f.• .

• '·

Vemos qué curiosas son las reacciones de este último tipo, que son,·:
altamente representativas de toda la 11rimera etapa. Es claro que, al no ha-
licr 1111 conflicto con un factor contrario, la correspondencia biunívoca y
recíproca entre dos colecciones debiera conducir a la equivalencia de las
colecciones en correspondencia. Esto se producirá en la segunda etapa, y
l'ntonces la correspondencia entrará en conflicto con las apariencias per-
t·rpti vas constituidas por las relaciones ele longitud, anchura, etc. 'V>ero en
/1•l nivel ele la primera etapa la cuantificación está tan poco desarrollada
q11r la correspomlencia ni sil¡niera entra en conflicto con las apariencias
contrarias y se subordina desde el primer mom~nto a la percepción espa-
dal1 Por ejemplo Coc cree en la igualdad de Ai y A~ menos porque se
d1·positan en ellos a la vez los dos granos correspondientes que "porque
los dos vasos son lo mismo", como si el segundo criterio fuera más seguro
que el primero. En cuanto a Bah, por más qtte dice ••es !o mismo" cada
vez <¡ne se introclucen dos granos correspondientes, no tiene en cuenta en
lo más mínimo esta evaluación una vez que el vaso L está lleno hasta la
mitad, y se limita a mirar los niveles. Aun más, cuenta después hasta 6 y 6
las perlas depositadas en E y P, y no por eso deja de sacar la conclusión
lle que el collar que se hará con las perlas de' E será más largo, porque
""('n E hay mucho, lo tengo casi todo lleno". No solamente la corresponden-
cia término a térmirio sino también la enumeración misma se le aparecen
j al nhio Je la primera etapa como procedimientos mucho· menos seguros
¡ c¡uc la evaluación <\,irecta que su.rg.e de his_!:l.aciones perceptivas globales
j (cantidades Lrutas)~a nume l!J:!J>J:[,:~:!!'!ial qi~l medio social impone al
nifio de este nivel signe si clo solamente verbal~ sin.Jlfa!!!fi9<;~~ ~pera­
toria:[En cuanto a la correspon encia..térm.i.no-a-termino, veremos precis'a-
'
j utt;iii!, a lo largo de los capítulos siguientes, cuán erróneo sería querer con-
siJnarla clesJe el momento mismo en que se inicia como una operación
cuantitativa, cuando la realicla<l t's que su estado más primitivo es el de
una simple comparación cualitativa/ ,

§ 2. LA SEGUNDA ETAPA: COMIENZO DE CONSTITUCTON

HE LOS CON.JUNTOS PERMANENTES

Como en el caso ele las cantiilades continuas, se puede distingui~:e1!·

d desenvolvimiento tlc la noción tle conservación una segunda etapa carac-
lt>rizada por las soluciones intermedias, que se ubican a mitad de camino
t·ntre la cantidad bruta sin iuvariancia y la cuantificación propiamente

47
 dicha. La situación se presenta en general del modo siguiente. Por un lado,
el niño se siente llevado a creer en la conservación, ya sea porque se ha
controlado la igualdad de las 2 colecciones depositándolas previamente eu
<los vasos idénticos (A1 y A2), ya sea porque estas dos colecciones han sido
constituidas por medio de una correspondencia biunívoca y recíproca. Pero.
por otro lado, festa tendencia a la conservación entra en conflicto con la
apariencia que le es contraria, es decir, con una diferencia de nivel o de
anchura, etc. Entonces se observan clos novedades, por oposición al com· .
portamiento característico de _la primera etapa. Primeramente, hay un
verdadero conflicto, es decir, que los factores de conservación no se sorne·
ten incondicionalmente a los factores de alteración, sino que asistimos a
una lucha cu¡as peripecias son cada vez más instructivas. Después,..)' por
esto mismo,1.[as semejanzas perceptivas se coordinan en relacione!J y se
~integran así en un sistema susceptible de justificar la conservación dando
cuenta al mismo tiempo de las variaciones concomitantes. He aquí, en
primer lugar, dos ejemplos· independientes de la operación de corres-
pondencia término a término:

MARG (5 1/2): -¿Hay la misma cantidad de perlas (en Ai y A2)? -La

misma. -¿Y si hacemos collares, etc.? -Lo mismo de largos. -¿Por qué? - ...
-¿Y si vuelco (Al en L)? -llay más allí (A2). -¿Por qué? -Porqu.e aumenta
aquí (señala el adelgazamiento de. la columna en L) •. -¿En cuál hay más? -En
el grande(= el ancho, A 1 ). -¿Y si hacemos dos collares (con L y A2)? -Serán
iguales de largo. -¿Y si volcamos (L) en aquellos (M1 + M2)? -Va a haber más
en los dos pequeños. -¿Por qué? - ... -¿Y si hacemos un solo collar? -Sera
más largo con los dos pequeños (que· con A!!)· -¿Y antes, cuando las perlas es·.
taban aquí (A1 y A2)? .-Los collares eran iguales de largo. -¿Y si pongo esto
(A2) aquí (E1 + E2+ Ea + E4), los dos collares serán iguales (2 M y 4 E)?
-No, va a ser más largo en los pequeños (4 E).
ARI (5 1 /2)~ Ai y A2: -Es lo mismo. -¿Y si hacemos dos collares, etc).
-Serán iguales de largo. -¿Y si volcamos (A2 en L)? -Ahí tL) va a haber más.
-¿Por qué? -Porque es más alto. -¿Y si se hacen dos collares? -Van a ser
iguales de largo. -¿Y si volcamos (A1 en 4 E)? -Ahí (4 E) va a haber más. -¿Y
si hacemos un collar? -Va a ser más largo.

Se comprueba en primer lugar que, como ya señalamos a propósito

de las cantidades continuas (segunda etapa) el niño de este nivel es capaz
de afirmar cierta conservación en el caso de un cambio poco importante,
pero no lo consigue en el caso de una transformación más considerable:
para Marg y Ari, los dos collares seguirán teniendo la misma longitud si
se trasvasa A en L, pero esto no ocurrirá si se echan las perlas en 2 M o
en 4 E. Pero hay algo más, y el examen de las cantidades discontig.uas nos
permite agregar muchos hechos nuevos a la cuestión. Precisament,e a causa
de sus vacilaciones en admitir la conservación en casos en que ·¡a colec-
ción cambia <le forma, el niño es llevado a disociar las evaluaciones fun-
dadas solamente en la percepción de las relaciones de altura o anchura y
las. que res':1ltan de la representación de la longitud de. los collares. Por
ejemplo, aunque Marg y Ari creen que la cantidad varía Je A a L, porque

48
el nivel <lel montón aumenta con su traslatlo, no por ello dejan dt> con-
siderar que el collar construido con las perlas dt• L va a tener Ja misnrn
longitud que el de las perlas Je A: por lo tanto, hay conservación cuamlii
el niño piensa en los térrni11os Jiscontinuos alineados y no-conservación
cuando piensa en una u· otra de las dimensiones de la forma global. Estas
disociaciones entre las evaluaciones dadas son <lcl más alto interés: por un
lado, muestran cómo la cuantificación implica operaciones diversas que al_·,
niño le es difícil coordinar entre sí. Por otro lado/la c11antificación parece
indicar, en la medida en 11ue las evaluaciones fundadas en la representa·
ción del collar son más correctas que las otras, la intervención en la con-
servación ele una descomposición en elementot. esto es lo q11P se trata 1le
examinar ahora rt>curriendo a la técnica de la corres11ondrncia.

Veamos primero algunos hechos:

TIS (5; 1) coloca en V1 una perla cada vez que el experimentador pone
otra en V:!: -¿Es lo mismo? -Sí. porque cada vez puse lo mismo y usted también.
-¿Si hacemos dos collares, etc.? -Tendrán fo mi:mw lo11gitud, porque huy rnu·
chas perlas, y mted también tiene mtu~/111.~ perlUs. -(Volcamos V 1 en L + M).
¿Es lo mismo? -En el de usted (L + M) hay 11111clw. -¿,Y tú'? -No mucho. -;.Y
si hacemos collares, etc.? -El .myo .~errí mrfa largo, el mío menos largo. -¿Por
qué? -Porque usted tiene mú.~ perlas. -¿Pero cómo hemos puesto las 1u•rlas?
-Dos cada t.>ez. -¿Por qué tengo 111<is? -Usted tiene dos colu.11111a.~ grandes, mi·
re. Hasta aquí, la reacción de Tis es característica de la primera etapa, pero ve·
remos en seguida el pasaje de esta reacr.ión inicial a los conflictos típicos 1le la
segunda etapa: ·
Tis coloca una perla en L cada vez que el experimentador coloca otra en P.
Tis cuenta cada vez la perla que introduce, y llega a un resultado correcto de 12
perlas. Nos detenemos cuando L está lleno. Tis exclama entonces espontáneamen·
te: -Yo tengo más. -¿Por qué? -Hay rnás adentro. -¿Y si hacemos tlos co·
llares? -Aquel (L) es más largo. -¿Por qué? -.El recipiente es más grande, y
aquel (P) es más pequeño (señala las alturas). -¿Pero hay más perlas? -En el
de u.stecl (L). -¿Por qué? -Es más· grande. -¿Cómo pusimos las perlas? -Po·
níamos los dos al mismo tiempo. -;,Los dos tenemos lo mismo, o tú tienes más
o menos que yo? -los dos lo mismo. -¿Por qué? -Porque poníamos los dos
al mismo tiempo. ~¿Cómo snáu"los tlos colla~es? -El de usted va a ser largo,
:r el mío igual de largo. -¿Por qué? -Porque uquí (L) es grande, y yo, w¡ui IP)
es pequeño, usted, usted tiene muchas perlas. -¿Y tú? -No tantas, aunque tum·
bién muchas. Vemos que en cuanto la correspondencia término a término rs re-
cordada por el niño, entra en conflicto con la percepción ele las dimensiones; el
primer factor tiende a la ignalrlad, el segundo a la diferencia, y Tis no logra
hacer con ellos una síntesis real.
VON (5; 10) no llega tampoco a conciliar los elatos de la corresponden!'ia
con los de las· relaciones pJrceptivas. Cuando clepositamos término por tér1üi110
l l perlas rosas en E y 11 perlas.azules en P, declara que es lo mismo, a pesu tle
que E esté lleno. -¿Por qué? +.Porque conté y sé que está justo. -¿Y si hace·
mos un collar rosa y otro azul? '-Los dos son la misma diferencia, es el mismo
tmnaño de collares. -¿Cómo lo sabes? --'Conté, es lo mismo de· perlas. -¿Pero
entonces por qué es así acá (mostrarnos el nivel ele E)? -Usted (E) f!S redondo y
mtís tlel$ttrlo, yo (P) es redondo y más grande (hace un gesto indicando la uuclrn-

49
ra). -¿Y entonces? -Es lo mismo, porque conté. Pusimos lo mismo, siempre co-
mo usted (= correspondencia).
Von coloca luego una perla en G cada vez que nosotros colocamos otra en
L. -Hay lo mismo en los dos. -¿Por qué? -Las pusimos al mismo tiempo (=
correspondencia). -¿Y si hacemos dos collares? -Los dos lo mismo. -¿Y por
qué L está lleno y el otro no? -Porque aquí (L) es redondo y largo, y allí (P)
es redondo y más grande (ancho), y se puso lo mismo. -(Trasladamos G en un
vaso Gp de la misma forma pero más pequeiio. qm• se llena hasta el borde). ¿Es-
to (L) y esto (Gp) entonces? -Es lo mi.~mo. -¿Por qué? -Porque (Gp) es más
pequeño (= bajo) y más chato, y aquí (L) es más largo, es más grande, y en-
tonces hay más. -¿Cómo más (Gp y L t•stán lle-nos hasta el borde y por lo tanto
Von no disocia· el volumen de los recipit'ntes de la cantidad de las perlas)? -Más
perlas, hay más pedns allí (L) es largo. -¿Y el rosa (Gp)? -Más corto, porque
hay menos perla.~.

Estas reacciones intermedias de los niños ofrecen un gran interés, tan-

to si las consideramos tlesde el punto de vista de la cuantificación en ge-
neral como de la significación de la correspondencia misma. .
Constatamos en las conductas de Tis, Von y todos los casos análogos
que caracterizan esta etapa, la existencia de un conflicto sistemático entre·
un factor de igualdad y conservación y un factor de diferencias. Al colo-
car un elemento en un recipiente cualquiera cada vez que el experimen-
tador coloca a su vez un elemento en X, to1los los niños de esta etapa con·
cluyen que X = Y, incluso si las formas de estos dos recipientes son dife-
rentes una de otra. Pero cuando el niño contempla el resultado obtenido
después de la operación, y en el caso en que las colecciones que se co-
rresponden son de formas diferentes, su creencia en la equivalencia se
quiebra· desde el mo'mento en que toma las relaciones perceptivas como ·
hase de su evaluación. A pesar de que él mismo acaba de efectuar la co·
rrespondencia término a término, al considerar la colección total, no pue-
de menos de suponer, como en la primera etapa, que todo aumento de al·
tura (o de anchura, etc.) acarrea una variación de la cantidad como tal.
Pero la diferencia entre esta etapa y la primera es que en esta última
los factores perceptivos anulaban completamente la creencia en la equiva·
lencia de las colecciones en corresponclencia, mientras que en la segun-
da se produce un conflicto sin soluciÓ1i .posible, donde ninguna de las dos
tendencias se sobrepone en forma decisiva a la otra: cuando el niño mira··.,
las colecciones de perlas cree en la no-equivalencia, y cuando se acuerda
de ·la correspondencia que constituyó aquellas, vuelve a creer en la equi-
valencia. Aun cuando en el caso de Tis hay una aparente decisión final,
la manera en que expresa su idea ("usted, usted tiene muchas ..• yo, no
tantas, aunque también muchas") revela su incertidumbre real.
¿Cómo llegará este sujeto a conciliar estas dos tendencias contradic-
torias? Es curioso que a pesar del carácter de discontinuidad de las co-
lecciones que debe comparar (carácter que se pone en evidencia en la
correspondencia término a término) el niño resuelve el problema de las
perlas exactamente de la misma manera en que lo hace para las cantidades
continuas. Efectúa la síntesis entre la ·equivalencia real y las variaciones

50
aparentes por medio de una coordinación de las relaciones en cuestión, y
esta coordinación se presenta también inicialmente bajo la forma de una
multiplicación simplemente lógica, para prolongarse después en una dis-
posición de proporciones. Este doble ID!JVimiento se esboza ya en la se-
gunda etapa y culmina en la tercera.
V on, por ejemplo, que a causa de la correspondencia cree desde un
principio en la equivalencia, explica las variaciones aparentes de canti-
dad declarando que la anchura de P compensa la altura de L. Pero la ope-
ración de multiplicación de las relaciones que efectúa de ese modo, di-
ciendo "es lo mismo .•• porque aquí (L) es redondo y largo, y allí (P) es
redondo y más grande" conserva todavía tal fragilidad en su espíritu que
ya mientras la efectúa por segunda vez olvida relacionar la altura de L y
la anchura del otro recipiente, ¡y concluye bruscamente que L "es más
largo, más grande, y entonces hay más''!

§ 3. tA TERCERA ETAPA: CONSERVACION Y COORDINACION

CUANTITATIVA

Examinemos ahora cómo se completa el proceso de la cuantificación

intensiva y extensiva eshoza<la en la segunda etapa. Presentamos primero
algunos ejemplos de reacciones a las preguntas de conservación, indepen-
dientemente de la correspondencia:

LIN (6 años) comprueba la igual1lad de A1 y A2. -¿Si vierto (A1) en (L)?

-Será siempre lo mismo. -¿Y si vierto (L) en (G)? -También lo mismo. -¿Se-
guro? -Seguro, porque aquí, en el pequeño (= el delgado = L), hay más (seña·
la altura; el aumento de la altura compensa el adelgazamiento de la columna).
JUP (5 1 / 2 ). -¿Si yo vuelco (A 2 ) en (M1 + M2)? -Es lo mismo. -¿Por
qué? -Hay lo mismo de perlas. -¿Y cuántos vasos? -Dos y uno. -¿No hay
más perlas en esos dos? -No, parque los dos son más pequeños. -¿Y si de (M1
+ M2 ) los vuelco en (E 1 + F.2 + E:i + E4 )? ...:...Es lo mismo. -¿Y si se hace un
collar con (A) y un collar con (4 E)? -Es lo mismo. -¿Y si se vuelca (A1) en
(G)? -Es lo mismo.
PEL (6 años). Las mismas respuestas: -Hay lo mismo en los vasos pequeños
que en uno grande.

51
 La diferencia entre estas resput'stas y todas [a¡.¡ que examinamos ante-
riormente reside en que el uiiio 110 necesita ya n•flexionar para asegurar~e
de la conservación de las cauti1lades totales: --~Rtá seguro a priori de ello.
Parecería entonces, de primera intención, que la --i-nvariancia del conjunto
resulta simplemente de un juicio <le i1lcntificación glohal, estorbado hasta
entonces en su realización por !Qs factores perceptivos, pero que, liberado
<le éstos, .se afirma ahora en sn simplicidad. Pt>ro la argumentación de es-
tos sujetos 1lemuestra en seguida que las coordinaciones <le rdaciones efec-
tuadas durante la etapa precedente permanecen esenciales, pero se con-
centran en un acto único, en vez <le constituirse paso a paso. Es así que
Lin, para justificar una invariancia total tle la que t•stá "seguro"', dice sim-
plemente:· "t>n el pequeño (L) hay más". También J up ve de entrada que
el to1lo dividido en dos permanece constante "porqne los dos >;on más pe·
-
quenos " .
Para captar el verdadero alcance de esta etapa decisiva de la cuanti-
ficación que es el descubrimiento lle la invariancia de las totalhlacles, re-
sulta indispensable entonces analizar con mayor profm11li1lad las operacio-
nes ele coorclinación implicadas en las respuestas precedentes. Pero para
hacer esto ya no es st~ficiente con que pongamos en una relación couflic-
tual la correspondencia término a término con los cambios de forma, pues-
to que en esta etapa el factor de equivalencia prt'valec1· de entrada sohrc
el otro. Por eso vamos a modificar un poco la técnica auterior: presénta-
remos al niño dos colecciones ele forma diferente, <le mo1lo qne no tenga
la posibilidad de establecer su ignal<lacl, y le pregnntaremos entonces cuál
es su opinión respecto de esta última. Luego, solamente después de que ha
formulado la hipótesis, seguiremos el procedimiento de la correspoil<lencia
término a término, con explicación retrospt'ctiva. Veamos algunos ejt>m-
plos:

SUM (6; 10) compara los recipientes L y P (cada uno de los cuales contiene
18 perlas, pero sin que el niño las haya contado ni las haya hecho corresponder
unas a otras). -¿Crees que es lo mismo o no?-... -¿Cómo se puede hacer para
saber? -En aquel (P) hay más. -;,Por qué? -Porque es m<Ís grande. Aquí (L)
se ·puede poner menos. .
Vaciamos L y P y Sum coloca e1i L una perla cada vez que el experimenta·
dor coloca otra en P. -Es lo mismo. -¿Por qué? -Este (P) es más grande, pero
no, está lleno, y este es m<Ís delgado, pero está todo lleno. -¿Cómo sabes que es
ló mismo? -Porque las pusimos juntos los dos.
Damos en seguida a Sum un vaso G que contiene sólo una capa de perlas,
y le pedimos que ponga en Luna cantidad igual. Smn llena L hasta 2 /:>. y dice:
-No sé cómo hacer, creo que hay más allí (G). -(Llt>namos L) -Yo creo que
es lo mismo. -¿Por qué? -Ese (G) es más grande, pero si se hiciera larg<> (hace
un ges.to como para enderezar G y colocar así las perlas verticalmente), habría lo
mismo que allí (L).
LEA (7; 7) compara L y P (16 elementos en cada uno): -Aquí (L) hay mtis,
es más alto. -¿Entonces? -Es menos ancho, pero más alto. Ese (P) es más an·
cho, pero más pequeño; pero si se lo llenara, habría más granos. -¿Por quP?
-Porque es más anchD. -Explícame eso. -Si lo cortáramos en el medio (L), y

52
 se lo pusiera todo junto allí (P), siempre seria menos ancho. -¿Por qué? -Por·
que es muy delgado.
Vaciamos L y P para llenados de nuevo colocando los elementos término a
término. -Es lo mismo. -¿Por qué? -Porque pusimos todo al mismo tiempo.
-Pero allí (L) está,más alto. Explícame. -Si t'llCÍara aquel (P) en aquel (L) o
este (L) en este (P) sería lo mismo. -¿Por c¡ué? -Si metiera estos (los elemen-
tos de P) en un tubo sería lo mismo. -¿Y entonces? :_Ese (P) es más ancho,
eso le quita, mientras que aquí (L) el tJaso es fin.o, entonces n.o le quita nada,
pero sube.
DUR (7;8); cree que L "da más" que P; lo llena luego por correspondencia
con los elementos que el experimentador va depositando en P. Los dos son lo
mismo. -¿Cómo· lo sahes? -Porque terminamos al mismo tiempo; comenzamos
al mismo tiempo y terminamos al mismo tiempo. -¿Pero aquél (L) es más fino?
-Es fino, pero es más alto, y aquí (P) es más bajo, pero más grande.
~ Pedimos a Dur que ponga en G (= 4 E) una cantidad igual a la de E (lle-
no). Señala aproximadamente el 1 /3 de G. ¿Cómo lo sahes? -Me imagino hasta
dónde va a llegar y después lo miro. -¿Cómo hasta dónde? -Acuesto el vaso
(E), y después veo que da más que aquí .(G), porque todatJÍa queda lugar.
LER (7;8). El mismo comienzo; después de la correspondencia. -Hay lo
mismo, porque lo fuimos poniendo juntos, entonces no puede haber más en uno
que en el otro. -¿Por qué? -Porque ahí (P) está a lo ancho,_ y allí (L) en al·
tura. Compara también E y G, y encuentra la relación exacta: -¿Cómo la en·
contraste? -jA ojo! Acuesto este (E), y cuando lo acuesto, se ve que queda lugar,
CHAi (7;8): -Allí (L), debemos colocarlas una por una (= superponer las
perlas), porque es delgado, allí (P) se pueden poner muchas a la vez en una hilera
(horizontal}. En lo que se refiere a los vasos E y G, Chai prevé que el conjunto
contenido en E va a alcanzar la mitad de la altura de G. -¿Por qué? -Aquel
(G) es dos veces más ancho (que E), entonces si pongo una sola vez (E), es justo
una hilera (horizontal). la mitad, y entonces se puede poner todavía otro más.
GAR (8;2): -Allí (P) está todo amontonado. -¿Y eso qué importa? -Aquel
(P} en ancho. Si lo apretara (el contenido de L), sería lo 'mismo (que P).
KOR (8;6): -Ese vaso (P) es más ancho, cabe más en los lados, y ·entonces
sube menos rápido (que en L) ..En cuanto a la comparación de G y E, Kor de-
clara de entrada que G contiene más que E. -¿Por qué? -Si quisiéramos hacerlo
más delgado (G) y enderezarlo, sería delgado como el --otro" (E), pero más alto.
Kor acompaña sus reflexiones con gestos mostrando cómo, al reducir en su an·
chura G, se llegaría a tener un recipiente estrecho. pero más alto que E.
GUI (9 años): -En el vaso pequeño (L), sólo hay un grano eni::ima dei otro
(cf. Chai), allí (P) hay más a la vez: hay sólo dós capas, pero es lo mismo (que
en L). Para E y G: -Entra 4 veces. -¿Cómo lo sabes? Corto por el medio, y to·
davía queda. Lo divido en cuartos, lleno cada cuarto, y entonces veo que entra 4
veces. Además, Gui considera que G es más grande que L, en ba~e al siguiente
razonamiento: -Corté (G) en líneas (para explicarnos su pensamiento nos señala
la circunferencia de G seccionada en 4 bandas, que corresponden a la anchura
de L), después, comparé con este (L). Lo puse así (L acostado) y después lo me·
dí con un extremo de este (L dividido en dos partes desiguales de las cuales una
corresponde a la anchura de G). Gui .compara así la anchura de G y la altura de
L. En lo que se refiere a la anchura de L y el espesor de G, hace finalhiente
1
la
•iguionto oompmoión' -Dividi •"• (G) .,¡ (on 2 eop") y vi q~ •"• \ " ' : ;
 1
pa) va justo si dividimos (L) en 2 (por la altura): por lo tanto una /;: columna
de L equivale a una capa de G.

Estos procedimientos diversos de comparación -que el niño descubre

espontáneamente- permiten al mismo tiempo verificar las interpretacio-
nes expuestas en el capítulo anterior, y plantear mejor el problema de la
correspondencia.
Refirámonos ahora al primer punto. Recordemos que desde el mo-

¡
,mento que el niño es capaz de coordinar las diferencias de altura y an-
chura en una •:m~a~", fuente de cuantificación in·
tensiva, llega, a igualar también las diferencias y. a someterlas a medidas.
comunes que implican la unidad, constituyendo así una cuantificación ex-
tensiva. En el caso de las cantidades continuas, en cambio, hemos obser-
vado solamente la proporción inversa que los sujetos establecen entre la "'
altura de dos columnas de agua y su anchura, o la partición de una can-
tidad dada en dos o varios vasos-unidades.
Ahora bien: a· causa, indudablemente, del análisis de los elementos que
la técnica de la correspondencia término a término· exige al niño, las reac·
ciones de estas etapas a las preguntas de conservación y evaluación de las
cantidades discontinuas han conducido a resultados más ricos y al mismo
tiempo más precisos en lo que concierne a esta génesis de la cuantificación
extensiva.
Observemos primeramente que cada una de las respuestas transcriptas
más arriba, como también las que hemos citado al comienzo de este pa·
rágrafo, se originan en una multiplicación lógica de las relaciones de al-
tura y anchura. Para suprimir la contradicción entre la equivalencia, que
es la fuente de la correspondencia unívoca y recíproca entre los elementos
de las dos colecciones, y los cambios aparentes, el sujeto su.pone ya de en-
trada que estos forman un todo: p~a Sum, P es "más grande pero no está
lleno" mientras t¡ue L es "más delgado .pero está todp lleno"; para Lea, L
es "menos ancho pero más alto", etc.; estos niños mu'ltiplican así cada re-
lación por la otra, o sobre todo por su inversa.
Pero, tal como tuvimos la oportunidad de observarlo claramente cuan-
do el sujeto compara L y P sin haber establecido previamente la equiva-
lencia de los contenidos de esos dos vasos, esa operación no es de ninguna
manera suficiente para constituir la noción de una cantidad constante o
la igualdad entre dos cantidades. Permite únicamente - y sólo si se co-
noce ya esa igualdad total- deducir que a un aumento de altura corres-
ponde una disminución de· la anchura, y recíprocamente. Así se explica
que, únicamenie cuando posee ya la idea de la invariancia, que le ha
sido proporcionada a través de la correspondencia término a término, y
cuando sólo se trata de explicar los cambios aparentes, el niño apela a la
multiplicación de las relaciones; ésta le permite entonces coordinar todas
las relaciones en juegó en una ·cuantificación intensiva, pero ésta no llega
por sí sola en este caso a la construcción de esta invariancia (sólo llega·
ría a ella si se permutaran simplemente las relaciones de altura y anchura).
En cambio, no bien está en posesión de esta operación de coordinación de

54
1s diferencias que es la multiplicación de las relaciones, el nmo formula
a hipótesis de que se pueden igualar las diferencias. Y en el caso de las
antidades discontinua·s estudiad·as aquí, llega incluso a f ormula·r esta
ipótesis con perfecta •claridad. Sum, por ejemplo, opina que la colección
olocada en G es igua_l a la de L, porque "si se lo hace largo, sería lo mis·
io", es decir, porque la diferencia de anchura entre G y L equivale exac·
1mente a su diferencia de altura. Lea constata también que P es "más
ncho" que L, y que en consecuencia "eso le quita", es decir, que hace
isminuir su altura; pero ''si metiera estos en un tubo sería lo mismo (la
iisma altura)". Gar {8; 2) declara también: .. Si lo (L) apretara (si lo ex·
endiera en anchura) sería lo mismo {que P)", y Kor: '"Si quisiéramos ha·
erlo más .c1elgado (G). y enderezarlo, sería delgado como el otro (E), pero
iás alto", etc. En resumen: en cuanto los niños coordinan operatoriamente
l!l diferencias ,percibidas, las miden, y si carecen de datos numéricos, mi·
en unas por medio de otras, comparando o igualando todo aumento de
nchura con la disminución concomitante de altura, y viceversa.
Observamos con toda evidencia en los sujetos de esta etapa, tal co·
io lo habíamos supuesto en el capítulo•. precedente, que esta proporción,
ue constituye el comienzo de la cuantificación extensiva, es paralela a
l partición aritmética. Para Lea, por ejemplo, L contiene más que P {si
' está lleno) porque "si lo cortáramos en el medio (L) y se lo pusiera
:>do junto allí (las dos mitades en P) siempre sería menos ancho". Por su
arte Chai descompone la altura de G en dos capas, cada una de las cuales
~uala a E, etc. Kor, que tiene más edad, nos muestra adónde pueden lle·
ar estas descomposiciones faltando la enumeración de los elementos.
De una manera general, constatamos que estas proporciones, estas
¡ualaciones de diferencias y estas particiones numéricas se constituyen
n función de las operaciones inversas que el niño se vuelve capaz de ma-
ejar justamente al dar un carácter "operatorio" a las transformaciones,
Dncebidas hasta ahora como simples relaciones perceptivas. Cuando Lea,
or ejemplo, declara: "Si vaciara aquel (P) en aquel (L) o este (L) en
ste (P) sería lo mismo", está expresando la reversibilidad propia de toda
peración lógica y matemática; y es esta reversibilidad la que permite con-
ebir igualaciones y descomposiciones. Dur r_evela esto mismo con la mayor
1tactitud: "'Me imagino cómo lo lleno y después miro hasta dónde llega",
''acuesto el vaso (E en G) y veo que da más aquí, porque todavía queda
rgar" (cf. también los•casos de Ler, Gar y especialmente Gui).
Si comparamos ahora estos procesos con el conflicto entre la corres·
ondencia. término a término y los factores perceptivos, vamos a poder
>mprender por qué este conflicto termina sólo al llegar a la tercera eta·
a, a causa del triunfo de la correspondencia sobre la percepción~ Podría- ...
1os representarnos la situación de la siguiente manera~ En todos los ni-
eles, y a partir de la primera etapa,. el niño se inclina naturalmente a
~eer que dos colecciones que se corresponden término a término son
iuivalentes entre sí. Pero ocurre que si se cambia la forma de una de las
DS colecciones, o si su forma aparece como diferente a causa de los re-
pientes en los que se las había colocado respectivamente, esta creencia

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 en la "ll11Ívalcucía, tal como lo vimos en las dos primeras etapas, es des-
truida por las apariencias perceptivas contrarias. En la prhnera etapa no
sr prollt1c<· todavía conflicto alguno porque las ~elaciones perceptivas Sl'
imponen ya de entrada y cn forma definitiva soLrc la c1¡nivalen<'ia. Duran-
1<' la st>gunda etapa, los factores l'llfrrntados tirtH"n la misma fuerza. En
la tercera etapa, finalnwn!P, la equival<-'ncia gana <les1le un principio a las
relaciones pl'rct>ptivas: una vez c¡ue dos colecciont's se han puesto en co-
rrespondencia término a término, se conciben como <'qnivalentes, cnales-
1111iera sean los cambios 11e forma, puesto <¡ue sr han coordinado entre sí
las relaciones perceptivas del modo que acahamos de ver• Per<~ ¿cuáles
son las relaciones entre la corrt>spondencia término a término y esta coor-
1linación de las relacion1ts? •
Hasta aquí liemos presentado unilateralmente los problemas: hemos
considerado que la coordinación progresiva d.e las relaciones permitía sim-.
plemente al niño dar cuenta de los cambios de forma de las colecciones
desde el doble punto ele vista de la cuantificación intensiva y extensiva, y
conciliar así estos cambios con la equivalencia invariante ele esas coleccio-
nes en correspondencia; concebíamos así a la correspomlencia como la ra-
zón inicial de esta invariancia. Pero subsistt> todavía nna dificultad con-
siderable: ¿por qué es necesario esperar hasta la tercera etapa para qut>
la correspondencia término a término implique la equivalencia durable tlt>
las colecciones, cuando durante las dos primeras etapas Pila misma no t>ra
capaz de vencer las apariencias perct>ptivas? Pned~ respon<lt"rse, cif'rta·
mente, en lo que a la primera etapa ~e refine, <111e al faltar la coonlina-
ción, las relaciones perceptivas imponen al espíritu una apariencia tal di"
variación o desigualdad que la equivalencia se concihe como no <lurablr.
Durante la segunda etapa, en cambio, hay ya coordinación ele las relaciones,
y sin embargo esta coordinación incipiente ·no es capaz todavía de hacer
triunfar la equivalencia sobre las apariencias perceptivas, y es por lo
tanto impotente para engendrar una equivalencia ilurahle. ¿Cómo inter-
pretar entonces esta tan escasa eficacia tlc• la corrt>spondencía término
a término?
En reali<lacl, tal vez Sf'a proliable qne la coordinación de las relaciones
intervt>nga ya desdt' la constitución <le la operación misma de la corres-
pondencia y que de est> mo1lo los mecanismos que están en juego en esta
t>volución formen un todo mucho mejor integrado que lo que nos pudo
parecer hasta ahora. Podemos preguntarnos, en efecto, si la corresponden-
cia que conduce a la equivalencia durable es la misma operación que la
correspondencia término a término sin equivalencia durable de las colec-
ciones en correspondencia. Si otras experiencias nos llevaran a disociar es-
tas <los formas <le correspondencia sería natural entonces c¡ue la corres-
pondencia puramente perceptiva de la primera etapa se subordinara desde
un principio a los cambios aparentes y que únicamente la correspondencia
propia de la tercera etapa se prolongara en una coordinación de las rela-
ciones en cuestión, puesto que previamente las implica. La etapa interme-
dia sería solamente una etapa <le organización de la' correspondencia mis·
ma. Los dos capítulos qur siguen darán respuesta a estas preguntas.

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