente el coordinador dará sus conclusiones finales y dará paso al grupo de
preguntas del los miembros del auditorio para los integrantes del panel (Rivas, Iglesias y
Porras, 2003).

Analogías

Analogías del docente.- Consiste en explicar un contenido recurriendo a analogías o

metáforas. Ejemplos: a) Sigmund Freud, por ejemplo, explicó el funcionamiento del
psiquismo humano comparándolo con un peine o con una pizarra mágica. b) Platón explicó el
proceso de la educación del hombre recurriendo a la alegoría de la caverna, donde la luz del
sol, por ejemplo representaba analógicamente la sabiduría. c) En alguna ocasión comparé las
teorías científicas con cubiertas para ruedas de automóvil: las teorías también pueden tener
fisuras o roturas que obligan a ‘emparcharlas’ mediante hipótesis ad hoc. Sin embargo,
cuando la teoría tiene demasiadas fallas, es hora de reemplazarla por una nueva (y otro
tanto sucede con la cubierta). d) También comparé en ocasiones las teorías científicas con el
punto ciego –escotoma- de la retina. Las analogías pueden utilizarse o no dentro del
contexto de un relato imaginario.

Analogías del alumno.- Consiste en resolver un problema mediante un rodeo: en vez de

atacarlo de frente se compara ese problema o situación con otra cosa. Gordon, creador de la
Sinéctica (método creativo basado en el uso de las analogías) insistía en que "se trata de
poner en paralelo mediante este mecanismo unos hechos, unos conocimientos o unas
disciplinas distintas". Por ejemplo, un problema empresarial lo intentamos resolver buscando
algún problema análogo en otras disciplinas: en la biología, en la historia, en un deporte
colectivo.

Por ejemplo, si el problema reside en como fabricar una bañera que ocupe el menor espacio
posible, los alumnos pueden proponer situaciones análogas, tales como por ejemplo una
cascada, un ciclón o un molino de agua. Luego se seleccionan aquellas que parecen más
adecuadas y se cruzan con el problema original. Por ejemplo, cruzando el problema con la
analogía de la cascada, podría pensarse en una bañera vertical que arroje un chorro de agua
desde arriba.

Analogías en la enseñanza del psicoanálisis.- Las analogías constituyen importantes recursos

didácticos para la enseñanza del psicoanálisis. Por ejemplo, el empleo de la idea de
cucaracha y de la idea de dique. La escoba que ahuyenta a las cucarachas equivale a la
represión, que mantiene a los desagradables contenidos 'guardados' en esa cueva llamado
inconciente. La represión ha sido comparada por Freud con un dique, es decir, con un muro
construido para contener las aguas, semejante a la barrera que mantiene a raya a los
contenidos reprimidos.

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Antes de la construcción del dique, el agua fluía sin control ni barreras. Tal era la situación
del psiquismo antes de la instauración de la represión: un tiempo pre-edípico en el cual la
energía circulaba libremente y sin obstáculos. En la primera infancia, en efecto, el niño no
siente vergüenza y no vacila en dar rienda suelta a sus necesidades pulsionales.
Cierto día llega una empresa constructora que se llama Yo y comienza a construir un dique.
El dique no resulta, sin embargo, todo lo eficaz que se pretendía, porque algo de agua se
desborda formando una cascada: el Yo no es totalmente eficaz para controlar la energía que
fluye del inconciente, y, al igual que la empresa constructora, no está dispuesto a realizar
gastos exorbitantes para construir una pared totalmente eficaz. Algo hay que hacer, sin
embargo, con esa cascada, y la empresa constructora llamada Yo decide aprovechar su
energía para algún fin útil. Por ejemplo, la empresa constructora convertirá esa energía libre
en electricidad para que puedan funcionar ventiladores en una ciudad; el Yo, por su parte,
canalizará la energía -que no es cinética sino sexual- hacia una actividad sublimatoria, como
por ejemplo la producción de una obra de arte.
Sin embargo, la cosa no es tan sencilla, porque no se puede hacer una conversión directa de
la energía cinética del agua en energía eléctrica para mover el ventilador. Una conversión
directa implicaría hacer mover las paletas del ventilador poniéndolo directamente bajo el
chorro de agua, pero esto no es evidentemente algo muy útil: necesitamos que el ventilador
funcione en el lugar adecuado, es decir, en el hogar.
La solución será entonces convertir la energía del agua en electricidad mediante turbinas. La
electricidad se almacena, se la envía a través de cables, y queda nuevamente almacenada en
baterías o acumuladores a la espera que alguien quiera prender el ventilador en alguna casa,
ocasión en que la electricidad se transformará nuevamente en energía cinética (o energía de
movimiento).
Así como la turbina y los acumuladores se cargan momentáneamente con energía útil, así
también la energía sexual queda 'ligada' (por oposición a 'libre') en acumuladores llamados
representaciones: las representaciones han sido catectizadas o investidas de libido.
Movilizada por el Yo, la energía circulará de una representación a otra hasta que finalmente
se 'descargue' en una obra de arte o cualquier otra manifestación de la cultura. Ya desde su
origen sigue siendo energía sexual, pero el producto final ha sido desexualizado y sublimado,
es decir, canalizado hacia un fin socialmente útil e individualmente gratificante.
En suma: el agua que venía circulando originalmente por el río tendrá tres caminos
diferentes: una parte seguirá circulando libremente en forma de cascada, otra parte será
retenida por el dique sin poder ser utilizada, y otra más se canalizará transformándose su
energía cinética en electricidad. Tales son, respectivamente, los tres destinos de la libido que
carga los contenidos o representaciones reprimidas: una parte de liberará directamente
como actividad sexual, otra será reprimida, y otra sublimada.
Freud ha utilizado asiduamente analogías o metáforas para explicar sus muchas veces
abstractos conceptos psicoanalíticos. Desde cierto punto de vista de la psicología cognitiva,
se trata de un proceso de pensamiento designado como 'generalización analógico-
metafórica abstractiva', mecanismo que aparece toda vez que algo es conceptualizado en
términos de otra cosa (Azzollini y González, 1997). Por ejemplo, en el último tomo de sus
Obras Completas (Amorrortu, Volumen 24), los compiladores de Freud se tomaron la
molestia de hacer una lista de esas analogías utilizadas por el creador del psicoanálisis.
Entre ellas pueden mencionarse el caso del agente de seguros y el sacerdote, la analogía del
ajedrez, el ama de casa ahorrativa, los seudópodos de la ameba, el artista que modela la
arcilla, el asalto en una noche oscura, la bailarina que se balanceaba en puntas de pie, los
bomberos y la lámpara de petróleo, el caballo que consumía demasiada avena, el cálculo
infinitesimal, el caminante que canta en la oscuridad, el cuento de los tres deseos, la
partenogénesis, el policía y el asesino, la señora con paquetes, los tres sastres y muchos
otros.
Aunque la lista no es exhaustiva (no incluye por ejemplo la pizarra mágica como metáfora
del funcionamiento del aparato psíquico), es muy representativa de los recursos retóricos
freudianos, y quien enseña psicoanálisis podría recurrir a ellas con provecho.
Muchos autores recomiendan el empleo de analogías en la enseñanza, en tanto permite
permiten la asimilación significativa de nuevos contenidos a partir del establecimiento de una
comparación estructural con un dominio de conocimientos que ya eran familiares para el
alumno (Androver y Duarte, 1996).

Cuchicheo

Descripción.- En esta técnica los miembros dialogan simultáneamente de a dos en voz baja
para no molestar a los demás, para discutir un tema o problema del momento. De este modo
todo el grupo trabaja simultáneamente sobre un mismo tema y en pocos minutos pueden

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obtener una opinión compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. Esta técnica se
asemeja al Phillips 66: puede decirse que es una forma resumida del mismo, con la
diferencia de que en lugar de 6 personas son 2, y los miembros del grupo y el tiempo se
reduce a dos o tres minutos (Rivas, Iglesias y Porras, 2003).
También puede describirse el cuchicheo o Buzz Session en los siguientes términos (Andrea,
1990): Pequeñísimos grupos de 2 o 3 personas, sin desplazarse, conversan y reaccionan a
un tema, problema o consigna simple durante 3 a 10 minutos. Hay un momento posterior de
feedback o expresión de lo realizado. Este puede ser a partir de lo elaborado por todos los
grupos, algunos grupos, o algunos aportes que reflejen las ideas comunes.

Procedimiento.- Esta técnica no requiere de preparación. Cuando sea preciso conocer la

opinión del grupo sobre un tema o problema del momento, el director o coordinador del
grupo invita a discutir sobre el mismo, en lo posible reducido a una pregunta muy concisa.
Cada miembro puede dialogar con su compañero más cercano sin necesidad de levantarse.
El diálogo simultáneo, de dos o tres minutos, se hará en voz baja intercambiando ideas para
llegar a una respuesta o proposición que será luego informada al coordinador por uno de los
miembros de cada pareja. De las respuestas u opiniones dadas por todos los subgrupos se
extraerá luego la conclusión general o se tomarán las decisiones del caso (Rivas, Iglesias y
Porras, 2003).

Ventajas.- Promueve la actividad de todos (incluso sirve para audiencias numerosas); es útil
como ‘puntapié’ inicial para el tratamiento de un tema; facilita un vínculo directo e inmediato
entre los participantes, y por ello es efectivo también para ‘quebrar el hielo’ de un grupo que
no se conoce; es recomendable para la expresión de conflicto o negatividad, pues en los
‘tríos’ se logra un clima de confianza, con la ventaja de que lo que se exprese no deja de ser
del grupo, salvaguardando la individualidad de quienes aportaron algo conflictivo (Andrea,
1990).

Limitaciones.- Solo es recomendable para temas o problemas planteados de un modo simple

o en una primera aproximación; si se pretende hacer una puesta en común formal, con el
aporte de todos, puede resultar largo y monótono (Andrea, 1990).

Cuadro sinóptico

Descripción.- En una hoja de papel, en una diapositiva o en el pizarrón se escriben los

conceptos principales de un tema y sus mutuas relaciones, mediante el empleo de símbolos
relacionales tales como líneas, llaves, flechas, etc. A diferencia del mapa mental, donde se
ensayan nuevos ideas y relaciones, en el cuadro sinóptico se vuelcan contenidos ya
conocidos o estudiados. El cuadro sinóptico puede adoptar muchas formas: a) puede estar
constituido por un concepto central del cual ‘salen’ líneas hacia conceptos más secundarios,
b) puede adoptar la forma de una clasificación jerárquica convencional, o c) puede estar
formado por dos o tres conceptos centrales relacionados entre sí de diversas maneras.

Cuadro sinóptico del docente.- El docente puede presentar un cuadro sinóptico del tema a
tratar al comienzo o al final de una exposición oral. Ello permite al alumno comprender
cuáles son las ideas más importantes y las menos importantes según el docente.

Cuadro sinóptico del alumno.- El hecho de tener que confeccionar un cuadro sinóptico, obliga
al alumno a sintetizar lo estudiado y, con ello, poder comprenderlo mejor, a la manera de
‘otra vuelta de tuerca’. De hecho, en el cuadro sinóptico el alumno puede advertir relaciones
que antes no había percibido o comprendido.
Suelo utilizar el cuadro sinóptico como medio para que los alumnos puedan integrar la
materia. Para ello, el último día de clase propongo la siguiente actividad: a) Que cada
alumno escriba en una hoja de papel lo que ellos consideran como los tres (o cuatro, o cinco)
conceptos más importantes de la materia. b) A continuación, al dorso de la hoja deben
ubicar en el lugar que les parezca dichos conceptos, y establecer relaciones entre ellos
mediante líneas punteadas, líneas llenas, flechas unidireccionales, flechas bidireccionales,
etc, asignando un significado a todas ellas (por ejemplo una flecha bidireccional puede
significar “se implican mutuamente” o “interactúan”). c) Como actividad opcional, también se
puede pedir a los alumnos que se representen ellos mismos mediante una cara sonriente,
enojada o indiferente en algún lugar de la hoja de papel. Ello permite darnos cuenta del
grado de empatía o interés en la materia. d) Elijo a dos (o más) alumnos al azar para que
pasen al frente y transcriban en el pizarrón el cuadro que hicieron, y se lo expliquen a los
demás alumnos. Esto permite darse cuenta a los alumnos que no hay una única forma de

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integrar la materia, y que puede haber formas mejores o peores de hacerlo. En general,
cuanto menos relaciones establecen los alumnos entre los conceptos, más pobremente ha
quedado integrada la materia. e) Pido a los alumnos que opinen cuál es la mejor integración
de las presentadas en el pizarrón, y porqué. f) Finalmente, les sugiero que hagan este tipo
de cuadro sinóptico para todas las materias que cursen y las guarden en algún lugar. Al
recibirse, pueden tomar todos los cuadros sinópticos y componer un cuadro sinóptico general
de toda la carrera.
Otras veces utilicé el cuadro sinóptico para que los alumnos integren la materia
proponiéndoles que debían proyectar un libro imaginario cuyo título fuese el título de la
materia. Debían realizar el índice general, el resumen de cada capítulo, un glosario de
términos y la gacetilla de contratapa.

Los mapas conceptuales.- A continuación presentamos un material que especifica con mayor
detalle la forma de aplicar la estrategia del cuadro sinóptico. Sus autores utilizan el término
“mapa conceptual” (Fuente: http: //www. geocities.com/ Athens/Olympus/3232/).

Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales:

a) Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten
conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector
de transparencias. Por ejemplo, podrán servir como nombres de objetos: automóvil,
perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar,
pensar, tronar, fiesta de cumpleaños. Pregunte a los alumnos si son capaces de decir
en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la
primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o
acontecimientos y ponga título a las dos listas.
b) Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra automóvil,
perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas
palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente
distinta, Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros
conceptos: presente la palabra concepto.
c) Repita las actividades del paso dos utilizando ahora palabras que designen
acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes
mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal
vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil
entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente
iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos
para designar conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios
significados para las palabras.
d) Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con.
Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas
palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de
enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de
enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan
significados.
e) Los nombres de personas, acontecimientos lugares u objetos determinados no son
términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los
alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los
acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos
determinados (o nombres propios).
f) Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o
varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano
conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos
pueden ser los siguientes: "El perro está corriendo" o "Hay nubes y truenos".
g) Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que
identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos
últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
h) Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas
palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude
a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no vea los conceptos sino que tan
sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
i) Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso.
Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que
tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el

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significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino que algo que
puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas.
j) Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para
todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto.
Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los
principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos
relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten
algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el
desarrollo del argumento de la narración.

Actividades de elaboración de mapas conceptuales:

a) Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de

cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y
seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios
para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido
identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un
proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más
importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
b) Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de
conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista
hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e
inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la
ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias
importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que
hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
c) Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa
conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía
conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace
apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una
buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que
escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y
que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el
mapa.
d) Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del
mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden
a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
e) La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala
simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con
respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente
relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los
estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados
proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por
lo menos y, a veces, dos o tres.
f) Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan en la
tabla 2.4 y puntúe los mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios
estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.
g) Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material,
y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
h) Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un
retroproyector o en la pizarra. La "lectura" del mapa debería aclarar a los demás
alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno
que ha elaborado el mapa.
i) Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más
importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interesa
especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las
discusiones informales sobre ellos.
j) En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para
dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que
exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha
comprendido la materia.

Resumen

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Está técnica puede estar centrada en el docente (el profesor hace un resumen para que los
alumnos lo lean), o centrada en el alumno (el profesor indica a los alumnos que hagan el
resumen).

Resumen del docente.- El resumen que hace el docente puede ser útil en ciertos casos, pero
tiene el problema que de esta forma se les da a los alumnos ‘todo masticado’ y no se
fomenta el hábito de la lectura y de la comprensión de textos originales, habitualmente más
complejos que el simple resumen. En el caso de ofrecerles algún resumen escrito, se les
advierte sobre la diferencia entre usarlo bien y usarlo mal. Se lo utiliza mal cuando se lee el
resumen pero no el original. Se lo utiliza bien cuando se lo lee antes que el original para
tener una idea de lo que se leerá, o bien cuando se lo lee después para terminar de fijar los
conceptos fundamentales o para repasar antes de un examen. Un resumen puede también
ofrecerse oralmente luego de una clase, donde precisamente se resumirá lo dicho en ella.

Resumen del alumno.- Cuando el alumno hace un resumen supervisado por el docente está
desarrollando su capacidad de síntesis, está aprendiendo el tema y tiene la seguridad que lo
está haciendo bien. Hay múltiples formas de aplicar esta estrategia. Por ejemplo: antes de
finalizar una exposición se pide a los alumnos que resuman lo dicho por el docente en no
más de diez renglones. Luego, que a su vez resuman esos diez renglones en tres, y que
entreguen todo al docente para ser evaluados. Otra posibilidad consiste en pedirles a los
alumnos que resuman el capítulo de un libro en diez renglones.

Indicaciones para lectura de resúmenes.- En general, puede decirse que un resumen se

utiliza mal cuando no se lee el original. Un correcto empleo de un resumen supone: a) leer
primero el original y repasar con el resumen; o bien b) leer primero el resumen para tener
una visión panorámica previa a la lectura del original.

Teléfono roto

Descripción.- Se trata del conocido juego del teléfono roto. Los participantes, dispuestos en
círculo, van transmitiéndose oralmente un mensaje en voz baja, constándose la diferencia
que suele haber entre el mensaje original y el mensaje que finalmente le llega al último
participante.

Un ejemplo.- Los procesos de la represión y la deformación descriptos por el psicoanálisis

pueden ser mostrados en vivo y en directo mediante el empleo didáctico del jueguito del
teléfono roto.
a) Conceptos teóricos a explicar con este juego.- A pesar de existir una fuerte barrera entre
la conciencia y el inconciente -la barrera de la censura-, hay sin embargo una permanente
comunicación entre ambas instancias, en los dos sentidos: de la conciencia hacia el
inconciente, y del inconciente hacia la conciencia.
Este proceso de ideas y vueltas tiene cuatro momentos: a) Represión: un contenido de la
conciencia es enviado al inconciente. b) Deformación: el material reprimido, sin embargo,
intenta siempre retornar a la conciencia (retorno de lo reprimido), pero la conciencia sólo lo
aceptará bajo la condición de que lo reprimido sea desfigurado o deformado, por efecto de la
censura. c) Interpretación: una vez que el contenido deformado se manifiesta en la
conciencia, podrá intervenir el analista interpretándolo, es decir, refiriéndolo al contenido
latente inconciente del cual proviene. Como se ve, la interpretación es el proceso inverso a la
deformación, pues desmonta los mecanismos de desfiguramiento de ésta última. d) Insight:
Si la interpretación tiene éxito, es decir, si logra que el sujeto tome conciencia de los
contenidos latentes, se habrá producido un insight.
La represión y la deformación ocurren permanentemente, mientras que la interpretación y el
insight pueden o no darse (y cuando ocurren, lo hacen habitualmente en el contexto de la
cura). La represión y la deformación son procesos inconcientes, y como tales no pueden ser
advertidos por introspección. Solamente podemos inferirlos, entre otras cosas, porque lo que
es reprimido es distinto a lo que luego aflora como retorno de lo reprimido.
b) Aplicación.- El juego del teléfono roto puede ser utilizado como recurso didáctico para
mostrar cómo en cada uno de nosotros operan permanentemente los mecanismos de la
represión y la posterior deformación de los reprimido. A continuación, describiré una
experiencia real que efectuamos con alumnas de un curso de psicopatología.
1) Una vez que las alumnas se dispusieron en círculo, entregué un papel escrito a una de
ellas para que lo leyera en silencio. El texto era el siguiente: "Mi cuñado es un hombre muy
amable y erótico. La otra vez me propuso ir a un lugar íntimo y elegante para darme una

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sorpresa. Cuando llegamos, se desnudó, lo contemplé extasiada, y me pidió que me sacara

la ropa interior".
Como puede apreciarse, se trata de un material que, por su carga sexual, es especialmente
apto para ser reprimido. También podríamos haber utilizado un material con alta carga de
agresividad, porque también puede reprimirse fácilmente la agresividad.
2) La alumna que leyó el texto se lo cuenta a su vecina al oído, ésta a la siguiente y así en
forma sucesiva, hasta completar la ronda.
3) La última alumna recibe la consigna de escribir lo que escuchó de su compañera, y
entregárselo en silencio al profesor.
4) El docente lee en voz alta el primer mensaje, y a continuación el último mensaje, dejando
en claro cuál es cuál. Pregunta a las alumnas si advierten diferencias. En nuestra experiencia
realizada en el curso, el mensaje final resulto ser el siguiente, una vez que hubo pasado de
boca en boca por diez alumnas: "Mi cuñado es una persona muy neurótica, porque creo que
el otro día me invitó a salir y me dijo que me quedara en ropa interior".
5) Se invita a las alumnas a marcar las diferencias, y luego el docente destaca las
deformaciones sufridas por el material reprimido. Veamos algunas de estas deformaciones:
a) En el primer texto aparece un hombre erótico, y en el segundo un hombre neurótico. La
semejanza en la pronunciación de palabras es un elemento que la deformación suele
aprovechar, particularmente en los actos fallidos. En este caso hubo una lectura o una
escucha fallida. b) En el primer texto aparece un hombre que 'me hizo' una proposición,
mientras que en el segundo se habla de un hombre que 'creo' que me hizo una proposición.
Transformar una certeza en una conjetura es otro recurso de la censura para tornar
aceptable un contenido reprimido. c) El primer texto dice "me pidió que me sacara la ropa
interior", y el último termina diciendo "me dijo que me quedara en ropa interior". La
deformación aquí es muy clara respecto de su tarea de desexualizar la situación.
La represión y la deformación de lo reprimido en cada una de las alumnas individualmente
son los mecanismos que permiten dar razón del cambio sufrido por el texto. Ambos
mecanismos son la condición suficiente para que ocurra tal cambio, mientras que la
condición necesaria es la acción del impulso sexual, que es permanente, aunque no sea
percibido por la conciencia.

Trabajo de investigación

Descripción.- Esta estrategia desarrolla la capacidad de investigación de los alumnos, y

consiste en proponerles, mediante consignas claras y detalladas, la realización de una
investigación que, a diferencia del trabajo práctico, se realiza en gran parte fuera de los
horarios de clase y es más extensa y detallada. Debe quedarles claro que toda investigación,
sea individual o grupal, debe cumplir tres etapas: la realización de un proyecto, la ejecución
de la investigación, y la redacción del informe final.
La investigación puede ser empírica, bibliográfica y/o teórica. Una investigación empírica
puede consistir en averiguar qué hace la gente en su tiempo libre clasificando a los pasajeros
que viajan en colectivo sentados según actividad (mirar, leer, dormir, etc), según sexo y
según edad. Una investigación bibliográfica puede consistir en recoger en bibliotecas y en
Internet cualquier material que hable sobre la relación entre clase social y discriminación, y
organizar el material recolectado según diferentes criterios. En alguna ocasión he propuesto
a mis alumnos realizar una investigación bibliográfica partiendo del examen del índice
analítico de las Obras Completas de Freud, siguiendo un criterio sistemático o un criterio
histórico. Una investigación teórica puede consistir en comparar dos pensadores que hablen
acerca del mismo tema y examinar críticamente sus pensamientos; también puede consistir
en ampliar y profundizar crítica y creativamente el pensamiento de un autor.

Conferencia magistral

Descripción.- “Es una actividad para dar información a una audiencia masiva y heterogénea.
La información debe ser general y muy específica. El mensaje debe ser muy preciso. Su
duración no debe ser mayor a 35 minutos y debe dejarse al menos 15 minutos para
preguntas y comentarios que sirvan de verificación de la información transmitida. Requiere
siempre de uso de material audiovisual (tablero, papelógrafo, proyector de acetatos,
videobeam, material representativo, videos, etc) de acuerdo con el tamaño del auditorio. El
tablero, el papelógrafo y el proyector de acetatos son adecuados para auditorios con menos
de 50 a 60 personas. Para auditorios mayores se necesita videobeam. Si se usa tablero o
papelógrafo en auditorios de más de 6 metros de largo las personas que están en la parte
posterior se distraerán y terminarán arruinando la conferencia, pues no alcanzarán a ver las
anotaciones por más grandes que se hagan los gráficos y las letras. Hay que cambiar el

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papel o borrar el tablero cada vez que se de una información nueva....Dejar el folio o el
tablero lleno de letras y dibujos distrae” (Presentation skills seminar for profesional
conferencists).

Ventajas y limitaciones.- “El nivel de retención de información (memoria) de una buena

conferencia es del 40 al 50%. El nivel de aprendizaje real (cambio o convencimiento) es
inferior al 20%. Por esto en la docencia formal el uso de las conferencias magistrales debe
restringirse para distribuir información general (básica) y de motivación (introducción) o para
difundir las conclusiones de manera general (plenaria) al final de los cursos formales”
(Presentation skills seminar for profesional conferencists).

Seminario

Descripción.- “Es una actividad de intercambio y análisis (discusión) de una información con
el objetivo de generar o garantizar el aprendizaje real de conocimientos. Se supone que la
participación en un seminario requiere que las personas hayan trabajado previamente con la
información. Antes de cualquier seminario hay que dar, con una anticipación adecuada a la
complejidad del tema, bibliografía precisa y la metodología. Este requisito se puede obviar si
los participantes de alguna manera tienen conocimientos suficientes acerca del tema
(seminario de expertos). El docente es un facilitador cuyas funciones son: establecer los
objetivos del seminario, seleccionar y entregar la bibliografía, organizar la metodología
operativa, elaborar preguntas de motivación, verificación y para el establecimiento de
acuerdos, controlar las dinámicas del grupo, guiar las evaluaciones (cada actividad debe ser
evaluada apenas se termine) y dirigir las plenarias de introducción y de cierre. El seminario
lo ejecutan los participantes. El verdadero “comunicador” en un seminario es cada
participante. La principal actividad de un seminario es el auto-aprendizaje de cada
participante con el esfuerzo máximo de su “maestro interior”. La segunda actividad es la
enseñanza-aprendizaje compartidos con los otros participantes a través de la discusión
respetuosa y asertiva. Si las personas asistentes a un seminario no están dispuestas a
participar pierden su tiempo y su dinero. Esto hay que informarlo previamente y con
claridad. El objetivo final de un seminario es dejar a la persona preparada para una acción o
un cambio. Si no hay cambio o alistamiento para la acción no hubo aprendizaje y por tanto
no hubo seminario. Cuando un seminario no cumple con su objetivo de auto-aprendizaje
simplemente fue una reunión de “conversadores” (Presentation skills seminar for profesional
conferencists).

Ventajas y limitaciones.- “El nivel de retención de información de un buen seminario es

superior al 95% y el nivel de aprendizaje real es superior al 80%. La limitación de un
seminario es que no se pueden masificar. El número ideal de participantes debe estar entre
10 y 20. Un seminario con menos de 5 participantes tiene un nivel de discusión e
intercambio (auto aprendizaje) muy limitado. Por lo tanto se recomienda que no se abra un
seminario con menos de 5 participantes, a menos que se trate de un seminario de expertos”
(Presentation skills seminar for profesional conferencists).

Objetivos.- El seminario tiene por objetivo la investigación o estudio intensivo de un tema en

reuniones de trabajo debidamente planificada. Puede decirse que constituye un verdadero
grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la información ya elaborada, sino
que la indagan por su propios medios en un clima de colaboración recíproca .El grupo de
seminario está integrado entre 5 y 12 miembros. Los grupos grandes, por ejemplo, una
clase, que deseen trabajar en forma de seminario, se subdividen en grupos pequeños para
realizar la tarea (Rivas, Iglesias y Porras, 2003).

Características.- a) Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel

semejante de información acerca del mismo. b) El tema o material exige la investigación o
búsqueda específica en diversas fuentes. Un tema ya elaborado o expuesto en un libro no
justifica el trabajo de seminario. c) El desarrollo de las tareas, así como los temas y
subtemas por tratarse son planificados por todos los miembros en la primera sesión de
grupo. d) Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo. e) Todo
seminario concluye con una sesión de resumen y evaluación del trabajo realizado. f) El
seminario puede trabajar durante varios días hasta dar por terminada su labor. Las sesiones
suelen durar dos o tres horas (Rivas, Iglesias y Porras, 2003).

Preparación y desarrollo.- a) Preparación: En un entorno educacional, los seminarios serán

organizados y supervisados por profesores, que actúan generalmente como asesores. Podría

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darse el caso que la iniciativa partiera de los propios alumnos, lo que sería muy auspicioso,
requiriendo una limitada ayuda de los profesores en calidad de asesoramiento. En cualquiera
de los casos habrá un organizador encargado de reunir a los grupos, y seleccionar los temas
o áreas de interés en que se desea trabajar. b) Desarrollo: En la primera sesión estarán
presentes todos los participantes, que se dividirán luego en subgrupos de seminario. El
organizador, después de las palabras iniciales, formulara a titulo de sugerencia la agenda
previa que ha preparado, que será discutida por todo el grupo. Modificada o no esta agenda
por el acuerdo del grupo, queda definida como agenda definitiva sobre la cual han de
trabajar los distintos subgrupos. Luego el subgrupo grande se subdivide en grupos de
seminarios de 5 a 12 miembros, a voluntad de los mismos. Estos pequeños grupos se
instalan en los locales previos, preferentemente tranquilos y con los elementos de trabajo
necesarios. Cada grupo designa su director para coordinar las tareas y después de
terminadas las reuniones deben de haberse logrado en mayor o menor medida el objetivo
buscado. Finalmente se lleva a cabo la evaluación de la tarea realizada, mediante las
técnicas que el grupo considere más apropiadas (planillas, opiniones orales o escritas,
formularios, etc) (Rivas, Iglesias y Porras, 2003).

Más sobre los seminarios.- A continuación se transcribe otra versión ligeramente diferente de
esta estrategia, publicada en http: //www.aulafacil.org/ Didactica/clase4-8.htm

El seminario tradicional se ha enfocado a la investigación y a la realización de auténticos

trabajos de investigación. No existe propiamente seminario si los participantes no hacen un
trabajo real de investigación que ordinariamente será escrito. El trabajo en un seminario
implica para el alumno toda una serie de actividades:

 Preparación. Generalmente, el estudiar un determinado tema y ampliarlo buscando

material.
 Elaboración. Posteriormente, debe pensar, reflexionar, resolver los distintos
problemas que plantea el tema y desarrollar una síntesis que debe normalmente
presentar por escrito.
 Exposición. Y por último, debe ser capaz de exponer claramente al resto de los
compañeros el resultado de su trabajo, defenderlo y aclarar las dudas y cuestiones
que puedan plantear los demás y el profesor.

En la práctica, cuando los alumnos trabajan en grupo, entre ellos se suele dar un amplio
debate, sobre todo si es un tema que les resulta atractivo y cercano como el desarrollar un
plan de marketing para una empresa que han escogido y para lo que se encuentran
motivados. Asimismo, se encuentran motivados para plantear dudas al profesor en una
sesión en grupo pequeño. Sin embargo, el plantear dudas o criticar el trabajo de los
compañeros es una actividad mas complicada de realizar y de que se produzca.
El objetivo del seminario es que el alumno aprenda a reflexionar, que adopte un
comportamiento activo y que aprenda a debatir en grupo y a defender sus posturas. Se trata
de un adiestramiento en la solución de problemas, en la búsqueda de soluciones y en la
defensa y debate del planteamiento personal.
Uno de los requisitos que cada vez demandan más las empresas, es que sus miembros sean
capaces de trabajar eficientemente en grupo y que establezcan una buena comunicación con
el resto de la empresa, y en muchas ocasiones, también con los clientes, proveedores y otros
grupos de públicos con los que las organizaciones se relacionan. Del mismo modo, también
se valora la capacidad de liderazgo y ser capaz de defender las propias ideas, de argumentar
y de convencer.
El desarrollo de este tipo de habilidades directivas requiere aprender a trabajar en grupo, la
habilidad para participar en una discusión, y saber analizar las diversas posiciones. El ser
capaz de comunicar de forma convincente y de defender una posición ante un grupo son
habilidades sociales o de comunicación que cada día las empresas valoran más.
Por medio de la dinámica de grupo se puede a veces cambiar las actitudes de manera más
fácil que actuando individualmente. En numerosas ocasiones, por consiguiente, el estudiante
cree conocer unas determinadas materias o la solución a ciertos problemas, pero no es hasta
que manifiesta de forma verbal o por escrito sus consideraciones cuando se le puede mostrar
sus lagunas y errores. Incluso él mismo, al intentar explicar una cuestión puede percatarse
de qué deficiencias existen en su razonamiento o qué partes realmente no comprende como
pensaba.
Es esencial que manifiesten sus opiniones, bien sea por escrito o en discusión verbal, para
poder descubrir, a través de las críticas de sus maestros y compañeros, las deficiencias
existentes en sus argumentos.

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Esto es una experiencia frecuente entre los profesores. El esfuerzo que supone explicar los
temas, tratar de transmitirlos lo más claro posible, ayuda a pensar, a analizar las cuestiones
que de otro modo no se habrían planteado. La propia labor de debate y exposición fomenta
ciertas habilidades de comunicación, trabajo en grupo y facilita el razonamiento.
Uno de los problemas en el trabajo con pequeños grupos para conseguir los mejores
resultados, es que todos los estudiantes participen. Se hace preciso estimular la
participación, promover la comunicación y conseguir que todos hablen e intervengan en los
debates. Para lograr este objetivo, se hace preciso generar confianza, de tal modo, que se
establezca un clima de diálogo distendido, así como plantear preguntas o problemas
introductorios que llamen la atención y que, comenzando por cuestiones de relativa facilidad,
facilite el inicio de la discusión y anime al debate. Del mismo modo, fomentar la curiosidad
mediante el planteamiento de problemas o cuestiones que apelen de manera práctica a los
principios de la asignatura.

Consejos:

 No rechazar las primeras intervenciones aunque sean erróneas.

 No mantener las opiniones de forma rígida.
 No responder a preguntas que podrían ser contestadas por otros miembros de la
clase.

El método de los seminarios puede servir para cubrir toda una serie de objetivos:

 Mejorar las capacidades de expresión escrita y oral, al tener que escribir y

posteriormente exponer y defender ante un auditorio el trabajo realizado.
 Aprender a reflexionar sobre un tema, trabajarlo y buscar información sobre el
mismo y elaborar una exposición coherente. Se trata de analizar los problemas y
aprender a pensar y extraer conclusiones.
 Numerosos autores resaltan la importancia de los seminarios para crear el hábito de
investigación científica y aprender los métodos científicos. De tal manera, que los
alumnos aprendan a manejar los instrumentos del trabajo intelectual. El conocer y
utilizar las herramientas propias de un área científica y habituar a los estudiantes a
su uso.
 El aprender a trabajar de forma individual o en grupo, defendiendo puntos de vista y
coordinándose con otros miembros del grupo.

En el seminario lo esencial es la colaboración entre el profesor y los estudiantes, siendo

imprescindible una participación muy activa de estos.

Foro

Descripción.- Varias personas discuten un tema determinado ante un auditorio. Entre sus
ventajas, se cuentan las siguientes: a) permite la discusión y participación, b) permite la
libre exposición de ideas y opiniones de los miembros del grupo de una manera informal y
con pocas limitaciones; c) permite conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado. d)
el auditorio también puede reflexionar sobre tema tratado (Rivas, Iglesias y Porras, 2003).

Integrantes.- Son el Coordinador, los Expositores o Ponentes, y el Secretario.

a) El Coordinador.- Es el encargado de la buena marcha del foro, y entre sus funciones
básicas se encuentran: dirigir la participación de los expositores, determinar el tiempo
disponible para cada uno, señalar el orden de las intervenciones, dar el derecho de palabra,
animar y tratar de que se mantenga el interés sobre el tema y presentar, al final, un
resumen de lo expuesto, las conclusiones y los puntos coincidentes o discordantes. El
coordinador no emite su opinión sobre el tema discutido, mientras se desarrolla el foro.
b) Los Expositores o Ponentes.- Son quienes discuten sobre el tema, tratando de que su
exposición sea sencilla y ordenada .Los expositores no se deben desviar del tema tratado,
evitar referencias personales, y seguir las normas del coordinador.
c) El Secretario.- Entre sus funciones están: mantener el orden y la disciplina durante el
foro, tomar nota sobre lo tratado y registrar los puntos resaltantes. Si el grupo es pequeño el
secretario no es indispensable (Rivas, Iglesias y Porras, 2003).

Foros en Internet.- El sistema de Foros es ampliamente utilizado en la Web, y en ellos los

participantes pueden intervenir en el momento que quieran y desde sus propios lugares de
residencia. Existe una gran diversidad de foros, no sólo en cuanto a los contenidos sino

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también en cuanto a la forma de organización y administración de los mismos. En lo que

sigue se describen sus principales características, sin hacer referencia a las múltiples
variantes que se instrumentan en cada sitio web.

Básicamente, la estructura común a todos los foros es la siguiente:

FORO 1 FORO 2

Discusión 1 Discusión 2 Discusión 1 Discusión 2

Mensaje 1 Mensaje 1 Mensaje 1 Mensaje 1

Mensaje 2 Mensaje 2 Mensaje 2 Mensaje 2

Mensaje 3 Mensaje 3 Mensaje 3 Mensaje 3

Foros.- Los foros son un conjunto de discusiones referidas a un mismo tema (por ejemplo
Foro de Psicología del Aprendizaje), a un periodo cronológico (por ejemplo Foro del año
2004), etc.
Discusiones.- Las discusiones son un conjunto de mensajes referidos a un tema específico
(por ejemplo El aprendizaje por imitación). A veces, el tema es presentado como una
pregunta o problema (por ejemplo ¿Es posible el aprendizaje por imitación? ¿Los estudiantes
de psicología deben analizarse?, o ¿Qué relación hay entre amor y sexualidad?), lo que da
lugar a los participantes envíen sus propias respuestas al problema planteado y se generen
intercambios de opiniones entre ellos.
Mensajes.- Los mensajes son textos enviados por los participantes. Generalmente incluyen
una especificación acerca del nombre (apodo o nick) del participante, del contenido (en el
título del mensaje o Subject), la fecha en que fue emitido, y a qué otro mensaje va dirigido
(por ejemplo el mensaje 3 es una respuesta al mensaje 1). Los mensajes contienen
generalmente opiniones, aunque también pueden incluir dudas o nuevas preguntas
disparadoras de discusiones.

Las personas que intervienen en los foros pueden agruparse en cuatro categorías básicas:
Administrador.- Es la autoridad máxima del foro. Crea los grandes temas de los foros, puede
reorganizar la estructura de los mismos, crea las normas que regulan su funcionamiento,
supervisa las discusiones y mensajes para velar por el cumplimiento de dichas normas, y
estimula a los participantes a crear sus propias discusiones o participar en ellas. Uno o varios
administradores adjuntos pueden ayudarlo en esta –a veces ardua- tarea.
Moderador.- También llamado coordinador o facilitador, es la autoridad máxima de una
discusión. Entre sus funciones principales se destacan las siguientes: crear una discusión,
ponerle un título breve, claro y preciso, presentar el tema en un mensaje de bienvenida,
velar por el cumplimiento de las normas de la administración del foro, crear y hacer respetar
sus propias normas internas (que deben ser compatibles con las normas de la
administración), estimular la participación de todos, cerrar una discusión cuando lo considere
conveniente (tema agotado, falta de nuevos aportes) y hacer una síntesis o resumen de lo
discutido en un mensaje de cierre, destacando los principales aportes, la evolución de las
discusiones o las cuestiones que hayan quedado sin respuesta. Las discusiones cerradas
pueden quedar en el foro para consulta de todos los participantes.
Participante.- Toda persona que interviene en las discusiones enviando opiniones. Está
obligado a respetar las normas establecidas por el administrador y/o el moderador.
Lector.- Toda persona que no está habilitada por la administración para ser Moderador o
Participante, pero que puede leer las intervenciones. Un Lector puede ser invitado a
participar o moderar, o puede solicitar ser incluído como Participante o Moderador, ya que se
lo considera un usuario no registrado.

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Una misma persona puede desempeñar varios de estos roles. Por ejemplo, el Administrador
puede ser al mismo tiempo Moderador de una de las discusiones y Participante de otra. Del
mismo modo, un Moderador puede ser Participante de su propia discusión o de otra donde
no actúe como Moderador.

Algunos aspectos del funcionamiento habitual de los foros en Internet.- El funcionamiento

real de los foros está lejos de ser el funcionamiento ideal, toda vez que suelen aparecer
violaciones a las normas de discusión que provocan ‘ruidos’, es decir, dificultan el normal
desenvolvimiento de las discusiones.
Ejemplos de ruidos son el ‘flame’ (insulto que se sale del tono de la discusión sin contribuir al
debate), el ‘troll’ (comentario provocador, que a menudo genera un ‘flame’), y el ‘offtopic’
(mensaje fuera de tema).
Algunos foros incorporan un sistema de valoración de cada mensaje. Los participantes
pueden así calificar cada mensaje mediante diversos adjetivos como ‘interesante’, ‘offtopic’,
gracioso’, ‘informativo’, ‘original’, etc. Esto permite a los demás participantes seleccionar
más rápidamente los mensajes que leerán. Los participantes también pueden calificar la
actuación de los Moderadores, mediante un sistema de meta-moderación. Los moderadores
que sistemáticamente reciban meta-moderaciones de ‘ineficaz’ o similar pueden perder su
status como tales.
Las discusiones pueden evolucionar de diferentes maneras: tienen etapas de discusiones
intensas y profundas, etapas de apatía donde casi no se exponen mensajes, y etapas donde
hay intenso malestar porque algunos participantes cuestionan mucho el envío masivo de
flames, trolls y offtopics. En cada etapa la eficaz intervención del moderador podrá
reencauzar la discusión por los carriles normales. En caso de procederse a una expulsión, el
moderador deberá asumir que no puede expulsar personas sino solamente apodos, ya que la
misma persona puede reingresar con un apodo nuevo. Por lo demás, expulsar apodos puede
ser una decisión justa porque ofrece a la persona una nueva oportunidad de participación.

Algunas ideas a tener en cuenta en los foros

Todo el que participa en una discusión defiende dos cosas: una tesis y a si mismo. Paul
Valéry.
Cuando hables, procura que tus palabras sean mejores que tu silencio. Proverbio indio.
Una palabra hiere más profundamente que una espada. Richard Burton.
Un egoísta es aquel sujeto que se empeña en hablarte de si mismo cuando tú te estas
muriendo de ganas de hablarle de ti. Jean Cocteau.
Muchos hombres pasan por sabios gracias a la ignorancia de los demás. Anónimo.
La mayoría de las ideas fundamentales la ciencia son esencialmente sencillas y, por regla
general pueden ser expresadas en un lenguaje comprensible para todos. Albert Einstein.
Algunas personas son amables sólo porque no se atreven a ser de otra forma. William
Faulkner.
Cuando tengo razón nadie se acuerda, cuando me equivoco nadie se olvida. Anónimo.
La oscuridad nos envuelve a todos, pero mientras el sabio tropieza en alguna pared, el
ignorante permanece tranquilo en el centro de la estancia. A. France.

Un ejemplo de normas de discusión y de indicaciones para moderadores.- El autor de este

texto es Administrador de un Foro de Epistemología y Filosofía de la Ciencia en Internet, que
cuenta hasta el presente (2006) con un Administradores Adjuntos, una treintena de
moderadores y más de 3700 participantes. Para este foro se ha establecido lo siguiente:

REGLAS Y SUGERENCIAS PARA EL BUEN FUNCIONAMIENTO DE ESTE GRUPO

REGLAS DE DISCUSIÓN

A los participantes les estará prohibido:

1) Discutir sobre cuestiones ajenas al tema propuesto.
2) Obstaculizar o impedir la intervención de los otros participantes.
3) Hacer cualquier tipo de propaganda o enviar spam (correo basura). Los administradores evaluarán la
diferencia entre hacer propaganda y recomendar material.
4) Amenazar, difamar, insultar o acosar sexualmente a otros participantes: el respeto a los demás es
nuestra norma. Si advierte que algún miembro cambia de actitud hacia usted en forma inexplicable, es
probable que alguien, vía correo privado, lo haya difamado.
5) Incitar a la violencia o tejer coaliciones contra otro u otros participantes. No se deben transformar las
discusiones en una cuestión personal. El sentido principal de ellas es buscar la verdad, no alimentar
enfrentamientos. Si usted advierte que algún miembro cambia de actitud hacia usted en forma
inexplicable, es probable que alguien, vía correo privado, lo haya difamado.

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Quienes violen algún ítem anterior recibirán por parte de los administradores en primer lugar una
sugerencia, luego una advertencia, y, si no hay respuesta positiva, finalmente serán expulsados y
borrados todos sus mensajes. En los casos de envío de propaganda, la expulsión será directa e
inmediata.

SUGERENCIAS A LOS PARTICIPANTES

1) Fundamentar las ideas que se defienden o las críticas que se exponen. Gritar más no es tener más
razón.
2) Procurar claridad, sencillez, brevedad y precisión en la exposición de los argumentos.
3) No utilizar las discusiones para hacer consultas académicas. De hacerlo, utilizar el foro General. En
todo caso, responder estas inquietudes dependerá de la voluntad de los demás participantes.
4) Se recomienda aplicar la regla de la paráfrasis: los participantes pueden resumir, intentando la mayor
fidelidad posible, lo que el interlocutor ha dicho antes de contestarle.
5) Utilizar el Chat de la Comunidad para mantener discusiones más amplias y menos formales, o
resolver sus conflictos con otro participante.
6) Cuestionar las reglas de discusión o sugerir otras nuevas. Sus opiniones serán consideradas por los
administradores.
7) Para participar en una discusión o crearla, dirigirse a “Discusiones”.
8) Cuando se desee incluir un artículo o cualquier otro documento extenso se hará en “Documentos”,
anunciando su inclusión en alguna de las discusiones.
También puede enviar un documento como archivo adjunto en un mensaje. Según las directivas de
MSN, todo participante dispone de 30 MB para enviar a todos los grupos a los cuales pertenezca (y entre
ellos, por ejemplo nuestro grupo de Epistemología y Filosofía de la ciencia) y a su lugar personal de
almacenamiento de documentos (ver Mis Grupos). Esos 30 MB se distribuyen en tres categorías:
documentos, fotos y archivos adjuntos a mensajes.

INDICACIONES PARA LOS MODERADORES

1) Llamamos ‘moderador’ a todo aquel participante que ha creado una nueva discusión. Cualquier
participante tiene derecho a ello sin previa consulta a los administradores.
2) Todas las discusiones están en la Sección “Discusiones”, y están organizadas en Foros (o Paneles
según la denominación predeterminada de MSN). Los Foros contienen entonces Discusiones, y cada
discusión contiene Mensajes.
3) Los Foros disponibles a la fecha son: General, Foro 2002, Foro 2003 y Foro 2004. El moderador
creará su discusión en el Foro correspondiente al año en curso. En el foro General se incluirán
discusiones menos formales, consultas, sugerencias, cuestiones administrativas, etc.
4) El moderador velará por el cumplimiento de las reglas de discusión dentro de la discusión que haya
creado, e instará a los participantes a colaborar en esta tarea, y con ello también ayudará a los
administradores. Por ejemplo, deberá censurar mediante escrito razonado a los que no cumplan las
normas por desviar el tema, por intervenciones de excesiva e innecesaria extensión o/y faltas de
contenidos, expresiones agresivas, etc. Si el desvío no es muy importante puede ser una buena táctica
aislar al trasgresor mediante un muro de silencio, no respondiendo nadie a sus intervenciones. En caso
de intrusiones ofensivas o encaminadas a depreciar la calidad del diálogo podrá pedir al autor que
elimine su intervención y si no obtiene respuesta puede pedirlo a los administradores.
5) El moderador pondrá especial cuidado en escoger un título claro, breve y preciso para su discusión.
Debe adecuarse el tema de la discusión al título de la misma. Si en el curso de una discusión el tema se
aleja del título original, puede abrirse otra discusión con un nuevo título pertinente.
6) Una buena forma en que el moderador puede gestionar con facilidad su discusión es utilizando la
opción "Enviarme un mensaje" que aparece en el encabezamiento de cada discusión. Mediante esa
opción está solicitando que todas las nuevas respuestas a la discusión sean enviadas a su bandeja de
entrada de correo electrónico. No es sin embargo una buena idea responder desde el correo porque esto
llena los escritos de basura informática que los hace casi ilegibles.
7) Se recomienda no abrir otra discusión mientras no se haya cerrado la que tiene abierta, aunque,
naturalmente, podrá intervenir en cualquier otra como un participante más.
8) El moderador podrá decidir el momento en que debe darse por terminada su discusión por considerar
que el tema ha sido suficientemente debatido, por falta de aportaciones nuevas, etc. Una vez que el
moderador declare terminada su discusión, lo hará saber explícitamente para que nadie haga nuevas
aportaciones.
9) Si la discusión ha sido lo bastante valiosa como para estimar que debería conservarse en su
integridad redactará un resumen donde se encuentren las ideas más significativas aportadas, así como
las preguntas de mayor relevancia que hayan quedado sin respuesta. El resumen deberá incluirse en
una nueva discusión creada a tal efecto, cuyo título será “Resumen de (nombre de la discusión)”.
10) Las discusiones cerradas también pueden guardarse en un archivo e incluirse en la Sección
“Documentos” con el nombre “Discusión (nombre de la discusión)”.
11) Periódicamente, los administradores eliminarán todas las discusiones que carezcan de resumen al
final y que sean consideradas irrelevantes. En todos los casos se anunciará esta medida con la debida
antelación para que los moderadores tengan tiempo de cerrar sus discusiones o pedir a los
administradores que no la eliminen.
Pablo, Manuel y Antonio (Administradores) - Enero de 2006.

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Mesa Redonda

Objetivo.- Técnica de utilidad para cuando se desea conocer el punto de vista de distintas
personas sobre un tema determinado (Rivas, Iglesias y Porras, 2003).

Preparación y desarrollo.- a) Preparación: determinar con precisión el tema que se desea

tratar. Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de invitar a las personas que
expondrán en la mesa redonda. Se prepara el local con afiches, carteleras, recortes de
revistas o periódicos, relacionados con el tema a discutir. Se efectúa una reunión previa con
el coordinador y los expositores para estudiar el desarrollo de la mesa redonda, establecer el
orden de exposición, el tema y subtemas que sería interesante tratar. b) Desarrollo: el
coordinador inicia la mesa redonda en la cual presenta. Hace una breve introducción del
tema que se va a tratar, explica el desarrollo de la mesa redonda, presenta a los expositores
y el orden de sus intervenciones. Comunica al auditorio que, una vez concluida las
intervenciones de cada expositor, pueden formular preguntas. Luego cede la palabra al
primer expositor. Cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el
coordinador avisará prudentemente al expositor cuando su tiempo se prolongue. Al concluir
las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace un resumen de las ideas
formuladas por cada expositor y destaca las diferencias.
Luego los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus puntos de vista, durante unos
minutos; después el coordinador emite un resumen final y concluidas las intervenciones, el
auditorio puede formular sus preguntas a la mesa redonda, pero no se permitirá discusión
alguna. Esta última parte no debe prolongarse más de dos horas, en la cual establecerán sus
sugerencias sobre el tema ya discutido. El coordinador debe ser imparcial y objetivo en cada
una de sus conclusiones (Rivas, Iglesias y Porras, 2003).

Debate

Descripción.- Es una discusión entre dos o más personas sobre un tema determinado con el
fin de conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a través de la exposición de las
opiniones de todos los integrantes de un grupo. Para que tenga éxito, en el grupo debe
haber: cooperación (mutuo respeto), orden (los participantes aguardan el uso de la palabra
para permitir la participación de todos), y compromiso (se debe actuar con sinceridad y
responsabilidad) (Rivas, Iglesias y Porras, 2003).
El debate ha sido descrito también en los siguientes términos (Andrea, 1990): La mitad de
los participantes, en pequeños grupos, preparan la defensa de una postura o idea
contrapuesta. La otra mitad, también en pequeños grupos, prepara la defensa y el ataque
contrarios. Se designan representantes de cada postura para presentar lo elaborado. El
conductor coordina el debate cediendo la palabra a los representantes de los grupos y luego
al resto de los participantes. Puede o no haber una instancia de selección de la mejor
argumentación de una postura (por votación, por sentencia de un árbitro o tribunal, etc).

Integrantes.- a) Un director o coordinador encargado de declarar abierta la sesión, presentar

y cerrar el tema. b) Un secretario que anota a las personas que van participando y el tiempo
de intervención de cada una, con el fin de darle la oportunidad de participar a todos los
integrantes. c) Los participantes encargados de hablar del tema objeto de debate. d) Un
moderador representante de cada grupo, que prepara el tema y quien concede la palabra a
los participantes; procura que se traten los puntos importantes sin salirse del tema; aclara
dudas; finaliza la actividad con el resumen de las diferentes opiniones y saca las
conclusiones obtenidas en la discusión con ayuda de los demás (Rivas, Iglesias y Porras,
2003).

Ventajas.- Profundiza el trabajo en equipo, extrae ideas comunes, estimula la discusión y

elaboración de ideas en profundidad, alienta la creatividad y el compromiso con la tarea,
ejercita la habilidad para defender y/o atacar posturas, promueve el tratamiento objetivo de
las situaciones y temas, y alienta la apertura y flexibilidad intelectual y profesional (Andrea,
1990).

Limitaciones.- Lleva tiempo; muchas veces no refleja la verdadera postura de los

participantes, ya que se les pauta claramente qué es lo que deben defender o atacar
(Andrea, 1990).

Phillips 66

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Descripción.- Consiste en dividir el salón en seis grupos de seis personas, las cuales discuten
durante seis minutos un tema o problema previsto o que haya surgido durante el desarrollo
de la reunión. Seguidamente los seis representantes de los seis grupos se reúnen por seis
minutos más, y discutirán el mismo asunto hasta que se llegue a una conclusión general
(Rivas, Iglesias y Porras, 2003).

Utilidad.- La técnica permite desarrollar la capacidad de síntesis, contribuye a superar el

temor para hablar ante los demás, fomenta el sentido de responsabilidad y estimula la
participación de todos los miembros del grupo (Rivas, Iglesias y Porras, 2003). Además,
detecta coincidencias e ideas comunes, obliga a la síntesis y promueve rapidez en la toma de
decisiones (Andrea, 1990).

Limitaciones.- Se aplica a temas simples y cortos; la puesta en común lleva tiempo, sobre
todo si genera debate (Andrea, 1990).

Procedimiento.- El director (un alumno o el docente) formula la pregunta o el tema que se va

a discutir e invitara al resto de los alumnos a que formen grupos de seis personas. Cada
grupo nombrara un coordinador y un secretario. A continuación, el director toma el tiempo
para contar los seis minutos que durará la actividad. Cuando falte un minuto notificara a
cada grupo para que realice el resumen. El coordinador de cada uno de los equipos
controlará igualmente el tiempo y permitirá que cada integrante manifieste su punto de vista
durante un minuto, mientras que el secretario toma nota sobre las conclusiones. Al finalizar
el lapso de discusión en los grupos, el director solicitará a los secretarios la lectura de las
conclusiones obtenidas en cada equipo y las escribirá en el pizarrón (Rivas, Iglesias y Porras,
2003).

Simposio

Descripción.- Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un tema,

especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma
sucesiva, integrado así un panorama los mas completo posible acerca de la cuestión de que
se trate. Es una técnica bastante formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa
redonda y el panel. La diferencia está en que en la mesa redonda los expositores mantienen
un punto de vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el
panel los integrantes conversan o debate libremente entre sí. En el simposio, en cambio los
integrantes del panel hablan individualmente y en forma sucesiva durante unos 15 o 20
minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de
ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo de que al finalizar este desarrollado en
forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible (Rivas, Iglesias y Porras,
2003).

Preparación.- Elegido el tema o cuestión que se desea tratar, el organizador selecciona a los
expositores mas apropiado -que pueden de 3 a 6- teniendo en cuenta que cada uno de ellos
debe enfocar un aspecto particular que responda a su especialización. Es conveniente
realizar una reunión previa con los miembros del simposio, para intercambiar ideas, evitar
reiteraciones en las exposiciones, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden
de la participación, calcular el tiempo de cada expositor, etc. Además de esta reunión previa
de planificación, los integrantes del simposio y el organizador, se reunirán unos momentos
antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo esta en orden y ultimar los últimos
detalles (Rivas, Iglesias y Porras, 2003).

Desarrollo.- El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se tratará, así como
los aspectos en que se ha dividido; explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace
la presentación de los expositores al auditorio. Seguidamente cede la palabra al primer
expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunión de preparación.
Una vez terminada cada exposición el coordinador cede la palabra sucesivamente a los
restantes miembros del simposio. Si la presentación hecha al comienzo ha sido muy
superficial, pueden en cada caso referirse a la personalidad del disertante cuando llega el
momento de su participación. Las exposiciones no excederán los 15 minutos, tiempo que
variará según el número de participantes, de modo que total no se invierta mucho más de
una hora (Rivas, Iglesias y Porras, 2003).

Finalización.- Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede
hacer un breve resumen o síntesis de las principales ideas expuestas. O bien, si el tiempo y

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las circunstancias los permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente para
hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para hacer alguna pregunta entre sí. También
puede sugerir que el auditorio haga pregunta a los miembros del simposio, sin dar lugar a
discusión; o que el auditorio mismo discuta (Rivas, Iglesias y Porras, 2003).

Resolución de problemas

Descripción.- Resolver problemas implica investigar, y para ello es útil el conocimiento

organizado del área correspondiente, y su relación con generalizaciones significativas,
organizado por el estudiante y aplicado por él a una variedad de contextos. No debe
confundirse resolver problemas con aplicar ejercicios, los cuales suelen no requerir más que
la aplicación de una fórmula o esquema prefijado y válido para todos los casos semejantes.
Por ello, debe estimularse lo que se llama el pensamiento divergente, correlato de la 'actitud
científica' (Vera, 1995).
Merino G y otros (2003) han constatado, entre otras cosas, que a) la presencia de
preconcepciones actúan como obstáculos para modificar hipótesis intuitivas o para
reestructurar sus teorías iniciales al integrar nuevos datos o nueva información, y b) en la
medida que los alumnos progresan en su capacidad de resolución de problemas científicos,
se observa mayor diferenciación y flexibilidad procedimental y conceptual lo cual permite la
transferencia entre conocimientos pertenecientes a diferentes áreas y dominios.

Fases de la resolución de un problema.- Aunque la resolución de problemas no se ajusta a un

modelo estereotipado y uniforme, podemos ordenar las fases que llevan a su resolución,
siguiendo a Dewey, en cinco etapas (Vera, 1995):
1) Reconocer el problema: El sujeto se da cuenta que hay un problema. Hay problemas
prácticos que se plantean para resolver una situación concreta, y problemas más
intelectuales, motivados por una necesidad de comprender o de conocer.
2) Aclarar el problema: Una vez percibido en términos generales, se busca precisar qué
resultado debe alcanzarse, qué se sabe o qué recursos hay para resolverlo.
3) Proponer una hipótesis para resolver el problema: Establecer un curso de acción para
resolverlo.
4) Inferencia de la hipótesis: Uniendo la hipótesis y los hechos relevantes que le son
conocidos, el sujeto infiere lo que se desprende de la hipótesis que él considera.
5) Verificación de la hipótesis: las conclusiones de la hipótesis se verifican con hechos
conocidos o con otros producidos por experimentación, para ver si se confirma o no la
hipótesis.
Estos pasos constituyen en rigor un modelo idealizado, y no los cumple el sujeto real que
resuelve problemas, cuya conducta es a menudo confusa, ilógica y desordenada.

Se presentan a continuación algunas propuestas diferentes para aplicar esta estrategia: el

modelo ABP, el modelo de Raths y Wasserman, el modelo CPS, y el método Delfos.

Aprendizaje basado en problemas (ABP).- Una de las posibilidades de la estrategia de

resolución de problemas es una modalidad de taller llamada Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP). Consiste en proponer o generar situaciones problemáticas para que los
estudiantes les busquen solución a partir de discusión, revisión de casos previos, consultas e
investigación. El docente actúa más como recurso y orientador que como catedrático.
A través de esta modalidad ABP, los objetivos pedagógicos o metaobjetivos son: a) Fomentar
el razonamiento crítico, en particular las habilidades para resolver problemas e investigar. b)
Transferir conocimientos y habilidades a la solución de nuevos problemas. c) Fomentar el
estudio independiente. d) Desarrollar destrezas de trabajo en equipo. e) Desarrollar la
comunicación escrita. f) Despertar la motivación intrínseca por el saber.

Modelo de Raths y Wasserman.- Para que los alumnos aprendan a resolver problemas, Raths
y Wasserman proponen las siguientes alternativas (Vera, 1995): a) presentar situaciones
que exigen aplicar principios. Se presentan también algunos datos y el alumno debe buscar
la solución. b) Se presenta la solución del problema y se trata de indagar cómo se ha llegado
a ella. c) Se plantea una situación que exige construir hipótesis para hallar posibles
soluciones.
Un ejemplo, extraído de dichos autores, es el siguiente. El tema es el efecto de
concentración sobre la rapidez de descomposición catalizada del agua oxigenada, y los datos
entregados al alumno son los siguientes:

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1. El agua oxigenada es una sustancia inestable que se descompone instantáneamente en

agua y oxígeno. La rapidez de su descomposición se puede aumentar usando un catalizador
adecuado.
2. Elija un catalizador e invente un procedimiento con el cual se pueda observar y medir la
rapidez de la reacción. Investigue luego el efecto del cambio de concentración del agua
oxigenada sobre la rapidez con que se descompone. Si hay alguna relación definida y es de
una cinética de orden inferior, podría teorizarse el mecanismo con que se opera la
descomposición.
En esta actividad, el alumno debe aplicar principios a situaciones nuevas. Necesita indagar lo
escrito sobre el tema para buscar catalizadores más adecuados. Tendría que inventar un
método experimental para observar la reacción. Para llegar a una conclusión sobre el efecto
de concentración sobre la rapidez de reacción, registrará e interpretará los datos. Tal vez lo
más importante sea determinar el mecanismo íntimo de la reacción, lo que exige el análisis y
evaluación de los efectos de concentración. En todo esto, la responsabilidad de la elección y
la organización podría bien estar en manos del alumno.

Solución creativa de problemas (CPS)

(http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp#menu).- CPS son las siglas de
Creative Problem Solving, un método para la solución creativa de problemas en grupo,
desarrollado inicialmente por Alex Osborn y después complementado por Sidney Parnes. Este
método ofrece un esquema organizado para usar unas técnicas específicas de pensamiento
crítico y creativo con vistas al logro de resultados novedosos y útiles.
El proceso consta de seis etapas:
1º Formulación del objetivo: deseo, sueño, o lo que se desee cambiar.
2º Recoger información necesaria para abordar el problema: datos, sensaciones,
sentimientos, percepciones, etc.
3º Reformular el problema.
4° Generación de ideas.
5º Seleccionar y reforzar las ideas.
6º Establecer un plan para la acción.
Las tres primeras etapas comprenden la preparación, construcción o formulación del
problema. Esto se realiza aclarando la percepción del problema recabando información y
reformulando el problema.
Cuando que el problema esta enunciado, es el momento de empezar a producir ideas que
conduzcan a su solución. Para llegar a las ideas hay dos fases, una primera, divergente, de
pensamiento fluido con vistas a generar el mayor número de ideas; y otra, convergente,
para seleccionar las ideas que nos parecen mejores.
Las ideas más prometedoras hay que desarrollarlas para encontrar la solución al problema.
Entonces, del análisis de las ideas se descubren soluciones. Es el momento de buscar
recursos y también, inconvenientes, para llevarlas a la práctica.

Método Delfos (http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp#menu).- El método

Delfos o Método Delphi es un método para el análisis y la resolución de problemas abiertos.
Fue desarrollado a mitad del siglo XX por la Rand Corporation y quienes intervienen en él no
necesitan conocerse entre sí, aunque sí es imprescindible la participación de varias personas.
No precisa de la constitución formal de un grupo, ya que no permite que se reúnan en
ningún momento las personas que intervienen. Es utilizado en marketing y prospectiva para
anticiparse las tendencias del futuro.
Existen dos tipos de sujetos intervinientes: el coordinador y los expertos. El coordinador está
encargado de centralizar la labor de los expertos. Se comunica con ellos, sintetiza las
respuestas de cada uno, las agrupa por categorías y se las envía a los demás. Los expertos
son las personas encargadas de dar respuesta al problema planteado. Su participación es
voluntaria y aceptan las normas de procedimiento. Deben ser personas que conozcan bien el
problema que se les propone y si es posible, que procedan de diferentes campos, con el fin
de obtener una visión más rica del problema.
Las etapas para implementar esta estrategia son las siguientes: 1º Exponer el problema. Lo
primero que se realiza es la exposición del problema a los expertos en el área del problema.
Por lo tanto, es un problema que conocen bien y de ahí las expectativas respecto a sus
aportaciones. 2º Primeras soluciones. Las soluciones aportadas por cada experto se remiten
al coordinador, quien las va pasando a los demás de forma anónima. Cada experto responde
a las soluciones que les va aportando el coordinador con nuevas respuestas. 3º Cierre.
El coordinador se encarga de ir cerrando el problema tras las distintas respuestas cruzadas
que se han ido obteniendo.

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Polisemia

Descripción.- Se presentan a los alumnos palabras polisémicas y ellos deberán indicar todos
los posibles significados que tiene cada una, mientras el docente va tomando nota de las
respuestas mentalmente, en el pizarrón o en un papel. También, se puede presentar a los
alumnos tres frases que contienen la misma palabra pero con significados diferentes, y que
digan qué significa la palabra en cada caso. La idea es que los alumnos puedan tomar
conciencia de los muchos significados que pueden tener las palabras, según el contexto. Esta
estrategia resulta especialmente útil como estrategia de apertura en aquellas asignaturas
que tienen un nuevo vocabulario al cual los alumnos no están habituados. Señala Friedman
que cada asignatura tiene su propio lenguaje: el buen profesor es aquel que enseña siempre
lenguaje, y no simplemente palabras (Friedman, 1990).
Para finalizar, se pueden dar ejemplos de términos específicos de este nuevo vocabulario
mostrando qué significado tendrán en la asignatura y qué otros significados tienen fuera de
ella. Por ejemplo demencia (en derecho y en psicología), transferencia (en biología,
psicoanálisis y psicología del aprendizaje), inconciente (en psicoanálisis, psicología cognitiva
y en la vida cotidiana), molar (en química y en psicología), etc.

Escondite

Descripción.- Se propone a los alumnos que, dentro del aula, se escondan lo más posible,
para lo cual pueden utilizar cualquier recurso: pupitres, cuadernos, anteojos, etc. Luego
puede agregarse otra consigna: que entre todos construyan un escondite y lo utilizan para
esconderse allí todos. Está en la creatividad del docente utilizar esta estrategia para lo que
quiera enseñar (el único límite es su imaginación). Personalmente, alguna vez lo he utilizado
para explicar el concepto de persona como máscara (teoría de Jung): importa lo que
escondemos pero también lo que mostramos a los demás de nuestra personalidad. Se puede
analizar qué parte del cuerpo dejaron expuesta y qué parte escondieron, y obtener
conclusiones de ello. La construcción de un escondite entre todos permite evaluar como
funcionan como equipo y permite enseñar el valor de la solidaridad.

Mapa Mental

Descripción.- Es una técnica creada por Tony Buzan, investigador en el campo de la

inteligencia. Los mapas mentales son una expresión de una forma de pensamiento: el
pensamiento irradiante. Si bien es una técnica de usos múltiples, su principal aplicación es la
exploración de un problema (tener distintas perspectivas del mismo) y la generación de
ideas (http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp#menu).

Pasos.- 1) Se toma una hoja de papel, grande o pequeña, según sea un mapa grupal o
individual. 2) El problema o asunto más importante se escribe con una palabra o se dibuja en
el centro de la hoja. 3) Los principales temas relacionados con el problema irradian de la
imagen central de forma ramificada. 4) De esos temas parten imágenes o palabras claves
que trazamos sobre líneas abiertas, sin pensar, de forma automática pero clara. 5) Las
ramificaciones forman una estructura nodal. Los mapas mentales se pueden mejorar y
enriquecer con colores, imágenes, códigos y dimensiones que les añaden interés, belleza e
individualidad (http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp#menu).

Chiste

Descripción.- Los relatos imaginarios breves que generan risas pueden ser utilizados con dos
fines: a) para crear un clima de distensión o ‘romper el hielo’, y b) para enseñar algún
contenido.

Ejemplos.- Para este último sentido, valgan los siguientes dos ejemplos que alguna vez he
utilizado en mi tarea docente. 1) Para explicar el concepto de algoritmo en matemáticas (los
algoritmos son diferentes procedimientos que pueden usarse para realizar una operación): El
niño le pide a la madre que le resuelva una tarea escolar consistente en una división de
números. Ella le contesta que debe hacerlo él, a lo cual el niño le replica: “No es así: la
maestra me dijo que podía usar cualquier método”. 2) Para explicar la diferencia entre bien
libre y bien económico en economía: Un hombre sediento que camina por el desierto
encuentra un vendedor de corbatas. Le dice que él no necesita corbatas, sino agua. El
hombre, cada vez más sediento, sigue su camino y encuentra una carpa grande en cuya

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entrada dice: “Aquí tenemos agua”. Sin embargo, cuando quiere ingresar lo detiene un
custodio diciéndole: “Aquí sólo se puede entrar de corbata”.

Estudio de casos

Descripción.- Los concurrentes, grupal o individualmente, analizan un caso real o similar a lo

real presentado por escrito, en video o en forma oral. Seguido del análisis, elaboran ideas
relacionadas con el tratamiento del caso presentado. Para ello el conductor puede entregar
consignas de trabajo individual y/o grupal que orienten la actividad. Suele haber un espacio
de presentación de lo realizado, y a veces esto estimula el debate entre los participantes y la
intervención del conductor para promover un adecuado enfoque del caso (Andrea, 1990).
Esta estrategia también ha sido llamada método de casos (Anónimo, 2004), y pretende
poner al estudiante en contacto con situaciones reales de la práctica profesional, practicando
la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre (Anónimo, 2004).
Reynolds (1990) define el método del caso como: “Una descripción breve con palabras y
cifras de una situación real de gestión. La mayoría de los casos se detienen justo antes de la
exposición de todas las medidas tomadas por el directivo en la vida real. Le dejan así a usted
como participante, libertad para elegir las acciones que sería necesario emprender. Se
pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias
conclusiones sobre las acciones que van a emprender y después discutan el caso en sesión
conjunta y/o describan y defiendan su plan de acción por escrito” (Anónimo, 2004).

Etapas.- Se desarrolla de forma simplificada siguiendo un proceso con las siguientes etapas
(Anónimo, 2004):
a) Selección de casos. Una etapa previa la constituye la selección por el profesor de una
secuencia de casos destinada a constituir el tema de estudio. La recomendación es comenzar
con casos sencillos y progresar después hacia los más complejos. Pero también intervienen
en el proceso el orden de introducción de las ideas y los conceptos analíticos.
Los casos seleccionados deben ser auténticos, o plantear una situación lo más cercana
posible a lo real, y deben poder desarrollar en los alumnos capacidades para diagnosticar
(detectando aquellos aspectos que son importantes para comprender y proyectar la situación
que se presenta) y decidir (el curso de acción para resolver el caso) (Anónimo, 2004).
También se recomienda evitar casos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy
extensos (Caldela, 2003).
b) Planteamiento. Exposición de la situación de la empresa y su entorno, y presentación del
problema y de la información referente a caso.
c) Análisis del caso. El alumno analiza los datos, selecciona los más relevantes, y formula las
hipótesis sobre posibles alternativas en la toma de decisiones.
d) Solución propuesta. Razonamiento de la toma de decisiones decidida. De especial
significación es la discusión de las alternativas seleccionadas y las propuestas de soluciones a
la situación planteada. Las diversas soluciones son analizadas en una sesión dirigida por el
profesor, permitiendo discutir distintos puntos de vista y comprobar el amplio abanico de
soluciones posibles. El profesor puede facilitar el aprendizaje señalando las consecuencias,
relevancia e inconvenientes de las soluciones propuestas por los alumnos, así como los
aspectos teóricos relevantes y las variables no tomadas en consideración. Igualmente, es
importante que el profesor señale la teoría y conclusiones que se pueden aplicar y extraer.
Se recomienda especialmente (Caldela, 2003): a) que el instructor no exprese sus opiniones
personales de manera adelantada del caso; b) considerar que en algunos casos no existe una
solución única; c) señalar puntos débiles del análisis de los grupos; d) propiciar un ambiente
adecuado para la discusión; e) registrar comentarios y discusiones; f) guiar el proceso de
enseñanza con discusiones y preguntas hacia el objetivo.

Ventajas.- Introduce realismo al aprendizaje; prepara para enfrentar situaciones del ejercicio
profesional; estimula la formación del criterio profesional; fomenta la habilidad para la toma
de decisiones; alienta la creatividad; posibilita comprender el modo con que operan los
principios y normas en la realidad (Andrea, 1990).
El método del caso funciona por una serie de razones (Anónimo, 2004):
a) Las capacidades se desarrollan estudiando casos reales.
b) Los estudiantes aprenden a desarrollar conceptos.
c) Los estudiantes asimilan mejor las ideas y conceptos que han puesto en orden y utilizado
ellos mismos en el transcurso de su experiencia de resolución de problemas surgidos de la
realidad.
d) Promueve el trabajo en grupo, aunque también puede ser individual.
e) Los estudiantes lo encuentran más interesante.

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f) El método del caso facilita la comprensión de conceptos a través de múltiples situaciones

problemáticas.
g) El método permite simular una gran cantidad de tomas de decisión de un modo realista y
controlado.
h) Una buena colección de casos y el conocimiento de los mismos por parte del profesor,
acumulan gran cantidad de información y de experiencias que se tardarían años en adquirir.
i) El método del caso permite una simulación que genera una acumulación de experiencias
que pueden ser aplicadas en el futuro por los alumnos a situaciones parecidas.
j) El aprendizaje resulta más efectivo cuando el estudiante desarrolla una habilidad en una
situación tan realista como sea posible, analizado posteriormente de modo explícito su
actuación.
Otras ventajas son las siguientes (Caldela, 2003):
Estimula el análisis y la reflexión de los participantes.
Permite conocer cierto grado de predicción del comportamiento de los participantes en una
situación determinada.

Limitaciones.- a) El caso debe ser cuidadosamente seleccionado o elaborado por el

conductor; las consignas de trabajo deben adecuarse a las posibilidades y necesidades de
aprendizaje de los alumnos (Andrea, 1990). b) Por otro lado, seguramente, no sea una
buena idea basar la enseñanza sólo o casi exclusivamente en el método del caso, puesto que
se evita la necesaria estructura teórica y conceptual (Anónimo, 2004). Esta técnica se utiliza
cuando los participantes tienen información y un cierto grado de dominio sobre la materia
(Caldela, 2003). Un factor esencial en el buen funcionamiento del método es la adecuada
información al alumno respecto a la idoneidad de las opciones que toma y del trabajo
realizado. La labor del profesor facilitando información y ayudando con posterioridad a la
realización del trabajo por parte de los alumnos, en la comprensión del caso y de sus
soluciones es vital (Anónimo, 2004). c) El método del caso exige una participación más
intensa, comparado con otras técnicas habituales de aprendizaje. Deberá no sólo aprender y
comprender ideas, sino también utilizarlas cuando los casos requieran juicios de valor.
Tendrá que tomar decisiones y defender su punto de vista en la discusión (Anónimo, 2004).

La casuística en la enseñanza de nivel superior.- Definimos la casuística como el

estudio de casos. Los casos son fragmentos relativamente complejos de la realidad
susceptibles de ser problematizados y analizados, y que se emplean con una finalidad
diferente en la investigación, en la enseñanza y en la práctica profesional. De aquí que el
estudio de casos debería utilizarse de distintas maneras según se trate de formar
investigadores, docentes o profesionales.
La actividad científica considerada en un sentido amplio, abarca tres grandes etapas: la
producción de conocimientos nuevos (investigación), la difusión de esos conocimientos
(enseñanza), y la aplicación práctica de los conocimientos aprendidos (práctica profesional)
(Cazau, 1996).
Sobre esta base, podemos pensar que un alumno del nivel superior de educación tendrá, al
recibirse, tres alternativas no excluyentes: dedicarse a la investigación, a la enseñanza o al
ejercicio profesional. Para ello, en el mencionado nivel educativo existen asignaturas y hasta
carreras enteras que tienen el propósito de formar investigadores (por ejemplo una Maestría
en Investigación Científica), docentes (por ejemplo un Profesorado) o profesionales (por
ejemplo Psicología, Derecho, Ingeniería o Medicina). Utilizo aquí la distinción clásica entre
docente y profesional sin pretender abrir un debate acerca de si el docente es o no un
profesional.
Cabe preguntarse:
1) Cómo y con qué fines utilizan el estudio de casos un investigador, un profesional y un
docente?
2) En función del interrogante anterior, ¿cómo podría utilizarse el estudio de casos como
método de enseñanza, según se trate de formar investigadores, profesionales o docentes?

1. El estudio de casos en la investigación, la práctica profesional y la enseñanza.- En el

ámbito de la investigación científica, los casos se emplean como instancias de
descubrimiento y/o justificación de hipótesis y teorías; en la práctica profesional se los
considera como instancias de intervención; y en la práctica docente como instancias de
enseñanza y aprendizaje. No se trata de casos diferentes, sino de diferentes usos: un mismo
caso puede servir para sus propósitos a un investigador, un profesional o un docente. A
continuación, explicito con mayor detalle estos diferentes usos.

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a. Como y para qué utiliza el caso un investigador.- Por empezar, nos convendrá aclarar que
el caso admite, en la investigación científica, diversos grados de complejidad, en un
continuum que se extiende desde los más 'simples' a los más 'complejos'.
Los casos simples suelen ser denominados fenómenos o hechos, entendiendo por tales
sucesos singulares observables y altamente recortados. Por ejemplo: una piedra que cae
desde cierta altura con determinada aceleración, un eclipse, etc. Los casos complejos
incluyen mayor cantidad de información y en ellos es más ostensible su estructura narrativa,
en tanto 'relatan' algo que pasó en un lapso de tiempo mayor.
Por ejemplo: la revolución de Mayo, un caso clínico en psicología, un caso de discriminación
racial en una escuela, etc. Los casos simples son más típicos de las llamadas ciencias duras,
mientras que los casos complejos son más fáciles de encontrar en las ciencias sociales.
Sin embargo, sea cual fuese el grado de complejidad del caso, el investigador puede
utilizarlo con dos finalidades diferentes: como fuente de inspiración para plantear nuevos
problemas y nuevas hipótesis (contexto de descubrimiento), y como elemento de juicio para
probar hipótesis y teorías (contexto de justificación).
Como punto de partida para plantear nuevas ideas, los casos han servido de inspiración a
muchos científicos. Nos basta con citar el ejemplo paradigmático del 'caso del
desbordamiento de la bañadera' que sirvió a Arquímides para formular su principio
hidrostático. Según algunos autores, los razonamientos implicados en el descubrimiento son
la abducción y el razonamiento por analogía.
Nos referiremos solamente a las ciencias fácticas. En las ciencias formales hay situaciones
que podrían homologarse a un caso, en la medida en que este es utilizado para demostrar
principios más generales. Por ejemplo, el empleo de modelos en el método de demostración
por exhibición de un modelo.
Como elemento de prueba de una hipótesis (4), los puntos de vista al respecto difieren
según se trate de un caso 'simple' o de uno 'complejo'. Un único caso simple podría servir
para extraer generalizaciones, como ocurre en la llamada inducción galileana (Colacilli de
Muro, 1979:108). No es este, sin embargo, el tipo habitual de inducción utilizado en la
ciencia, donde por lo común se parte de muchos casos y luego se generaliza (inducción
baconiana). No discutiremos aquí, por lo demás, la cuestión de si la inducción es o no un
procedimiento legítimo para probar hipótesis, cuestión que aún hoy es materia de debates
epistemológicos.
En cambio, hay amplio consenso en considerar que a partir de un caso complejo no se
pueden hacer generalizaciones, aunque mantienen su valor heurístico. León y Montero
sostienen, así, que "el estudio de casos, normalmente sin controles, no permite establecer
relaciones ni generalizaciones y, sin embargo, puede presentar informaciones de una
relevancia tal que obliguen al planteamiento de nuevas hipótesis o que fuercen la revisión de
conocimientos bien asentados" (León y Montero, 1995:228).

b. Como y para qué utiliza el caso un profesional.- Para un médico, un abogado o un

ingeniero, un caso es ante todo una situación de la vida real que debe resolverse mediante
una intervención profesional, es decir, mediante la intervención de una persona idónea que,
en principio, se supone aplica la teoría aprendida en la universidad. Un paciente psicótico, un
puente roto o una empresa deficitaria son casos en los que pueden intervenir,
respectivamente, un psicólogo, un ingeniero o un economista. Existen también lo que
podríamos llamar 'megacasos', donde intervienen muchos profesionales distintos porque
generan problemas médicos, legales, biológicos, físicos, ingenieriles, etc., como el caso del
desastre de Chernobyl. En general, todos los casos de intervención pueden tener alguna
implicación para otro u otros profesionales.

c. Como y para qué utiliza el caso un docente.- El propósito general del docente es utilizar un
caso para enseñar algo. Existen infinidad de maneras en que un caso puede cumplir esta
función, aunque no han faltado intentos por tipificar el estudio de casos como herramienta
didáctica asignándosele ciertos atributos y modalidades de empleo. Wassermann (1999:19-
28,52-57,65-67), por ejemplo, ha propuesto una tipificación del estudio de casos como
método de enseñanza a partir de algunas características como las siguientes:
1) El estudio de casos es un instrumento educativo complejo que emplea una herramienta
educativa llamado 'caso'. Wassermann no se refiere aquí, por tanto, a los casos 'simples' que
hemos descrito en el ámbito de la investigación científica.
2) El estudio de casos utiliza casos que: a) revisten la forma narrativa; b) son por naturaleza
interdisciplinarios, aunque se centren en áreas temáticas específicas; y c) son, por lo
general, reales.
3) El estudio de casos tiene ciertas normas de aplicación: a) se presenta el caso por escrito a
los alumnos; b) se formulan 'preguntas críticas' que obligan a los alumnos a examinar ideas

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importantes y problemas relacionados con el caso; c) se invita a los alumnos a reflexionar

sobre ellas trabajando en pequeños grupos; d) se interroga a los alumnos y se discute en
clase el caso bajo la conducción del docente; y e) se realizan actividades de seguimiento
(búsqueda de información adicional, nuevas discusiones, etc.).
4) Los casos han de elegirse de acuerdo a los siguientes criterios: a) concordancia con los
temas del currículum; b) calidad del relato; c) lecturabilidad; d) emocionalmente
impactantes; y e) acentuación del dilema (no presentan una solución satisfactoria, no
'cierran').
La misma autora menciona otros métodos de enseñanza que pueden constituir buenas
alternativas al método de estudio de casos, con el que comparten algunas características.
Entre estas alternativas menciona los juicios fingidos, los juegos de simulación y los desafíos
cognitivos. Por ejemplo, en mi práctica docente, para enseñar los puntos de vista pulsional y
objetal dentro del psicoanálisis, he planteado a los alumnos el siguiente desafío: "¿Te amo
porque te necesito, o te necesito porque te amo?". Los problemas cognitivos, según
Wassermann, despiertan el interés de los alumnos y generan entusiasmo por la tarea.

2. El estudio de casos en la formación de investigadores, profesionales y docentes.- El

estudio de casos como método de enseñanza para formar investigadores, profesionales o
docentes puede tener dos grandes finalidades no excluyentes: enseñar la teoría, o enseñar la
práctica, vale decir, la forma en que el futuro investigador, profesional o docente utilizarán
un caso.
En el esquema adjunto, el lector puede visualizar fácilmente estas posibles alternativas de
empleo del método de estudio de casos en la enseñanza, con ejemplos incluidos. En la
alternativa de enseñar teoría, lo que se enseña es básicamente un contenido conceptual,
mientras que en la enseñanza de la práctica será esencialmente un contenido procedimental.

a. Enseñanza de la teoría con un caso.- Sea que se trate de formar investigadores,

profesionales o docentes, siempre hay teoría para enseñar, por cuanto se supone que la
enseñanza superior provee siempre un marco teórico científico para la práctica (a diferencia,
por caso, de la enseñanza de un oficio en la Edad Media). Por ejemplo, la teoría de la
medición a un futuro investigador, la teoría de las estructuras elásticas a un futuro ingeniero,
o la teoría de la enseñanza de Paulo Freire a un futuro docente. Pero, ¿cómo enseñar una
teoría desde un caso? En principio hay varias posibilidades, como por ejemplo: a) exponer la
teoría y luego hacer que los alumnos lo expliquen desde la teoría, o b) exponer primero un
caso y luego, mediante un diálogo socrático y haciendo las preguntas adecuadas, dejar que
los alumnos saquen conclusiones que luego el docente utilizará para exponer la teoría.
En cualquier alternativa, no debería inducirse en los alumnos la idea de que el caso
demuestra o prueba la teoría, pero no porque a partir del caso no pueda generalizarse (lo
que aquí no discutiré), sino simplemente porque no es el propósito del docente, que es
enseñar la teoría y no mostrar que el caso la prueba o que el caso es un ejemplo de ella.
Tampoco debería considerarse al caso como la 'estrella' de la clase, dejando en un segundo
plano la teoría. El caso debe ser lo suficientemente atractivo como para despertar el interés
del alumno, pero con ello corremos el riesgo de transmitirle la idea de que la ciencia,
parafraseando a Bachelard (1972), no es más que un florido anecdotario de la realidad
donde se esfuma la teoría. Y sabemos que la ciencia es ante todo, desde Aristóteles en
adelante, conocimiento de lo general.
Debe tenerse presente en todo momento, además, la relación lógica entre la teoría y el caso:
la teoría es general y el caso es singular, con lo cual los razonamientos que 'viajan' de una a
otra instancia serán deductivos o inductivos, y no razonamientos por analogía. En todo caso
estos últimos serán estimulados en los alumnos no cuando se utilice como método de
enseñanza el estudio de casos sino cuando empleemos el recurso de la metáfora o analogía.
Por ejemplo, cuando Freud intentaba explicar el funcionamiento del aparato psíquico hizo
alusión a un dispositivo mecánico llamado pizarra mágica, dispositivo que no es un caso
donde la teoría se aplique, sino una analogía que permite entenderla porque presenta con
ella ciertas analogías estructurales.
Otra cuestión concierne a si el caso ha de ser real o no. Wassermann no impone como
condición necesaria que el caso deba ser real, idea que comparto con esta autora. Ejerciendo
como docente, he recurrido con éxito a diálogos de "El principito" para enseñar la teoría del
narcisismo, o a "El caballero de la armadura oxidada" para enseñar la teoría psicoanalítica
del Yo. Otras veces utilicé casos mitad reales y mitad ficticios, como la película "Verano del
42", basada en hechos reales, para enseñar la teoría de las crisis vitales.
Por último, me gustaría mencionar dos variaciones interesantes del estudio de casos aplicado
a la enseñanza de la teoría, y que podemos denominar contextualización excluyente y
contextualización sucesiva.

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La contextualización excluyente consiste en utilizar el mismo caso para enseñar diferentes

teorías, incluso mutuamente excluyentes. De hecho, la lógica de la investigación admite la
posibilidad de deducir de hipótesis contradictorias la misma consecuencia observacional. Por
ejemplo, en un curso de psicopatología he utilizado un mismo caso clínico para enseñar la
teoría psicoanalítica y la teoría conductista.
Una utilidad importante de la contextualización excluyente consiste en mostrar a los alumnos
la relatividad de la teoría, en el sentido de que ninguna teoría es la única posible. Así como
es importante que el alumno pueda transferir la teoría a casos diferentes (una condición del
buen aprendizaje de la teoría), también lo es el hecho de que pueda entender un caso desde
distintas teorías.
La contextualización sucesiva consiste en ir mostrando a los alumnos el caso por etapas o en
'cuentagotas'. Esta técnica fue utilizada, por ejemplo, en el curso de 1998 de la asignatura
Análisis Institucional de la Escuela (Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires), a cargo de la Lic Lidia Fernández. Aunque el caso completo estaba referido a
la situación de un organismo nacional, en el primer trabajo práctico apenas se entregó por
escrito una escena muy recortada ocurrida en un determinado momento de la evolución
institucional del organismo, y luego, en los subsiguientes trabajos prácticos, se fue
ampliando poco a poco el contexto brindándose cada vez más información a los alumnos.
Esta técnica resulta especialmente útil en asignaturas de este tipo, donde la comprensión de
un fenómeno se realiza desde un contexto institucional, y puede ser utilizado tanto si el
objetivo es enseñar un contenido conceptual (por ejemplo la teoría institucional), como si se
trata de enseñar un contenido procedimental (por ejemplo el análisis institucional).
Alguna vez he utilizado la técnica para enseñar el segundo principio de la termodinámica,
donde las sucesivas contextualizaciones fueron un café caliente servido en la cocina, el
espacio físico de la casa, la atmósfera y finalmente el cosmos. La idea era mostrar la
tendencia del universo a equilibrar o nivelar la temperatura en todos sus puntos (muerte
térmica).

b. Enseñanza de la práctica con un caso.- Mi experiencia docente concierne a la formación de

profesionales e investigadores, y no a la formación de docentes. Por ejemplo, en el primer
caso he enseñado Psicopatología y Problemas de Aprendizaje a futuros psicólogos y
psicopedagogos, y en el segundo caso Metodología de la Investigación y Estadística a futuros
investigadores. Los ejemplos que doy en el presente ítem surgen de dicha experiencia
docente.
Aunque en la práctica los investigadores, profesionales y docentes operan con casos reales,
cuando se trata de formarlos como tales se puede recurrir tanto a casos realmente ocurridos
como a situaciones ficticias. Incluso en la práctica real hay situaciones donde se investigó en
base a casos ficticios. Tal vez el ejemplo más representativo en la ciencia son los
experimentos imaginarios de Galileo. Autores como Popper señalan que tales experimentos,
incluso más allá del físico italiano, han desempeñado un papel muy importante en la historia
del pensamiento científico (véase por ejemplo Koyré, 1978:207).
Ahora bien, ¿cómo podría utilizarse el estudio de casos como método de enseñanza de un
contenido procedimental, según se trate de formar investigadores, profesionales o docentes?
En el primer caso, a los alumnos que se preparan para ser investigadores deberíamos
presentarle un caso para que puedan pensar a partir de él nuevos problemas e hipótesis,
apuntando entonces la técnica a promover el desarrollo de sus capacidades creativas. El
principal obstáculo que encontré en la aplicación de esta técnica fue la resistencia de los
alumnos para abandonar los puntos de vista que ya conocían y tener que hacer lo que llamé
'el duelo por el concepto perdido'.
Puesto que investigar no es solamente plantear hipótesis sino también ponerlas a prueba,
podemos presentar un caso para enseñar la forma en que debe ser analizado para probar
una idea científica. Por ejemplo, en ocasiones presento un caso a los alumnos y les pido,
discusión grupal mediante, que lo ubiquen en alguna de las 16 categorías de diseños
experimentales descriptas por Campbell y Stanley para investigaciones educativas, y cómo
llevarían a cabo el experimento. En la formación de profesionales, los casos a estudiar deben
ser situaciones que probablemente los alumnos habrán de enfrentar cuando se reciban. Por
ejemplo, se puede presentar como caso para alumnos de arquitectura un proyecto de
aeropuerto que fue rechazado por presentar diversas fallas arquitectónicas, debiendo ellos
señalar cuáles son y cómo las corregirían. Asimismo, en la carrera de psicología se
desarrollan, como actividad curricular o extracurricular, ateneos donde se presenta un caso
clínico y se invita a los alumnos a discutir sobre ciertos aspectos como el diagnóstico, el
pronóstico o el tratamiento.
En la formación de docentes, por último, los casos presentados a los alumnos son
típicamente situaciones de enseñanza - aprendizaje reales o ficticias donde pueden discutirse

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cuestiones de estrategias didácticas, de evaluación del aprendizaje, etc., es decir, situaciones

que deberán resolver cotidianamente en su actividad los futuros docentes.
El mismo profesor puede incluso utilizar la clase que está dictando como caso para analizar
luego la clase que dio. A diferencia de lo que ocurre en la formación de investigadores y
profesionales, cuando se trata de docentes que forman docentes cobran especial importancia
las habilidades metacognitivas de unos y otros, por cuanto es la única situación en la cual el
docente está haciendo aquello mismo que pretende enseñar, es decir, enseñar.

Posibilidades de empleo del método de estudio de casos en la enseñanza superior

Enseñar la teoría Enseñar la práctica

En la formación Por ejemplo, tomar como
de caso los experimentos ópticos de
investigadores Michelson para enseñar la teoría del
diseño experimental.
En la formación Por ejemplo, tomar el caso Schreber
de profesionales de Freud para enseñar la teoría
psicoanalítica de las psicosis.
Por ejemplo, tomar como caso las
investigaciones de Semmelweis
sobre fiebre puerperal para
enseñar cómo opera el
investigador en la práctica.
Por ejemplo, tomar un caso
clínico para enseñar la forma de
categorizarlo según el DSM-IV.

En la formación Por ejemplo, tomar como caso una Por ejemplo, tomar un caso
de docentes clase dictada en la primaria para donde se haya aplicado cierta
enseñar la teoría de Comenio. estrategia didáctica, para
enseñarla.

Role Playing

Descripción.- Algunos concurrentes asumen y actúan roles en una situación o caso

planteado. El resto del grupo observa lo actuado. Luego, los actores expresan sus ideas y
vivencias respecto a la situación actuada, seguido de los comentarios del conductor y del
resto de los participantes. A veces, luego de la crítica constructiva, se vuelven a actuar los
roles para fijar el aprendizaje (Andrea, 1990).
El role playing o dramatización puede ser utilizado en muchas temáticas. Por ejemplo, en
psicología se puede dramatizar una entrevista diagnóstica, en derecho se puede dramatizar
un juicio oral, etc.

Ventajas.- Aumenta el realismo; detecta habilidades y actitudes; promueve el desarrollo de

habilidades, técnicas y actitudes relacionadas con un adecuado ejercicio profesional; estimula
la modificación de actitudes y la corrección de desaciertos en el manejo de situaciones;
ayuda a vencer inhibiciones (Andrea, 1990).

Limitaciones.- Por ser una actividad movilizante, requiere un cuidadoso manejo por parte del
conductor, y una relativa madurez grupal; en cada role playing interviene un número
reducido de actores (Andrea, 1990).

Diálogo socrático

Descripción.- El conductor convoca en los asistentes la adquisición de conocimientos e ideas

a través de un proceso de razonamiento inducido por preguntas, que pueden o no haber sido
preparadas en forma previa (Andrea, 1990).
El método socrático original constaba de dos momentos: la refutación y la mayéutica. La
refutación mostraba al interrogado, mediante hábiles preguntas, que las opiniones que él
creía verdaderas son, en realidad, falsas o contradictorias (Sócrates, por ejemplo, se dirigía a
un general preguntándole que es la valentía, o a un político sobre qué es la justicia, etc).
Mientras la refutación libera al alma de todos los falsos conocimientos, la mayéutica procura
que el interrogado, guiado por el maestro, encuentre la respuesta (Carpio, 1987).

Ejemplo.- En alguna ocasión utilicé en geometría un diálogo similar al siguiente:

D: -Qué es un triángulo?
A: -Algo que tiene tres lados.
D: (Dibuja en el pizarrón una línea quebrada en dos puntos) –Esto es un triángulo?
A: -No.

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D: -Entonces, qué es un triángulo?

A: -Algo que tiene tres ángulos.
D: (Dibuja en el pizarrón una línea quebrada en tres puntos, con lo que quedan formados
tres ángulos) -Es esto un triángulo?
A: -No.
(Y así sucesivamente hasta que el alumno llega por sí solo a la definición del concepto).

El diálogo socrático puede resultar especialmente útil cuando se intenta la búsqueda de la

definición de un término, como la definición de ‘párrafo’, o de la diferencia entre términos,
como por ejemplo la diferencia entre correr y caminar, lavar y limpiar, simular y disimular,
predicción y profecía, excursión e incursión, eficacia y eficiencia, experiencia y experimento,
etc.

Ventajas y limitaciones.- Como ventajas: genera participación, fomenta la reflexión y

permite captar el nivel de los alumnos. Como limitaciones: no facilita la participación de
todos, y después de un rato puede resultar monótono (Andrea, 1990).

Grupos de discusión

Descripción.- Durante 15 a 40 minutos los participantes, reunidos en grupos de 4 a 7

personas, analizan, discuten y/o resuelven un tema o problema claramente formulado por el
conductor en una consigna de trabajo. El relator de cada grupo presenta lo elaborado.
Después de la puesta en común suele generarse un debate entre los grupos (Andrea, 1990).
Otro autor (Caldela, 2003) describe esta estrategia de manera algo diferente: consiste en la
formación de grupos de 4 a 10 personas con el fin de intercambiar experiencias, ideas,
opiniones y conocimientos con el objeto de resolver un problema o situación conflictiva,
tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir conocimientos aprovechando los
aportes de los participantes.
Las funciones del coordinador de cada grupo, que normalmente es uno de los alumnos, son,
entre otras (Caldela, 2003): moderar la discusión, estimularla y no permitir que se desvíe;
verificar que el tema a discutir sea de interés; procurar el análisis de todos los aspectos del
tema; evitar que un participante monopolice la discusión; tener tacto y paciencia para
comprender y encausar las opiniones de los participantes; no permitir que la discusión se
extienda demasiado tiempo sobre el mismo tópico; y orientar hacia el logro de objetivos.
Mientras los alumnos están discutiendo, el docente recorre todos los grupos indagando si
tienen dificultades con la tarea y sugiriendo soluciones.

Ejemplos.- Hay muchas formas de implementar esta estrategia. Por ejemplo: a) a cada
grupo se entrega un texto deben discutir en qué están de acuerdo y en qué en desacuerdo
con el texto, y porqué. b) a cada grupo asignar una pregunta polémica para responder, como
por ejemplo “Te amo porque te necesito o te necesito porque te amo?” (para una materia de
psicología), “Como se aprende a enseñar”, “Como se enseña a aprender?”, “Como se enseña
a enseñar?”, “Cómo se aprende a aprender?” (para una materia de didáctica), etc.

Ventajas.- Profundiza el trabajo en equipo, extrae ideas comunes, estimula la discusión y la

elaboración de ideas en profundidad, y alienta la creatividad y el compromiso con la tarea
(Andrea, 1990). También, aprovecha los conocimientos y la experiencia del grupo (Caldela,
2003).
La discusión grupal permite confrontar diferentes puntos de vista y desarrollar la
competencia comunicativa. La discusión puede realizarse dentro de un grupo o entre grupos,
e incluso una combinación de ambas: primero discuten cada grupo y luego se realiza una
‘puesta en común’ entre todos los grupos. Mientras tanto, el docente puede acercarse a cada
grupo que discute, indagar dificultades en la tarea grupal y proponer soluciones. Ejemplos de
estrategias de discusión grupal son el cuchicheo y el Phillips 66.

Limitaciones.- La puesta en común y el posible debate llevan tiempo; el grupo puede

quedarse, si se lo corta, con la impresión de que el tema ‘daba para más’ (Andrea, 1990).

Guía de lectura

Descripción.- El material de lectura se entrega junto con una guía para la comprensión y/o
ejercitación (Andrea, 1990). Por ejemplo, un listado de preguntas clave cuyas respuestas
deberán ser encontradas en el material de lectura. Como los alumnos suelen sobreentender
que contestadas las preguntas quedan satisfechas sus obligaciones, el docente debería

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aclarar si responder a las preguntas es suficiente o no para cumplir esta obligación (ya que
las preguntas pueden ser simplemente una guía de lectura orientativa muy general).

Ventajas y limitaciones.- Como ventajas, ordena la lectura para un buen aprovechamiento de

la misma, y fomenta el autoaprendizaje. Como limitación, para verificar y orientar el
aprendizaje, necesita un momento posterior de supervisión (Andrea, 1990).

Trabajo práctico

Descripción.- Los participantes, en forma individual o grupal, resuelven una tarea dentro del
horario de clase ligada estrictamente con su práctica profesional (Andrea, 1990). Por
ejemplo, analizar un texto manuscrito para estudiantes de grafología; administrar un test y
analizar los resultados para estudiantes de psicología; escribir un texto con frase de inicio y
de final prefijada para estudiantes de un taller literario; demostrar un teorema o efectuar un
cálculo para estudiantes de matemáticas; hacer una tortilla de papas para estudiantes de
cocina; llevar a cabo una mini-investigación para estudiantes de metodología de la
investigación; en un texto dado, identificar párrafos que se refieran al contexto de
descubrimiento, al de justificación y al de aplicación para estudiantes de epistemología, etc.
Los trabajos prácticos, también llamados ‘ejercicios prácticos’, se realizan siempre en horario
de clases y bajo la supervisión del docente, y su finalidad es aplicar los conocimientos
teóricos adquiridos en una etapa previa.

Ventajas y limitaciones.- Como ventajas, aumenta el compromiso con la tarea y la profesión,

genera habilidades, infunde seguridad en los procedimientos, y promueve la formación del
criterio práctico. Como limitaciones, algunos ejercicios pueden ser demasiado pautados y
desalentar la creatividad (Andrea, 1990).

Ejemplos.- En los siguientes anexos se describen algunos trabajos prácticos de investigación

que pueden llevarse a cabo en el transcurso de una clase. Los tres primeros pueden servir
para asignaturas de psicología y los dos últimos para asignaturas de didáctica. Todos ellos
también pueden servir para asignaturas como metodología de la investigación.

Anexo 3 - Comprensión y memorización

Anexo 4 - Dominancia manual y ocular
Anexo 5 - La representación espacial del tiempo
Anexo 6 - Clima motivacional en el aula
Anexo 7 - Compatibilidad docente-clase

Dilema moral

Descripción.- Consiste en plantear a los alumnos situaciones dilemáticas hipotéticas o reales

cuya resolución implique sostener una determinada escala de valores morales. Una vez que
el alumno hizo su elección, se le pide que la fundamente. También se pueden establecer
comparaciones entre las diferentes respuestas de los alumnos. Se puede llevar a cabo una
discusión acerca de las consecuencias derivadas de cada elección.

Objetivos.- Especialmente apto para enseñar contenidos actitudinales y valores, la estrategia

permite desarrollar los juicios morales mediante la reflexión en problemas donde se plantea
un conflicto de valores y principios morales.

Ejemplos.- a) Usted va manejando su automóvil por la ruta en el medio de una fuerte

tormenta y en una zona despoblada. En el camino encuentra tres personas indefensas: el
amor de su vida, un amigo que una vez le salvó la vida, y una anciana enferma en peligro de
morir. Si en el auto sólo puede subir una persona más, a quien rescataría? En este problema
se ponen en juego valores como el egoísmo, el agradecimiento y la caridad. La historia
puede también servir para ejemplificar la idea según la cual es mejor la mejor solución y no
la primera que a uno se le ocurre. En efecto, podría considerarse como una mejor solución
que el amigo lleve al hospital a la anciana y uno se quede bajo la lluvia con su amor
imposible. b) Si usted tuviera el poder de que todo el dinero que una persona tomada al azar
tiene en sus bolsillos pasara mágicamente a los suyos propios con sólo mirarla, utilizaría ese
poder? En caso afirmativo, porqué se creería con derecho a ello?.

Periódico

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Descripción.- Tarea realizada y dirigida por los mismos alumnos, y sugerida y supervisada
por el docente, consistente en editar periódicamente una publicación donde se vuelquen
artículos, opiniones propias y ajenas, encuestas, noticias, etc., vinculadas con un
determinado tema de estudio. La publicación puede ser a través de una cartelera o mural,
una revista impresa, un sitio de internet, un espacio radial o televisivo, etc. El docente podrá
supervisar y/o evaluar a los alumnos mediante este tipo de producción periodística.

Objetivos.- Además de constituir una estrategia de aprendizaje de un tema en una forma

bastante independiente del docente, permite también aprender el lenguaje periodístico y se
fomenta el trabajo en equipo.

Pasantía

Descripción.- Las prácticas de empresas consisten en la realización por parte del alumno de
un periodo de prácticas en empresas o distintas organizaciones para adquirir experiencia en
un puesto de trabajo. Las prácticas facilitan el contacto con las empresas y el conocimiento
real de las mismas (Anónimo, 2004).
Este método tiene una fuerte demanda, buena acogida por parte de los alumnos y puede ser
adecuado para el contacto con la realidad laboral y un paso previo a la incorporación a una
carrera profesional. Sin embargo, presenta el inconveniente de la falta de adecuación de
algunos puestos ofertados y la utilización por parte de los empresarios para la contratación
de alumnos como mano de obra barata (Anónimo, 2004).

Conferencia especializada

Descripción.- Las conferencias de profesionales ajenos a la enseñanza (por ejemplo

profesores invitados) facilitan el contacto con la realidad económica y empresarial,
ampliando el aprendizaje. La posibilidad de un coloquio o turno de palabras donde los
alumnos puedan preguntar sobre aspectos concretos del tema expuesto, permite a estos
profundizar en el tema específico. Los ciclos de conferencias especializadas son un
interesante método para ampliar los conocimientos, la visión que tienen los alumnos sobre la
materia y descubrir nuevas facetas del tema (Anónimo, 2004).

Visita guiada

Descripción.- Las visitas a empresas despiertan gran interés en los alumnos, constituyendo
experiencias que normalmente se recuerdan. Este método permite el contacto con las
empresas reales donde se desarrollan las tareas que han servido de contenido para el
aprendizaje en las aulas. Contribuyen a una mayor relación entre las empresas y el mundo
universitario (Anónimo, 2004).

Etapas.- La eficaz utilización de este método requiere la preparación por parte del profesor y
unos conocimientos previos de los alumnos. La planificación previa y la organización facilitan
el que la visita sea realmente efectiva. Las etapas en la organización de la visita de empresa
serían (Anónimo, 2004):

1) Planificación. Partiendo de los objetivos didácticos se selecciona la empresa, se contacta

con la dirección y se planifica la visita.
2) Formación de los alumnos sobre la empresa, el sector y el mercado en el que opera.
3) Desarrollo de la visita con exposición por parte de los expertos de los distintos aspectos
de la empresa y su problemática.
4) Posteriormente a la visita, exposición por parte del profesor de los aspectos más
importantes y conclusiones de la visita. Debate en clase de los resultados de la visita.
5) Redacción de un informe de la visita por parte de los alumnos participantes.

Ventajas y limitaciones.- Las visitas a empresas constituyen un buen método para poner en
contacto los alumnos con la realidad empresarial. Su inconveniente radica en la dificultad
para organizarla por el excesivo número de alumnos de cada curso (Anónimo, 2004).

Programa de intercambio

Descripción.- Los programas de intercambio suponen para el alumno el aprendizaje de

idiomas y el contacto con otras culturas y Universidades. Los estudiantes de la Unión
Europea tienen la posibilidad de realizar estancias en universidades extranjeras mediante el

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programa de becas de estudio Erasmus. La experiencia desarrollada demuestra la buena

aceptación de los programas de intercambio (Anónimo, 2004).

Tutoría

Descripción.- El tutor es un consejero educacional, cuya actividad abarca la primaria,

secundaria y en algunos países, su desempeño tiene una gran significación en la formación
universitaria; se relaciona con el estudiante, los padres y profesores, y el espectro de su
tarea requiere que esté capacitado en psicología, pedagogía y didáctica (Székely, 2000).
En la opinión de Cordeiro Castro y otros (2003) los tutores, en paralelo a su labor docente,
deben ayudar u orientar a su grupo de alumnos, bien individual o colectivamente. Para ello,
deben realizar funciones de apoyo, resaltando el valor de aprender en los alumnos y
estableciendo relaciones con los padres de los mismos. Tienen que realizar tareas de
consulta, participando como miembros en los comités de orientación e informando a la
instancia correspondiente sobre casos concretos. También asumen funciones de
transferencia al identificar a alumnos cuya conducta parezca anómala y ofrecer o remitir al
orientador, en última instancia, a los padres que necesitan ayuda. Por último, los tutores
asumen ejercicios de servicio al dialogar individualmente con los alumnos que presenten
problemas de aprendizaje; aceptar la personalidad o peculiar forma de ser de cada uno de
los alumnos y escucharles con atención.
Las tutorías constituyen un método complementario de formación personalizada. El sistema
de las tutorías tal como se las entiende de forma tradicional en las Universidades inglesas, y
luego en parte copiadas por algunas americanas, exige la formalización de una relación entre
un tutor y un grupo de estudiantes, así como reuniones periódicas de forma individual o con
muy pocos alumnos (Anónimo, 2004).
Por consiguiente, en este sistema tradicional de las Universidades inglesas, el estudiante se
reúne semanalmente sólo o con unos pocos alumnos con el tutor que le ha sido designado.
Se ha asimilado en ocasiones al seminario, pero en las tutorías el alumno recibe atención
personalizada al ser una reunión individual con el tutor o un grupo más reducido que en los
debates de los seminarios. El seminario, por tanto, implica mayor número de alumnos
(Anónimo, 2004).
Las tutorías, al ser personalizadas o en un grupo que no suele ser más de cuatro, permite
aclarar las dudas que cada alumno de forma individual tiene. Permite una atención
personalizada. Da lugar a una comunicación de doble sentido que puede ser más difícil en las
lecciones magistrales. Permite resolver dudas específicas o pedir más información a los que
están especialmente interesados en un tema, materia o cuestión. El sistema tutorial parte de
la premisa de que cada estudiante es distinto de los demás y requiere, por consiguiente, un
trato especial (Anónimo, 2004).

Ventajas.- Las tutorías presentan toda una serie de ventajas: a) Sirve de sistema de
retroalimentación para el profesor. El docente puede adquirir una valiosa información sobre
lo que se va entendiendo en clase, las dificultades de los alumnos donde están, la motivación
de estos, los temas que les interesan, etc. b) Permite aclarar dudas individuales. c) Permite
a los alumnos que quieren profundizar en un tema informarse sobre él, localizar información.
d) Si existe una reunión periódica, permite hacer un seguimiento de los alumnos y motiva,
como los que preparan oposiciones (Anónimo, 2004).

Limitaciones.- Se critica el método de las tutorías por ser muy costoso en tiempo y requerir
una gran cantidad de profesores y muchas horas de trabajo. Se dice que es un gasto
excesivo de tiempo y dedicación por parte de los profesores el repetir lo mismo una otra vez
a los estudiantes, que podrían adquirir esos conocimientos por otros varios métodos
(Anónimo, 2004).

Mentoring

Descripción.- El mentoring es una estrategia bastante similar a la tutoría, a punto tal que a
veces se toman como sinónimos ‘tutor’ y ‘mentor’. La diferencia podría radicar en que el
tutor orienta el trabajo académico del alumno, y el mentor lo forma en su trabajo.
Indica Flores (2006) que las empresas necesitan profesionales capaces de afrontar los
cambios con iniciativa y creatividad, de gestionar equipos y motivarlos y de ejercer de
líderes. La mejor manera de formarlos es bajo la guía de un profesional experimentado. Es lo
que se conoce como mentoring, que se ha descubierto como una manera de formar que
enseña con éxito cómo llegar a ser un buen líder.

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La base de un programa de mentoring se afianza en el lema de que la experiencia es un

grado y nadie mejor para enseñar que profesionales experimentados.
María Rosa Soler define el concepto de una manera muy sencilla: “Es el proceso mediante el
cual una persona con más experiencia, el mentor, enseña, aconseja, guía y ayuda a otra, el
tutelado, en su desarrollo personal y profesional, invirtiendo para ello tiempo, energía y
conocimientos” (citada por Flores, 2006). Para ello, se establece una relación personalizada
dirigida por el mentor quien invierte su tiempo, comparte su conocimiento y dedica su
esfuerzo para que el “tutelado” disponga de nuevas perspectivas, enriquezca su forma de
pensar y desarrolle todo su potencial como persona y como profesional.
El mentoring siempre tiene tres vértices: el mentor, el tutelado y un coordinador que puede
representar a la empresa y obliga a que el proceso de guía sea estructurado y fiel a los
procedimientos y a la cultura y política de la compañía (Flores, 2006).
En una época en la que los trabajadores ya no optan por “un trabajo para toda la vida”, el
mentoring es una buena fórmula para retener talento y una manera de asegurar que el
conocimiento se mantiene en la compañía y no cambia de trabajo con el profesional. Refiere
Flores que, entre las ventajas que reporta el Mentoring para la empresa se cuentan las
siguientes (Flores, 2006):
• Mejora la productividad y los resultados.
• El programa devuelve a un profesional con una más dilatada experiencia y con gran
potencial de liderazgo.
• Incrementa la retención de personal y el compromiso de éstos con la empresa.
• La empresa gana en talento, dispone de ideas más creativas y en consecuencia, toma
mejores decisiones empresariales. Aumenta su capital intelectual.
Para el individuo que aprende, la experiencia le supone un salto cualitativo tanto a nivel
personal como profesional.
• El profesional desarrolla por sí mismo sus capacidades personales y profesionales.
• Adquiere potencial de liderazgo y autoridad moral gracias a la efectividad de los resultados
obtenidos y a la práctica de unos valores.
• Toma el control de su futuro.

Simulación

Descripción.- Los entornos simulados son simplificaciones virtuales de experiencias; generan

una ilusión de realidad induciendo a dar respuestas similares a las del mundo real. Un
ejemplo son los juegos de simulación de negocios, que se utilizan para entrenar al personal
en el proceso de toma de decisiones y, en especial, acumular experiencia en corto plazo en un
entorno complejo (Govea M, 2004).
La simulación permite al alumno percibir inmediatamente las consecuencias de sus acciones
en su entorno sin riesgos, y las usa para ajustar su conducta. La evaluación del desempeño es
inmediata, a diferencia de la enseñanza tradicional donde debe esperar un examen para ser
evaluado.

Simulación computarizada.- Operando un programa que simula situaciones ficticias o reales,

los alumnos tienen la oportunidad de aprender toda una serie de habilidades. Por ejemplo,
habilidades profesionales (como pilotear un avión: el programa reproduce situaciones
problemáticas que el alumno deberá resolver), habilidades sociales (como desenvolverse en
el entorno social: el programa por ejemplo, reproduce situaciones sociales donde deben
tomarse decisiones, además que proporcionar herramientas para construir un entorno social
a elección). Los juegos de simulación facilitan la comprensión de problemas complejos, y
pueden ser jugados grupalmente mediante varias computadoras conectadas en red.

Ejemplo de simulación computarizada.- Mediante la utilización del ordenador, los juegos de

empresa constituyen una forma de simulación en la que los participantes toman decisiones
partiendo de una situación empresarial inicial que se les presenta (Anónimo, 2004). Esta
decisión se introduce en el programa, incorporándola al modelo que simula su interacción
con un cierto entorno. De esta interacción se derivan unos resultados que permitirán nuevas
decisiones. Un juego de empresa es una forma de simulación en la que varias personas
adoptan decisiones en varias etapas, incorporando tales decisiones a un modelo que imita las
interacciones entre el entorno y las opciones elegidas por los participantes. Los jugadores,
una vez examinados los resultados, toman otro conjunto de decisiones y así se va repitiendo
el ciclo. Los juegos de empresa suponen una interesante experiencia para los alumnos, pese
a la simplificación que suponen con respecto a las situaciones reales. Los modelos suelen ser
de dos tipos: a) Genéricos, que representan situaciones empresariales teóricas. b) Reales,
que estudian casos acaecidos (Anónimo, 2004).

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Mediación

Descripción.- Permite el aprendizaje de procedimientos de mediación para ayudar a resolver

conflictos entre personas o instituciones. Dos alumnos o cualquier otro par de personas
presentan su conflicto (por ejemplo un consumidor y una empresa de servicios, dos vecinos
en desacuerdo respecto de la tenencia de animales en un edificio, etc). El alumno mediador
interviene, entonces, con el fin de: a) facilitar y mejorar la comunicación entre las partes
intentando escuchar y comprender sus diferentes argumentaciones, y b) buscar soluciones
que mejor satisfagan los intereses de las partes.

Relato imaginario

Descripción.- Relato de ficción que cuenta o lee el docente a los alumnos como forma de
explicar un contenido o bien como manera de introducirlos en el mismo. Opcionalmente,
luego del relato se les puede preguntar qué relación imaginan con el contenido a enseñar, o
bien porqué creen que el docente ha presentado esta narración como forma de introducir el
contenido.

Ejemplos.- a) Algunos relatos como las fábulas dejan explícitamente una enseñanza moral
(moraleja), por lo que son especialmente útiles para la enseñanza de valores y contenidos
actitudinales. b) El texto de Spencer Johnson “¿Quién se ha llevado mi queso?” resulta apto
para enseñar a los alumnos como adaptarse a un mundo en constante cambio. c) La historia
del viaje de Langevin suele ser utilizada para explicar algunos conceptos de la teoría de la
relatividad. d) Muchos mitos y leyendas sirven para enseñar contenidos muy diversos. e)
Alguna vez he utilizado algunos capítulos de “El Principito”, de Saint-Exúpery, para explicar
temas como el narcisismo, la amistad, la soberbia, etc. f) Suelo utilizar la potente metáfora
de “Flatland”, de Edwin Abbott, para explicar temas muy diversos como la naturaleza de las
teorías científicas y el concepto de creencia en la psicoterapia cognitiva. Existen narraciones
muy potentes que sirven para diferentes propósitos, pero está en la imaginación y la
creatividad del docente elegir el relato que mejor podrá adecuarse al contenido que desea
enseñar.

Una mirada didáctica sobre la narrativa.- Un antiguo acertijo preguntaba: ¿Qué es

aquello que pierdes si no lo regalas? ¿Qué es aquello que mejora cuanto más lo usas? La
respuesta era: una historia.
Dentro de los múltiples usos de la narrativa -literario, explicativo, diagnóstico, terapéutico,
etc-, cabe destacar su empleo como recurso didáctico. Desde este punto de vista, se
examinan aquí algunos aspectos de los relatos que conciernen a su eficacia didáctica: su
interés, su adecuación al alumno y al contenido a enseñar, su grado de complejidad, su
relevancia frente a otros recursos didácticos y finalmente su función de enseñar como
objetivo principal.

1. La narración: una herramienta de uso múltiple.- La narración, entendida como la categoría

retórica que cuenta historias reales o ficticias, puede ser utilizada -entre otros- con
propósitos literarios, explicativos, diagnósticos, terapéuticos o didácticos. Desde el punto de
vista literario, la narración procura primordialmente generar emociones, deleitar, entretener,
despertar sentimientos estéticos, e incluimos aquí desde El Quijote de Cervantes hasta las
historias de Stephen King. Una buena historia puede hacer que un niño se duerma sin que
debamos adjudicar su somnolencia al aburrimiento. Y puede también convocar multitudes: el
Club Crick-Crack de Londres fue uno de los primeros en ofrecer la narración de cuentos como
diversión (Linklater, 1999).
Una narración sirve también para explicar algún enigma que nos plantea la realidad. Desde
esta perspectiva, asumen forma narrativa los mitos y ciertas hipótesis científicas, como
aquellas que relata el origen del universo desde una explosión inicial, o la génesis de las
neurosis a partir de una experiencia traumática infantil. Una narración empleada con estos
fines sirve para organizar nuestro conocimiento del mundo, y, como lo han destacado
diversos autores intentando distanciarse del paradigma positivista de ciencia (Huberman;
McEwan; Goodson y Walker; Graham; Zeller), también como método de investigación en las
ciencias sociales, y en particular, en ciencias de la educación.
En la clínica psicológica encontramos otros empleos alternativos de la narrativa: diagnóstica
y terapéutica. Así, en ciertos tests proyectivos (Por ejemplo, en el Test de Relaciones
Objetales de Phillipson, o en el Test de las Dos Personas versión Berstein) se pide que el
consultante invente historias. La coherencia y la cohesión de estos relatos, la presencia o

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ausencia de desarrollos y desenlaces y otras características suministran información valiosa

acerca de los modos de pensamiento del sujeto y de sus conflictos inconcientes (Cfr. Alvarez
Patricia, 1996).
Por otro lado, el efecto terapéutico del tratamiento psicoanalítico está íntimamente
relacionado con la posibilidad de resignificar las experiencias pasadas del paciente y construir
un nuevo relato de su vida. Stern (1985), por ejemplo, hace referencia a las implicaciones
para el proceso terapéutico de la reconstrucción de un pasado del desarrollo, donde se habla
de un punto de origen narrativo de la patología. "Contar historias fue [...] nuestra primera
forma de educación, e incluso de curación", señaló Ashley Ramsden, fundador de la Escuela
de Narración de Cuentos del Colegio Emerson, en Sussex (Linklater, 1999).
En general, el empleo de anécdotas, parábolas e historias breves en el proceso
psicoterapéutico puede resultar beneficioso para diversos propósitos, como por ejemplo, si
consideramos que los pacientes se sienten menos amenazados cuando una nueva idea es
comunicada en forma de historia, a cuando es presentada directamente por el terapeuta
(Kleinke, 1995:97). Freud consideró frecuentemente la terapia psicoanalítica como una
forma de educación complementaria, donde el rol de terapeuta era análogo al de un mentor
o profesor (Kleinke, 1995:117).
La función didáctica de las narraciones, finalmente, concierne a su potencial para enseñar
algo no sólo dentro del aula sino también fuera de ella, como el caso de las fábulas que
alguna vez nos contaron nuestros mayores para inculcarnos tal o cual norma de conducta.
Pero, ¿cuándo una narración tiene eficacia didáctica?

2. El buen relato desde una mirada didáctica.- Indagar acerca de las condiciones de una
buena narración desde un punto de vista didáctico no es una tarea fácil, sobre todo si nos
obliga a considerar cuando una narración no conviene para enseñar ciertos contenidos a
tales o cuales alumnos. Intentaremos, no obstante, dar algunas respuestas a esta cuestión.
1) La narración concita el interés del alumno.- El relato con el que pretendemos enseñar
debe tener el efecto hipnótico del 'gancho', es decir, debe ser interesante, lo que resulta una
solución al problema que había desvelado a Comenio: el aburrimiento. Este principio es
incluso tenido en cuenta en el relato con fines terapéuticos: las historias son habitualmente
más interesantes que la exposición directa de un punto que el terapeuta desea recalcar.
El atractivo del relato no reside únicamente en su temática sino también en la forma de
contarlo: una historia, como un chiste, debe ser bien relatada.
Algunas de los requisitos que utiliza Wassermann para tipificar le herramienta didáctica del
estudio de casos -los que asumen una forma narrativa- contribuyen a hacer interesante un
relato: puede ser percibido sin inconvenientes, evoca intensos sentimientos y acentúa un
dilema (Wassermann, 1999:52-57). Un relato es atractivo cuando hace reír, cuando cautiva,
atrapa, cuando es solicitado una y otra vez, o cuando sigue transmitiéndose de boca en
boca. El porqué cautiva y atrapa es otra cuestión, que entra más en el campo de la
psicología que en el de la didáctica. Desde una perspectiva psicoanalítica, el atractivo de un
relato puede entenderse a partir de conceptos como densidad proyectiva, resonancia
fantasmática (D Anzieu) y sublimación artística (S Freud). A este último respecto puede
consultarse el último párrafo de Freud (1915a).
En todo caso, nos basta saber que el carácter atractivo de una historia es una condición
necesaria pero no suficiente a los efectos de su utilidad didáctica, ya que los alumnos pueden
recordar el relato pero no la enseñanza que se intentó impartir o, peor aún, pueden recordar
al relator sin acordarse de la historia. Freud (1914a) destaca que muchas veces registramos
más el recuerdo del maestro que aquello que nos quiso enseñar. Busquemos, entonces, más
requisitos.
2) La narración se adecua a las características del alumno.- Ciertos relatos pueden ser
comprensibles en determinadas edades, niveles cognitivos y pautas culturales, e
incomprensibles o carentes de sentido en otros, en cuyo caso pierden eficacia didáctica. Por
ejemplo, la historia del viaje de Langevin para enseñar ciertas ideas relativistas podría
suscitar el interés de niños de cuatro años, pero no podrían aprender nada con ella si
carecen de la capacidad para compensar mentalmente velocidad de la luz y tiempo
transcurrido.
Sin embargo, aún cuando los niños estén en condiciones de comprender la idea relativista en
términos de compensaciones operatorias, deberán contar además con una adecuada
capacidad de simbolización para captar la relación del relato con el contenido a aprender.
Para constatar esta capacidad, en cierta ocasión hice primero una exposición teórica del
contenido, luego conté una historia con desenlace abierto y finalmente terminé preguntando
qué había querido enseñarles con ella. Más concretamente, este experimento didáctico lo
llevé a cabo en un curso de diseños de investigación para graduados, y consistió en lo
siguiente:

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a) Realicé una exposición teórica sobre los pasos de la investigación científica destacando,
entre otras cosas, que primero deben formularse los pasos generales y luego ir a los
detalles.
b) Luego conté la historia:

Cierta vez un sabio reunió a sus discípulos, diciéndoles que iba a hacer una prueba con ellos. Sacó un
jarro de vidrio de boca ancha, extrajo varias piedras del tamaño de un puño y comenzó a colocarlas
una por una dentro del recipiente, hasta que no cupo ninguna más.
Preguntó entonces: ¿está lleno este jarro? Y todos contestaron que sí. ¿Están seguros?, volvió a
preguntar sacando al mismo tiempo un balde con piedras más pequeñas.
Colocó algunas de ellas en el jarro y lo agitó, haciendo que las piedritas se acomodaran en los
espacios vacíos entre las piedras grandes. Después volvió a preguntar: ¿está lleno este jarro?
Suponiendo lo que vendría, esta vez los discípulos respondieron que probablemente no. "Muy bien",
dijo el sabio, e introdujo arena en el jarro, acomodándola en los intersticios entre las piedras grandes
y pequeñas.
Una vez más preguntó: ¿está lleno el jarro?, a lo cual todos ahora contestaron que no. "Muy bien",
observó el sabio, mientras arrojaba agua en el jarro hasta que se llenó. Seguidamente, les preguntó:
¿Cuál es la enseñanza de esta demostración? (final abierto).

c) A continuación trasladé a mis alumnos esa misma pregunta, y uno de ellos contestó: "La
enseñanza es que no importa que tan lleno esté tu agenda o tus horarios; si de verdad lo
intentas, siempre podrás incluir más cosas". Otro más dijo: "La enseñanza de que no
debemos sacar conclusiones apresuradas".
Finalmente, uno más señaló: "Lo que quiso enseñarnos es que si no se ponen primero las
piedras más grandes, no podrán ponerse en ningún otro momento, porque no podrán entrar
todas". Este alumno había captado la relación entre la historia y el contenido a enseñar (se
colocan primero las piedras grandes del mismo modo que primero deben fijarse los pasos
generales de la investigación y luego ir a los detalles, que son las piedras más chicas).
El ejemplo muestra que hasta los adultos graduados pueden no advertir la relación entre la
historia y el contenido a enseñar. Sobreestimar las capacidades de alumnos de nivel superior
de educación puede ser tan riesgoso como subestimar las habilidades cognitivas de los niños
de la primaria, como bien han señalado Sutton-Smith (1998) y Egan (1998).
Según el primero, los niños disponen de un entendimiento multívoco complejo y refinado que
los habilita para considerar múltiples posibilidades y pensar en varias direcciones
alternativas. Según Egan, los niños son capaces de utilizar con provecho oposiciones binarias
y hasta encontrar mediaciones entre ellas superando su maniqueísmo inicial. Tener en
cuenta estos talentos infantiles es importante a la hora de seleccionar una historia que sea
adecuada al alumno.
3) La narración se adecua a las características del contenido a enseñar.- Autores como
Jackson (1998) hacen referencia a las funciones epistemológica y transformadora de los
relatos en tantos estos enseñan contenidos conceptuales y actitudinales, respectivamente.
Whiterell y otros (1998:73), por su parte, parece aludir al relato como portador de
contenidos procedimentales cuando declara lacónica y algo enigmáticamente que el buen
relato ilumina posibilidades para la acción.
Puede pensarse, entonces, en la posibilidad de seleccionar relatos según se adapten
especialmente para enseñar ciertos tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales o
actitudinales. Por ejemplo, la fábula o cualquier relato que pueda implicar una moraleja es
particularmente apta para enseñar contenidos actitudinales.
Probablemente existan ciertos relatos de gran potencia didáctica -que podríamos llamar
polisémicos-que permitan enseñar diferentes tipos de contenidos y hasta diferentes áreas
temáticas disciplinares. El ejemplo anterior del jarro y las piedras ilustra una historia que
enseña un contenido procedimental, aunque puede usarse también para enseñar uno
conceptual, como por ejemplo la moderna teoría atómica de la materia. En mis clases, he
utilizado también los relatos de Abbott en su libro "Flatland" para enseñar contenidos tan
disímiles como el concepto de narcisismo en psicoanálisis y el de inconmensurabilidad en
epistemología.
En otras ocasiones, he utilizado el texto de un humorista inglés, titulado "De príncipes,
caballos y cerebros masculinos" (Barry Dave, 1995), que presenta en forma humorística la
historia imaginaria de una pareja desde que se conocen hasta el final de sus días.
Algunas veces entrego a los alumnos dicho texto para que lo analicen en grupos, y otras
convoco a tres 'voluntarios' para que lean conjuntamente el texto frente a los demás,
haciendo uno de narrador, otro de varón y otra alumna de mujer. La historia resulta
invariablemente atrayente, y me ha servido para explicar cuestiones diversas como las
diferencias entre el enfoque pulsional y el objetal en psicoanálisis, el juicio de realidad, y la

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teoría de las neurosis, es decir, es una historia que permite enseñar diferentes contenidos
conceptuales.
Las narraciones pueden asimismo enseñar al mismo tiempo dos contenidos diferentes, como
por ejemplo un contenido conceptual y uno actitudinal. En una ocasión me pidieron que
redactase una editorial para la revista de la escuela donde concurren mis hijos, e inventé una
historia que tenía al mismo tiempo ambos propósitos, por cuanto por un lado intentaba dar
cuenta del origen de nuestras creencias sobre la libertad de expresión, y por el otro enseñar
actitudes frente a este derecho universal.
Una historia es también polisémica cuando enseña otras cosas que ni siquiera el docente
sabe que está enseñando, ni el alumno sabe que está aprendiendo. Son los contenidos que
suelen formar parte del llamado currículum oculto, o, en la terminología de Jackson, de las
enseñanzas implícitas (Jackson, 1999).
4) La narración es menos compleja que el contenido a enseñar.- Algunas investigaciones
(Britton B, Glynn S, y Smith J, 1985) revelan que son mayores las exigencias cognitivas para
el procesamiento de textos expositivos científicos y técnicos que para el procesamiento de
textos narrativos. Un relato es, desde este punto de vista, una puerta de entrada más
accesible al territorio de los conceptos teóricos, puesto que es la narración la que permite
entender el concepto, y no a la inversa.
La afirmación según la cual la narración es menos compleja que el contenido a enseñar es
válida también para aquellos casos en los cuales lo narrado no es una metáfora de lo que se
enseña sino aquello mismo que se desea enseñar, como por ejemplo, cuando utilizamos la
narración sobre el origen del universo para explicar, valga la redundancia, el origen del
universo.
En efecto, la explicación didáctica del origen del universo es más sencilla que la hipótesis
original sobre dicho origen porque esta última ha sufrido una transposición didáctica, en los
términos de Chevallard (1997:45). Así, en estos casos el contenido modificado por dicha
transposición asume una forma narrativa, aunque también puede asumirla si el concepto
original no tiene estructura de relato, como ha destacado Gunmundsdottir. (Gunmundsdottir,
1998). Asumimos que el concepto de 'saber pedagógico sobre los contenidos' de este autor
es aproximadamente equivalente al de 'transposición didáctica' de Chevallard.
5) La narración como opción frente a otros recursos.- McEwan y Egan (1998a:9) destacan el
impresionante "giro hacia la narrativa" que se ha verificado en los últimos tiempos, a la que
califican de omnipresente y fundamental para nuestra vida.
Sin embargo, exagerar el valor didáctico de las narraciones puede hacer que
desaprovechemos otros recursos retóricos que podrían ser, en ciertas situaciones, más
eficaces, de lo cual se desprende que una narración tendrá en cada caso mayor valor
didáctico si es la mejor opción entre varios recursos posibles, y no lo tendrá si hay una
opción mejor. Por ejemplo, para enseñar la tabla periódica de elementos químicos tal vez sea
más atingente una descripción que un relato.
Sabemos que la narrativa no es la única opción. Por ejemplo H. Gardner (citado en Itkin,
1997) indica que para enseñar contenidos como la teoría de la evolución, el holocausto o la
música de Mozart pueden hacerse, entre otras, aproximaciones narrativas, cuantitativas o
lógicas. Bruner por su parte indica que la narración no es la única forma en que el sistema
cognitivo humano organiza su conocimiento del mundo.
Sabemos que pueden utilizarse otros recursos como el desafío cognitivo e, incluso más,
puede convertirse una narración en un tal desafío si al docente le parece didácticamente más
útil. Tal lo que me pasó cuando cierta vez decidí utilizar cierto relato para transformarlo en el
siguiente desafío:

Un enorme elefante está siempre atado con una débil cadena a una estaca clavada en la tierra. ¿Por
qué no se libera, cuando podría hacerlo con un pequeño movimiento? (Ayuda: no es porque está
amaestrado, porque si no no habría necesidad de sujetarlo).

La respuesta es: el elefante está así desde que nació. Cuando era muy pequeño y muy débil
tironeó de la estaca y no se liberó. Probó varias veces más hasta que se resignó y desde
entonces nunca más intentó liberarse (nunca más intentó liberarse de su creencia infantil).
Con este recurso enseñé alguna vez la teoría cognitiva de las creencias disfuncionales.
También reemplacé un relato por un desafío cognitivo en otra ocasión donde me pareció que
el primero insumiría mucho tiempo en comparación con el que necesitaba para enseñar el
tema. En ese momento sustituí la narración humorística sobre la pareja por el desafío "¿Te
amo porque te necesito o te necesito porque te amo?". Los problemas cognitivos, indica
Wassermann "despiertan el interés de los alumnos por la experiencia y generan entusiasmo
por la tarea" (Wassermann, 1999:66). La posibilidad de evaluar la utilidad didáctica de la
narración frente a otros recursos retóricos como el desafío cognitivo, las analogías, etc., se

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basa en el supuesto de que los alumnos utilizan un amplio abanico de mecanismos para
procesar información: pueden establecer relaciones asociativas (y por ello pueden
comprender analogías), temporales y causales (y por eso pueden comprender relatos),
lógicas (y por eso pueden asimilar desafíos intelectuales y seguir ciertas exposiciones
teóricas). Recuérdese, respecto de las relaciones temporales y causales, que el tiempo como
forma a priori, en la concepción kantiana, permite organizar nuestro conocimiento de la
realidad y, según el filósofo alemán, está en la base de la comprensión de la aritmética. Es
por ello que se puede "contar" con números y con historias.
Los alumnos, nos dice Gardner, tienen múltiples inteligencias, y para cada una hay una
forma de aproximación didáctica diferente. Por ejemplo, para las inteligencias
interpersonales se aprovecha el trabajo en grupos, o para las intrapersonales los recursos
que permitan una involucración personal con el problema. El mismo autor señala que si se
abren a los estudiantes "muchos puntos de entrada como estos, se van a poder atender a las
distintas inclinaciones y curiosidades de una mayor variedad de alumnos. Pero estos distintos
puntos de entrada tienen otro aspecto también muy poderoso: ellos muestran a los
estudiantes en qué consiste tener una comprensión más profunda de un tema, porque una
tal comprensión requiere múltiples formas de representación de los mismos problemas"
(Cohen V, Itkin S y otros, 1997).
6) La narración es didáctica cuando se privilegia su función de enseñar.- Si nuestro propósito
principal al contar una historia fuera entretener, la escuela sería un circo, del mismo modo
que si privilegiáramos su función terapéutica la escuela sería un hospital.
Un relato cumple su función didáctica cuando facilita al alumno la comprensión de un
contenido vía articulación entre lo imaginario del relato y la racionalidad del contenido.
Pendlebury (1998) nos habla de un 'equilibrio perceptivo' como base de la buena enseñanza,
que se alcanza en un diálogo permanente entre razón e imaginación, experiencia e inocencia,
argumentación clara y riqueza narrativa. Y podríamos agregar: entre la temporalidad que
propone el relato y la atemporalidad propia de la estructura lógica del contenido. La historia
del pensamiento ha desarrollado diversas posibilidades al respecto: la concepción mecánica
del mundo ha racionalizado un devenir temporal, mientras que la dialéctica hegeliana ha
temporalizado una estructura racional logrando que el "luego" significase al mismo tiempo
devenir e inferencia.
Al comienzo de nuestra nota habíamos propuesto un acertijo condensado en dos preguntas.
La respuesta a la primera de ellas podría haber sido "el amor", y a la segunda, "el cerebro".
Pero solamente "una narración" responde a ambos interrogantes a la vez, quizás porque las
historias llegan por igual al corazón y al entendimiento.

Trabajo escrito

Descripción.- Tarea individual o grupal encomendada al alumno, en la cual debe desarrollar

por escrito un tema: escribir es otra forma de pensar. Al mismo tiempo, estimula la
expresión escrita y desarrolla esta habilidad.

Ejemplos.- Una tesis es una investigación rigurosa que ofrece un aporte original y creativo
para la ciencia, y que se exige como criterio de acreditación para recibir un doctorado. Una
tesina es algo similar, con la diferencia que no se exige tanta rigurosidad y sirve como
criterio de acreditación para recibir un título de grado (por ejemplo una licenciatura). Por
ejemplo, y aunque las pautas pueden variar de una universidad a otra, en una tesis de
doctorado deberá probarse la hipótesis en base a pruebas estadísticas de significación,
mientras que en una tesina de grado ello no es necesario. Una monografía es un trabajo
sobre un tema específico que suele pedirse durante una carrera universitaria. No tiene la
envergadura de una tesina y menos aún de una tesis, especialmente en lo referido a
cantidad de páginas y/o otros requisitos.
Las tesis y las tesinas son trabajos escritos que las universidades han incorporado como la
última obligación académica del alumno, muchas veces con el fin de ser reconocidas ellas
mismas como institución educativa calificada.
Al menos en la Argentina, las universidades no ofrecen al alumno una formación adecuada
para poder realizar este tipo de trabajos: asignaturas como Metodología de la Investigación o
Taller de Tesina no suelen alcanzar, y generalmente el alumno se encuentra sin las
herramientas para poder realizar su trabajo, aun cuando cuente con un Tutor que
supuestamente debería orientarlo, aconsejarlo y supervisarlo.
Muchas veces el trabajo de Tutoría no está remunerado, lo que hace que el tutor no ponga la
dedicación adecuada. Hay tutores que se despreocupan totalmente por el alumno, y otros
que se preocupan excesivamente intentando cuidar ellos mismos su propio prestigio, ya que
el trabajo de alumno quedará avalado por ellos frente a la universidad. También no es

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infrecuente que los tutores, aunque conocedores de la temática de la tesis, no tienen

suficiente formación en metodología de la investigación, lo que obliga a los alumnos a buscar
asesoramiento pago fuera de la universidad.
Desalentados por esta situación y apremiados porque quieren recibir finalmente su título,
muchos alumnos terminan transformando el trabajo de tesis en un mero trámite
administrativo, cuando en realidad debería ser la última y más importante instancia de
aprendizaje y evaluación de la carrera.

Sugerencias.- Como actividades preparatorias para aprender a escribir informes, se pueden

utilizar las siguientes: a) Darles a leer un artículo donde deliberadamente se han incluido
errores de redacción y organización del tema y pedirles que los detecten. b) Darles a leer un
párrafo y pedirles que le pongan un título. c) Que escriban una carilla o un párrafo sobre
cualquier tema, y comentar los aciertos y errores de contenido o forma que se adviertan.
Algunos temas pueden ser: "¿Nombramos las cosas porque existen, o existen las cosas
porque las nombramos?", "¿Cuándo defendemos nuestra postura, nos defendemos a
nosotros mismos o solamente a nuestra idea?". d) Que escriban una carilla o un párrafo
relacionando dos conceptos al azar (extraídos de una lista hecha por los mismos alumnos
con la consigna que digan cualquier palabra que se les ocurra). e) Con el fin de enseñar la
importancia de un buen título en los trabajos escritos, algunas veces he leído a los alumnos
un párrafo sin título, preguntándoles a continuación de qué habla el texto. La gran mayoría
no supo responder porque no contaba con aquel elemento referencial. Por ejemplo a los
alumnos se les puede dar el siguiente párrafo para leer, con la consigna que dijeran de qué
se habla en él.
"En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero usted dispone las cosas en grupos
diferentes. Naturalmente, una pila puede ser suficiente, dependiendo de cuanto haya que
hacer. Si usted tiene que ir a alguna parte debido a la falta de medios, éste sería el
siguiente paso, y en caso contrario todo está bien dispuesto. Es importante no enredar las
cosas. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez, que demasiadas. De momento esto
puede no parecer importante, pero las cosas pueden complicarse fácilmente. Un error
también puede costar caro. Al principio todo el procedimiento parece complicado. Pronto, sin
embargo, llegará a ser simplemente otra faceta de la vida. Es difícil prever un fin o
necesidad de esta tarea en el futuro inmediato, pero nunca se sabe. Cuando el
procedimiento se ha completado se dispone de nuevo el material en grupos diferentes.
Luego pueden colocarse en sus lugares adecuados. Eventualmente pueden usarse de nuevo
y todo el ciclo completo se repite."
Proponemos a los alumnos que vuelvan a leer el párrafo, pero ahora con el título "El lavado
de la ropa", y podrán comprobar cómo habrá aumentado la comprensión del material y,
desde ya, su fijación mnémica.
El ejemplo forma parte de un experimento llevado a cabo por Bransford y Johnson (1973)
destinado a evaluar la importancia del carácter constructivo y contextual de la comprensión.
Para la psicología cognitiva, en efecto, los títulos tienen el valor de un 'índice contextual
lingüístico' que permite destruir la ambigüedad de un texto, facilitando enormemente su
comprensión.

Más sugerencias.- Cuando los alumnos redactan un trabajo deben tener presente las
diferentes opciones de procesamiento cognitivo que tienen a su disposición. Una forma de
tomar conciencia de ellas es proponiéndoles lo siguiente:
Lea atentamente los siguientes párrafos, e indique cuáles de las siguientes operaciones de
procesamiento intelectual predomina en cada uno: comparación, opinión, ejemplificación,
análisis, razonamiento y definición.
Párrafo 1: "Bacon y Descartes instauraron a la observación y la razón como nuevas
autoridades, y las instauraron como tales dentro de cada hombre. Pero al hacerlo, dividieron
a éste en dos partes: una superior, con autoridad en lo referente a la verdad -las
observaciones en Bacon, el intelecto en Descartes-, y otra inferior. Es esta parte inferior la
que constituye nuestro yo común, el viejo Adán que hay en nosotros [...]. Así, quedamos
divididos en una parte humana, nosotros mismos, la parte que es fuente de nuestras
opiniones (doxa) falibles, de nuestros errores y de nuestra ignorancia, y una parte
sobrehumana, los sentidos o el intelecto, la parte que es la fuente de conocimiento
(episteme) real y que tiene sobre nosotros una autoridad casi divina" (Popper C, "Conjeturas
y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico", Barcelona, Paidós, 1994, pág. 39).
Párrafo 2: "La mayoría de los enunciados que formulamos en la vida cotidiana son
empíricos: 'ayer me quedé dormido a las dos de la tarde', 'la primera guerra mundial duró de
1914 a 1918', 'los búfalos van en manada, pero los lobos no', 'quedé muy afectado por la

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carta que recibí esta mañana', etc" (Hospers J, "Introducción al análisis filosófico", Buenos
Aires, Macchi, pág. 178).
Párrafo 3: "El estudio comparativo de los hechos folklóricos permite establecer que, aparte
de su condición de bienes antiguos sobrevivientes, presentan ciertos caracteres distintivos, y
entre ellos mencionaremos tres muy principales diciendo que todo hecho folklórico es
anónimo, popular y tradicional" (Berruti P, "Manual de danzas nativas", Buenos Aires,
Editorial Escolar, 1993, 16° edición, pág. 5).
Párrafo 4: "En el ejemplo anterior, lo que ha ocurrido, para utilizar una frase de Kuhn, es
que en algún momento la comunidad científica sintió una suerte de cansancio ante las
repetidas fallas de la teoría ptolemaica y la reiterada necesidad de corregirla mediante
nuevas hipótesis ad hoc [...]. La situación semeja a la del ama de casa a la cual se le rasga
una colcha valiosa y la zurce poniendo un remiendo vistoso para disimular la rotura, luego
hace lo mismo a la segunda rotura y así sucesivamente hasta que, a la sexta o séptima
rotura, la colcha semeja una colección de parches, la señora empieza a sentirse avergonzada
ante sus amigos y finalmente la arroja a la basura tras haber comprado una nueva. Popper,
desde luego, hubiese recomendado al ama de casa este último proceder desde el mismo
momento en que apareció la primera rotura" (Klimovsky G, "Las desventuras del
conocimiento científico", Buenos Aires, A-Z editora, 1994, pág. 238).
Párrafo 5: "Esta semejanza molecular sirve además de base para nuestra teoría de la
evolución que explica que todas las formas vivientes están relacionadas con un ancestro
común. Una lógica extensión de este punto de vista implicaría que la evolución biológica es
una expresión de la evolución de las moléculas, tanto dentro de la célula misma como a nivel
de un organismo" (Nason A, "Biología", México, Limusa-Wiley, 1969, pág. 49).
Párrafo 6: "Lazarsfeld, utilizando a nuestro modo de entender una denominación poco feliz,
llama al primer tipo 'indicador expresivo' y al segundo 'indicador predictivo', pues sólo se
puede predecir una respuesta con cierta seguridad sobre la base de un vínculo causal. Como
luego veremos, efectivamente, la simple correlación no prueba que haya causalidad, y tiene
menor potencia predictiva" (Cazau P, "Introducción a la investigación en ciencias sociales",
Buenos Aires, Rundinuskín, 1991, pág. 33).
RESPUESTAS.- Párrafo 1: Análisis. Párrafo 2: Ejemplificación. Párrafo 3: Definición. Párrafo
4: Comparación. Párrafo 5: Razonamiento. Párrafo 6: Opinión

Microclases

Descripción.- Estrategia de formación docente donde algunos alumnos imparten clases de

corta duración como parte de su práctica en el mismo lugar donde aprenden, mientras otros
tienen oportunidad de observarlos y evaluarlos.

Etapas.- He creado la siguiente propuesta didáctica para formadores de docentes, que puede
aplicarse en el transcurso de una clase a través de la siguiente secuencia de aplicación:

Paso 1) Se piden dos 'voluntarios' entre los alumnos y se anuncia a todos que ellos van a dar
cada uno una clase de diez minutos sobre determinado tema. A los alumnos voluntarios se
les informa en voz baja cuál será el tema que deberán desarrollar: puede ser un contenido
conceptual (qué es una estrella), un contenido procedimental (como hacer un huevo frito,
como viajar en auto desde la facultad hasta mi casa), o uno actitudinal (la libertad de
expresión). A continuación, se les pide que esperen afuera del aula unos minutos.

Paso 2) Una vez que los alumnos 'docentes' se retiran, se explica al resto que tendrán dos
clases de diez minutos sobre determinado tema, en el transcurso de la cual ellos serán al
mismo tiempo alumnos, observadores de la clase y también evaluadores críticos de la misma
(lo que implica destacar los aspectos positivos y los negativos de la clase de sus
compañeros). Para llevar a cabo la observación y la evaluación de la clase, deberán tener en
cuenta al menos los siguientes aspectos:

 Conocimiento del tema por parte del 'docente': es posible que alguno de los alumnos
que dan la clase conozcan bien el tema porque ellos mismos viajan siempre en auto
de la facultad a su casa, mientras que otros no tanto porque viajan en colectivo.
 Indicar qué tipo de contenido se enseña: conceptual, procedimental o actitudinal, y
como el 'docente' consideró este contenido. Por ejemplo, el tema propuesto es
claramente un contenido procedimental (cómo hacer algo), pero tal vez el 'docente'
lo haya desarrollado -al menos en parte- como contenido actitudinal, en este caso,
intentando enseñar qué actitudes deben tomarse como respetar los semáforos, no
circular de contramano, no contaminar el ambiente con bocinazos, etc. En una

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palabra, intentando inculcar actitudes de un buen ciudadano o un defensor del medio

ambiente. Eventualmente, también pudo haber enseñado el tema en parte como
contenido conceptual explicando por ejemplo el significado de la palabra trayectoria.
 Estrategia didáctica utilizada: exposición oral, interrogatorio, debate, técnicas
grupales, etc. Evaluar si la estrategia utilizada es adecuada al tema. Por ejemplo,
una estrategia adecuada para el tema propuesto puede ser la exposición, y una
inadecuada la técnica grupal.
 Medios didácticos utilizados: pizarrón, libros o apuntes, guías de estudio, mapas,
elementos demostrativos (como por ejemplo una maqueta, mesas, sillas, puertas y
ventanas del aula, etc.), retroproyectores, medios audiovisuales, etc. Por ejemplo,
utilizar el pizarrón como medio didáctico es dibujar en él un plano que muestre cómo
llegar de la facultad a la casa, pero no simplemente borrar el pizarrón (salvo que se
haga esto para que los alumnos no se distraigan con lo que estaba escrito en él).
 Distribución del tiempo: ¿Alcanzaron bien los diez minutos? ¿Faltó tiempo? ¿Sobró
tiempo? ¿En qué se perdió tiempo? ¿Cuándo se perdió tiempo: al comienzo, en el
medio o al final de la clase? ¿Por qué?
 Habilidades didácticas: entre los diversos puntos que pueden considerarse está la
claridad y la precisión en el lenguaje, que permiten reducir, respectivamente, la
ambigüedad y la vaguedad de los términos usados. Se puede ser claro pero no
preciso (como cuando se afirma que todos los cuerpos caen con un movimiento
acelerado, pero no se precisa que esa aceleración es uniforme y que es, en
determinado punto de la tierra, de 9,82 m/sg2). También se puede ser preciso pero
no claro (como cuando se describe con mucho detalle las partes de la célula pero no
se sigue un plan, seleccionándose las partes a describir al azar).
 Entre las habilidades docentes incluimos también la calma y la seguridad en el
desempeño general (¿en algún momento no pudo controlar la clase?), la pertinencia
de los ejemplos, el uso de metáforas o analogías, el empleo de relatos y de casos,
etc. Se considerará también si el docente pudo despertar o mantener el interés de
los alumnos, cómo fue el ritmo de la clase (por ejemplo no permitió que los alumnos
se aburriesen o hablaran entre ellos improductivamente), etc.
 Empleo del cuerpo: ¿el docente se quedó quieto en un lugar del aula o se desplazó
por ella? ¿Gesticuló o se mostró impasible? ¿Utilizó lenguaje no verbal (por ejemplo
asentir con la cabeza para dar permiso de hacer una pregunta)? ¿Utilizó los recursos
expresivos de su cuerpo con fines didácticos? ¿A quienes miraba? A veces los
docentes miran sólo a determinado/s alumno/s, o a la mitad izquierda del grupo de
alumnos, o sólo a los del fondo, etc.
 Apertura: ¿Cómo inició la clase? El docente puede saludar, presentar el tema, borrar
el pizarrón, quedarse mirando a todos elocuentemente, tratar cuestiones
administrativas sobre la cursada de la materia, etc. Son todas maneras de dar inicio
a una clase.
 Cierre: ¿Cómo dio término a la clase? El docente puede hacer una recapitulación de
lo visto, puede anunciar el tema de la próxima clase, puede simplemente saludar,
puede hacer recomendaciones sobre cómo estudiar, puede extraer una conclusión de
lo enseñado, puede pedir conclusiones a los alumnos, etc.
 Evaluación del aprendizaje: ¿Cómo averiguó el docente si sus alumnos aprendieron?
A veces puede bastarle estudiar las caras de los alumnos (puede haber caras de
perplejidad, aunque a veces las expresiones de impasibilidad no garantizan
comprensión del tema); otras veces evalúa el aprendizaje en función de las
preguntas que hicieron y del interés demostrado; otras veces la evaluación pasa por
un simple ¿Entendieron? o por un ¿Me explico? etc. El empleo de esta última
expresión podría revelar que el docente no conoce bien el tema o no sabe bien como
enseñarlo.

Paso 3) Pasa el primer 'docente' e imparte su clase en un máximo de quince minutos. El

segundo 'docente' se quedará afuera del aula. Cuando le toca el turno a éste último, el
primer 'docente' puede quedarse a presenciar la clase de su compañero.

Paso 4) Una vez que ambos alumnos dieron su clase, el docente interrogará a los demás
sobre el resultado de sus observaciones y/o evaluaciones. Se podrá interrogar a un alumno
por vez, o bien sobre uno de los ítems por vez (por ejemplo hablar primero sobre el
conocimiento del tema por parte del docente), etc. Además, puede preguntarse sobre la
principal virtud y el principal defecto que, desde el punto de vista didáctico, detectaron en los
'docentes'.

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Paso 5) A continuación, se interrogará a los 'docentes', pudiéndose comenzarse con la

pregunta ¿Qué hicieron cuando salieron a esperar afuera del aula? ¿Hablaron entre ellos
sobre como dar la clase? ¿No hablaron? ¿Pensaron en silencio como dar la clase? Se les
explica que todo lo que hicieron estando afuera es una especie de test que permite averiguar
cómo ellos encaran el proceso de planificación.
También se interrogará qué hizo fuera del aula el segundo 'docente' mientras el primero
daba su clase: ¿Espiaba? ¿Pensaba como dar la clase? ¿Pensaba cualquier cosa tratando de
tranquilizarse? ¿Escribió algo? Habida cuenta que el segundo docente tuvo más tiempo para
planificar la clase, ¿se reflejó esto en la calidad de la enseñanza? O sea, ¿notaron los
alumnos que el segundo 'docente' tuvo más tiempo para pensar? También podrá pedirse a
los 'docentes' que hagan una autoevaluación de su práctica de enseñanza en función de las
observaciones y evaluaciones de sus compañeros. Preguntarles si esta autoevaluación
comenzó mientras daban la clase, o se hizo luego de escuchar a los demás. De ser posible,
pedirles que se autocalifiquen de 1 a 10.

Paso 6) Como parte del cierre de la clase, preguntarles a todos cuál les parece a ellos que
fue el objetivo de las microclases. También se pueden anunciar las actividades de próximas
tareas. Por ejemplo, en cada nuevo trabajo uno de los alumnos dará una clase sobre un
tema cualquiera (preferiblemente relacionado con la asignatura) de 20 minutos, teniendo
una semana para hacer su planificación. Los demás lo evaluarán siguiendo los criterios
propuestos en el paso 2, y los 'docentes' harán su propia autoevaluación según se indicó en
el paso 5.

Hay muchas otras posibilidades, y, entre ellas, proponer que dos alumnos den una clase
sobre el mismo tema en el mismo trabajo práctico y sin que ninguno presencie la clase del
otro, a los efectos de comparar estrategias didácticas y otros aspectos que hacen a la
función docente: dos clases sobre el mismo tema pueden ser muy distintas, pero ser
igualmente efectivas (o igualmente desastrosas).
Otra posibilidad consiste en examinar las habilidades didácticas no cuando debe exponerse
oralmente sino por escrito. A tal efecto, se puede proponer a los alumnos que, dentro del
tiempo de clase, cada uno escriba una carilla con el título "Instrucciones para cambiar una
lamparita".

Recapitulación

Descripción.- Exposición de no más de cinco minutos que realiza al docente al comienzo de

su clase para recordar los temas de la clase anterior o de las clases anteriores, y su
vinculación con el nuevo tema que será tratado a continuación. Los alumnos tienen, de esta
manera, la posibilidad de advertir la vinculación de los contenidos e ir realizando una
integración de los mismos. Alternativamente, también se puede invitar a los alumnos a que
hagan una recapitulación de la clase anterior.

Preguntas

Descripción.- Dispositivo que permite abrir la perspectiva acerca de un problema

considerando todas las posibles formas de enfocarlo mediante un conjunto de preguntas
orientativas, como por ejemplo: ¿Cuándo? ¿Qué clase de? ¿Con qué? ¿Por qué? ¿Cuáles? ¿En
qué? ¿Qué? ¿Para cuál? ¿Acerca de qué? ¿Por medio de qué? ¿Con quién? ¿De qué? ¿Qué
clase de? ¿De dónde? ¿Hacia dónde? ¿Para qué? ¿Por qué causa? ¿Por cuánto tiempo? ¿A
quién? ¿De quién? ¿Más? ¿Para quién? ¿Cómo? ¿Más a menudo? ¿Quién? ¿En qué medida?
¿Menos? ¿Todos? ¿Cuánto? ¿No todos? ¿A qué distancia? ¿Para qué? ¿Importante? ¿Dónde?
¿De dónde? ¿Otra vez? ¿En qué otro lugar? ¿Más difícil? ¿Cuántas veces? Alex Osborn,
experto en creatividad y creador del Brainstorming, afirmaba que "la pregunta es la más
creativa de las conductas humanas"
(http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp#menu).

Ejemplo.- Si el problema es ¿cómo incrementar la motivación de los trabajadores?, las

preguntas a plantear podrían ser ¿Cuándo están motivados los trabajadores? ¿Por qué
aumenta su motivación? ¿Por cuánto tiempo están motivados? ¿Con quién incrementan la
motivación? ¿Todos se motivan? ¿Por medio de qué se motivan? Tras el planteamiento de
estas preguntas y sus correspondientes respuestas, la visión del problema es más abierta y
tendremos más perspectivas para abordarlo al pasar a la etapa del Brainstorming
(http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp#menu).

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Las preguntas del profesor y las preguntas del alumno.- El docente suele utilizar las
preguntas como forma de evaluar el aprendizaje, pero también pueden utilizarse como
estrategia de enseñanza en tanto la pregunta representa un desafío que el alumno debe
resolver o un estímulo para aprender. Señala Litwin (1996) que el hecho de que el docente
interrogue no significa que esté preguntando: es muchas veces una prescripción para pensar
de cierta manera.
Otra opción es que los mismos alumnos hagan preguntas. Algunas formas de aplicación
pueden ser las siguientes: a) “Si ustedes fueran los docentes y yo el alumno, qué pregunta
me harían para ver si entendí este tema?”. b) Un grupo de alumnos A elabora una
determinada cantidad de preguntas sobre un determinado tema, y luego las responde otro
grupo de alumnos B, y viceversa. c) Proponer a los alumnos que elijan una de varias
preguntas sobre el tema explicado, lo que puede estar indicando o bien el interés que
despierta o su grado de dificultad.

Desafío cognitivo

Descripción.- Consiste en proponer a los alumnos breves problemas intelectuales para que
resuelvan en el momento. Puede servir para explicar contenidos específicos o bien como
elementos movilizadores para crear un clima propicio de enseñanza o como introducción a un
tema a enseñar.

Ejemplos.- A los efectos de explicar la diferencia entre percepción e imaginación, se les

puede proponer a los alumnos que contesten la pregunta “¿Como saben que están
percibiendo este pizarrón y no lo están imaginando?”, y que fundamenten sus respuestas.
Otros ejemplos son los siguientes:

 Qué es lo que da una vuelta a la manzana sin moverse? La vereda.

 Como se puede transportar agua dentro de un colador? Sí, congelada.
 Qué se pone sobre la mesa, se corta pero no se come? Un mazo de cartas.
 Qué parte de tu cuerpo jamás podrá tocar tu mano izquierda? El codo izquierdo.
 Qué libro existe en casi todas las casas pero que es imposible obtenerlo en una
librería o una biblioteca? La guía de teléfonos.
 El que lo compra no lo usa, y el que lo usa no puede verlo. Qué es? El ataúd.
 Hasta donde puede entrar un perro en un bosque? Hasta la mitad, porque luego
empieza a salir.
 De qué hay que llenar un florero para que pese lo menos posible? De agujeros.

En otro ejemplo, para explicar el concepto de azar y probabilidad se puede preguntar a los
alumnos “Qué es más probable que salga en la lotería, el número 34059 o el número
00000?”. Es posible que las opiniones estén divididas. En todo caso, cada alumno deberá
fundamentar su respuesta. Hay alumnos que sostienen que es muy improbable que salga el
número 00000; sin embargo, la teoría de la probabilidad sostiene que tiene igual
probabilidad de salir que cualquier otro número. Este problema puede también servir para
explicar la diferencia entre el saber cotidiano y el saber científico.
La diferencia entre el saber cotidiano y el científico también puede ejemplificarse mediante el
siguiente problema. Se coloca una caja de fósforos en el borde de una mesa de manera que
coincidan el filo de la mesa y el filo de la caja. La abertura de la caja debe quedar hacia
arriba y hacia fuera de la mesa. Acto seguido, mientras se sostiene con una mano la caja en
una posición ligeramente inclinada, se engancha en la abertura de la caja un cucharón o
espumadera con el mango en U, y se pregunta a los alumnos: “Si ahora suelto la caja y el
cucharón, se caerán? Porqué?”. El saber cotidiano sostendría que sí, mientras que el saber
científico sostendrá que no.

Lectura bibliográfica

Descripción.- Los alumnos deben leer y estudiar material bibliográfico obligatorio. Esta
estrategia, que fomenta el hábito de la lectura y el estudio independiente, incluye la idea que
el material bibliográfico normalmente no ha sido explicado en clase, y puede o no estar
acompañado de la estrategia Guía de Lectura.
Resulta importante que la bibliografía seleccionada por el docente: a) sea actualizada, b) sea
relevante a los contenidos, c) preferiblemente que sea de los autores originales (por ejemplo
dar a leer un artículo de Freud y no un articulo de otro autor sobre las ideas de Freud), d)
poco onerosa para los alumnos (se sugiere material que pueda consultarse gratuitamente en
una biblioteca), e) fácilmente encontrable por los alumnos (se sugiere que el docente indique

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los lugares donde poder consultarla), f) corresponda a ediciones originales (no fotocopias),
g) sea correctamente identificable (autor, título, lugar de edición, editorial, año de edición,
etc), y h) no sea demasiado extensa (el docente debe tener en cuenta que su materia no es
la única que estudian sus alumnos).

Test

Descripción.- Consiste en administrar una prueba a los alumnos con el fin de que aprendan
determinados contenidos. La prueba no intenta evaluarlos como alumnos sino simplemente
como personas

Ejemplo.- Cuando cursaba Técnicas de Exploración Psicológica I en la carrera de

Psicopedagogía (Instituto Saint Jean), el profesor Ricardo Rodríguez llevó a cabo una
experiencia con los alumnos. Este docente nos hablaba acerca del deseo, y remarcaba el
componente de impulsividad que tenían nuestras conductas. Nos hizo hacer la siguiente
prueba: debíamos sacar una hoja de papel de cuaderno, y nos dio la siguiente consigna para
que ejecutáramos en ese momento: "Tienen quince segundos para dibujar un círculo en el
centro de la hoja. Empiecen ya". Resultado: todos nosotros habíamos dibujado un círculo en
el centro de la hoja en no más de cinco segundos.
Nos explicó que él en realidad nos había dado para utilizar un tiempo de quince segundos, y
nos demostró que en ese tiempo se podía dibujar perfectamente un círculo mejor ubicado
que el que habíamos hecho, por ejemplo doblando el papel por las diagonales y disponiendo
el centro del círculo en la intersección de las mismas.
Conclusión: habíamos actuado en forma impulsiva, casi irreflexivamente. Con ello intentaba
ilustrar, para decirlo en otras palabras, la vigencia del principio del placer en nuestros actos
cotidianos más sencillos, un principio que nos hace ser ansiosos por completar una tarea,
que nos hace descartar toda posibilidad de demora o postergación en la descarga de
nuestros impulsos. De esta experiencia los alumnos pudieron sacar dos conclusiones
importantes: a) cuando a una persona se le toma un test, está volcando en él también sus
aspectos impulsivos, y que tal vez la rapidez en su ejecución no siempre esté asociada con
una mayor inteligencia, cuando por ejemplo se trata de pruebas de evaluación del nivel
intelectual que toman el tiempo de ejecución como parámetro; b) cuando evaluamos un test
como psicodiagnosticadores, debemos tomarnos nuestro tiempo para hacerlo y no actuar por
impulso, porque en nosotros mismos, tanto como en nuestros pacientes, existe también el
principio del placer.

Mazo de naipes

Descripción.- Esta estrategia la diseñé especialmente para que los alumnos aprendieran a
relacionar conceptos de la asignatura, aunque puede utilizarse con muchas otras finalidades
didácticas. Se prepara un mazo de naipes en blanco (pueden ser 20, 30 naipes o los que se
estimen convenientes) y en cada uno se escribe un concepto y su definición. Se reparten los
naipes al azar entre los alumnos y se les propone cualquiera de las siguientes actividades: a)
que un alumno lea la definición que le tocó, mientras el alumno que está a su lado (están
todos en ronda) deberá decir a qué concepto corresponde. Si acierta, lee a su vez su
definición y sigue la ronda. Si no acierta, el siguiente alumno leerá su definición y continúa la
ronda. Así, hasta finalizar todos los alumnos; b) los alumnos discuten brevemente de a dos
como podrían relacionarse los dos conceptos que les tocaron. Luego, cada pareja expone sus
conclusiones frente a los demás; c) los alumnos intercambian sus naipes de acuerdo al
conocimiento que tienen sobre el concepto definido en el naipe (la idea es que el alumno se
desprenda del concepto difícil o desconocido y reciba a cambio uno más fácil o conocido).
Luego cada alumno comenta de qué concepto difícil se desprendió y que se lo explique el
alumno que lo recibió.

Taller

Un taller “es una actividad destinada a perfeccionar una habilidad derivada de la aplicación
de conocimientos. Se supone que los participantes a un taller ya tienen conocimientos
suficientes sobre el tema y tienen alguna experiencia con la actividad que se va a
desarrollar. Los talleres son prácticos. No hay talleres teóricos. En los talleres se hacen
cosas, se realizan actividades. Las condiciones de un taller varía de acuerdo con la habilidad
que se va a perfeccionar. A un taller de escritores se va a leer y a escribir. No es posible
hacer un taller de fútbol en una cancha de tenis o en un salón de clases. Un taller de
informática necesita computadores. Un taller de medicina hay que hacerlo en un hospital,

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etc. Lo que califica al taller es la acción y su resultado (producto). Si no hay acción y

resultado no puede decirse que una actividad es un taller. Un taller de investigación debe
mostrar resultados (por ejemplo: el diseño de un proyecto). El nivel de retención de
información de un taller es superior al 99% y el nivel de aprendizaje real es superior al 90%.
El número de participantes de un taller varía de acuerdo con la complejidad de la habilidad a
desarrollar. Un taller de fútbol se puede hacer con dos equipos de 15 a 20 personas cada
uno, pero un taller de cirugía posiblemente sólo se puede hacer con uno o dos participantes
(no caben más de 6 manos en la herida de un paciente), un taller de informática se puede
hacer con 30 participantes si hay disponibles 30 computadores y un par de auxiliares
docentes” (Presentation skills seminar for profesional conferencists).

Juego educativo

Descripción.- Los juegos educativos son el empleo del juego para educar. Básicamente
pueden distinguirse dos modalidades: el juego individual y el juego interactivo, y dentro de
este último, el juego competitivo y el juego colaborativo.

a) Juegos individuales.- Especialmente aptos para niños menores de seis años, son tareas no
experimentadas como una obligación por el niño y donde este no interactúa con sus pares:
juega él solo libremente y tiene varios propósitos educativos, como estimular la imaginación o
aprender contenidos tales como la lectoescritura o el dibujo, de una forma que al alumno
pueda resultarle placentera. Al tratarse de un juego individual, y a diferencia del juego
interactivo, no hay reglas que deban ser respetadas por todos, ni hay ganadores ni
perdedores.

b) Juegos competitivos.- Permiten al alumno confrontar habilidades con sus pares.

Por medio de las competencias deportivas los chicos aprenden a compartir la experiencia del
deporte con sus compañeros de equipo y a resolver los problemas que se les presentan en
forma grupal.
En las competencias escolares se intenta que los chicos aprendan a sobrellevar las derrotas
con su grupo y no las vivan con angustia, así como a respetar al rival aun en la victoria.
La actividad competitiva tiene dos etapas: una inicial, que prepara a los chicos para una
actividad presionante; y luego, una vez que se comprenden las reglas del juego, se les
indican las tácticas y estrategias para resolver la competencia a su favor.
No es recomendable para la educación inicial. Antes de los 12 años los niños no se interesan
por el resultado y porque “compiten” con ellos mismos. Además, se corre el riesgo de que los
menores olviden que están en una etapa de aprendizaje y pongan el objetivo de ganar por
encima del objetivo de aprender.

Saberes previos

Descripción.- Esta técnica, diseñada por el autor de la presente Guía, está orientada a
explotar al máximo los conocimientos previos que traen los alumnos sobre un determinado
tema, y es especialmente útil cuando se supone que tienen suficientes conocimientos sobre
el mismo por experiencia personal y no por aprendizajes académicos anteriores.
Por ejemplo, puede aplicarse para temas como “Relaciones entre hombres y mujeres”, “El
surgimiento de la sexualidad”, etc.
Los pasos para aplicar la técnica son los siguientes: 1) El docente presente el tema y formula
una pregunta disparadora del tipo “¿Es posible la amistad entre hombres y mujeres?” 2) A
continuación todos los alumnos emiten su opinión con su correspondiente fundamentación
(por ejemplo, por escrito utilizando un foro). 3) Los alumnos responden a sus pares
acordando, criticando o modificando sus propios puntos de vista, mientras el docente no
emite su propia opinión, actuando solamente como moderador y estimulador. 4) El docente
redacta un material escrito resumiendo y sintetizando todo lo opinado por los alumnos, pero
donde también incluirá su propio punto de vista. 5) Como paso final optativo, el docente
entrega a los alumnos bibliografía sobre el tema, quienes, luego de leerla, indican si han
encontrado o no algo nuevo sobre el mismo o sobre la forma de organizarlo.

Tareas para el hogar

Utilidad.- Investigadores norteamericanos sostienen que las actividades realizadas en el

hogar solamente cobran sentido a partir de 6 o 7 grado, y que los deberes influyen poco o
nada en el desempeño de los alumnos primarios. Harry Cooper, de la Universidad de
Missouri, tras analizar datos sobre 709 alumnos de 2 a 4 grado y de 6 grado a 5 año de la

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secundaria, concluyó que en los grados inferiores había una importante relación negativa
entre la cantidad de tareas asignadas y las actitudes de los alumnos. En cambio, en los
superiores, cuantas más tareas completaban, tanto mayor era su nivel de desempeño. Por su
parte Julian Betts, de la Universidad de California, concluyó luego de seguir 3000 alumnos
del ciclo básico del secundario, que la cantidad de tareas de matemáticas asignadas influye
enormemente en los puntajes de exámenes de esa materia (La Nación, 1998).

Contraindicaciones.- Las tareas se vuelven contraproducentes para los estudiantes de entre

12 y 14 años después de 90 minutos diarios, es la conclusión obtenida de una revisión de
más de 100 estudios, explica Harris Cooper, un profesor de la Universidad de Missouri,
experto en tareas escolares.
Al respecto, es bueno estar alerta a ciertos síntomas de agotamiento: pérdida de contacto
con sus emociones, irritabilidad crónica o aislamiento, o señales de que sus trabajos
escolares están desplazando a sus pasatiempos. Otros niños ponen el límite cuando las
tareas empiezan a afectar al resto de la familia. “Cuando las familias empiezan a estresarse
por los deberes, es ahí cuando hay que preocuparse”, dice Etta Kralovec, autora de libros
relacionados con el tema (La Nación, 2002).

CAPÍTULO 7: LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

En el presente ítem se pasa revista a la definición de evaluación, se proponen cuatro etapas

en el proceso de evaluación del aprendizaje en el ámbito académico, se describen varios
criterios de evaluación y algunos tipos de evaluación, se mencionan algunos aspectos de la
evaluación a través de Internet, y finalmente se expone una propuesta de evaluación escrita
para la educación media y superior.

1. Definiciones previas

En general, el término ‘evaluación’ designa el proceso de asignar valor a una cosa. Por
ejemplo, cuando consideramos como ‘muy’ eficaz o como ‘poco’ eficaz el proceso de
aprendizaje un sujeto, decimos que hemos evaluado su aprendizaje. Cuando evaluamos
algo, siempre estamos haciéndolo en relación a algún otro elemento tomado como
referencia. Por ejemplo, consideramos como ‘muy’ valioso o ‘poco’ valioso un aprendizaje en
relación con lo que aprendieron sus pares, o en relación con lo que exige el programa, o en
relación con aprendizajes previos, etc. De aquí que también suele definirse evaluación en
general como la “determinación del significado relativo de los fenómenos de una clase
determinada en comparación con algún tipo” (Székely B, 2000:395).
Definimos evaluación del aprendizaje como el proceso mediante el cual se mide, valora o
estima el nivel de aprendizaje de un alumno con el fin de determinar si cumplió
exitosamente un proceso de aprendizaje y, eventualmente, si está o no en condiciones de
pasar a una instancia superior.
La evaluación del aprendizaje es también una estrategia de aprendizaje, porque cuando el
alumno es evaluado hace un aprendizaje adicional. Por ejemplo, el hecho de volcar por
escrito o de verbalizar oralmente un determinado saber en un examen, le permite al alumno
organizarlo o construirlo de otra manera.
La evaluación del aprendizaje suele ser utilizada también como una estrategia disciplinar. Es
el caso del docente que pone una baja calificación a sus alumnos porque se portaron mal o
faltaron a clase o llegaron tarde, con la intención de regular o controlar su comportamiento
mediante un sistema de castigos y recompensas.
Las estrategias de evaluación varían con el nivel de educación. Por ejemplo (Lavié Martínez,
2003) las estrategias de evaluación más usadas en la formación universitaria presencial y a
distancia son las preguntas tradicionales de desarrollo, los exámenes de desarrollo con
preguntas preestablecidas, los exámenes de desarrollo con el libro abierto, los ensayos en
evaluación continua, las preguntas escritas de respuesta breve, las preguntas de opción
múltiple, la evaluación oral, las prácticas, los trabajos de campo y los proyectos de
investigación.

2. Etapas de la evaluación

La evaluación consta de cuatro pasos:

1) Exposición.- El alumno es sometido a una situación que permitirá evaluar su aprendizaje.

Para ello, el docente debe contar con alguna producción del alumno: las preguntas o

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comentarios que hace en clase, lo que dice en un examen oral, lo que expresa en un examen
escrito, etc.
Por cuanto evaluar implica medir, la exposición supone el empleo de algún instrumento de
medición: el cuestionario (por ejemplo un examen escrito), la entrevista (por ejemplo un
examen oral), la observación (por ejemplo la observación de cómo un alumno realiza una
tarea que debe aprender), etc.
2) Deliberación.- Proceso mental del evaluador orientado a estimar el nivel de aprendizaje
del alumno. Por ejemplo cuando el docente está pensando la calidad y la cantidad del
aprendizaje realizado, está en la etapa de la deliberación. En algunos casos la deliberación es
muy simple como en los exámenes tipo multiple-choice, donde el docente se limita a
contabilizar la cantidad de respuestas correctas. En cambio, la deliberación en un examen
final oral de preguntas abiertas es más compleja.
3) Calificación.- Asignación de una categoría o valor a la variable evaluación. Por ejemplo
cuando el profesor pone un ‘8’ en una prueba escrita, ha calificado al alumno. En este caso,
la categoría asignada es ‘8’. La categoría elegida para calificar a un alumno dependerá del
nivel de medición que el docente haya empleado para evaluar el aprendizaje.
4) Acreditación.- Decisión respecto de si el alumno ha aprobado o no una instancia de
aprendizaje. La acreditación debe ser entendida como un acto administrativo, pues, en un
sentido estricto, no es más que una condición que impone la institución educativa para que a
un alumno pueda reconocérsele formalmente el cumplimiento de una etapa de su
aprendizaje y, por tanto, que está en condiciones de continuar su proceso educativo en
instancias superiores.
De todas las ocasiones en que se evalúa a los alumnos, algunas son instancias de
acreditación en el sentido antes indicado, y otras no. Por ejemplo, cuando interrogamos a los
alumnos en clase para ver si comprendieron un concepto recién explicado, estamos haciendo
una evaluación pero no necesariamente una acreditación, porque ese tipo de evaluación no
es exigible para ‘aprobar’ la materia. En cambio un examen parcial previsto por el
cronograma es una instancia de evaluación y también de acreditación, por cuanto si no lo
aprueba, no podrá seguir avanzando en sus estudios.
La acreditación implica también el empleo de criterios de acreditación. Por ejemplo, “se
considera que un alumno aprueba un examen si obtiene 4 puntos o más”. O bien, “se
considera que un alumno tiene derecho a un examen recuperatorio si obtiene 3 puntos”.
En un sentido más amplio, puede también entenderse por acreditación la decisión del
docente respecto de si el alumno aprobó o no más allá de una exigencia administrativa de la
institución. Por ejemplo, si un alumno respondió bien una pregunta en clase, el docente lo
aprobará aunque ese requisito en particular no sea exigido por la institución.
La forma de acreditar puede tener diversas motivaciones. Por ejemplo, en 2006 la UNR
(Universidad Nacional de Rosario, Argentina) decidió que la calificación para aprobar sería 6
en vez de 4. Según las autoridades, ello no significa un cambio en el nivel de exigencia, sino
un cambio en la “representación simbólica de la aprobación” (Anónimo, 2006). En otras
palabras, se les vendría a informar a los alumnos que la universidad no aumentará su nivel
de exigencia pero quiere que los alumnos sepan que la universidad exigirá más (¿?). Nos
preguntamos si acaso la universidad no dispone de otros medios más genuinos para elevar
su prestigio.
Algunos autores consideran útil distinguir acreditación de evaluación. Díaz Barriga (1984),
por ejemplo señala que la evaluación alude al 'proceso' de aprendizaje incluyendo los no
previstos por el currículum y que ocurrieron en el proceso de aprender. La acreditación es la
verificación de ciertos 'productos' o resultados del aprendizaje previstos curricularmente
En síntesis…

En la exposición el docente toma una prueba escrita.

En la deliberación el docente examina la prueba escrita.
En la calificación el docente le pone una nota.
En la acreditación el docente decide si el alumno aprobó o no.

3. Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación son aquellos que establecen con qué patrones o tipos estamos
comparando el rendimiento de un alumno al proceder a evaluarlo. Por ejemplo, para
interpretar las evaluaciones del rendimiento de los alumnos, Lafourcade establece tres
pautas: cual es el rendimiento en relación a lo enseñado, cuál es el rendimiento en relación
al rendimiento medio del grupo, y cuál es el rendimiento en relación con un objetivo final
esperable (Lafourcade, 1974:195).
Algunos criterios que utilizan los docentes son los siguientes:

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1) Evaluación comparativa con un tipo ideal.- Se compara al alumno con un tipo ideal, por
ejemplo, el alumno que obtendría un 10 como máximo puntaje posible. Cada docente tiene
una diferente representación de lo que sería su tipo de alumno ideal. Es por ello que un
examen corregido por docentes diferentes puede obtener diferentes calificaciones. Un
docente muy exigente con las calificaciones es un docente para quien su tipo ideal de alumno
es casi un genio. Ciertos docentes son bastante exigentes al respecto, y no menos
puntillosos llegado el momento de evaluar (Ver un ejemplo en Anexo 8).
2) Evaluación comparativa con un promedio.- Se compara al alumno con los demás alumnos
de la clase o del curso. Por ejemplo, en un curso con una calificación promedio de 2,
cualquier alumno que se haya sacado un 3 habrá recibido… ¡una buena calificación! Como
puede apreciarse, el peligro de este tipo de evaluación reside en que pueden ser aprobados
alumnos que no han hecho un buen aprendizaje, o reprobados alumnos que realizaron un
buen aprendizaje. Este tipo de evaluación suele ser utilizado en aquellos casos donde deben
seleccionarse una determinada cantidad de alumnos que sean ‘los mejores’ de un curso.
3) Evaluación comparativa con otras evaluaciones del mismo docente.- Se compara al
alumno consigo mismo respecto de otras evaluaciones realizadas por el mismo docente. Por
ejemplo, resultan aprobados quienes sacaron una diferencia de 2 o más puntos entre el
examen parcial original y el correspondiente examen parcial recuperatorio. En otro ejemplo,
también puede evaluarse al alumno en función de sus calificaciones anteriores. De hecho,
hay docentes que no resisten la tentación de subir una nota en un mal examen porque el
alumno hasta entonces tenía un rendimiento óptimo.
4) Evaluación comparativa con otras evaluaciones de otros docentes.- Se compara al alumno
consigo mismo respecto de otras evaluaciones realizadas por otros docentes de otras
asignaturas. Hay docentes que, ante la duda de cómo calificar al alumno en un examen final,
verifican las calificaciones que obtuvo en los finales de las otras materias, apoyándose así en
el criterio de los demás docentes.
5) Evaluación comparativa con autoevaluaciones del alumno.- Se compara al alumno consigo
mismo respecto de su propia autoevaluación. Algunos docentes pueden preguntar al alumno
“¿qué nota se pondría usted?” con el fin de estimar cómo finalmente lo evaluaría
considerando al mismo tiempo cualquiera de los anteriores criterios. Debe tenerse en cuenta
que la autoevaluación puede no ser una medida válida del aprendizaje por estar midiendo en
realidad otras variables como la autoestima o el afán de agradar al profesor.
6) Evaluación comparativa con la persona del alumno.- Se compara al alumno con sus
propias características personales. Hay docentes que califican a sus alumnos en función de
cómo se portaron en clase, en función de cuán simpáticos son o en función de algún grado
de parentesco con ellos. Desde ya, estas evaluaciones no resultan válidas porque no estiman
aprendizajes sino otros rasgos no vinculables con esta variable.

4. Tipos de evaluación

Existe una enorme cantidad de maneras de evaluar. En lo que sigue, se proponen algunos
criterios para clasificar las diferentes formas en que puede evaluarse el aprendizaje.

1) Evaluación verbal y no verbal.- Según que lo que se evalúa sea una producción verbal o
una producción no verbal. Una producción no verbal puede ser una acción (por ejemplo
cuando el alumno debe aprender a manejar un vehículo, o cuando debe aprender a ser
actor), o el resultado de una acción (un dibujo, una escultura). Por su parte, la evaluación
verbal puede ser escrita u oral.
2) Evaluación escrita y oral.- Según que lo que se evalúa sea una producción verbal escrita u
oral. Las evaluaciones escritas pueden consistir en realizar una monografía), en responder
una serie de preguntas abiertas o cerradas. En las preguntas abiertas el alumno responde
libremente mediante una producción textual, mientras que en las segundas debe elegir entre
varias respuestas posibles preestablecidas.
En general, el examen escrito: a) Exige del alumno precisión en la sintaxis y en la gramática
para poder expresarse. Permite organizar el discurso y elegir las palabras con menos
apremio. b) No hay retroalimentación inmediata con el docente: lo escrito, escrito está. c)
Permite la resolución de ejercicios. d) Permite seleccionar el orden en que serán contestadas
las preguntas: el alumno adquiere tranquilidad si comienza respondiendo lo que sabe. e)
Puede adoptar una variedad de formas diferentes: tradicional, a libro abierto, domiciliario,
etc.
En cambio en general, el examen oral: a) Permite un lenguaje más coloquial, menos
formalizado. b) Permite al alumno detectar las reacciones del docente e ir ajustando sus
respuestas. c) Puede generar situaciones ambiguas: el alumno puede pensar haber dicho
algo y el docente no haberlo registrado. c) Si la primera pregunta no es contestada, ello

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puede influir en el ánimo del alumno. d) No es apto para comprobar saberes sobre
operaciones matemáticas. e) Puede adoptar formas diferentes: tradicional, en grupo, con
desarrollo de un tema específico, eligiéndose al azar un tema.
3) Evaluación cualitativa y cuantitativa.- Según el nivel de medición, la evaluación puede ser
cualitativa si el resultado de la evaluación se expresa sin números, y cuantitativa si se
expresa numéricamente.

Nivel de medición Ejemplos de categorías o valores

Cualitativo nominal
Cualitativo ordinal
Cuantitativo de intervalos
iguales
Cuantitativo de cocientes o
razones
No aprobado - Aprobado
Reprobado - Aprobado - Bueno - Distinguido - Sobresaliente
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 (el 0 designa
presencia de aprendizaje)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (el 0 designa ausencia
de aprendizaje)

Más allá de otras diferencias más técnicas, se puede distinguir entre las dos últimas escalas
en términos de si el 0 (cero) es un valor arbitrario que designa la presencia de aprendizaje
(escala de intervalos iguales), o si es un valor absoluto que designa la ausencia de
aprendizaje (escala de cocientes o razones). En el primer caso, el 0 puede designar el
promedio de calificaciones del curso y, por tanto, quien obtuvo 0 puede decirse que
aprendió, aunque no se haya destacado particularmente en ello. En el segundo caso, quien
obtuvo 0 puede decirse que no aprendió, o cuanto menos se considera que no lo hizo, como
cuando se califica con 0 al alumno que no concurre a dar un examen.
Las mediciones cuantitativas son bastante más precisas o exactas que las mediciones
cualitativas, es decir, ofrecen mayor cantidad de información acerca del aprendizaje logrado
por el alumno. Por ejemplo, puede ser más informativo decir que un alumno obtuvo 8 a decir
que obtuvo distinguido, ya que distinguido podría corresponder a un 8 o a un 9.
4) Evaluación objetiva y subjetiva.- La evaluación objetiva implica una “valoración mediante
una clave por la cual los evaluadores competentes arriban al mismo puntaje para una
determinada respuesta” (Székely B, 2000:395). Tal vez el ejemplo típico sea la evaluación
por multiple-choice, donde diferentes evaluadores concluirán invariablemente la misma
calificación. La evaluación objetiva puede satisfacer más al alumno en el sentido que le
garantiza que será medido con la misma vara que a los demás.
La evaluación subjetiva es “aquella que requiere juicios complejos del evaluador, por
ejemplo, los que deben aplicarse para valorar un examen de graduación” (Székely B,
2000:395). En este caso, diferentes evaluadores pueden arribar a distintas calificaciones.
Cuando se realiza una evaluación subjetiva, aumentan las probabilidades de que no cumpla
las expectativas del alumno, quien considerará arbitraria cualquier calificación inferior a la
que esperaba.
5) Evaluación formal e informal.- La evaluación formal considera aquellas producciones del
alumno explicitamente indicadas como instancias de acreditación. Por ejemplo: un examen
parcial. En cambio en la evaluación informal se consideran producciones que no son
instancias de acreditación. Por ejemplo: la calidad y la cantidad de las intervenciones del
alumno en clase. En este último caso, con frecuencia el alumno no advierte que está siendo
evaluado.
6) Evaluación continua y discontinua.- La evaluación continua es realizada en forma
permanente, incluso clase por clase, mientras que una evaluación discontinua desatiende los
rendimientos cotidianos centrándose en evaluaciones más distanciadas en el tiempo (por
ejemplo, el primero y el segundo examen parcial). La evaluación continua permite evaluar
más fácilmente procesos de aprendizaje, mientras que la evaluación discontinua es apta para
evaluar resultados del aprendizaje.
7) Evaluación de procesos y de resultados.- En la evaluación de procesos la atención está
puesta en cómo el sujeto va aprendiendo, mientras que en la evaluación de resultados está
puesta en los productos del aprendizaje. El aprendizaje del fútbol, por ejemplo, es evaluado
en términos de procesos si se atiende a cómo jugaron, y es evaluado en términos de
resultados si se presta atención a si ganaron o no. En otro ejemplo: hay docentes de
matemáticas a quienes les interesa la estrategia utilizada por el alumno cuando resolvió el
ejercicio más allá del resultado (evaluación de procesos), y otros a quienes les interesa sólo
el resultado, independientemente del método utilizado para llegar a él (evaluación por
resultados). La clasificación de la evaluación en términos de procesos o resultados puede ser
utilizada también como criterio de evaluación: un alumno será aprobado si pensó bien el
examen, o bien si llegó al resultado correcto.

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8) Heteroevaluación y autoevaluación.- Según que el evaluador sea otra persona distinta al

alumno, o que sea el mismo alumno. La nota que pone el profesor resulta de una
heteroevaluación del alumno, mientras que la nota que se coloca a sí mismo el alumno
resulta de su autoevaluación. Algunos docentes piden una autoevaluación a sus alumnos por
diferentes motivos, aunque tiene un carácter no vinculante (es decir, la nota que finalmente
pone el profesor no es necesariamente la que eligió el alumno). En un sentido más amplio, la
autoevaluación incluye también la posibilidad de que cada alumno evalúe su propio grupo
(por ejemplo en una discusión grupal) o que evalúe a sus compañeros individualmente.
9) Evaluación curricular y no curricular.- Según se evalúe en función de un currículum
explícito o de un curriculum implícito u oculto. La evaluación a veces se utiliza de manera no
curricular, es decir, para evaluar aprendizajes no indicados explícitamente en los objetivos
del plan o del programa de estudios, como cuando se evalúa comportamiento (‘como se
portó mal o falta a menudo le puse un 1’, o ‘como es un alumno educado y puntual le subí la
nota’). Como señala Friedman (1990), una evaluación no curricular y desaconsejable puede
consistir en interrogar al alumno sobre temas que no han sido enseñados
10) Evaluación diagnóstica y no diagnóstica.- Suele designarse con el nombre de evaluación
diagnóstica a toda evaluación que se realiza típicamente al comienzo del curso para evaluar
aprendizajes previos. Esta evaluación diagnóstica inicial permite detectar “características del
grupo, intereses y necesidades, conocimientos previos, puntos débiles en la formación, etc”
(UB, 1999). Cualquier otra evaluación realizada a posteriori y que estime el aprendizaje
actual realizado en el curso, es considerada entonces como no diagnóstica.
La expresión ‘diagnóstica’ alude presumiblemente al hecho de que la evaluación de los
aprendizajes previos permite hacer un ‘diagnóstico’ del alumno cuando comienza el curso, es
decir, antes de recibir un ‘tratamiento’ didáctico, que será supuestamente diseñado en
función del diagnóstico inicial.
11) Evaluación parcial y total.- Se puede evaluar una determinada producción del alumno
(por ejemplo un examen parcial, su participación en clases, etc), o bien la totalidad de su
producción en el transcurso de la cursación de la materia. Esta evaluación total no debe ser
confundida con la evaluación que se realiza en el llamado ‘examen final’: cuando se trata de
hacer una evaluación total, el docente suele tener en cuenta no sólo la producción del
alumno en el examen final sino también lo producido en los exámenes parciales y, en
general, en la cursación de la materia (evaluación esta última conocida como ‘nota de
concepto’).
Se comprende, entonces, que realizar una evaluación total implica tener en cuenta varias
producciones del alumno. Si el docente estima que algunas de estas producciones debieran
tener más ‘peso’ que otras en la nota total, entonces le convendrá realizar lo que se llama un
promedio ponderado. Por ejemplo: puede ocurrir que para el docente, el rendimiento en el
segundo examen parcial debe tener más peso en la evaluación que el rendimiento obtenido
en el primer examen parcial, o bien que es menos importante –tiene menor peso- el hecho
de haber resuelto bien los ejercicios en la pizarra que el hecho de haber resuelto bien los
‘parcialitos’ (pequeñas pruebas intercaladas entre los exámenes parciales). En estos casos,
dispondrá el cálculo de la nota total de la siguiente manera (Segré M, 2002):

Peso Aspecto a evaluar Ejemplo Alumno

A
5 x nota primer parcial 5 x 7 = 35
10 x nota segundo parcial 10 x 5 = 50
1.5 x cantidad de ejercicios bien resueltos en la pizarra 1.5 x 2 = 3
3 x promedio nota parcialitos 3 x 6 = 18
0.5 x días de asistencia 0.5 x 2 = 1
20 107
107 / 20 = 5.35 (nota total)

El procedimiento para realizar un promedio ponderado es el siguiente: 1) Se hace un listado

de los aspectos a evaluar. 2) Se elige arbitrariamente un número, por ejemplo el número 20.
3) Se asigna a cada aspecto a evaluar un número indicador de su peso relativo. La suma
total de estos indicadores debe ser igual a 20. 4) Se multiplica cada indicador de peso por la
calificación de cada aspecto a evaluar. 5) Se suman los resultados de estas multiplicaciones
(en el ejemplo este valor es 107). 6) Se divide este último valor por 20, con lo cual se
obtiene la nota total.

12) Evaluación según la etapa del aprendizaje.- César Coll (citado por Sanjurjo y Vera,
1992:135) distingue evaluación inicial, formativa y sumativa:

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Evaluación inicial Evaluación formativa Evaluación sumativa

Qué Los esquemas de Los progresos, Los tipos y grados de
evaluar? conocimiento pertinentes bloqueos, dificultades, aprendizaje que
para el nuevo material o etc., que jalonan el estipulan los objetivos a
situación de aprendizaje proceso de aprendizaje propósito de los
contenidos
seleccionados.
Cuando Al comienzo de una nueva Durante el proceso de Al término de una fase
evaluar? fase de aprendizaje aprendizaje de aprendizaje
Como Consulta e interpretación Observación sistemática Observación, registro e
evaluar? de la historia escolar del y pautada del proceso interpretación de las
alumno de aprendizaje respuestas y
Registro e interpretación Registro de las comportamientos de los
de las respuestas y observaciones en hojas alumnos a preguntas y
comportamientos de los de seguimiento situaciones que exigen la
alumnos ante preguntas y Interpretación de las utilización de los
situaciones relativas al observaciones contenidos aprendidos
nuevo material

El inventario de tipos de evaluación presentado es muy genérico. De una manera más

concreta, puede también hablarse de instrumentos de evaluación, para lo cual se presenta a
continuación una breve síntesis extraída de Sanjurjo y Vera (1992:140-144):
Dichos autores mencionan las pruebas tradicionales, las pruebas objetivas, las pruebas semi-
estructuradas, las pruebas de libro abierto, los informes del profesor, los autoinformes y la
evaluación del trabajo grupal.
En las pruebas tradicionales se espera que el alumno exponga sus conocimientos a través de
consignas abiertas y amplias, y por ello se las llama también no – estructuradas. Se
asemejan a pequeños ensayos.
Las pruebas objetivas o estructuradas tienden a reducir la evaluación a una medición, por lo
que su valor es limitado y conlleva riesgos, como confundir objetividad con medición de
ejercicios, y medir solamente memoria mecánica. Se trata de solicitar al alumno una
respuesta única y sintética (si-no, verdadero-falso, elección múltiple) por lo que puede
intervenir el azar.
Las pruebas semi-estructuradas son aquellas mediante las cuales guiamos el razonamiento
de nuestros alumnos a través de consignas claras que requieren poner en juego procesos
complejos y múltiples capacidades. En tal sentido son las que reúnen mejor las
características de un buen instrumento de medición.
En las pruebas de libro abierto el alumno no se limita a reproducir datos del libro sino que
debe integrar, sintetizar, extraer conclusiones, analizar, relacionar diversos puntos de vista,
fundamentar, etc.
Los informes del profesor y los autoinformes pueden concretarse en registros anecdóticos,
fichas de seguimiento, planillas de registro, etc. Son útiles para evaluar productos, procesos,
habilidades y actitudes.
En la evaluación del trabajo grupal debemos evaluar el producto como producción grupal,
pero también los procesos de producción individual y fundamentalmente el proceso realizado
por el grupo, para lo cual pueden construirse categorías como comunicación, aprendizaje,
cooperación, oposición, tarea, aislamiento, pertinencia, pertenencia, etc.

5. La evaluación a través de Internet

A través de la red Internet, en principio se puede evaluar al alumno con los procedimientos
tradicionales de evaluación. Por ejemplo, a) un alumno puede enviar un trabajo escrito al
profesor vía e-mail y éste devolverle los resultados por el mismo medio; o b) el docente
puede tomar un examen oral mediante algún sistema de mensajería instantánea (chat).
Sin embargo, algunas características propias de Internet permiten nuevas modalidades de
evaluación. Según Fernández Lavié (2003), los tests de autocomprobación inmediata
constituyen la herramienta más explotada para evaluar el aprendizaje a través de Internet.
Básicamente se trata de cuestionarios de respuesta cerrada (por ejemplo uno para cada
tema de estudio) mediante los cuales el alumno puede evaluarse a sí mísmo en cualquier
momento que lo desee. Entre sus ventajas (Lavié Martínez, 2003) se cuentan las siguientes:
a) flexibiliza el momento en el que el alumno ha de realizar la evaluación: puede acceder a
estas pruebas en cualquier momento, de forma privada y en la comodidad de su propio

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hogar; b) la evaluación frecuente y periódica proporciona un refuerzo de los conceptos y

aumenta la motivación. Otra ventaja reside en la posibilidad del feed-back inmediato, por
cuanto el alumno puede conocer los resultados de la evaluación en forma instantánea.
Lavié Martínez (2003) especifica las desventajas de este procedimiento basándose en
consideraciones de McCormack y Jones (1997). Algunas de ellas son las siguientes: a) puede
fomentar que los estudiantes se acostumbren al método de señalar y pulsar, generando
cierta dificultad en pruebas que demanden una mayor profundidad en las respuestas; b)
puede percibirse como un método impersonal, propiciando en los estudiantes un sentimiento
de anonimato y aislamiento al verse enfrentados solos ante una máquina; c) someter a los
estudiantes a un continuo uso de estos tests puede provocar que éstos pierdan su valor
como instrumentos de evaluación; d) la posibilidad de consultar el material antes de ofrecer
las respuestas y la tendencia a introducir cuestiones sencillas para proporcionar un feedback
positivo pueden fomentar un falso sentido de confianza entre los estudiantes; e) la dificultad
de introducir cuestiones de alto nivel en este tipo de pruebas puede generar un aprendizaje
memorístico y la sensación de que lo único que se requiere es la memorización del material.
Debemos tener en cuenta que al evaluar la producción de un alumno se puede poner el
énfasis en el saber reproductivo memorístico, el argumento crítico o el acto creativo.

6. Una propuesta de evaluación escrita

En lo que sigue, y para terminar, se propone un sistema de evaluación escrita para los
niveles secundario y universitario que intenta aprovechar las ventajas de las preguntas de
elección múltiple (multiple-choice) y las preguntas de elaboración libre.
El sistema multiple-choice (elección múltiple) es un procedimiento de evaluación en el cual
se presentan al alumno varias alternativas donde debe indicar la correcta (o la más
correcta). Esta técnica presenta dos ventajas: a) objetividad: la calificación del alumno es
función de su rendimiento y no de las simpatías o antipatías del docente, quien al fin y al
cabo es un ser humano, y b) economía de tiempo: la puntuación de la prueba es muy rápida,
especialmente si se cuenta con una plantilla que marca automáticamente las opciones
correctas.
La gran desventaja es que este sistema permite evaluar resultados pero no procesos, es
decir, no evalúa cómo razonó el alumno para obtener un resultado que bien pudo haber sido
elegido por azar. Precisamente las preguntas de elaboración libre permiten evaluar esta
dimensión, ya que en ellas se solicita algún tipo de elaboración mental -en vez de datos
memorizados- que permitan detectar el modo en que el alumno procesa la información.
Desde ya, en otros casos interesan más los resultados que los procesos, como por ejemplo
cuando debe evaluarse si el alumno aprendió o no a andar en bicicleta, por cuanto el
resultado “anda bien en bicicleta” no puede adjudicarse al azar. Aún así, en estos casos
puede también interesar el proceso por el cual el alumno aprendió a andar en bicicleta:
siempre cabe la posibilidad de que cuando se le presenta un problema inesperado, no sepa
resolverlo porque hizo un mal aprendizaje (un mal proceso de aprender).

Las preguntas de elaboración libre.- Estas preguntas proponen pensar, elaborar un tema. No
es lo mismo preguntar “¿quienes fueron los inspiradores de la Revolución Francesa?” que
preguntar “¿qué enseñanzas supone usted que ha dejado la Revolución Francesa?”. En el
primer caso se evalúa la memoria, y en el segundo, el modo en que el alumno procesa la
información.
Una queja frecuente de los docentes es que cuando los alumnos responden este tipo de
preguntas suelen extenderse innecesariamente -respondiendo incluso cuestiones no
preguntadas-, en su afán de demostrar al profesor que ‘ellos saben’.
Habida cuenta que esta situación hace perder bastante tiempo al docente evaluador, cada
pregunta debiera ir acompañada de una consigna indicando la cantidad de renglones en que
debe ser contestada, lo que obliga al alumno a utilizar su poder de síntesis y permite al
mismo tiempo reconocer rápidamente cuando un alumno no puede dar una respuesta
adecuada.

Las preguntas de elección múltiple.- Si el docente quiere también evaluar memoria, le

convendrá recurrir a las preguntas multiple-choice, aunque estas también incluirán
preguntas de elaboración con evaluación de resultados, no de procesos.
Estableceremos tres criterios para discernir el grado de dificultad de las preguntas, que
podrán ser empleados conjunta o indistintamente: a) La dificultad intrínseca del problema a
resolver. Hacer la operación a+b= es más fácil que resolver -a- b=. b) El grado de
semejanza entre las opciones. Si la pregunta es "¿Cuál es la distancia de la tierra al sol?", es
más difícil elegir entre 150 millones y 148 millones de kilómetros, que elegir entre 150

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millones y 20 millones. c) La cantidad de opciones presentadas: este es el único criterio (o

por lo menos el fundamental) utilizado en el Graduate Record Examination, donde se
considera un problema sencillo el que tiene dos opciones, mientras que uno difícil puede
tener diez. El Graduate Record Examination es una importante prueba anual del nivel
secundario implementada hace varios años en los colleges de EEUU.
Personalmente prefiero utilizar los dos primeros criterios, mientras que la cantidad de
opciones la mantengo fija en la clásica cifra de cinco.
Una variante sofisticada del sistema multiple-choice exige que cada alumno tenga una
computadora, lo que no está al alcance de todas las instituciones educativas. Este
procedimiento comienza planteando una primera pregunta de nivel de dificultad intermedio.
Si contesta bien, el programa lo lleva a una pregunta de mayor nivel de dificultad, y si
contesta mal lo lleva a una pregunta de menor nivel de dificultad. El examen termina cuando
el alumno pudo contestar (o no) la pregunta con el máximo nivel de dificultad, o bien con el
mínimo nivel de dificultad, o bien cuando el alumno respondió una cantidad determinada de
preguntas (Cazau P, 1993). Este camino donde la respuesta correcta da lugar a una
pregunta más difícil y una respuesta incorrecta a una pregunta más fácil es la base de un
sistema implementado por los responsables del Graduate Record Examination.
La cantidad de preguntas de elección múltiple y de elaboración libre quedan al criterio de
cada docente. Un examen escrito puede consistir, por ejemplo, en 10 preguntas multiple-
choice y 2 preguntas de elaboración. Como hemos indicado, este tipo de evaluación mixta
permite aprovechar las ventajas de cada sistema.
Téngase presente finalmente, que cada sistema tiene sus ventajas y desventajas.
El múltiple choice: a) No ofrece la posibilidad de desarrollar respuestas. b) Evalúa el
resultado pero no el proceso cognitivo que llevó al resultado. c) La administración y la
evaluación es más rápida. Es especialmente útil cuando se debe avaluar un gran volumen de
alumnos en poco tiempo. d) Al existir un criterio único de corrección, los alumnos de
diferentes docentes pueden se evaluados con la misma vara.
La elaboración libre: a) Permite acceder a los conocimientos extracurriculares del alumno. b)
Permite conocer el resultado y también los procesos cognitivos que llevaron a él. c) Requiere
de una elaboración mucho mayor, tanto por parte del alumno en su forma de estudiar y de
construir las respuestas, como por parte de los docentes, primero al establecer los criterios
de evaluación que se implementarán, y luego durante el proceso de corrección. d) La
evaluación es más costosa porque requiere más tiempo.

CAPÍTULO 8: ALGUNAS ENSEÑANZAS ESPECIALES

En lo que sigue se expondrán las características de dos tipos de enseñanza que se apartan
del clásico modelo de la enseñanza presencial formal: la enseñanza a distancia, que no es
presencial, y la enseñanza particular, que no es formal. Se trata casi con seguridad,
respectivamente, de las modalidades de enseñanza más moderna y más antigua en la
historia de la educación.

1. La educación a distancia

De acuerdo al criterio de la proximidad física, la educación se clasifica en educación

presencial, educación a distancia, y educación semi-presencial, siendo ésta última una
combinación de las dos primeras.
La educación presencial es la educación clásica, y se define como aquella que requiere la
suficiente proximidad física entre docente y alumno como para puedan verse mutuamente
en forma directa, es decir, sin otro medio que el sentido de la vista (cara a cara). Si un
docente está explicando su lección a un alumno que se encuentra en el aula contigua a
través de una cámara de video, ambos ya no pueden verse en forma directa, y
técnicamente esto sería educación a distancia.
La educación a distancia, consiguientemente, es aquella donde docente y alumno no pueden
verse directamente. El contacto, entonces, no es físico y se realiza a través de vías
indirectas.
La educación semi-presencial implica que el alumno sigue su curso a distancia, aunque
periódicamente deberá tomar contacto físico con los docentes para su evaluación o para
cualquier otro acto pedagógico como podría ser la realización de prácticas o pasantías.

La educación a distancia.- Mediante la educación a distancia pueden dictarse desde

cursos, seminarios o charlas hasta carreras enteras, siendo una de las principales ventajas,
desde el punto de vista del alumno, el considerable ahorro de tiempo en viajes a los centros
de estudios y la posibilidad de organizar mejor sus horas de estudio, y, desde el punto de

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vista del docente, la posibilidad de llegar a mayor cantidad de alumnos, incluso del exterior
del país.
La educación a distancia puede implementarse al menos mediante tres vías.

 Vía postal.- Son los clásicos cursos por correspondencia donde docente y alumno
interactúan a través del correo postal. Por esta vía se puede enviar a los alumnos
material impreso, CDs, videos, etc.
 Vía televisiva.- Los canales de televisión de aire o de cable pueden también ofrecer
cursos a distancia por esas vías.
 Vía informática.- Implica la utilización de la red informática (internet, intranet, etc)
para la implementación de la educación a distancia.

Cualquiera de estas modalidades puede ser tutorial o no tutorial, radicando la diferencia en

que en la modalidad tutorial existe un feedback entre profesor y alumno (interactividad). Por
ejemplo, el profesor responde a las dudas de los alumnos, evalúa su aprendizaje, aconseja
estrategias de estudio, etc. Un ejemplo típico de modalidad no tutorial, en cambio, son los
‘cursos por correspondencia’ donde el alumno recibe en su hogar un texto con el cual deberá
arregláselas él solo.
La educación a distancia vía informática puede utilizar formas de contacto on-line, off-line o
mixta.
En la modalidad on-line o ‘síncrona’ el contacto docente-alumno es en tiempo real, es decir,
en el mismo momento en que el profesor expone el alumno escucha, o bien, en el mismo
momento en que el alumno pregunta el profesor responde. La modalidad on-line utiliza
varios recursos, entre los cuales podemos mencionar el chat (el alumno solo puede leer lo
que el docente escribe), el voice-chat (el alumno escucha al docente), y el video-chat (el
alumno escucha y ve al docente, y hasta puede leer lo que el éste escribe en un pizarrón
electrónico).
En la modalidad off-line o ‘asíncrona’ el contacto docente-alumno no ocurre en tiempo real.
Por ejemplo, el alumno lee un material que el profesor escribió tiempo atrás.
La modalidad mixta es en parte on-line y en parte off-line, y pueden adoptar muchas formas,
como por ejemplo: a) el docente expone on line su material (chat), y luego vía off-line el
alumno pregunta y el profesor contesta (lo que puede realizarse por e-mail, o a través de un
sitio de internet que aloje cursos); b) el docente expone su material off-line (por mail o en
un sitio), y luego intercambia información con el alumno en forma on-line (por ejemplo a
través de un canal de chat).
No debe olvidarse que lo que enseña no es una máquina sino un hombre de carne y hueso
llamado docente. Y ello porque un cerebro humano, al ser más complejo y sutil, encierra
muchas más posibilidades que el hardware o el software de la PC.

Educación a distancia versus educación presencial.- Cada tipo de educación tiene sus
ventajas y sus limitaciones, como por ejemplo en lo referente a los siguientes ítems:
a) En la educación a distancia el alumno puede administrar su tiempo de manera que le
resulte más conveniente. En el modo presencial hay que cumplir horarios fijos.
b) La educación a distancia permite capacitar al mismo tiempo a un gran número de
personas de diferentes regiones geográficas sin desvincularlas de su hábitat, obligaciones
laborales o familias.
c) La educación a distancia requiere conocimientos informáticos, lo que suele costar más
esfuerzo a los alumnos adultos. La educación presencial no genera problemas en torno de la
tecnología.
d) En la educación a distancia el alumno está solo frente a la computadora, sin contacto
directo con compañeros o profesores, lo que puede desmotivarlo. En la educación presencial
la interacción directa ayuda a mantener la motivación del alumno. Señala Brunstein que
“estudiar a distancia requiere madurez para enfrentar el estudio solo y obliga a desarrollar la
autogestión y una capacidad mayor de resolución de problemas. Por eso debe haber un nivel
de compromiso muy alto y muchas ganas de aprender. El estudiante debe tener una buena
capacidad de lectura, porque casi todos los contenidos vienen por escrito, incluidas las
consignas del trabajo” (Brunstein, 2003).
e) En la educación presencial suele haber un feedback más rápido entre docente y alumno, lo
que acelera los tiempos de aprendizaje y evaluación del aprendizaje y la enseñanza.
f) La educación a distancia facilita la interacción con estudiantes de otros países y otras
culturas.
g) La educación a distancia permite la participación de un número muy amplio de alumnos,
porque no hay limitaciones de espacio. El espacio de aprendizaje donde interactúan en línea
docentes y alumnos se llama aula virtual.

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h) La educación a distancia suele ser más económica y requerir menos tiempo (como el
destinado en la educación presencial para desplazarse hasta el lugar de enseñanza).
i) La educación a distancia plantea una relación más personalizada con el alumno ya que el
docente parece tender más a responder los mensajes de los alumnos que a responder sus
inquietudes en las clases presenciales por cuanto debe darle una mayor contención al
encontrarse ‘solo’ frente a los materiales de estudio para evitar la deserción (Brunstein,
2003).
j) La educación a distancia no puede aplicarse a contenidos que requieren práctica, como la
medicina o el derecho.
k) Refiere Brunstein que “algunos especialistas admiten que por más que haya foros de
discusión, el trabajo en equipo no puede desarrollarse totalmente por Internet” (Brunstein,
2003).

Educación a distancia a través de la red informática.- Suele utilizarse la expresión e-

learning para designar la educación a distancia vía informática, pero no existe acuerdo al
respecto.
Muchos docentes que sólo tienen experiencia en clases presenciales pueden tener interés de
ampliar su labor dando clases no presenciales utilizando la red informática (por ejemplo vía
Internet). El obstáculo más frecuente es la falta de experiencia en este tipo de actividad
docente y cierta limitación en el manejo de la computadora (muchos adultos, sean docentes
o alumnos, le tiene cierta aprensión cuando no un declarado e injustificado ‘terror’).
Algunas de las opciones para brindar un servicio de educación a distancia utilizando la red
informática son las siguientes, en orden de complejidad creciente:

1) Correo electrónico.- Es la opción más sencilla, y para utilizarla es suficiente con que
docentes y alumnos sepan utilizar un sistema de correo electrónico, al menos en lo referente
a enviar mensajes a uno o a varios destinatarios y adjuntar archivos (cuando hay que enviar
información), o bien a recibir mensajes y descargar archivos (cuando hay que recibir
información).
El docente, luego de haber programado su curso y elegido a los alumnos, les envía un primer
mensaje anunciándoles el curso, y en sucesivos mensajes irá enviándoles las clases y/o la
bibliografía complementaria en archivos adjuntos, mientras que los alumnos podrán ir
enviando a su vez sus dudas y trabajos utilizando las mismas vías.
Algunos servicios de correo electrónico como Hotmail y Yahoo, proveen herramientas para
enviar el mismo mensaje simultáneamente a varios destinatarios-alumnos, lo que representa
una interesante ventaja. En Hotmail hay que seleccionar la opción “Crear grupo”, mientras
que en Yahoo hay que escribir el nombre y e-mail de los alumnos, para luego seleccionar la
opción “Añadir lista”.

2) Sitios prediseñados.- Un sitio es un espacio virtual, por ejemplo en Internet, donde una
persona o una empresa pueden darse a conocer, y cuyo ‘domicilio’ suele comenzar con
http://www… Un sitio prediseñado es un sitio ya existente apto para impartir educación a
distancia. Una siguiente opción es, entonces, utilizar algunos sitios ya diseñados para ser
utilizados para ese propósito. Algunos de estos sitios prediseñados se ofrecen gratuitamente,
mientras que otros hay que pagar una suma de dinero para utilizarlos.
Existen ciertos sitios web llamados “Grupos” que son gratuitos y que, si bien no están
diseñados expresamente para educación a distancia, pueden ser igualmente utilizados con
este fin. Entre los más conocidos están los que ofrecen MSN, Yahoo, Ubbi o Elistas. Todos
ellos ofrecen la posibilidad de enviar mensajes a gran cantidad de personas, y de almacenar
archivos conteniendo clases o bibliografía. Incluso algunos permiten realizar encuestas y
tomar exámenes por esta vía (Elistas), mientras que otros ofrecen un servicio de Chat para
conversar en tiempo real (MSN y Yahoo).

Como ejemplo, se transcribe un texto donde un Grupo MSN ofrece a sus participantes intervenir
como docentes o alumnos en cursos mediante esa plataforma.
En nuestro grupo de Epistemología y Filosofía de la Ciencia nuestros participantes tienen ahora la
oportunidad de:
a) Dictar cursos como docentes.
b) Seguir cursos como alumnos.
c) Ambas cosas.
Los cursos pueden ser gratuitos o pagos. En este último caso, los docentes acordarán una forma
de pago directamente con sus alumnos, ya que nuestro grupo, al no perseguir fines de lucro, no
interviene en esta cuestión. El docente que ofrece un curso pago se arriesga a que otros
participantes puedan consultar las clases y la bibliografía por cuanto el nuestro es un sitio público,

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pero tiene el derecho de evaluar el aprendizaje o responder a las dudas solamente de quienes
abonaron el curso.
Si eres participante y quieres dictar un curso utilizando las herramientas de nuestro grupo,
deberás seguir las siguientes instrucciones:
1) Planificación.- Primeramente y antes de publicarlo, deberás planificar tu curso. Esto significa
que deberás tener claro, mentalmente o mejor por escrito, los objetivos del curso, el programa de
contenidos (directa o indirectamente relacionados con temas de Epistemología o Metodología de la
Investigación), un cronograma tentativo (actividades que se desarrollarán cada clase), la
bibliografía (en caso de existir), las estrategias didácticas a emplear (clases convencionales,
discusión grupal, ejercicios prácticos, etc) y finalmente la forma de evaluar (exámenes, etc) y los
criterios de evaluación.
2) Publicación.- Antes de darlo a conocer a los demás participantes, deberás incluir en la Sección
Documentos todo el material que luego utilizarán tus alumnos, tales como el programa de
estudios o la bibliografía. A tu pedido, alguno de los Administradores te abrirá una carpeta
especial titulada “Curso de…” y que contendrá todo ese material. Eventualmente también puedes
incluir imágenes en la Sección correspondiente.
3) Anuncio.- Ahora sí puedes anunciar el curso a los demás participantes. Para ello deberás abrir
en el panel General una nueva discusión titulada “Curso de…..”, y enviar el primer mensaje (por
ejemplo, especificando las características del curso, si será gratuito o pago, forma de pago, su
duración, e invitando a todos a inscribirse o simplemente a participar del mismo sin previa
inscripción). Si luego de un tiempo prudencial nadie responde, tu curso no habrá tenido demanda,
pero al menos lo habrás intentado.
4) Desarrollo.- En función de las respuestas que recibas, irás enviando nuevos mensajes
impartiendo tus clases, aclarando dudas, proponiendo exámenes de evaluación y devolviendo los
resultados. En cualquier momento, si lo deseas, podrás conversar en tiempo real con tus alumnos
en la sección Chat, en días y horas acordados de antemano por ti.
5) Cierre.- En algún momento finalizarás tu curso con un mensaje de despedida. Todos los
mensajes intercambiados podrás guardarlos, si así lo prefieres, en un archivo que incluirás en la
Sección Documentos.
Buena suerte!!! Pablo Cazau. Administrador - Buenos Aires, Abril 2004

Además de los Grupos, también pueden utilizarse en educación a distancia la infraestructura

de los Foros y, últimamente, también de los Blogs, que tienen el formato de una diario
personal. Sin embargo, los Foros y los Blogs tienen más limitaciones que los Grupos.

3) Sitios diseñados.- Son sitios especialmente construidos para el curso que se quiere dictar,
y son por lo tanto mucho más personalizables que los sitios prediseñados, de formato
estándar. El sitio diseñado puede ser construído por el mismo docente si acaso tiene los
conocimientos necesarios (por ejemplo, debe saber utilizar como mínimo algún editor visual
de html, como FrontPage o DreamWeaver), o bien puede encargar su construcción a algún
profesional, lo que implicará invertir una -a veces importante- suma de dinero.
Los sitios diseñados ad hoc, así como también los prediseñados, contienen una barra de
navegación donde están incluidos diferentes aspectos del proceso educativo. Algunos de
estos elementos pueden ser los Mensajes públicos o privados (intercambios epistolares entre
docente y alumno), los Foros de discusión (que ofrecen un lugar de debate y puesta en
común entre los alumnos y los profesores), la Agenda (cronograma del curso día por día o
semana por semana, fechas de entrega de trabajos, etc), la Biblioteca (material de estudio
que puede incluir desde documentos Word hasta presentaciones Power Point), el Chat (útil
para tutorías, clases y conferencias a distancia, etc), los Exámenes (por ejemplo
cuestionarios de evaluación multiple-choice), la Evaluación (resultados de los exámenes), y
otros elementos como Lista de alumnos, Novedades, etc.

Tanto en las plataformas prediseñadas como en las diseñadas ad hoc intervienen personas
que cumplen diferentes roles, y una misma persona puede cumplir uno o más de estos roles:
a) el administrador, que cuida que el sitio funcione bien desde el punto de vista técnico; b) el
director o coordinador del curso; c) los docentes; y d) los alumnos.
Quienes no operan como administradores pueden tener alguna dificultad para manejarse en
el espacio virtual por falta de experiencia, en cuyo caso los cursos suelen estar precedidos
por un ‘mini-curso’ para aprender a manejarse en un curso a distancia.

Los sitios diseñados ad hoc suelen ser más fáciles de manejar para el usuario novel. Al
ingresar a un sitio de este tipo, docentes y alumnos se podrán encontrar con algo parecido a
lo siguiente:

CIFAP – Departamento de Educación a Distancia

CURSO DE POSGRADO EN PSICOPEDAGOGÍA LABORAL 2005
Directora: Lic. Liliana Hernández

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Docentes: Lic. Maricel Giuliani, Lic. María Marta De Los Santos, Lic. Pablo Cazau, Lic. Patricia
Graizman

 Presentación Presentación
 Novedades
 Enviar mensajes  Bienvenidos al Curso de Posgrado de Psicopedagogía Laboral.
 Leer mensajes
 De ahora en adelante esta será nuestra aula virtual.
 Programa
 Puedes recorrer este espacio haciendo click en los diversos enlaces de la
 Cronograma
izquierda.
 Clases
 Equipo docente  Cada vez que ingreses, entérate de las Novedades.
 Asignaturas  Puedes enviar mensajes públicos en Enviar mensajes.
 Lista de alumnos  Puedes leer mensajes públicos en Leer mensajes.
 Sala de chat  Para enviar un correo privado a un docente, busca su mail en Equipo Docente.
 Trabajos de alumnos  Para enviar un correo privado a un compañero, busca su mail en Lista de
 Bibliografía alumnos.
 Consignas exámenes  En la Sala de chat podrás charlar con tus compañeros, previo arreglo de día y
 Calificaciones hora.
 Tus trabajos serán publicados en Trabajos de alumnos.

La lista de enlaces que figura en la barra de navegación de la izquierda permite recorrer

íntegramente el curso, y a pedido de los docentes directores puede ser modificada a su gusto
previa notificación al administrador. Por ejemplo, se puede agregar un enlace que diga
“Fotos”, donde aparecerán las fotografías de docentes y/o alumnos. También se puede hacer
que la primera página que aparezca sea “Novedades”, etc.
El ejemplo de diseño de sitio anterior incluye una ventana con tres marcos. El primero está
arriba de todo e incluye datos como el título del curso. El segundo está abajo a la izquierda y
es la barra de navegación vertical. Haciendo click en dichos enlaces, aparecerá en el tercer
marco, abajo a la derecha, la correspondiente página.
Una duda frecuente tiene relación con la evaluación de los alumnos: ¿cómo sabemos que los
exámenes los realizarán ellos mismos y no otra persona en su lugar? Una forma de resolver
este problema es hacer que los alumnos rindan exámenes presenciales, con lo cual el curso
de educación a distancia se transforma en semi-presencial. Otra forma consiste en tomar un
examen oral utilizando mensajeros del tipo MSN con cámara web.

Un ejemplo de modelo de enseñanza y aprendizaje de educación a distancia vía informática

es el Webquest, desarrollado por Bernie Dodge en 1995, quien lo definió como “una actividad
orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de
recursos de la Web”.
Este modelo: a) permite que el alumno elabore su propio conocimiento al tiempo que lleva a
cabo la actividad; b) permite que el alumno navega por la web con una tarea en mente; c)
tiene como objetivo que el alumno emplee su tiempo de la forma más eficaz, usando y
transformando la información y no buscándola.
Elementos.- Una Webquest se compone de varios elementos que son dados a conocer a los
alumnos: 1) Introducción: establece el marco y aporta alguna información antecedente.
Prepara y capta al alumno. Expone la gran pregunta (The Big Question) sobre la que va a
centrar toda la Webquest. 2) Tarea: expone detalladamente el resultado final de la actividad
que los alumnos van a llevar a cabo. Por ejemplo resolver un problema o misterio, adoptar
una postura y defenderla, diseñar un producto, analizar un asunto complejo, expresar una
opinión personal, hacer un resumen, elaborar un relato periodístico, etc. Menciona
herramientas que se utilizarán (Internet, videos, procesadores de texto, instructivos para
realizar tareas, etc). 3) Proceso: describe de los pasos a seguir, numerados, para llevar a
cabo la tarea (por ejemplo primero el profesor designará el equipo del que formará parte
cada alumno, segundo el alumno elige el rol que tendrá dentro de su equipo, etc). 4)
Recursos: expone enlaces a los sitios de interés para encontrar la información relevante.
Este elemento forma parte del apartado del proceso. 5) Evaluación: Explica cómo será
evaluada la realización de la tarea. Por ejemplo, si habrá o no una nota común para el
trabajo en grupo y otra para el trabajo individual. 6) Conclusión: recuerda lo que se ha
aprendido y anima a continuar con el aprendizaje.
Tipos.- a) Corta duración: el objetivo es la adquisición y organización del conocimiento
(observación, análisis y síntesis), y su duración de una a tres sesiones. b) Larga duración: el
objetivo es la extensión y procesamiento del conocimiento (deducción, inducción,
clasificación, abstracción, etc) y la duración entre una semana y un mes de clase (Fuentes
consultadas: http://www.isabelperez.com/webquest/ y http://www.telefonica.net).

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Sobre la utilidad y la calidad de los cursos de educación a distancia.- Muchas de las

consideraciones que pueden hacerse sobre los servicios de educación presencial pueden ser
aplicados a la educación a distancia.

Utilidad.- Existen por lo menos tres utilidades básicas, no excluyentes entre sí:
1) Seguir un curso permite abultar el currículum, en especial si está certificado o avalado por
una institución prestigiosa. Por ejemplo, seguir un curso de posgrado.
2) Seguir un curso permite obtener un conocimiento que podrá ser útil, e incluso permitirá
trabajar en algo y ganar dinero. Por ejemplo, seguir un curso de jardinería, de magia, de
actualización en clínica médica o de capacitación laboral.
3) Seguir un curso permite satisfacer un deseo natural de saber que va más allá de cualquier
utilidad práctica. Por ejemplo, seguir un curso de literatura china.
Por supuesto, tampoco faltará quien hace un curso porque quiere saber cómo es hacer un
curso por Internet, o aquel otro que quiere hacer un curso porque lo dicta una profesora
sensual. Una vez que tenemos claro que el curso que seguiremos nos será de utilidad en
cualquiera de los sentidos indicados, queda aún por resolver el problema de su calidad (salvo
en el caso de la profesora sensual).

Calidad.- La calidad de un curso concierne a dos aspectos básicos: el contenido y la forma.

La calidad del contenido tiene que ver con el grado de actualización del conocimiento, con la
originalidad de los planteos pero, sobre todo, con la fidelidad: hay cursos que están plagados
de errores conceptuales, y esto el alumno generalmente no está en posición de saberlo, con
lo cual solamente aprenderá conceptos equivocados.
La calidad de la forma es la calidad didáctica, es decir, si por la forma en que son
presentados los contenidos, pueden ser mejor enseñados y aprendidos. Sin embargo, el
mejor método didáctico no sirve para nada si se enseñan contenidos equivocados.
El alumno puede juzgar con mucha mayor facilidad si un curso tiene calidad didáctica que si
tiene calidad de contenido. Entonces, como saber si un curso tiene suficiente calidad en
cuanto al contenido?
La pregunta tiene sentido, porque uno puede empezar un curso dictado por algún profesor
irresponsable que, conciente o inconcientemente, enseña errores tales como: "el peso
específico es lo mismo que la densidad", "Freud creó el término 'inconciente'", o "todo astro
que gira alrededor de una estrella se llama planeta".
Existen por lo menos dos maneras de decidir acerca de la calidad de contenido de un curso:
1) Utilizando el alumno su propio criterio. 2) Utilizar un criterio ajeno, es decir, cuando el
curso está certificado o avalado por alguna institución de prestigio o lo dicta, por ejemplo, un
Premio Nobel. En Internet encontraremos cursos avalados por universidades y otras
instituciones reconocidas, pero también cursos que nadie avala (y que, desde ya, pueden ser
muy buenos y hasta mejores que los primeros, sólo que no hay manera de saberlo).

Sugerencias.- Nuestras sugerencias a los interesados en hacer cursos son, en suma, las
siguientes: 1) Si su único interés es hacer un curso para abultar el currículum, no lo dude:
elija aquel que esté avalado por la institución de mayor prestigio. Total, lo que interesa es el
aval, no el saber. 2) Si su interés es saber más, sea por una cuestión práctica o por mera
curiosidad, dele más importancia a su propio criterio y, antes de iniciarlo, solicite información
sobre el docente, el programa analítico, las estrategias didácticas, los procedimientos de
evaluación, y, si es posible, pedir una demo. No estará de más tampoco preguntar su
parecer a quien ya lo hizo. 3) El curso ideal -raro de encontrar- es aquel que no sólo tiene
calidad didáctica y de contenidos, sino aquel que permite al mismo tiempo abultar el
currículum, obtener un saber práctico y satisfacer nuestra natural curiosidad.

2. La enseñanza particular

Un profesor particular es un docente que presta su servicio a un alumno que lo quiere

contratar en forma privada. Se abordan aquí tres cuestiones: a) La utilidad del profesor
particular. En la medida en que el alumno busca en el profesor particular aquello que no
puede ofrecerle la educación oficial, el docente underground puede convertirse en la prueba
del fracaso de la escuela o de la universidad. b) Los contenidos enseñados. El profesor
particular se encarga de enseñar ciertos contenidos que, en lo esencial, deben ajustarse al
programa oficial de la institución, pero que al mismo tiempo contengan suficientes
modificaciones - especialmente en cuanto al cómo enseñarlos-, como para el alumno
particular pueda aprender exitosamente. c) La ética: Como todo profesional, el docente
particular tiene también un código de ética no escrito. Finalmente se indican algunas
prescripciones que orientan la tarea de un profesor particular.

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La utilidad del profesor particular.- Se considerará aquí al profesor en tanto

complemento de la educación oficial y no como alternativa excluyente de la misma (caso
Aristóteles, por ejemplo, que fue preceptor de Alejandro Magno). Desde esta perspectiva, los
docentes particulares se han convertido, como los médicos y los abogados, en una suerte de
mal necesario a quienes se suele recurrir en situaciones más o menos críticas.
Si un alumno decide tomar clases particulares, es porque necesita encontrar aquello que no
le da el sistema oficial. Estas necesidades son muy diversas y presentan una heterogeneidad
sorprendente. He aquí algunas de ellas.
1) "El profesor oficial enseña mal, o no entiendo sus explicaciones. Al profesor particular sí le
entiendo". Se trata de uno de los motivos más frecuentes, donde el docente particular se
instaura con mayor claridad como el representante del fracaso del docente oficial. De aquí la
animadversión que algunos de estos últimos experimentan cuando alguno de sus alumnos
decide buscar un enseñador fuera de su clase.
2) "El profesor explica bien, pero como soy muy torpe y lento necesito alguien que me
explique más despacio". Tal el caso del alumno que no puede seguir el ritmo de las clases
oficiales. De hecho, en muchas ocasiones el docente se ve obligado a cumplir con un
cronograma oficial y los tiempos no le alcanzan, con lo que debe aumentar la velocidad de la
enseñanza en detrimento de su calidad. En última instancia, la raíz del problema está en
estos planes curriculares que no prevén una enseñanza más personalizada que contemple los
tiempos de aprendizaje del más lento, a diferencia del caso anterior, donde el problema
radicaba en la misma capacidad de quien enseña.
3) "No puedo aprender". Estos alumnos presentan problemas psíquicos o trastornos de
aprendizaje y, por ignorancia o por negación de los mismos van al profesor particular en vez
de ir al psicopedagogo o al psicólogo, que serían los profesionales adecuados a su caso. El
profesor particular se constituye así en un sustituto ineficaz del reeducador o el terapeuta.
4) "El profesor particular es mi compañero de estudios, porque no tengo con quien estudiar".
Tal el caso de quien necesita estudiar en grupo y no encuentra quien le 'haga pata' entre sus
compañeros. La solución: un compañero rentado.
5) "El profesor oficial explica bien, pero yo necesito alguien que me organice y resuma la
información para ganar tiempo, que me diga qué es lo importante y qué no". Entra a
funcionar entonces el profesor-compactador, quien en una hora puede condensar una
información que, sin su ayuda, el alumno tardaría un día entero. Típicos ejemplos son los
alumnos universitarios que deben estudiar una asignatura sobrecargada de bibliografía para
lo cual recurren, entonces, a un docente particular que funciona como compactador de la
información, que "me cuenta en una hora lo que yo tardo diez en leer".
Mi carrera docente comenzó como profesor particular, y solamente después empecé a
enseñar en la universidad. Uno de mis errores fue el de llevar a la universidad mi forma de
enseñar en el ámbito particular: daba clases expositivas orales donde condensaba toda la
información, cuando los alumnos en la universidad pedían una participación más activa
mediante grupos de discusión o discusiones dialogadas con el docente, demanda esta muy
inusual en un alumno particular.
6) "El profesor particular me sirve como interlocutor válido para verificar mis conocimientos".
He tenido alumnos que conocían bien la materia, pero que tenían la duda sobre si la
conocían bien o mal. Por lo general, a) ellos eran los que más hablaban en mis clases, lo
cual, de paso, les servía para estudiar, ya que un buen profesor es aquel que enseña lo que
necesita aprender; b) casi siempre y en líneas generales estaban bien encaminados sin
necesitar mayores correcciones.
7) "El profesor particular conoce todos los trucos de la materia". Funciona aquí el profesor-
espía o informante que conoce los diversos chismes de la materia, la manera de tomar de los
profesores, las preguntas peligrosas y la personalidad de los examinadores. Informan sobre
qué y cuánto conviene decir en los exámenes y qué estrategias adoptar ante ciertos
docentes, resultando especialmente útiles en las llamadas materias-filtro, donde bochan a
todos. Estos docentes particulares tienen a veces espías dentro de la cátedra, pero otras
veces aprenden todo lo relativo a ella a fuerza de preparar alumnos para esa asignatura.
8) "El profesor particular me enseña un método eficaz para estudiar". Así como una persona
puede tener talento para fabricar muebles originales pero ser un inepto con el serrucho, así
también hay alumnos con indudable capacidad para el estudio pero que no dominan una
herramienta para estudiar, esto es, un método. Habitualmente, en las instituciones oficiales
se enseñan contenidos pero no la forma de estudiarlos, con lo cual el alumnado podrá llenar
este vacío metodológico recurriendo al profesor particular.
La dificultad para encarar racionalmente el estudio puede provenir de la misma personalidad
del alumno: un rasgo histérico se detiene en la anécdota florida o el ejemplo contundente, y

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olvida el concepto que se pretendió ejemplificar. Un rasgo obsesivo puede, por su parte, no
advertir la diferencia entre la idea principal y el detalle porque "todo es importante".
9) "El profesor particular me obliga a estudiar". Funciona aquí el profesor-superyo que
impone al alumno una disciplina que este no puede imponerse. Es el alumno obedecedor que
necesita que le digan cosas como "para la próxima me tiene que saber bien este tema, y no
acepto excusas", que necesita un apuntalamiento externo que les planifique qué y cuánto
estudiar cada día. Delegan así en el docente particular esta función, y, si les va mal en el
examen, será porque "el profesor no me exigió como era debido".
10) "El profesor particular es bondadoso y me trae buena suerte". El docente particular es
aquí la contrafigura del profesor oficial terrible, constituyéndose en una suerte de amuleto
que lo protegerá de sus ataques o en un regazo que podrá consolarlo y contenerlo
emocionalmente.
Y nunca faltan esos profesores terribles para los que tomar examen es una inmejorable
ocasión para ejercer el sadismo. Un buen vínculo afectivo con el alumno es, sin embargo, la
mejor garantía para aprender, y esto es a veces buscado en el docente particular.
En síntesis: si el docente particular no advierte de entrada estas necesidades mencionadas y
por ejemplo se comporta bondadosamente cuando el alumno necesita un profesor
superyoico, o insiste en enseñar a quien tiene trastornos de aprendizaje, su labor habrá
terminado en fracaso.

Para qué no es útil un profesor particular.- Hay cuatro motivaciones principales que impulsan
a estudiar a los alumnos universitarios: tener un título para trabajar, abultar el currículum,
aprobar un examen, y simplemente, aprender.
Un profesor particular es particularmente útil en los dos últimos casos. Quienes sólo buscan
aprender son poquísimos. En mi experiencia como profesor particular, la gran proporción de
alumnos son los que buscan auxilio para aprobar un examen.
Cuando se trata, sin embargo, de obtener un título o abultar el currículum, como profesor
particular no satisfago las expectativas del alumno, ya que yo mismo no soy ninguna
universidad que pueda otorgar títulos o certificados reconocidos.

Los contenidos de la enseñanza particular.- En lo que sigue, expongo algunas

reflexiones que son el fruto de 26 años de experiencia como docente particular en el nivel
universitario, aunque algunas de ellas podrían también extenderse a los niveles primario y
secundario.
La enseñanza particular es aquella a la cual acude el alumno de una institución educativa con
el fin de aprender lo que esta institución no puede, no quiere o no sabe enseñarle, pero que
luego, sin embargo, le exigirá en las evaluaciones parciales o finales.
Un profesor oficial puede ‘no querer’ enseñar bien porque, por ejemplo, no le pagan de
acuerdo a ello. Puede ocurrir también que ‘no sepa’ enseñar, y finalmente también puede
pasar que ‘no pueda’ enseñar bien. Esta última es, según mi experiencia, la situación más
habitual. La misma organización de plan de estudios impide en ocasiones que pueda
impartirse una enseñanza más personalizada, o puede obligar al docente a enseñar los
contenidos del programa en un plazo estipulado que no se condice con los tiempos propios
de aprendizaje de los alumnos, con el consiguiente deterioro en la calidad de la enseñanza.
Hay docentes que intentan compensar esta última situación y, por propia voluntad o por
sugerencia de las autoridades de la institución educativa, dedican algún tiempo fuera del
habitual a asistir a alumnos en dificultades aclarándoles dudas, etc. Sin embargo, es difícil
que puedan otorgarle a esta actividad la misma dedicación y esfuerzo que la de un profesor
particular, entre otras cosas porque tal actividad suele no ser rentada.
Sea que docente oficial no quiera, no sepa o no pueda enseñar, es aquí donde puede adquirir
importancia el rol del profesor particular. Este último, si bien ha de ajustarse a los
contenidos del programa oficial, puede introducir modificaciones en la forma de enseñarlos
para optimizar el aprendizaje, cambiando el orden de los temas, introduciendo nuevos
ejemplos, o simplemente explicando los mismos contenidos de otra forma ‘más didáctica’.
La forma de enseñar que adoptará el profesor particular depende en buena medida de la
actitud del profesor oficial hacia la enseñanza particular.
En efecto, existen en las instituciones educativas dos clases de docentes: aquellos que
aceptan de buen grado que sus alumnos complementen su aprendizaje con un profesor
particular, y aquellos otros que rechazan tal situación, y hasta incluso llegan a desarrollar
una cierta paranoia al respecto: en los exámenes finales suelen estar atentos a lo que dicen
los alumnos, intentando pesquisar si lo aprendieron de un profesor particular o es el fruto
directo de las enseñanzas de la cátedra.
En estos casos, muchas veces lo que está en juego es el propio narcisismo del profesor
oficial para el cual, un profesor ‘paralelo’ es el representante de su propia incompetencia.

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Otras veces, es un síntoma que puede ser advertido por las máximas autoridades de la
institución educativa, la que, entonces, decidirá observar, cuestionar o reconvenir la
estrategia didáctica de su docente.
Frecuentemente, no es el tanto el profesor quien rechaza a los profesores particulares, sino
la misma institución educativa, alertada por ejemplo ante el hecho de que muchos alumnos
encargan la realización de un examen domiciliario o una monografía a un docente particular.
Una importante universidad privada de nuestro medio llegó a sostener, en un boletín
publicado en 1998, que "al que quiere correr el riesgo de perder una carrera universitaria por
buscar ayuda ajena, plagiar o copiarse, se está engañando como profesional. Y debe tener
en cuenta que, de ser sorprendido en una falta de esta naturaleza, lo va a acompañar
durante muchos años una sanción moral y administrativa que será una mancha en su
honor".
Respecto de los profesores oficiales que aceptan que sus alumnos vayan a un docente
particular, puedo mencionar el caso de uno de ellos a cuyos alumnos tuve oportunidad de
preparar durante varios años. Este profesor sabía que casi todos sus alumnos consultaban a
un docente particular, y hasta se sentía orgulloso de ello porque podía contar con un
‘traductor’ de sus clases, que solían ser muy difíciles. En estos casos, yo me había permitido
una amplia libertad en la forma de dar los temas, ya no había problemas que en los
exámenes se descubriera mi ‘estilo’, y, por tanto, los alumnos no corrían el riesgo de que los
bocharan por haber consultado a un docente particular.
Respecto de los profesores oficiales que no aceptan que sus alumnos vayan a un docente
particular, en cambio, la estrategia debe cambiar, siempre para beneficio de los alumnos: la
forma de enseñar debe ajustarse lo más posible a la forma de enseñar de la cátedra para
que en los exámenes no se note la diferencia.
Uno de los errores que cometí en mis primeros tiempos como docente particular consistió en
dar mis propios ejemplos para tornar más comprensible el tema. El resultado fue que
muchos alumnos dieron en los exámenes esos ejemplos ajenos a la cátedra, la profesora se
dio cuenta y utilizó la situación para bochar a muchos de ellos. Desde entonces, acostumbro
a dar exactamente los mismos ejemplos y hasta utilizar la misma forma de explicar los
temas, para que los alumnos no puedan tener los problemas referidos. El mérito del docente
particular residirá, entonces, en la habilidad de explicar las cosas casi del mismo modo...
pero logrando que los alumnos entiendan.

La ética del profesor particular.- Se dice que el profesor particular es un mal necesario, o
que es alguien que se aprovecha de la incompetencia didáctica de la institución educativa,
del mismo modo que el médico se aprovecha del hecho de haber enfermedades, o que el
abogado se aprovecha de la existencia de desacuerdos entre las personas.
La ética del profesor particular no pasa, sin embargo, por 'aprovecharse' de que hay
docentes que no pueden, no quieren o no saben enseñar, sino por atender la demanda del
alumno de una manera responsable, lo que significa poner en un primer plano sus
necesidades de aprender y saber. Así como en medicina lo más importante es el paciente, así
también en la docencia lo más importante es el alumno. Las siguientes son algunas
prescripciones que guían mi tarea diaria como docente particular.
1) Identificar qué busca el alumno en el profesor particular, y actuar el consecuencia. ¿Busca
un explicador? ¿Un verificador de conocimientos? ¿Un compañero de estudios? ¿Alguien que
lo obligue a estudiar? ¿Un conocedor de chismes de la cátedra y costumbres de los
profesores al tomar examen?, etc.
2) No ser simultáneamente profesor particular y profesor en la facultad del mismo alumno,
especialmente si le tomará examen, ya que me sería muy difícil ser objetivo e imparcial en
esta última situación.
3) No enseñar cosas de más, ni cosas de menos, aunque, de todas formas, esto es lo que
mejor suele vigilar el alumno. Sin embargo, aún enseñando los temas que el alumno precisa,
no cabe prolongarlos innecesariamente, por ejemplo impidiendo grabaciones, lentificando las
explicaciones más allá de lo necesario, etc.
4) Cobrar por enseñar. Si es mucho o poco, esto dependerá de la relación entre oferta y
demanda, y de la calidad de la enseñanza impartida. En cierta universidad privada, hubo
ocasiones en que no se cobró por enseñar sino por no enseñar: los alumnos podían no
cumplir ciertas horas-cátedra... a condición de que pagaran. Si esta norma se extendiese a
toda la carrera, llegaríamos al absurdo de pagar 30.000 dólares para recibir un título de
grado sin haber asistido nunca a clases y sin haber rendido exámenes de ningún tipo.
Es tan antiético cobrar y no ayudar, como ayudar sin cobrar. Esto último concierne al
comportamiento del profesor no en relación a los alumnos ni a los colegas, sino consigo
mismo. Cobrar y ayudar al mismo tiempo no implica, desde ya, contradicción alguna.

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5) No desvalorizar frente al alumno la tarea de otros docentes - particulares u 'oficiales'- que

enseñan lo mismo. Cuando comencé como profesor, ya había otra docente particular que
preparaba alumnos para la misma asignatura. Ella no los atendía debidamente, y poco a
poco se fue quedando sin alumnos; finalmente difundió una mentira acerca de que yo
utilizaba sus esquemas y planificaciones para dar las clases.
6) No generar expectativas falsas. Al alumno se le puede garantizar que aprenderá, pero no
se le puede garantizar que aprobará el examen, ya que esto depende de un sinnúmero de
otros factores que están fuera del control del docente particular, y sobre los cuales
igualmente el alumno suele -y debe- estar alertado.
Además de una cuestión ética, el ejercicio de la docencia debiera tener también implicancias
legales. La figura jurídica de la mala praxis se asocia más con la profesión de médico que con
la de docente, probablemente porque el derecho a la salud es considerado más valioso que el
derecho a la educación.
Inclusive solo puede ejercer como médico quien tiene título habilitante, mientras que en el
otro caso muchos docentes ejercen en forma particular o incluso en la universidad sin el
título que los habilite como profesores. Esta situación ha llevado a situaciones curiosas: hay
gente que empieza un profesorado teniendo 20 años de experiencia docente, pero, sin
embargo, nadie empieza la carrera de medicina teniendo 20 años de experiencia como
médico.
Sería deseable que la ley fuera más estricta con el ejercicio de la profesión docente, en el
sentido de exigir un título habilitante, y además de tipificar el concepto de mala praxis
docente, lo cual podría incluir cuestiones tales como: a) enseñar errores (por escaso
conocimiento del contenido), b) enseñar mal (por escaso conocimiento sobre como
transmitirlo), y c) enseñar valores contrarios a los que la sociedad propone (como por
ejemplo utilizar el cargo de docente para obtener alguna ventaja personal: enriquecimiento
ilícito, etc).

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ANEXOS

ANEXO 1
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DOCENTE Presentación

El presente Cuestionario fue diseñado para los niveles educativos terciario y universitario.
Se trata de una versión de prueba (Beta), ya que aún no fue determinada su validez ni su
confiabilidad.
Es posible que no estén contemplados ciertos ítems que también forman parte del
desempeño docente, o que estén contemplados ítems que no forman parte del mismo. Los
ítems consignados en este Cuestionario son, a juicio del autor, necesarios y suficientes para
evaluar este desempeño.
A continuación se describen los procedimientos de administración, puntuación e
interpretación, y algunos procedimientos para sintetizar la información sobre un docente en
particular.

1) Administración

La prueba es autoadministrable y colectiva, y se aplica al finalizar un curso.

Cada alumno recibe un protocolo de Administración (ver hoja adjunta).

2) Puntuación e interpretación

 Si alguno de los 19 ítems no es respondido porque el alumno ‘no sabe’, se invalida

la prueba. Se supone que al finalizar la cursada, cualquier alumno puede responder
todos los ítems.
 Sumar todos los valores indicados con una cruz (por ejemplo, si respondió “siempre
o casi siempre” al ítem 1, el valor a considerar es 18): …………
 Divida la suma obtenida por 24: …………
 Si la cantidad obtenida (llamada Puntaje) está entre:

 1 y 1.19: Pésimo desempeño docente.  1.50 y 2.49: Regular desempeño docente.

 1.20 y 1.49: Mal desempeño docente  2.50 y 2.79: Buen desempeño docente.
 2.80 y 3: Óptimo desempeño docente.

3) Síntesis de la información sobre cada docente

Finalmente, puede resumirse la información de los alumnos sobre cada docente (ver hoja
adjunta). La planilla 1 muestra resultados generales, y la planilla 2 muestra resultados más
específicos (por ejemplo, los totales de cada ítem indican en qué aspectos el docente fue
mejor o peor evaluado).

© Autor: Pablo Cazau – Buenos Aires, Julio 2005

155
156

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DOCENTE Administración

Fecha: Asignatura:

Alumno evaluador (1): Docente evaluado:

(1) Su nombre no será dado a conocer al docente. Eventualmente este podrá recibir un resumen de la
evaluación del conjunto de los alumnos, sin identificarse a ninguno en particular.

Marque con una cruz una de las tres opciones de cada ítem. Responda todos los ítems.
Más allá de la simpatía o antipatía que siente por el docente, intente ser objetivo en sus
respuestas.

Item Casi A veces o Casi

siempre o más o nunca o
siempre menos nunca
1. Es claro y didáctico. Enseña bien. 18 12 6

2. Da ejemplos de lo que explica. 3 2 1

3. Se atiene al tema sin irse por las ramas. 3 2 1

4. Conoce o domina los temas que enseña. 3 2 1

5. Mantiene el interés de los alumnos por la 3 2 1

asignatura.

6. Anuncia al comienzo los objetivos o actividades de 3 2 1

clase.

7. Hace al final una síntesis o anticipa el próximo 3 2 1

tema.

8. Atiende las dudas y dificultades de los alumnos. 3 2 1

9. Plantea consignas claras para trabajos y 3 2 1

actividades.

10. Propone tareas o lecturas, y son realizables. 3 2 1

11. Distiende el clima con humor o breves descansos. 3 2 1

12. Es autocrítico. 3 2 1

13. Es justo en sus evaluaciones y calificaciones. 3 2 1

14. Valora y respeta a los alumnos. 3 2 1

15. Comienza y/o termina las clases puntualmente. 3 2 1

16. Puede imponer disciplina en la clase. 3 2 1

17. Enseña con gusto y sin desgano. 3 2 1

18. Organiza bien sus clases. 3 2 1

19. ¿Qué nota le pondría? (10 = mejor desempeño). 3 2 1

10 9 8 7 65 4321

¿Desea agregar algo en especial sobre el docente?

156
157

------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------

Gracias por responder. Su colaboración nos ayuda a mejorar la calidad de la enseñanza.

157
158

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DOCENTE Resultados

Planilla 1

Docente evaluado: ……………………………………………………………… Asignatura:

…………………………………………………
Fecha: ……………………………………

Alumno Puntaje Alumno Puntaje

1 15
2 16
3 17
4 18
5 19
6 20
7 21
8 22
9 23
10 24
11 25
12 a) Suma de puntajes:
13 b) Cantidad de alumnos:
14 c) Puntaje final (divida a por b):

El puntaje final del docente se interpreta según lo indicado en el ítem Interpretación, es

decir:

 1 y 1.19: Pésimo desempeño docente.  1.50 y 2.49: Regular desempeño docente.

 1.20 y 1.49: Mal desempeño docente  2.50 y 2.79: Buen desempeño docente.
 2.80 y 3: Óptimo desempeño docente.

Planilla 2

Alumn Items
o 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

158
159

Totales

© Autor: Pablo Cazau – Buenos Aires, Agosto 2005

ANEXO 2
CUESTIONARIOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTILOS DE ENSEÑANZA SEGÚN
EL MODELO HERRMANN

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

(De acuerdo al modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann)

Rodee con un círculo, en cada rasgo, la frase que le parezca más próxima a su
comportamiento (ver al final planilla de resultados). Por ejemplo, rodee con un círculo la
expresión CI si ha elegido la frase "a" para el ítem "Para qué sirve la escuela?". Puede
marcar dos frases si la elección de una sola le resulta realmente imposible. Este cuestionario
no intenta averiguar si usted es mejor o peor alumno, sino cuál es su estilo personal como
tal.

1. Para qué sirve la escuela?

a) La escuela es indispensable para triunfar y adquirir conocimientos esenciales para ejercer

la profesión.
b) La escuela es necesaria; en ella se aprenden métodos y reglas que después son útiles
para organizarse en la vida.
c) La escuela nos enseña a vivir en sociedad, a comunicarnos y a trabajar en grupo. Es útil
para adaptarse a la vida de trabajo porque en la vida nunca se está solo.
d) En la escuela se encuentran ideas y pistas para soñar e imaginar. Esto da ganas de saber
más, de leer e investigar, de viajar... pero no de trabajar para tener una profesión.

2. La vida escolar

a) En la escuela detesto los reglamentos, hay que obedecer a los timbres o la campana, y
llegar a horario... si me pongo a pensar en otra cosa... me castigan.
b) La escuela estaría bien si no hubiera profesores porque en ella se encuentra uno con sus
compañeros; desgraciadamente hay que estar callado y trabajar.
c) Me gusta la escuela y creo que es útil para llegar a ser algo en la vida. Lamento que no
todos los profesores sean capaces de hacernos progresar con suficiente rapidez.
d) La escuela es importante, por eso no me gusta que los profesores se ausenten o que
sean incapaces de hacer callar a los que nos impiden trabajar.

3. Relaciones con los profesores

a) Siempre trabajo mejor con los profesores que me resultan simpáticos.

b) Prefiero a los profesores que saben llevar su clase, incluso si me intimidan y me dan
miedo.
c) Prefiero siempre los profesores fantasiosos e inventivos.
d) Aprecio a los profesores que conocen bien su materia y hacen sus clases muy intensas.

4. Importancia del programa

a) Me gustan los profesores que dan por escrito el plan detallado del año. Con ellos se sabe
adonde se va.
b) Me gustan los profesores que terminan el programa. Es importante terminarlo para estar
en buenas condiciones al comenzar el curso siguiente.
c) No me gustan los profesores que rechazan una discusión interesante para poder terminar
la lección. Creo que es necesario saber dar a las clases un ambiente distendido.
d) Me gustan mucho los profesores que actúan como si no hubiese programa, hablan de
temas apasionantes y se detienen en ellos mucho tiempo.

5. Métodos de aprendizaje

a) Hago los deberes y aprendo las lecciones de forma distendida.

b) Para trabajar bien necesito que haya alguien cerca de mí: madre, padre, compañero,
compañera... Con frecuencia les hago preguntas o les pido ayuda.

159
160

c) Trabajo siempre en el mismo sitio y a la misma hora; hago punto por punto lo que me
han aconsejado. Me gusta tener cosas que hacer en casa.
d) Trabajo solo y bastante deprisa, sé exactamente cómo hacer el trabajo que me han
asignado; me concentro y no dejo que nada me distraiga antes de terminar.

6. Trabajo en grupo

a) Me gusta el trabajo en grupo, se divierte uno, se discute, se cambia; siempre sale algo
de ello.
b) El trabajo en grupo es eficaz si está bien planeado; es necesario que las instrucciones
sean muy claras y que el profesor imponga su disciplina.
c) No me gusta el trabajo en grupo, hay que seguir las instrucciones y respetar las
opiniones de los compañeros; no consigo hacer valer mis ideas originales, tengo que seguir
la ley del grupo.
d) El trabajo en grupo casi nunca es eficaz, siempre hay compañeros que se aprovechan de
él para no hacer nada o hablar de otra cosa... no se puede trabajar seriamente.

7. Actitud durante un examen

a) Estudio los temas seriamente para cualquier examen. Analizo en primer lugar el
enunciado y hago un plan claro y lógico.
b) Cuando sé que va a haber un examen preparo bien mi material, hojas, estuche, etc., Me
preocupo principalmente de presentar bien mi trabajo, pues sé que los profesores le dan
mucha importancia.
c) A veces tengo malas notas en los exámenes porque leo muy de prisa el enunciado, me
salgo del tema o no aplico el método adecuado. Soy distraído e independiente.
d) No me gusta encontrarme solo ante mi hoja. Me cuesta trabajo concentrarme, hago
cualquier cosa para atraer al profesor, le pregunto cosas, miro a mis compañeros y les pido
que me apunten.

8. Preguntas orales en matemáticas

a) Me da miedo salir a la pizarra, no consigo escribir derecho y me cuesta trabajo

concentrar mis ideas cuando me mira todo el mundo.
b) Estoy a gusto en la pizarra, pero no me gustan los profesores que califican las preguntas
orales, porque los que más saben 'soplan' a los que saben menos y así todo resulta falso.
c) Cuando salgo a la pizarra me las arreglo para que los demás se rían, y provocar así la
indulgencia del profesor. Esto no resulta siempre y no consigo disimular durante mucho
tiempo mis dificultades.
d) Me gusta que me pregunten cuando puedo elegir el momento levantando la mano; a
veces soy capaz de encontrar fácilmente la solución de problemas complicados y no veo la
solución de otros más sencillos.

9. Sensibilidad a las calificaciones

a) Doy mucha importancia a las notas, pregunto por el criterio que se va a aplicar antes de
comenzar mis exámenes. Apunto todas mis notas y trazo mis gráficas para cada asignatura
para verificar mi marcha a lo largo del curso.
b) No apunto mis notas, conozco más o menos mi nivel y cuando lo necesito pido mis notas
a los profesores para sacar el promedio.
c) Guardo todos mis exámenes calificados, sumo los puntos cuidadosamente porque he
observado que muchos profesores se olvidan de los medios puntos y los cuartos de punto.
d) Cuando he realizado un examen trato de saber mi nota lo antes posible; si encuentro al
profesor, le pregunto si lo he hecho bien y qué nota he tenido; no dudo en pedirle que me
ponga un poco más.

10. Materias preferidas

a) Soy sobre todo un 'literato', me gustan las clases de lengua o de idiomas.

b) Me gustan las clases de matemáticas, de física o de informática.
c) Realmente no tengo materias preferidas, me gusta todo lo que permite imaginar o crear.
Pienso con frecuencia en otra cosa y me intereso por la lección cuando trata de algo nuevo
o poco habitual.
d) La historia es una de mis materias preferidas; me gusta también la biología.

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161

11. Lecturas

a) Leo con mucha atención, no dejo pasar nada; leo incluso las introducciones y las notas al
pie de página. No me gusta dejar un libro cuando he comenzado a leerlo y lo termino
siempre, incluso cuando me parece aburrido.
b) No leo jamás o casi nunca, salvo los libros que me aconsejan o imponen los profesores.
c) Me gusta mucho que me aconsejen libros, los busco y los prefiero a los otros. Leo
muchas novelas, me gustan las historias emocionantes, me hacen soñar.
d) Leo muchos relatos de aventuras o de ficción; cuanto más extraordinarias son las
historias, más me gustan; me hacen soñar.

12. Idiomas

a) Soy bastante bueno para los idiomas, me gusta hablar e intercambiar opiniones. A veces
no dejo que los demás expresen su opinión. Por escrito soy menos bueno.
b) Conozco bien las reglas gramaticales y soy bueno cuando escribo; tengo menos facilidad
en lo oral.
c) Aprendo de memoria el vocabulario; sin embargo mis resultados son medianos; me
cuesta trabajo construír frases y no tengo buen acento.
d) Retengo con facilidad las expresiones típicas y tengo buen acento. Cuando no encuentro
la palabra exacta me las arreglo para salir del paso.

Evaluación de los resultados

1) En esta Planilla de resultados rodee con un círculo la opción elegida. Por ejemplo, si para
la pregunta 1 eligió la opción a, rodee con un círculo la expresión CI.

RASGO a b c d
1. Para qué sirve la escuela? CI LI LD CD
2. La vida escolar CD LD CI LI
3. Relaciones con los profesores LD LI CD CI
4. Importancia del programa LI CI LD CD
5. Métodos de aprendizaje CD LD LI CI
6. Trabajo en grupo LD LI CD LD
7. Actitud durante un examen CI LI CD LD
8. Preguntas orales en matemáticas LI CI LD CD
9. Sensibilidad a las calificaciones CI CD LI LD
10. Materias preferidas LD CI CD LI
11. Lecturas LI CI LD CD
12. Idiomas LD CI LI CD

2) Haga un recuento de la cantidad de respuestas CI, LI, LD y CD y multiplique cada valor

obtenido por la cifra 20, según el siguiente detalle:

Cantidad de respuestas CI ……… x 20 = ………..

Cantidad de respuestas LI ……… x 20 = ………..
Cantidad de respuestas LD ……… x 20 = ………..
Cantidad de respuestas CD ……… x 20 = ………..

Por ejemplo si usted rodeó con un círculo la expresión CI 6 veces, al multiplicar este valor
por 20 obtendrá 120 puntos, que es el puntaje que le corresponde a CI. Esto significa que
usted tiene una gran preferencia por el estilo de aprendizaje CI (Cortical Izquierdo). En
general, un puntaje superior a 66 indica preferencia neta, un puntaje inferior a 33 indica no
preferencia, y un puntaje entre 33 y 66, preferencia intermedia.

Modificado por P. Cazau a partir de Chalvin Marie Joseph, "Los dos cerebros en el aula", TEA Ediciones,
Madrid, 1995.

CUESTIONARIO PARA DOCENTES

(De acuerdo al modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann)

161
162

Rodee con un círculo, en cada rasgo, la frase que le parezca más próxima a su
comportamiento (ver al final planilla de resultados). Por ejemplo, rodee con un círculo la
expresión CI si ha elegido la frase "a" para el ítem "Personalidad".
Puede marcar dos frases si la elección de una sola le resulta realmente imposible.
Este cuestionario no intenta averiguar si usted es mejor o peor docente, sino cuál es su
estilo personal como profesional de la enseñanza.

1. Personalidad

a) Me encuentro a mí mísmo preferentemente cerebral, y es cierto que me gusta encontrar

una explicación lógica a todas las cosas.
b) Soy muy imaginativo. ¡Lleno de ideas!
c) No hago amistades con facilidad, pero en cambio soy fiel a los amigos.
d) Tengo facilidad de contacto, me gusta la gente y me dirijo a ellas con soltura.

2. Relación con los alumnos

a) Rechazo las primeras impresiones sobre mis alumnos. Quiero pruebas, aplico muchos
tests para conocer su nivel y ayudarles a progresar.
b) Les controlo bien desde el principio del curso y les acostumbro al método; saben lo que
tienen que hacer y así yo no tengo problemas.
c) Doy prioridad a la relación con mis alumnos: lo esencial es que ellos se sientan bien, así
se pasa mejor.
d) A veces me falta estructura, pero mi punto fuerte es mi capacidad para hacerles entender
las cosas más difíciles a través de imágenes, historias o juegos de palabras.

3. Relación con los colegas

a) Doy prioridad al trabajo en equipo, para mí es una necesidad psicológica.

b) Creo que es necesario establecer una coordinación en el equipo de educadores. Trabajo
con algunos compañeros cuya puntualidad y organización aprecio.
c) No me gusta trabajar en grupo. Creo que uno se dispersa y que el trabajo en grupo es
con frecuencia superficial.
d) Cuando trabajo con mis colegas, les sorprendo con mi lado imprevisible y fantasioso.

4. Preparación de las clases

a) En general, me gusta preparar las clases sobre un tema distinto o secundario para
entretenerme.
b) En mis clases reservo una parte importante a la improvisación.
c) Me canso más preparando mis clases que dándolas; previamente preparo una forma de
avanzar precisa y cronometrada, y lo único que tienen que hacer los alumnos es ejecutarla.
d) Antes de elaborar el material de una clase tengo necesidad de preparar un desarrollo
lógico y racional.

5. Programa

a) Para mí, el programa constituye un fastidio. Trato las grandes líneas y los puntos
esenciales.
b) La forma de avanzar en mi programa depende sobre todo de la reacción de los alumnos;
si es necesario para ellos voy más lento.
c) A la vuelta de las vacaciones elaboro mi plan para el curso; en caso de que surjan
imprevistos, trato rápidamente algunos puntos pero termino siempre mi programa.
d) Cada año, me construyo un esquema preciso para tocar todos los puntos del programa.

6. Control de la enseñanza

a) Cuando hago un control, tengo tendencia a multiplicar las indicaciones y las precisiones
sobre las preguntas para dar pistas a los alumnos.
b) Pregunto solamente cuestiones globales y me doy cuenta de que son demasiado vagas
para mis alumnos.
c) Todo control lleva consigo cuestiones precisas y claras para redactarlas en un tiempo
limitado, idéntico para todos; impongo un modelo de presentación que debe ser respetado.

162
163

d) En los controles, procuro equilibrar la teoría y la práctica. Insisto en la adquisición de los

conocimientos.

7. Evaluación del aprendizaje

a) Doy mucha importancia al contenido. No aprecio el estilo difuso ni la extrema concisión

que oculta las lagunas.
b) La presentación, le letra y el respeto a las instrucciones son de suma importancia para
mí.
c) Doy preferencia a las ideas originales, me gustan los desarrollos poco habituales y, en
general, todo lo que se sale de lo corriente.
d) Tengo tendencia a buscar todo lo que demuestra un progreso del alumno, observo sus
esfuerzos y les animo.

8. Soportes pedagógicos

a) Estoy al tanto de las últimas novedades, me encanta la innovación.

b) Utilizo diverso material con mis alumnos, les confío su manejo y me dejo desbordar un
poco.
c) Tengo una serie de ejercicios bien probados, un material útil y práctico que ha superado
muchas pruebas; no estoy por la innovación a cualquier precio.
d) Aprecio la técnica y los instrumentos fiables, por eso soy capaz de reconocer la
importancia que ha adquirido la informática: sé utilizarla.

9. Reuniones docentes

a) Tengo tendencia a intervenir mucho para defender a mis alumnos; incluso intento que
mis colegas tomen posiciones a su pesar.
b) Espero que me lo pidan e intervengo. A veces se ha recurrido a mí para ciertas
informaciones porque tengo mi programa y mis fichas en orden.
c) Cuando hay que intervenir en un caso difícil, presento hechos y cifras. A veces pido
aclaraciones a mis colegas para analizarlas detalladamente y tomar una decisión objetiva.
d) Con frecuencia me distraigo, a veces me llaman al orden, pero tengo buena intuición con
mis alumnos; a veces tienen en cuenta mi opinión.

10. Actitud en clase

a) Mi objetivo es lograr de mis alumnos una toma rápida de apuntes. Escribo poco en el
pizarrón. Insisto en la asimilación de la parte teórica de la clase.
b) A pesar de mis buenas intenciones, me cuesta trabajo mantenerme dentro de los límites
de la lección. Hago disgresiones y a veces cometo errores por distracción.
c) Mi plan está escrito en la pizarra y mi material preparado antes de que entren los
alumnos, no dejo nada al azar. La clase se desarrolla siguiendo las normas establecidas con
anterioridad, y los alumnos las conocen.
d) Para mí lo importante es establecer contacto con la clase y trabajar en un ambiente
distendido.

Evaluación de los resultados

1) En esta Planilla de resultados rodee con un círculo la opción elegida. Por ejemplo, si para
la pregunta 1 eligió la opción a, rodee con un círculo la expresión CI.

RASGO a b c d
1. Personalidad CI CD LI LD
2. Relación con los alumnos CI LI LD CD
3. Relación con los colegas LD LI CI CD
4. Preparación de las clases LD CD LI CI
5. Programa CD LD LI CI
6. Control de la enseñanza LD CD LI CI
7. Evaluación del aprendizaje CI LI CD LD
8. Soportes pedagógicos CD LD LI CI
9. Reuniones docentes LD LI CI CD
10. Actitud en clase CI CD LI LD

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164

2) Haga un recuento de la cantidad de respuestas CI, LI, LD y CD y multiplique cada valor

obtenido por la cifra 20, según el siguiente detalle:

Cantidad de respuestas CI ……… x 20 = ………..

Cantidad de respuestas LI ……… x 20 = ………..
Cantidad de respuestas LD ……… x 20 = ………..
Cantidad de respuestas CD ……… x 20 = ………..

Por ejemplo si usted rodeó con un círculo la expresión CI 6 veces, al multiplicar este valor
por 20 obtendrá 120 puntos, que es el puntaje que le corresponde a CI. Esto significa que
usted tiene una gran preferencia por el estilo de aprendizaje CI (Cortical Izquierdo). En
general, un puntaje superior a 66 indica preferencia neta, un puntaje inferior a 33 indica no
preferencia, y un puntaje entre 33 y 66, preferencia intermedia.

Fuente: Chalvin Marie Joseph, "Los dos cerebros en el aula", TEA Ediciones, Madrid, 1995.

ANEXO 3
TRABAJO PRÁCTICO SOBRE COMPRENSIÓN Y MEMORIZACIÓN

Comprensión y memorización
Pablo Cazau
Buenos Aires, Mayo 1999

La presente ejercitación tiene como propósito principal enseñar en un nivel muy elemental
cómo se realiza un experimento en psicología destinado a probar la hipótesis según la cual
uno de los factores que influyen sobre la memorización de palabras es la comprensión de su
significado.

1) Se informa a los alumnos que se hará un experimento en clase, sin anunciarles el

propósito del mismo. El docente pide dos voluntarios que formarán el ‘equipo de
investigación’, mientras que el resto de los alumnos serán los sujetos experimentales y el
docente cumplirá el rol de supervisor del experimento (1).
2) El docente reúne al equipo de investigación para explicarles su tarea. Uno de los alumnos
investigadores deberá elegir al azar un grupo de alumnos-sujetos que abarque la mitad de la
clase. La otra mitad es el grupo que quedará asignado al segundo alumno investigador.
3) El docente anuncia a todos que el equipo investigador les mostrará a cada uno una lista
de palabras durante 30 segundos, tratando de recordar la mayor cantidad posible de ellas. A
continuación, el primer alumno investigador mostrará a cada sujeto de su grupo la lista 1
(véase aparte), y el segundo hará lo propio con la lista 2. Inmediatamente después de
haberle presentado la lista, a cada alumno se le pide que diga las que recuerda, tarea que
debe cumplir en un minuto. El alumno investigador controlará este proceso, anotando el
número de palabras recordadas en una hoja para cada alumno (por ejemplo con palitos),
teniendo en cuenta que los errores no se computan ni se informan al alumno sujeto.
4) Cada alumno del equipo investigador organizará y resumirá la información obtenida en su
grupo, insertándola en la tabla que se adjunta (véase). Al final de esta operación deberá
obtener dos valores: el promedio (media aritmética) de palabras recordadas para el grupo 1,
y lo mismo para el grupo 2. En una experiencia real, hemos obtenido para dos grupos de seis
alumnos un promedio de 8,50 palabras recordadas en la lista 1, y de 4,75 palabras
recordadas en la lista 2.
5) El docente lee a toda la clase las dos listas de palabras, y comunica el promedio de
palabras recordadas en ambas listas. A continuación, inicia un diálogo con todos los alumnos
con preguntas del tipo: ¿Qué intenta probar este experimento?, o ¿a qué atribuyen la
discrepancia en los promedios de ambos grupos? El diálogo se cierra con una síntesis del
docente: el propósito del experimento es probar que se recuerdan mejor las palabras
familiares, es decir, cuyo significado se conoce, que las que no lo son. También puede
interrogarse a los alumnos sobre qué utilidad práctica tiene el experimento para el estudio
(por ejemplo, "para recordar mejor hay que comprender").
El docente podrá introducir modificaciones dentro de esta ejercitación, como por ejemplo
anunciarles de antemano el objetivo del experimento, hacer que todos los alumnos tomen
como sujetos del experimento a familiares o amigos, etc., interrogarlos acerca de cuál es la
variable independiente y la dependiente, etc., comentar o cuestionar el procedimiento usado
por el equipo investigador para seleccionar al azar de los sujetos, interrogar a los alumnos
sobre el significado de las palabras de la lista 2, etc.

164
165

El presente experimento se ajusta a las pautas del diseño experimental bivariado de sólo
después (Selltiz C y col, 1980, Métodos de investigación en las relaciones sociales. Madrid:
Rialp), también llamado diseño de grupo de control con postest únicamente (Campbell D y
Stanley J, 1995, Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social.
Buenos Aires: Amorrortu).

Listas de palabras

Lista 1 Lista 2
Maestro Gingival
Castillo Siderúrgico
Estufa Lordosis
Perro Estamento
Desierto Prurito
Lámpara Rescoldo
Arbol Basilisco
Alumno Asíntota
Títere Monserga
Hamaca Gárgola

Tabla de datos obtenidos

Grupo 1 Grupo 2
Sujeto Cantidad de palabras Sujeto Cantidad de palabras
recordadas recordadas
1 1
2 2
3 3
4 4
etc etc
Total Total
Promedio Promedio

ANEXO 4
TRABAJO PRÁCTICO SOBRE DOMINANCIA MANUAL Y OCULAR

Dominancia manual y ocular

Pablo Cazau
Buenos Aires, Septiembre 1999

La presente ejercitación para los alumnos tiene como propósito principal enseñarles en un
nivel muy elemental cómo realizar una investigación sobre lateralidad en psicología,
destinada, en este caso, a poner a prueba la hipótesis que establece una asociación
estadística entre dominancia manual y ocular.

1. Las dos variables principales y su forma de medirlas

Comenzamos explicándoles a los alumnos que vamos a realizar una investigación para
averiguar qué relación hay entre dos variables: la dominancia manual y la dominancia
ocular. Es decir, intentaremos responder interrogantes del tipo ¿Son totalmente
independientes? ¿Están asociadas estadísticamente?
Definimos previamente cada variable y especificamos la manera en que vamos a medirlas.
La dominancia manual de una persona hace referencia a cual es la mano que manifiesta usar
con preferencia a la otra, y, por lo tanto, la forma de medirla será mediante el interrogatorio.
Por ejemplo: ¿es usted zurdo o diestro?
La dominancia ocular de una persona hace referencia a cuál de ambos ojos es el organizador
de sus experiencias visuales, o el configurador de su campo perceptivo visual. Una persona
puede entender qué significa dominancia manual porque sabe qué significa ser zurdo o
diestro, pero no sucede lo mismo con la dominancia ocular: si le preguntáramos cuál es su
ojo dominante, no sabría qué respondernos.
Por ello, para medir esta otra variable debemos hacerle una prueba y, en este caso,
tomaremos una muy sencilla de ejecutar y evaluar. Le pedimos al sujeto que extienda los
brazos hacia adelante y una las puntas de sus dedos índices entre sí, y las puntas de sus

165
166

dedos pulgares entre sí, de manera que quede una 'ventanita' con forma triangular, que se
dispondrá verticalmente de manera de poder ver a través de ella.
Le pedimos a continuación que elija un objeto algo pequeño que esté a dos o tres metros y
que lo enfoque en el centro del triángulo. Sin moverse, le pedimos que cierre un ojo: si el
objeto permanece aproximadamente en el centro del triángulo, el ojo abierto es su ojo
dominante. Cuando al sujeto le pedimos luego que cierre el otro ojo, comenzará a ver con su
ojo no dominante y verá el objeto fuera del centro del triángulo, y hasta a veces fuera del
campo visual.
Desde ya, existen otras formas de medir estas variables con una mayor precisión. De Quirós
y DellaCella (1971) describen diversas pruebas de dominancia manual y ocular. No obstante
nos ajustaremos a las indicadas para simplificar la experiencia. Por esta misma razón,
también hemos considerado solamente dos categorías para cada variable: zurdo y diestro
para una, y ojo izquierdo y ojo derecho para la otra, excluyendo las categorías ambidextro y
ambiocular. Reducir variables a sólo dos categorías es lo que se llama dicotomizar variables.

2. Ejecución de la experiencia y estimación subjetiva de los resultados

Pedimos algunos voluntarios que serán los 'investigadores', que podrían ser un 10% del total
de los alumnos. Ellos medirán la dominancia manual y ocular a cada uno de los restantes,
que serán los 'sujetos' voluntarios. A medida que va ocurriendo esto, se vuelca la
información en una matriz de datos (esquema 1), y luego, desde allí, se cruzan las variables
en un cuadro de doble entrada (esquema 2). En este cuadro lo que debe indicarse son
números denominados frecuencias. Por ejemplo, en el cruce de zurdo y ojo derecho se
pondrá la cifra 3, si se encontraron tres alumnos zurdos con el ojo derecho dominante.
En ambos esquemas hemos colocado resultados imaginarios. Del cuadro del esquema 2
surge que el total de sujetos de la muestra fue de 39. A estos cuadros donde se cruzan
variables con dos categorías cada una se los suele llamar cuadros de 2x2.
Esta experiencia admite variantes, entre las cuales mencionaremos dos. Una primera
variante podría considerar tres categorías para cada variable, es decir, incluyendo las
categorías ambidextro para dominancia manual y ambiocular para dominancia ocular. En
este caso, los resultados de volcarán en un cuadro de 3x3 (esquema 3).
Una vez que se han organizado y resumido todos los datos en el cuadro cruzado, se pide a
los alumnos que analicen los resultados en términos de pensar si, a juzgar por las
frecuencias obtenidas, podría o no haber asociación entre las dos variables. Por ejemplo, el
cuadro del esquema 2 nos indica que hay muchos sujetos donde coincide la dominancia
manual con la ocular, y muy pocos donde no coinciden. Más específicamente, hay muchos
sujetos diestros con el ojo derecho dominante, y muy poco sujetos diestros con el ojo
izquierdo dominante, lo que nos estaría sugiriendo una fuerte asociación entre las dos
variables.
Este tipo de análisis es muy aproximado, y se basa en una estimación subjetiva realizada
sobre la simple lectura de las frecuencias observadas. En las investigaciones reales, no se
usan estas estimaciones intuitivas sino otras estimaciones más objetivas, basadas en
pruebas estadísticas. Si los alumnos tienen ya conocimiento de ellas, esta ejercitación puede
incluír el tratamiento estadístico de los resultados, pero antes de referirnos brevemente a
ellos, hablemos de una segunda variante de ejercitación.
Un ejemplo de prueba de dominancia manual podría consistir, por ejemplo, en pedir al sujeto
que agarre una de sus manos con la otra: la mano 'agarradora' corresponderá a la mano
dominante; y un ejemplo de prueba de dominancia ocular podría consistir en pedir al sujeto
que guiñe o que cierre un ojo: el ojo que no cierra será el ojo dominante. La ejercitación
consistirá entonces en establecer -con el mismo procedimiento que hemos descrito para
dominancia manual y ocular- si hay o no asociación entre dominancia manual y la prueba de
la mano que agarra la otra, o también en establecer si hay o no asociación entre dominancia
ocular y la prueba del ojo que se cierra. En caso de que encontremos una asociación
perfecta, las pruebas respectivas nos podrán servir como instrumentos de medición de las
variables dominancia manual u ocular.

3. Tratamiento estadístico: estimación objetiva de los resultados

El tipo de análisis estadístico adecuado para nuestro caso es el llamado 'análisis de

contingencia', o análisis del grado de asociación existente entre dos variables nominales.
En el caso del análisis de los resultados del cuadro 2x2, podríamos utilizar el coeficiente de
asociación para escalas nominales f (fi), especialmente diseñado para variables dicotómicas,
mientras que cuando, como en el caso del cuadro de 3x3, tenemos más de dos categorías,
podemos utilizar el coeficiente de asociación para escalas nominales C de Pearson. Kohan N

166
167

(1994) describe la manera de realizar el análisis de contingencia mediante diferentes

coeficientes de asociación para variables nominales.

Referencias bibliográficas

Kohan N (1994) Diseño estadístico para investigadores de las Ciencias Sociales y de la Conducta. Buenos
Aires: Eudeba.
De Quirós J, y DellaCella M, (1971) La dislexia en la niñez. Buenos Aires: Paidós, 2° edición.

1. Matriz de datos

Nombre Dominancia Dominancia

Alumno manual ocular
A Zurdo Ojo Izquierdo
B Diestro Ojo derecho
C Diestro Ojo izquierdo
etc. etc. etc.

2. Cuadro de variables cruzadas (2x2)

Ojo Derecho Ojo izquierdo Total

Diestro 15 3 18
Zurdo 3 18 21
Total 18 21 39

3. Cuadro de variables cruzadas (3x3)

Ojo Derecho Ambiocular Ojo Izquierdo Total

Diestro
Ambidextro
Zurdo
Total

ANEXO 5
TRABAJO PRÁCTICO SOBRE LA REPRESENTACIÓN ESPACIAL DEL TIEMPO

La representación espacial del tiempo

Pablo Cazau
Buenos Aires, Julio 2000

¿Cómo se representan las personas en el espacio su futuro, su pasado y su presente? ¿Cómo

está correlacionada esta representación espacial del tiempo con la edad de los sujetos? He
aquí un problema con el cual se puede iniciar una práctica de investigación en el aula.

1. Desarrollo del trabajo práctico

Enseñar a los alumnos a investigar no es tan difícil cuando se les propone hacer una
investigación. En tanto contenido de enseñanza procedimental, es algo que sólo puede
aprenderse haciéndolo. Presentamos aquí a los docentes un plan para enseñar a investigar,
que también constituye un plan de investigación para cualquier interesado en el tema.
1) Se propone realizar una investigación sobre cómo las personas se representan
espacialmente el tiempo según su edad. Para que los alumnos comprendan el concepto de
representación espacial del tiempo (RET), se pueda hacer pasar al frente a un voluntario y le
preguntamos que señale con la mano hacia dónde ubicaría su futuro, su pasado y su
presente. El alumno podrá señalar por ejemplo hacia adelante y arriba, hacia atrás y abajo,
etc., y con esta breve demostración habremos aclarado en la práctica el concepto de RET.
2) Identificamos cuales son las dos variables principales a investigar, y cuáles sus funciones.
La variable independiente es la edad (aunque también pueden considerarse el sexo, la
lateralidad, la cultura, el nivel de instrucción, el nivel de inteligencia, el tipo de inteligencia,
la localización de lesiones cerebrales, etc.). Por otro lado, la variable dependiente será la
representación espacial del tiempo (RET), por cuanto suponemos conjeturalmente que esta
representación espacial 'dependerá' de la edad de la persona.
3) Aclaramos que en principio, la investigación propuesta puede consistir en un estudio
transversal (comparar las producciones de muchas personas aquí y ahora), o en un estudio

167
168

longitudinal (comparar las producciones de una misma persona cada mes o año). En
cualquiera de ambos casos podremos llegar a averiguar, respectivamente, la estabilidad
interindividual o la estabilidad intraindividual de la representación espacial del tiempo. Es
obvio que, para llevar a cabo una práctica de investigación en el aula, resultará más viable
encarar un estudio transversal.
4) Cada alumno deberá administrarle la prueba a unas 10 personas, incluido él mismo,
procurando conseguir la mayor heterogeneidad etaria. Se administrará la prueba a sujetos
mayores de 7 años, porque en general es a partir de esa edad que pueden entender las
consignas.
Las consignas se presentarán en el orden siguiente, idéntico para todas las personas: a)
señale donde está su futuro; b) señale donde está su pasado; c) señale donde está su
presente. Si la persona no comprende las consignas, se la ayuda señalando por la mano un
punto imaginario cualquiera del espacio diciendo "por ejemplo, hacia allá ubico mi futuro". d)
Luego de hacerla cambiar de posición (por ejemplo que deje de mirar hacia el norte y mire
hacia el sur), se le pregunta si sigue manteniendo los mismos puntos de vista o no (por
ejemplo, si su futuro igual lo sigue viendo hacia adelante o no). Esta última consigna permite
averiguar si la persona utiliza puntos de referencia externos o internos a ella. De todas
maneras, este punto d) de la consigna puede obviarse, que es lo que haremos en esta nota.
5) Se registrarán las respuestas de las personas por escrito, incluyendo también la edad en
años. El registro de la posición seleccionada para el futuro, el pasado o el presente no es tan
sencillo como registrar la edad. Para que estos registros puedan realizarse de una manera
fácil, proponemos a los alumnos partir de algo familiar: los números de un reloj analógico. Si
nos paramos en él, el 60 estará adelante, el 15 a la derecha, el 30 atrás, el 45 a la derecha,
el 7 adelante y hacia la derecha, el 22 atrás y hacia la derecha, etc, tal como podemos
visualizar en el esquema adjunto.
El mismo esquema nos muestra que simultáneamente estamos parados en el centro de una
habitación, la que aparece dibujada como si la viéramos desde arriba. Como se ve, cada
posibilidad (adelante, derecha, atrás, etc.) admite a su vez tres categorizaciones: arriba (0),
a nivel de los ojos (1) y abajo (2). Así, por ejemplo, si una persona ubica su futuro adelante
pero arriba, registraremos el dato como 0-60 (0 por arriba, y 60 por adelante); y si otra
persona ubica su pasado atrás, hacia abajo y hacia la izquierda registraremos el dato como
2-37, y así sucesivamente. En el dibujo de la habitación hay un total de 24 posiciones
posibles, a las cuales deberemos agregar 3 más, que figuran abajo del mismo esquema: el 0
si la persona ubica el tiempo arriba de su cabeza, el 1 si lo ubica en su propio cuerpo (lo que
es típico de la coordenada correspondiente al presente), y el 2 si lo ubica abajo (de sus
pies). En suma, para registrar la posición elegida por la persona tendremos un total de 27
opciones. Se supone que el punto de referencia de todas las posiciones está situado en el
mismo lugar donde la persona está y, más concretamente, en un punto imaginario en el
centro de su cabeza.
6) A medida que vamos administrando la prueba, podemos ir volcando la información en una
matriz de datos de la manera en que indicamos en el esquema adjunto. Por ejemplo, el
sujeto A ubicó el futuro en la posición 0-60, el pasado en la posición 2-30 y el presente en la
posición 1, es decir, en sí mismo, mientras que su edad es 51 años.
7) Una vez obtenidos todos los datos, y a partir de la información de la matriz indicada,
podemos confeccionar tablas de doble entrada relacionando por ejemplo futuro con pasado,
pasado con presente, etc., y, sobre todo, cada una de esas tres coordenadas temporales con
la edad, que era el objetivo original del estudio. La lectura de las tablas nos sugerirá la
existencia de correlaciones significativas, las que podrán finalmente constituir las
conclusiones de la investigación.

2. Algunos resultados obtenidos

Como dato ilustrativo, en una investigación piloto que hicimos en 1968, habíamos detectado
ciertas regularidades y ciertos datos sugestivos, que pasamos a consignar:
a) No encontramos ningún caso donde se representase el futuro atrás o el pasado adelante.
El dato contrasta con observaciones realizadas con gorilas, se representan el pasado
adelante porque 'ya lo conocen', y el futuro detrás de ellos porque 'lo desconocen', tal como
se describe en la novela “Congo” de Michael Crichton. Si bien la información fue extraída de
esta novela, tenemos razones para suponer que es auténtica. El autor es médico y suele
documentarse en textos científicos para componer sus ficciones, como lo hizo por ejemplo en
"La amenaza de Andrómeda" o en "Jurassic Park".
b) Cuanto mayor es la edad cronológica de las personas, más hacia arriba se representan el
futuro. Por ejemplo, una niña de 9 años se representó el futuro adelante y al nivel de los
ojos, un hombre de 46 años se lo representó adelante y hacia arriba, y una mujer de 70

168
169

años lo ubicó hacia arriba en vertical (sobre su cabeza). Una pregunta que pueden contestar
aquí los alumnos es si la investigación que ellos realizan confirma o no esta tendencia.
c) Dos gemelas univitelinas de 14 años se representaron el pasado, el presente y el futuro
exactamente en la misma forma. ¿Qué puede sugerirles esto a los alumnos?
d) Algunas veces el interrogado hace comentarios espontáneos sugerentes. Por ejemplo, una
mujer de 41 años dijo que se representaba el futuro hacia adelante, hacia arriba y hacia la
izquierda, agregando enseguida: "hacia el lado del corazón".
e) En algunas pocas ocasiones, el sujeto no pudo ubicar el tiempo presente en el espacio.
Por ejemplo, una mujer de 29 años no pudo indicar donde se representaba el presente: "No
puedo ubicarlo: sólo sé que está unido tanto al pasado como al futuro". Otra mujer, de 64
años, dijo: "No puedo ubicarlo. El presente está detenido".
f) En un solo caso, el sujeto hizo depende su representación del tiempo de su estado de
ánimo. Al preguntársele donde ubicaba su presente, una mujer de 46 contestó: "Cuando
tengo bronca, estoy confundida o tengo 'pensamientos oscuros' veo el presente como un
círculo horizontal inmediatamente por delante mío. En caso contrario, lo veo como un círculo
elevado en diagonal hacia adelante". La fenomenología categorial de Minkovski indaga
precisamente como las personas vivencian el espacio, el tiempo y otras categorías en
diferentes situaciones y patologías.

3. Representaciones bidimensionales del tiempo

Además de los recursos tridimensionales para representar el tiempo, existen también los
recursos bidimensionales, es decir, la manera en que representamos el tiempo en un plano.
Citemos al respecto tres ejemplos:
a) En los tests proyectivos, como por ejemplo el dibujo de la persona humana, se considera
que un dibujo trazado hacia la izquierda revela un interés o preocupación de la persona por
el pasado, y dibujado hacia la derecha, por el futuro.
b) Cuando los niños y algunos pintores primitivos intentan representar acontecimientos
sucesivos en el tiempo, lo hacen en un único dibujo. Por ejemplo: una montaña con cinco o
seis hombres en diferentes lugares de la misma, ellos representan un mismo hombre en
posiciones sucesivas cuando escala la montaña (Piaget e Inhelder, 1978:71/72).
c) Si consideramos a la escena onírica como bidimensional (como una 'fotografía'), ¿cómo se
representa el tiempo? Freud había sostenido que el tiempo en un sueño se representa
espacialmente. Por ejemplo, para representar un acontecimiento que se repitió varias veces
en el tiempo, en el sueño aparece reproducido espacial o visualmente también varias veces
(Freud, 1900).

Referencias bibliográficas

Freud S (1900) La interpretación de los sueños. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1996.
Piaget J e Inhelder B, (1978) Psicología del niño. Madrid: Ediciones Morata, 8° edición.

Matriz de datos

Sujeto Futuro Pasado Presente Edad

A 0-60 2-30 1 51
B etc. etc. etc. etc.
C etc. etc. etc. etc.
etc. etc. etc. etc. etc.

Habitación vista desde arriba

169
170

0-52 0-60 0-7

1-52 1-60 1-7

2-52 2-60 2-7

0-45 1-45 2-45 2-15 1-15 0-15

2-37 2-30 2-22

1-37 1-30 1-22

0-37 0-30 0-22

Arriba = 0 Adelante izquierda = 52 Atrás izquierda = 37 Izquierda = 45

Centro = 1 Adelante = 60 Atrás = 30 Derecha = 15
Abajo = 2 Adelante derecha = 7 Atrás derecha = 22

ANEXO 6
TRABAJO PRÁCTICO SOBRE CLIMA MOTIVACIONAL EN EL AULA

Clima motivacional en el aula

Pablo Cazau
Buenos Aires, Enero 2000

Exponemos aquí la planificación de un trabajo práctico para que los alumnos adquieran
experiencia en la realización de investigaciones de campo. En este caso, se trata de
investigar el clima motivacional de las clases (a partir de las opiniones de los alumnos sobre
dicho clima), por lo que la propuesta puede ser utilizada también por el docente para ir
evaluando el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los pasos propuestos para la ejecución de la tarea son los siguientes:

1) Se anuncia a los alumnos que realizarán una pequeña investigación sobre clima
motivacional en las clases, por ejemplo desde que comenzó la cursada de la materia. Se
puede discutir con ellos cuál podría ser la mejor herramienta para recolectar información al

170
171

respecto (observación, cuestionario, test). Se propone un cuestionario, y se invita a los

alumnos a pensar posibles preguntas con el fin de explorar el clima motivacional.
También puede ofrecerse directamente un cuestionario como el que se adjunta (ligeramente
modificado de Raffini, 1998). Se trata de un Inventario de Clima Motivacional, donde para
cada afirmación el sujeto debe contestar si está o no de acuerdo dentro de un rango que va
de "muy de acuerdo" a "muy en desacuerdo", y que representamos convencionalmente
mediante las letras A, B, C, D y E, para ahorrar espacio. Esta organización del cuestionario
utiliza entonces las llamadas escalas de intensidad (Ander-Egg, 1987:254).
2) Se reparten los cuestionarios ya numerados, y cada alumno lo contesta en silencio.
Mientras tanto, el docente puede ir transcribiendo en el pizarrón la matriz donde se volcarán
los datos obtenidos (ver matriz adjunta). Luego, uno de los alumnos puede ir llenando esta
matriz en el pizarrón, de acuerdo a lo que de dicten sus compañeros.
3) A continuación, cada alumno obtiene la mediana de las respuestas de cada ítem, dictando
el resultado al alumno que está en el pizarrón. Finalmente, se obtiene una mediana de las
trece medianas. Se recuerda a los alumnos que la mediana es, en general, la medida de
posición más útil para medir opiniones que oscilan dentro de un abanico de posibilidades (en
este caso, desde 'muy de acuerdo' hasta 'muy en desacuerdo').
4) Finalmente, se pregunta a los alumnos qué indican las medianas obtenidas. Más
concretamente se les puede pedir que hagan un análisis, y/o que hagan una interpretación
de los mismos.
a) Análisis: La mediana de medianas, por ejemplo, indicará en forma global el clima
motivacional de las clases, juzgándoselo muy bueno si asume el valor A, bueno para B,
regular para C, y malo para D o muy malo para E. Analizar las medianas parciales, por otra
parte, implicará decir en cuál o cuáles ítems hubo mayor acuerdo y en cuál o cuáles hubo
mayor desacuerdo.
b) Interpretación: Hacer una interpretación implicará pensar algunas conjeturas e hipótesis
que expliquen los resultados. Por ejemplo, el ítem 13, en el cual se registró un mayor
desacuerdo de los alumnos, puede deberse a que se han formado subgrupos en el aula que
compiten entre sí y buscan desacreditarse mutuamente. Una explicación alternativa puede
ser que los alumnos no se conocen entre sí, por ser es la primera vez que comparten un
curso.
Secundariamente, puede pedirse a los alumnos que analicen e interpreten medianas
obtenidas en forma horizontal (es decir, la mediana de cada alumno). También, puede
pedirse lo mismo respecto de aquellos ítems en los cuales hubo mayor acuerdo colectivo (por
ejemplo, si en el ítem 4 todos sin excepción contestaron A).

Referencias bibliográficas

Ander-Egg E (1987) Técnicas de investigación social. Buenos Aires: Hvmanitas, 21° edición.
Raffini James (1998) 150 formas de incrementar la motivación en clase. Buenos Aires: Troquel.

Modelo de cuestionario

Fecha: ........................ N°
.........

Haga un círculo alrededor del número que mejor describe su opinión para cada uno de los
siguientes ítems. Sus respuestas no ayudarán a conocernos mejor y nos beneficiarán
mutuamente. Gracias por su colaboración.

A = Muy de acuerdo
B = De acuerdo
C = Medianamente de acuerdo
D = En desacuerdo
E = Muy en desacuerdo

1. Comprendo la mayor parte del material que se dicta en clase.

A B C D E
2. La mayor parte del tiempo trato de rendir mucho en clase. A B
C D E
3. Los compañeros de clase nos ayudamos a aprender unos a otros. A B
C D E
4. Sé cómo pedir ayuda en clase cuando la necesito. A B
C D E

171
172

5. El docente y los compañeros de clase nos ayudamos mutuamente. A B

C D E
6. Por lo general las actividades y tareas de la clase me resultan interesantes.
A B C D E
7. Lo que aprendo en esta clase me ayuda a comprender otras cosas. A B
C D E
8. Casi todo lo que aprendo en la clase será de valor en mi profesión o en mi vida. A B
C D E
9. Mi docente me estimula para que rinda lo máximo. A B
C D E
10. Me esfuerzo mucho para obtener las notas que recibo.
A B C D E
11. Creo que las notas que recibo son justas. A B
C D E
12. En mi clase reina la amistad y la confianza, y se puede aprender. A B
C D E
13. Puedo comunicarme fácilmente con el docente.
A B C D E

Matriz de datos

Alumno N° Items
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1
2
3
4
5
6
7
8
9, etc.
Medianas

ANEXO 7
TRABAJO PRÁCTICO SOBRE COMPATIBILIDAD DOCENTE-CLASE

Prueba de compatibilidad docente-clase

Pablo Cazau
Buenos Aires, Mayo 2000

Contestando un breve cuestionario, el docente y los alumnos pueden conocer el grado de

compatibilidad entre ambos en cuanto a preferencias y estilos personales y, con ello, hacer
una estimación de posibles puntos de fricción o conflicto. La prueba puede servir también
como tarea para alumnos de un curso de metodología de la investigación, como parte del
aprendizaje de recolección, procesamiento y análisis de datos en una investigación de
campo.

1. Características generales

La presente prueba permite conocer el nivel de acuerdo o compatibilidad entre las

preferencias del docente y sus alumnos, permitiendo, por consiguiente:
1) Estimar el grado en que un curso se desarrollará sin demasiados conflictos o fricciones
entre ambos, en tanto derivados de una discordancia en sus preferencias.
2) Identificar el nivel de compatibilidad de preferencias del docente con cada alumno en
particular.
3) Detectar en el inicio de las clases puntos específicos de desacuerdo, para actuar en
consecuencia.
Los puntos de acuerdo o desacuerdo posibles entre docente y alumnos pueden referirse a
simples hábitos (preguntas 8, 10, 14, 15, 16, 17), estrategias de evaluación (preguntas 4, 7,
13), y estrategias de enseñanza y otros (preguntas restantes).
4) En cátedras grandes, asignar a cada comisión el docente más compatible con ella.
La prueba, que no está estandarizada, fue pensada para el nivel superior de educación,
aunque puede utilizársela para otros niveles con algunas modificaciones.

172
173

La prueba no es predictora de la calidad de la enseñanza: docentes y alumnos pueden estar

muy de acuerdo en no enseñar ni aprender.
Más concretamente, el docente y los alumnos pueden estar plenamente de acuerdo en que
no se realicen tareas en clase (pregunta 11), pero con ello se desdeñaría una estrategia
didáctica que podría ser valiosa, quedando así afectada la calidad de la enseñanza.
Aunque la prueba no predice calidad de enseñanza, puede sin embargo orientar respecto de
las dificultades que puede encontrar el docente para garantizarla. Por ejemplo, la prueba
puede mostrar que una estrategia didáctica que el docente juzga muy útil es rechazada por
la mayoría de los alumnos.

2. Modo de administración y análisis de los datos

1) Antes del comienzo de las clases, el docente contesta el cuestionario para el docente
(véase).
2) El primer día de clase, los alumnos responden individualmente el cuestionario para
alumnos (véase). Puede ser conveniente que el docente recalque que el cuestionario no
detecta alumnos buenos o malos, sino simplemente preferencias y estilos, información que
será luego utilizada para optimizar el proceso de enseñanza.
3) El docente llena luego la grilla de respuestas obtenidas (véase). Hemos llenado la grilla
con datos imaginarios, para que el lector pueda visualizar cómo se vuelcan en la misma.
Sugerimos los siguientes pasos para llenar la grilla y analizar los resultados:
a) En las diez primeras hileras se vuelcan los resultados de los 17 ítems de los cuestionarios
de los alumnos. En este caso hemos supuesto que el total de alumnos es diez.
b) Luego se llena la hilera A, sumando todas las respuestas por SI (también se podrían haber
consignado todas las respuestas por NO, pero ello no altera los resultados). Por ejemplo,
para el ítem 5 hubo un total de 2 respuestas afirmativas.
c) A continuación, se llena la hilera B con los porcentajes de respuestas afirmativas en cada
ítem. Por ejemplo, como para el ítem 1 hubo 6 respuestas afirmativas sobre 10 alumnos, el
porcentaje de respuestas por SI es del 60%.
d) Luego se llena la hilera C horizontal, indicándose con 100% si la respuesta del docente fue
afirmativa, y con 0% si fue negativa.
e) En la hilera D se indican las diferencias entre los porcentajes respectivos de las dos hileras
anteriores en valores absolutos (es decir, sin números negativos). Por ejemplo, para el ítem
6, se resta 40 menos 100 y se coloca 60 (no -60) en la hilera D.
f) Finalmente, procedemos a llenar la última columna C. Por ejemplo, para llenar la primera
hilera (donde hemos puesto el valor 59), comparamos esa hilera con la hilera C horizontal, y
contamos las veces que coinciden las respuestas del alumno con las del docente. Por
ejemplo, hay coincidencia si aparecen juntos un SI del alumno y un 100 del docente, o bien
un NO del alumno y un 0 del docente. En el caso de la hilera 1, hemos contabilizado 10
coincidencias sobre un total de 17. Por lo tanto, el porcentaje de coincidencias es del 59%,
valor que consigamos entonces en la columna vertical C.
g) En este momento se ha completado la grilla y estamos en condiciones de analizar los
resultados, para lo cual nos concentraremos en la hilera horizontal D y en la columna vertical
C, que nos darán diferentes tipos de información.
La hilera horizontal D nos informa acerca del nivel de compatibilidad entre alumnos y
docente en cuanto a cada ítem en particular. Cuanto menor es el valor de la hilera D, mayor
el grado de acuerdo. Por ejemplo, para el ítem 2, hay una coincidencia total entre el docente
y todos los alumnos, es decir, todos coinciden en la preferencia de que el docente de clases
expositivas donde él habla y los demás escuchan. En cambio para el ítem 16 hay un gran
desacuerdo, pues sólo uno de los 10 alumnos coincide en sus preferencias con el docente en
dar a conocer el programa antes de la cursada de la materia.
La hilera vertical C nos informa, en cambio, acerca del nivel de compatibilidad entre cada
alumno y el docente, para todos los ítems. Por ejemplo, el docente y Juan (primera hilera)
coinciden en un 59% en sus preferencias, mientras que Graciela coincide en un 47%.
Haciendo un promedio, todos los alumnos coinciden con el docente en alrededor de un 53%.
4) Si le parece pertinente, el docente puede comentar los resultados de la prueba con los
alumnos.
Como sugerencia, y más allá de los objetivos de la prueba, el docente puede contestar
también el cuestionario para alumnos, desde el lugar que tuvo alguna vez como tal. En
ocasiones se encuentran respuestas bastante distintas respecto de las obtenidas en el
cuestionario para el docente, diferencias que podrían ser dignas de analizar.

Cuestionario para el docente

173
174

Item SI NO
1 Me gusta hacer trabajar en grupo a los alumnos
2 Me gusta la clase expositiva donde yo hablo y ellos escuchan.
3 Me interesa que los alumnos hagan preguntas.
4 Prefiero los exámenes escritos a los orales.
5 Me gusta que los alumnos hagan comentarios y participen en la clase.
6 Me gusta dar definiciones precisas.
7 Prefiero el "aprobado / desaprobado" y no la calificación de 1 a 10.
8 Prefiero un recreo en el medio y no irnos al final un rato antes.
9 Suelo explicar la bibliografía en las clases.
10 Suelo mirar a cada rato el reloj.
11 Me gusta dar tareas a los alumnos para realizar en clase.
12 Soy de hacer preguntas a los alumnos.
13 En general, prefiero tomar exámenes tipo multiple-choice.
14 Si es necesario explico dos o más veces la misma idea.
15 Mientras explico, suelo pasearme por toda el aula.
16 Casi siempre doy a conocer desde el comienzo el programa de la materia.
17 Me molesta que alguien fume en clase.

Cuestionario para alumnos

 Elegí SI o NO con una cruz, de acuerdo a lo que más se aproxime a tu opinión.

 Este cuestionario no detecta alumnos buenos o malos sino estilos personales, y la información
obtenida servirá para conocernos mejor y optimizar la enseñanza.

Item SI NO
1 Me gusta trabajar en grupo
2 Me gusta la clase expositiva donde el profesor habla y yo escucho.
3 Soy de hacer preguntas al profesor durante la clase.
4 Prefiero los exámenes escritos a los orales.
5 Me gusta hacer comentarios y participar en debates en clase.
6 Me gusta que el profesor suministre definiciones precisas.
7 Prefiero el "aprobado / desaprobado" y no la calificación de 1 a 10.
8 Prefiero un recreo en el medio y no irnos al final un rato antes.
9 Me interesa que el profesor explique la bibliografía en la clase.
10 Me es indistinto que el profesor mire a cada rato el reloj.
11 Me gusta que el profesor nos de tareas para realizar en clase.
12 Me gusta que el profesor haga preguntas a los alumnos.
13 Prefiero los exámenes tipo multiple-choice, a tener que escribir.
14 Suelo entender una idea cuando me la explican por 2da. o 3ra. vez.
15 Prefiero que el profesor se pasee por toda el aula en vez de estar en el mismo lugar.
16 Prefiero que el profesor me muestre de entrada el programa de la materia.
17 Me molesta que alguien fume en clase.

Grilla de respuestas (Cantidad de respuestas por SI)

Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 C
1° Juan si si si si si si si 59
2° María si si si si si si si si si si si 47
3° Pedro si si si si si si si si si 65
4° Luis si si si si si si si si si 59
5° Víctor si si si si si si si 47
6° Daniela si si si si si si si si 53
7° Susana si si si si si si si 53
8° Abel si si si si si si si si 53
9° Lía si si si si si si si si si si 47
10° Graciela si si si si si si si 47
A Total de 6 10 8 2 2 4 0 7 7 5 2 5 8 9 2 1 5
respuestas
SI
B Porcentaje 60 100 80 20 20 40 0 70 70 50 20 50 80 90 20 10 50
de
respuestas
SI

174
175

C Respuestas 0 100 100 0 100 100 0 100 0 100 100 100 0 100 0 100 0
SI del
docente (1)
D Diferencia 60 0 20 20 80 60 0 30 70 50 80 50 80 10 20 90 50
entre B y C
(2)

(1) Colocar 100% si la respuesta es SI, y 0% si la respuesta es NO.

(2) Cuanto menor es la diferencia, mayor acuerdo entre docente y alumnos para el ítem
respectivo. Sumando todas las diferencias y dividiendo el total por el número de ítems (17), se
obtiene un índice global de acuerdo. Cuanto menor es este índice, mayor acuerdo global.

ANEXO 8
CRITERIOS DE EVALUACIÓN SEGÚN NIVELES DE LOGRO ESTABLECIDOS POR UN
PROFESOR DE MATEMATICAS PARA ALUMNOS DE UN COLEGIO SECUNDARIO
PRIVADO DE ALTA EXIGENCIA (2002)

Criterio A: Enunciado de la tarea

En este contexto la palabra tarea se define como lo que el estudiante ‘se dispone a hacer’; la
palabra plan se define como ‘de qué manera se dispone a hacerlo’. Al principio de cada
proyecto debe figurar una breve descripción de la tarea.

Nivel de logro Observaciones

0 El estudiante no enuncia la tarea.
1 El estudiante sí enuncia la tarea.
2 El estudiante enuncia claramente
la tarea y describe el plan de
ejecución de la misma.
3 El estudiante enuncia claramente
la tarea y describe el plan de
ejecución de la misma, estando
dicho plan bien especificado.
No hay ninguna pista en el proyecto de la presencia de
una descripción de lo que el estudiante se dispone a
hacer o ha hecho.
Este nivel se conseguirá si la tarea se describe
explícitamente.
Para conseguir este nivel no es necesario detallar el
plan pero debe intentarse por lo menos describir el
proceso. El estudiante no pasará de este nivel si el
proyecto tiene muy pocas variables o le falta
contenido; pueden desarrollarse las variables en
cualquier etapa del proyecto.
Para conseguir este nivel el plan debe cubrir un ámbito
suficientemente grande para que el estudiante pueda
introducir mediciones, información o datos pertinentes.

Criterio B: Recolección de datos

En este contexto los datos generados son los que se han obtenido de una computadora, de la
observación, de la investigación o de la experimentación. La información matemática incluye
figuras geométricas, números generados de forma sintética y datos que se han recogido de
forma empírica o se han recopilado de fuentes exteriores. Esta lista no es completa y la
información matemática no solamente implica datos para un análisis estadístico.

Nivel de logro Observaciones

0 El estudiante no recoge/genera
mediciones, información o datos.
1 El estudiante recoge/genera
mediciones, información o datos.
2 El estudiante recoge/genera
mediciones, información o datos
pertinentes a la tarea definida.
3 El estudiante recoge/genera
mediciones, información o datos
pertinentes a la tarea definida y
organiza los datos en forma
apropiada para el análisis.
No se ha hecho ninguna tentativa de recoger
información.
Se ha hecho alguna tentativa de recoger información,
sin suficiente cuidado para percatarse de si es o no
pertinente a la tarea enunciada.
El estudiante ha enunciado la tarea con claridad y la
información recogida está de acuerdo con el plan
descrito. Este nivel de logro puede otorgarse aunque
exista un fallo fundamental en el instrumento usado
para recoger los datos, por ejemplo, un cuestionario
defectuoso o una entrevista llevada a cabo de forma no
válida.
Se ha hecho una tentativa satisfactoria de estructurar
los datos de forma que queden listos para el proceso
de análisis.

175
176
4 El estudiante recoge/genera
mediciones, información o datos
pertinentes a la tarea definida y
organiza los datos en forma
apropiada para el análisis, siendo
los datos suficientes tanto en
calidad como en cantidad.
Criterio C: Análisis
Al presentar diagramas se espera que los estudiantes utilicen la regla cuando sea necesario y
no presenten un mero bosquejo. Un dibujo a mano alzada no será considerado como un
proceso matemático correcto.
Nivel de logro
0 El estudiante no hace intento
alguno de llevar a cabo un proceso
matemático.
1 El estudiante lleva a cabo
procesos matemáticos simples.
2 El estudiante lleva a cabo
procesos matemáticos simples
correctamente.
3 El estudiante lleva a cabo
procesos matemáticos simples
correctamente pertinentes a la
tarea enunciada.
4 El estudiante lleva a cabo
procesos matemáticos simples
correctamente y hace uso de
técnicas más sofisticadas
pertinentes a la tarea enunciada.
5 El estudiante lleva a cabo
procesos matemáticos simples
correctamente y hace uso preciso
de técnicas más sofisticadas
pertinentes a la tarea enunciada.
6 El estudiante lleva a cabo
procesos matemáticos simples
correctamente y hace uso preciso
de un amplio abanico de técnicas
más sofisticadas pertinentes a la
tarea enunciada.
Criterio D: Valoración
No se puede conseguir este nivel si las mediciones,
información o datos son demasiado escasos (es decir,
insuficientes en cantidad) o demasiado simples (por
ejemplo, unidimensionales) ya que tales datos no se
prestan a ser estructurados. Habrá que tener en cuenta
por tanto, que dentro de este descriptor hay
suposiciones que conciernen la cantidad y, lo más
importante, la calidad (en función de la profundidad y
amplitud) de los datos recogidos/generados.
Observaciones
Esto incluye estudiantes que han copiado procesos de
un libro sin hacer ningún intento de usar la información
recogida/generada por ellos mismos. Los proyectos
que constan solamente de relatos históricos, etc.,
obtendrán este nivel.
Se consideran procesos simples los que el promedio de
estudiantes de Estudios Matemáticos llevaría a cabo
fácilmente, por ejemplo, porcentajes, áreas de figuras
planas, funciones lineales (gráficas y análisis de las
mismas), diagramas de barras, diagramas de sectores,
media de datos discretos. Este nivel no requiere que la
representación sea global, ni exige que los cálculos
estén libres de error.
Para conseguir este nivel la matemática debe estar
libre de cualquier error significativo.
Para conseguir este nivel los procesos matemáticos
deben ser los apropiados y usados de forma que
tengan sentido.
Se consideran técnicas sofisticadas los procesos de
orden superior, por ejemplo, volúmenes de pirámides
y conos, análisis de funciones trigonométricas y
exponenciales, medias y desviaciones típicas de datos
continuos y agrupados. Para conseguir este nivel no se
exige que todos los cálculos estén libres de error; el
estudiante habrá llevado a cabo procesos simples
correctamente y habrá introducido técnicas
matemáticas más difíciles que pueden ser inexactas.
La clave de este descriptor es precisa. Para conseguir
este nivel de logro se acepta que no es necesario
repasar todos los cálculos; bastará repasar al azar
algunos de ellos. Un número pequeño de errores
aislados no descalifican al estudiante de conseguir este
nivel. Sin embargo, el uso incorrecto de fórmulas, o
errores sistemáticos al usar los datos, descalificarían al
estudiante de conseguir este nivel.
Para conseguir este nivel se supone que el estudiante
ha llevado a cabo un abanico de procesos matemáticos
significativos tan amplio como sea posible, aunque
pueden todos ellos estar relacionados con la misma
área de matemática, por ejemplo, la geometría.
Mediciones, información o datos de alcance limitado no
permitirán que el estudiante consiga este nivel.
176
177
Nivel de logro
0 El estudiante no produce
interpretaciones o conclusiones.
1 El estudiante produce al menos
una interpretación o conclusión.
2 El estudiante produce algunas
interpretaciones y/o conclusiones
que son coherentes con el análisis.
3 El estudiante produce algunas
interpretaciones y/o conclusiones
que son coherentes con el análisis,
y hace observaciones sobre la
validez de los procesos
matemáticos usados y los
resultados obtenidos.
4 El estudiante produce
interpretaciones y/o conclusiones
completas y detalladas que son
coherentes con el análisis, y hace
observaciones sobre la validez de
los procesos matemáticos usados y
los resultados obtenidos.
5 El estudiante produce
interpretaciones y conclusiones
completas y detalladas que son
coherentes con el análisis, y hace
observaciones críticas sobre la
validez de los procesos
matemáticos usados y los
resultados obtenidos.
Criterio E: Estructura y comunicación
Nivel de logro
0 El estudiante no ha hecho ningún
intento de estructurar su proyecto.
1 El estudiante ha hecho algún
intento de estructurar el proyecto
tomando nota de las acciones en
cada etapa del mismo.
2 El estudiante ha estructurado el
proyecto tomando nota de las
acciones en cada etapa, usando
lenguaje y representación
matemáticos.
3 El estudiante ha estructurado el
proyecto tomando nota
sistemáticamente de las acciones
en cada etapa, usando lenguaje y
representación matemáticos
apropiados.
4 El estudiante ha estructurado el
proyecto tomando nota
sistemáticamente de las acciones
en cada etapa, usando lenguaje y
representación matemáticos
apropiados de forma clara y
Observaciones
Este nivel se asignará cuando no se encuentre en
ninguna parte del proyecto prueba alguna de
interpretación o conclusión.
Para este nivel se requiere solamente una mínima
prueba de la existencia de interpretaciones o
conclusiones.
Para este nivel se requiere más de una interpretación
y/o conclusión y siempre coherente con el análisis. Se
deberá usar un procedimiento de coherencia como es
descrito en Detalles de la evaluación, 3,2, y en
consecuencia, no tiene sentido aquí si en análisis es
correcto o apropiado; el único requisito es la
coherencia.
Para obtener este nivel el estudiante ha de haber
discutido, de forma coherente, la validez de los
procesos usados en el proyecto. No se espera que esta
discusión de la validez sea exhaustiva a este nivel,
pero los estudiantes han de demostrar que entienden
el significado de la palabra válido en relación con sus
proyectos.
Aquí las palabras claves son completas y detalladas y
se espera que el estudiante haya realizado casi todas
las interpretaciones y/o conclusiones posibles basadas
en el proyecto. Debe existir una discusión completa y
coherente de los resultados obtenidos y de las
conclusiones extraídas para asignar este nivel.
Este nivel requiere un nivel de sofisticación y de
comprensión de la validez del tipo que corresponde a
un estudiante excelente. Un par de frases discutiendo
la validez del proyecto no es suficiente para conseguir
este nivel.
Observaciones
Se confía que sean muy pocos los estudiantes a los
que corresponda este nivel.
Para conseguir este nivel no es necesario que el
proyecto contenga muchos cálculos matemáticos.
Para conseguir este nivel el estudiante debe tomar
nota de las acciones en cada etapa del desarrollo del
proyecto usando algunos, pero no necesariamente
todos, los siguientes elementos: lenguaje matemático,
símbolos, diagramas, tablas, gráficas.
Para conseguir este nivel se deben usar las
matemáticas en forma significativa. Un proyecto en el
que el estudiante expone gran cantidad de cálculos,
algunos de los cuales son apropiados a los datos, no
conseguiría este nivel.
Para conseguir este nivel el proyecto debe estar muy
bien escrito. Esto supone un grado de sofisticación
superior.
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coherente.

Criterio F: Compromiso
El proyecto ha de consistir en un proceso continuado que suponga comunicación constante
entre el profesor y estudiante. El estudiante ha de tener presente desde el comienzo del
proyecto las expectativas del profesor y cada uno de los niveles de logro asignados debe
justificarse con un comentario escrito del profesor en el momento de calificarlo. Los ejemplos
dados a continuación para cada nivel de criterio, están orientados al profesor y todos los
profesores deberán usar discreción al juzgar dichos niveles.

Nivel de logro Observaciones

0 El estudiante no mostró
compromiso alguno.
1 El estudiante mostró un
compromiso medio.
2 El estudiante mostró buen
compromiso.
3 El estudiante mostró un
compromiso sobresaliente.
Por ejemplo, el estudiante no participó en la discusión
de clase sobre el trabajo del proyecto, no presentó el
trabajo requerido durante su elaboración, y/o no
observó los plazos establecidos.
Por ejemplo, el estudiante participó muy poco en las
discusiones de clase sobre el trabajo del proyecto,
observó la mayoría de los plazos establecidos, discutió
su proyecto a iniciativa del profesor y/o no aprovechó
las oportunidades que se le ofrecieron para desarrollar
y mejorar su proyecto.
Por ejemplo, el estudiante participó en las discusiones
de clase sobre el trabajo del proyecto, comenzó él las
discusiones con el profesor y/o el resto de la clase y/o
estuvo totalmente entregado al desarrollo del trabajo
del proyecto.
Por ejemplo, el estudiante participó plenamente en las
discusiones de clase sobre el trabajo del proyecto,
tomó la iniciativa en las discusiones con el profesor y/o
con el resto de la clase y en el subsiguiente trabajo de
naturaleza más independiente, y/o demostró una total
comprensión de todos los pasos del desarrollo de su
proyecto.
Para conseguir el máximo nivel de logro en este
criterio el estudiante ha de haber sobresalido en áreas
como las que aparecen a continuación. La lista no es
exhaustiva y se anima a los profesores a que añadan
sus propias expectativas.
El estudiante:
• participó activamente en todas las etapas del
desarrollo del proyecto.
• demostró una comprensión total de los conceptos
asociados del proyecto.
• participó en las actividades de clase sobre el trabajo
del proyecto.
• demostró iniciativa.
• demostró perseverancia.
• demostró perspicacia.
• se preparó debidamente para los plazos fijados por el
profesor.

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