PRIMERA PARTE

LA CONSERVACION DE LAS CANTIDADES

Y LA INVAHIANCIA DE LOS CONJUNTOS
Capítulo 1

LA CONSERVACION DE LAS CANTIDADES CONTINUAS

Todo conoc1m1ento, ya sea científico, ya sea que implique solamente

el simpl e~,piún, supone un sistema, explícito o implícito, de prin-
cipios e· conservación\Sería superfluo recordar cómo, en el campo de las
ciencias ex · entaie/, la introducCión de la conservación del movimien-
to rectilíneo y uniforme (principio de inercia) ha hecho posible el desa-
rrollo de la física moclerna, ni cómo el postulado de la conservación del
peso permitió a Lavoisier oponer una química racional a la alquimia cua-
litativa. En lo que hace al sentido común, es inútil que insistamos en el
empleo que éste hace del principio de identidad:\ltodo pensamiento, .en la
medida en que tiende a organizar un sistema de nociones, está ohligJ!d~ a
introducir cierta permanencia -en sus definiciones.• Más aún: ya desde la
percepción, el esquema tan esencial del objeto constante/ cuya génesis he-
mos tratado antes de reconstruir.1' .~!pon_e Ja elaboraci~l!_de _un verdadero
principio de conservación, sin duda el más primitivo de todos. Que la
conservación, condición formal de toda experiencia y de todo razonamien- .
to, no agote ni la representación ele la realidad ni el dinamismo de la cons-
trucción intelectual, eso es otra cuestión: lo que decimos aquí, simplemen-
te, es que ~!!servación constituye una ~dición ne~~-~r.ia de toda ac-
tivida«!E~al~os ·oéupe"aliora-el prol1Iéíñ:7a·e-saner!iCésa-cou- -
alción es suficiente para explicar esa actividad o para expresar la natu-
raleza de la realidad.} .
Dicho esto, es evidente que el pensamiento adtmétic9 no se sustrae
a esta regla. Un conjunto o una colección sólo son concebibles si sn valor
total perman~ce invariable, .cualesquiera sean los cambios introducidos e!'- -
las relaciones de los elementos: las operaciones llamadas "grupo d_e 1d~i,, <
permutaciones'' en el seno de un mismo conjunto muestran precisa1ñente ·/
la posibilidad de efectuar cualquier permutación en los elementos dejando
invariante la ''potencia" total del conjunto. Del mismo modo, un _!!Ym.~
es ~e sólo ~!l_.!Il~dida en que ~futico a sí mismo,

1_ La Construction du Réel chez l'Enfant, cap. l.

19
 cualquiera sea la disposición ele las unidades de que está compuesto: es lo
que se ha llamado la "invariancia" del número. Una canticlad continua,
como una IOngitucl o un volumen, sólo es titilizable para el trabajo clel es-
píritu en la medida en que constituye un todo permanente. independi~nte­
mente de las comLinaciones posibles efectuadas eu la disposición ele las
partes. En resumen: ya se trate de canticlades continuas o discontinuas, tle
los aspectos cuantitativos percibidos en el universo sensible o de los con-
juntos y los números· concebidos por el pensamiento, ya se trate de los
contactos más primitivos de la actividall forjadora de los números con la
experiencia, o de las axiomatizaciones más- depuradas de todo contenido
intuitivo, en todas partes y siempre la conser!_a<:i_c)µ~ de algo es para el
espíritu la condición necesaria de todalnieIIgibilidad matemática.
--1>esd~-erí>iiñto-·d"e-·visra psicológico, la n-e~idad de conéervación cons-
·tituye, por lo tanto, una esp~cie de !.! priori funcional <l~l p;iisamiento, es
decir, que en el curso de su desarrollo ;;--de la i.rt"eracción histórica que se
establece entre los factores internos de su maduración y las condiciones
externas de la experiencia, esta necesidad se impone forzosamente. Pero
¿hay que deducir de ahí que las nociones aritméticas se estructuran en for-
ma progresiva precisamente en función de esas exigencias de conservación,
o es que la co~vación e_!. anjgjor a_ toda organización forjadora dyú-
m-!!os ~ incluso cuanti!_ativa, y constituye no solamente unit'función sino
también u~structura a priori, una especie de idea innata que se impone
a partir de la primera toma de conciencia del intelecto con la experien-
cia? Precisamente, atañe al análisis psicogenético decidir la cuestión, y
vamos a tratar de mostrar que la primera solución es únicamente la que
concuerda con los hechos .

.§ l. LA TECNICA ADOPTADA Y LOS RESULTADOS GENERALES

Las investigaciones cuyos resultados se encontrarán expuestos en este

capítulo y en el siguiente versan tanto sobre las cantitlacles continuas co-
mo sobre las discontinuas. Nos ha parecido indispensable tratar ambas si-
multáneamente -a pesar de .que las primeras no tengan carácter aritm1:i-
tico y debamos dedicarles un volumen especiaP-, puesto que nos era con-

!! J. PIAGET y B. INHELDER, Le Développement des Quantité.< che:; l'enfant

(Conservation et atomisme). (De próxima aparición).

nn
 "~niente asegurarnos dt' entrada acerca de la generalidad de las conclu--. :
siones concernientes a los conjuntos tliscontinuos.
" Se presentan en primer término al sujeto 2 recipientes cilíndricos de
igual tamaño (A1 y A2), que contienen la misma cantidad ele líquido (pu-
diendo reconocerse la igualdad ele las cantidades por la línea uniforme ele
los niveles); se vierte el contenido de A!! en 2 recipientes más pequeños,
semejantes el uno al otro (B1 + B::),1 y se pregunta al niño si la canticla1l
vertida de A2 en (Bt + B2) sigue siendo igual a la de Ai. Si hace falta, se
puede verter luego el líquido contenido en B1 en 2 recipientes ig~ales en-
tre sí y más pequeños aun (C1 + C2); después, si esta experiencia no pro-
duce el resultado esperado, verter B2 en otros dos recipientes Ca + C4,
idénticos a C1 y C2: se pregunta entonces por la igualdad entre (C1 + C!!)
y B:.i o entre (C1 + C2 + Ca + C4) y A1, etc. De una manera general, se
someten así los líquidos- a todas las transformaciones posibles, planteando
cada vez el problema de la conservación bajo la forma de una pregunta
de igualdad o de no-igualdad respecto clel otro vaso. ~
\ Los resultados obtenidos .parecen mostrar que las cantidades conti-
nuas no son consideradas a primera vista como constantes, sino que su
c~nservación se construye poco a poco de acuerdo con un mecanismo in-
telectual/ que, precisamente, trataremos de explicar a continua:ción.\_Orde-
nand_o en series las respuestas dadas a las diferentes preguntas formuladas
af niño, pile den distinguirse fres etapas st'icisivl!~· En la primera, el ~ifi.o
co:r;isidera natural que la canticlad del líquido varíe según la forma y las
dimensio~e~· ~~ -Ió_s recij>~e~tes'·~n.~ los--que-8~_- vierfe:'¡l~ ~~rcepción-ile los
cambios aparentes no se ve, pues; corregida por un sistema ele relaciones
o de operaciones que aseguren la existencia de un invariant~ ele cantidad.
1~~LJ.!!,r!.~..!!C:_ ~~-s__e_g_l_:!~-~~. eíal?ª• <¡~e CO!J.Stil,•Y~~~-~iodo de transición
y elah?ración, l!i_conser~ación se impone progresivam1mte; pero,_ aun cuan-
.ªº'
..t
el. nifio-·r;-~Je~~~llr~_~lg1~nos'-trastaéi<is' ¿fclliq~ia·~~Cft:[e~_
' . ,,:.- ~ ' ~ ~·~..,,...........~;;;.-""'~

~~11~~-d~!l"_~""}n!._~1._~~~~~().~Se~J.!!fil.fuL!!.~ gen~raliza a todos los

C~Jp~F~á~e!lt9a partir ele una tercera etap~, el sujeto.pJl.H!!!J!_!Js_Rrh:
me'ra..:iñiénci.é11lá conservación de las cantidades en cacla una ele las trans-
f Órmaciónes que efectua~os -c~n él, lo cual no sigºifi¡a'<le -ningún modo
(e~- obvio décirlo.) que esta ge~eralización de- la constancia se extienda
durante la misma etapa más allá ele los dominios estudiados aquí.
En lo que se refiere a la interpretación ele estos hechos, podemos par-
tir de las siguientes hipótesis; entre ellas, algunas han sido determinantes
en el pl.¡mteo de los problemas estncliaclos en este capítulo, mientras que
otras han nacido en el curso de las experiencias. En efecto,_po~111_~u~­
guntarnos si. la elaboración de la noción de la conservación de la .ca_ntidacl
no Se confu~de_ enteramente con la construcción de la .cantidad_!'D!SJlla:{e!
niño no llega primero a la noción_ de la cantidad para atribuirle después
la constancia, sino que sólo cuando es capaz de construir totalidádes que
se conservan, desc'ubre la cnantifi~~ció~ r~;J:! En el niv~l de la prÍmera
etapa, la cantidad se reduce así a las re.la~iones asimétricas dadas entre las
cualidades, es decir, a las comparaciones en ~'más" o en "menos" implica-
das en juicios como "es más alto", "menos ~·b~ho", etc. Pero estas rela- -

21
ciones no pasan de ser perceptivas, y no constituyen todavía "relaciones"
propiamente dichas, puesto que no pueden coordinarse unas con otras por
medio de operaciones aditivas o multiplicativas. Esta coordinación, que
comienza en la segunda etapa, termina en una noción de cantidad intensiva,
y en consecuencia, sin unidades, pero susceptible de coherencia lógica.
Ahora bien: en cuanto está constituida, esta cuantificación intensiva per-
mite al niño concebir, previamente a toda otra medición, la proporciona-
lidad de las diferencias y en consecuencia la noción de una cantidad total
de orden extensivo. Este descubrimiento, que es el único que posibilita el
desarrollo del número, provendría así de los progresos ~ismos" de Ía lógica
e;-~r-~u~so d.e las -~tapas que examinaremos a continuación.

§ 2. LA PRIMERA ETAPA: AUSENCIA DE LA CONSERVACION

Para los niños de la primera etapa, la cantidad de líquido que ha sido

vertida aumenta o disminuye según la forma o el número de los recipien-
tes. Las razones invocadas a favor de la no-conservación ( dife.rencia de
nivel, de anchura, de número de los vasos, etc.) varían de un sujeto a otro
y de un momento a otro, pero todo cambio percibido es considerado como
el causante de una modificación en el valor total del líquido. Veamos al-
gunos ejemplos:

BLAS (!Eo~, niña. -¿Tienes una amiga? -Sí, Odette. -Bien; a ti, Clai-
rette, te vamos ~ ar un vaso de jarabe rojo (A1 lleno hasta 3/ 4) y a Odette un
vaso de jarabe azul (A2, lleno hasta el mismo nivel). ¿Hay alguna de las dos. que
tomará más que la otra? -No, lo mismo. -Fíjate ahora en lo que hace Clairette:
vuelca su jarabe en otros dos vasos (8 1 y 8 2 llenos hasta la mitad). ¿Clairette tie-
ne lo mismo que Odette? -Odette tiene más. -¿Por qué? -Porque se ha puesto
menos (en B1 y B2: Bias muestra los niveles, sin reparar que los vasos son dos).
-(Vertemos el jarabe de Odette en B,q y 84). -Es lo mismo. ¿Y ahora? (trasla-
damos el jarabe de Clairette de B1 + B2 a Li. un tubo largo y delgado que que-
da casi totalmente lleno). -Yo tengo más (= Clairette, en Li). -¿Por qué?
-Se volcó en ese vaso (Li. Bias muestra el nivel) y aquí (Bs y B4) no. -Pero an-
tes ¿no era lo mismo? -Sí. -¿Y ahora? -Yo tengo más . .Volvemos a volcar el
jarabe rosa de Clairette (L1) en los vasos B1 y B2): -Mira, Clairette vierte el ja-
rabe como Odette. Todo el azul (Ba + B4) junto y todo el rojo (B1 + B2) junto
son lo mismo? -Son lo mismo ·(co~ acento de convicción). -Miia ahora lo que
hace Clairette (vertemos Bi en Ci. que se llena, mientras que B2 queda lleno por

22
la mitad). -¿Tienen ustedes lo mismo para tomar? -Yo tengo más. -¿Pero de
dónde viene lo que hay de más? -De ahí dentro (B1). -¿Qué hay que hacer
para que Odette tenga la misma cantidad? -Hay que agarrar este vasito (vierte
una parte de B2 en C2). -¿Y ahora hay lo mismo o alguno de los dos tiene más?
-Odette tiene más. -¿Por qué? -Porque $e ha -:Jolcado en ese vaso pequeño
(C 2). -¿Pero hay lo mismo para tomar o alguna de las dos tiene más que la otra?
-Odette tiene más para tomar. -¿Por qué? -Porque tiene tres vasos (Ba casi
vacío, Bol y C2 , en tanto que Clairette tiene C1 y B2).
Un momento despu.és hacemos una nueva experiencia. Presentamos a la
niña los vasos A1 y A2 llenos hasta 8 / 4, uno de jarabe rojo para Clairette y otro
de jarabe azul para Odette. -¿Hay lo mismo? -Sí (Bias verifica los nivele_s).
-Bien; Odette va a volcar ahora el jarabe de su vaso (A2) en todos esos vasos
(C 1 ; C2; C3 y C4, cada uno lleno aproximadamente hasta la mitad). ¿Tienen ahora
ustedes lo mismo de jarabe? -Yo tengo más. Ella tiene menos. En los vasos hay
menos (Bias mira atentamente los niveles). -Pero antes ¿no tenían lo mismo?
-Sí. -¿Y ahora? -Aquí (muestra el nivel de Ai) hay más y aquí (muestra to-
dos los vas.os C) hay menos.
Finalmente, presentamos a Bias el vaso grande Ai casi lleno de líquido rojo:
-Mira, ahora Clairette lo vuelca así (en B1 y B2 hasta 4/ 5). ¿Ahora hay más ja-
rabe para tomar que antes, menos o lo mismo? -Ahora ella tiene menos (muy
segura). -Explícame por qué es así. -Cuan~o se 'volcó del vaso grande, se hizo
menos. -¿Pero las botellitas todas juntas no equivalen a fo mismo? -Se hizo
menos.
SIM ~años). Le mostramos Ai y A2 llenos hasta la mitad. -¿Hay la mis-
ma cantida de agua en los vasos, no es cierto? -Sí (después de verificar). -Mi-
ra; Renée, que tiene el jarabe azul, lo vuelca así (vertemos A 1 en B 1 y B2, que
se llenan hasta 3 /5 aproximadamente). ¿Siguen teniendo ustedes lo mismo para
tomar? -No, Renée tiene más, porque tiene dos vasos. -¿Qué podrías hacer tú
para tener una cantidad igual? -Volcar mi jarabe también en dos vasos (vuelca
A2 en Ba y B4)· -¿Ahora tienen la misma cantidad? (Mira detenidamente los 4
vasos). -Sí. -Ahora Madeleine va a volcar sus dos vasos en otros tres (Ba y B4
en C1 y C2 y Ca). ¿Sigue habiendo lo mismo? -No. -¿Quién tiene más para be-
ber? -Madeleine, porque tiene tres vasos. Renée también tiene que volcar lo
suyo en tres vasos. -{Vertemos los B1 y B2 de Renée en C¡¡, Ca y C 7 ). Ahí está.
-Es lo mismo. -Pero mira, Madeleine vierte en un cuarto vaso (C 4 , que llena-
mos hasta 1 /a con un poco de C1, C2 y Ca). ¿Tienen lo mismo para tomar? -Yo
tengo más. -¿De cuál hay más para tomar, dél·azul (C 0 , Co y C1) o del rojo (C1,
C2, Ca y C4)? -Del rojo. -(Colocamos entonces los dos vasos grandes A1, A2 de-
lante del niño). Vamos a volver a poner todo el jarabe azul aquí, como antes
(A1) y todo el rojo allá. ¿Hasta dónde llegará el azul? (Señala un cierto nivel).
-¿Y el rojo? {Muestra un nivel un poco más alto). -¿El rojo llegará más arriha
que el azul? -Sí, hay más rojo (señala el nivel previsto), porque hay más del rojo
aquí (muestra los 4 vasos C1 a C4). -¿Dices que llegará hasta aquí? -Sí. (Mar-
camos el nivel previsto con un elástico. Sim vierte ella misma el líquido y ad-
vierte con satisfacción que llega hasta la marca indicada pero se sorprende so-
bremanera al verter el líquido azul en Ai y constatar que llega hasta el mismo
nivel). -¡Hay lo mismo! -¿Cómo es eso? -Pienso que se ha añadido un poquito,
y ahora es lo mismo.
Vemos que hasta aquí Sim ha evaluado los cambios de l!,,..~l!At.i.da..d...Jilli~­
mente en función del número de los vasos. Pero;..inmediatamente después de·fa
~egunta a~t"erior, liace mtervenir--elnivel: -i!ra, ahora Madéleine vierte el
'~

23
jarabe rojo en ese vaso (vertemos A2 n Lt. más estrecho y más alto: el líquido su-
be hasta 4 / ¡;, mientras que en Ai el azul alcanza a 1/:i). -Hay más del rojo por-
que está más alto. -¿Hay más para tomar,. o es solo aparentemente? -Hay más
para tomar. -¿Y ahora? (vertemos el azul en 8 1 y 82 y el rojo en D1 y D2 , que
son anchos y bajos). -El rojo es más, porque aquí (los D) hay mucho. -¿Y si
ponemos el azul y el rojo aquí (A2 y A1), el rojo llegará más arriba o será igual?
-Más arriba. Sim vierte D1 y D2 en A2 y 81 y 82 en A1: queda de nuevo muy
sorprendida al ver que alcanzan el mismo nivel.
LAC (5 años 1/2). -Tenemos ahí dos vasos de jarabe (A 1 lleno hasta la
mitad de líquido azul y A2 un poco menos lleno de líquido rosa). El azul es para
ti, y el rosa para Lucien. Lucien está enojado porque tiene menos. Ahora reparte
su j~rahe en los dos vasos (vertemos A2 en B1 y 82). ¿Quién tiene más? (Lac oh·
serva los niveles). -Yo. -Tú también repartes ahora tu jarabe en dos vasos (8a
y 84, cuyos nivele·s son un poco superiores a los de B 1 y 8:i). ¿Quién tiene más?
-Yo. -Ahora Lucien toma este vaso (81) y lo reparte en estos dos (C 1 y C2, que
se llenan 'del todo, mientras que B:i está lleno por la mitad). ¿Quién tiene más?
(Lac compara los niveles y señala los C). -Lucien. -¿Por qué? -Porque los
v.asos se han hecho más chicos (y sus niveles se vuelven en proporción más altos).
-¿Pero cómo ha ocurrido eso: antes eras tú el que te1úas más y ahora es él?
-Porque hay mucha agua. -¿Cómo ha ocuriido eso? -Se ha añadido agua.
-¿Pero ele dónde? ... ¿Y cómo?... ¿Alguno tiene más? -Sí, Lucien (convencido).
-¿Y si pongo tocio el jarabe rosa y el azul en los dos vasos grandes (A1 y A2),
quién va a tener más? Yo (recuerda las condiciones iniciales). -¿Adónde ha ido
a parar entonces el jarabe que tú tenías de más? ... -¿Cómo podrías hacer para
tener lo mismo que Lucien?; puedes agarrar cualquiera de esos vasos. -(Lac to·
ma B3 y vierte una parte de él en un C vacío, C:~. Lo llena y lo pone frente a
los C1 y C:1 de Lucien. Después compara B:i con B:1. Vuelve a tomar Ca, lo vierte
de nuevo en Ba, hace luego una mueca de decepción y exclama: -¿Pero por qué
estaba aquí (Ca) todo lleno, y ahora (Ba) no está más lleno?
MUS (5 años) no invoca solamente, como fos sujetos anteriores, el número
de los recipientes o su nivel, sino un factor eu el cual varios sujetos piensan por
igual, que es el grosor mismo del tarro, sin duda su "voluminosidad". Ello no es
obstáculo no obstante para que Mus adopte tres sistemas sucesivos de motivación:
l. Grosor de los recipientes. -Presentamos al niño por ejemplo At y A2 ·lle·
nos hasta 3/4: -¿Tienen los dos lo mismo? -Sí.•-(Olga vierte así: A2 en B1 y B2
casi llenos). ¿Sigue teniendo lo mismo? -No. -¿Quién tiene más para beber?
·-Gertrude (AJ). -¿Por qué? -Porque tiene una botella más grande. -¿Cómo
es que Oiga tiene menos? - ... -¿Y si vuelco así de nuevo eso (B1 y B2) en
aquél (A:!), cómo sería? -Lo mismo (que en A 1). -(Lo hacemos). ¿Y si Oiga
vierte de nuevo así (de nuevo A1 en 8 1 y 8 2 casi llenos). ¿Es la misma cantidad?
-No. -¿Por qué? -Es menos. .
U. Nivel. - -Ahora Gertrude vierte así (A1 en C1 y C2 casi llenos. Queda
i /a en A). ¿Quién tiene más así, Gertrude con eso de azul (A 1 + C1 + C2) u ·
Oiga con eso de rojo (B1 y B2)? -(Mus observa los niveles, que son visiblemente
iguales). -Las dos tienen lo mismo. -Oiga vierte después en un vaso (un 3 9 B, lo
cual hace bajar el nivel general de los tarros). -Gertrude tendrá más. Olga va a
tener menos. -Oiga (nosotros) vierte B1 y 82 en C3 y C4, que se llenan. -Ella
va a tener más {nivel). -Pero antes ella tenía menos ¿ahora tiene más? -Sí.
-¿Por qué? -Porque se ha puesto acá (en C) lo que había en los vasos grandes
(B). La argumentación es justamente la inversa de la que habíamos visto en l.

24
~- JII. Número J e vasos y nive
,
· 1 1 · ·.
a mismo tiempo. - -
s· d ·
te amos una taza
1
de café una vez en una taza y otra vez repartida en dos vasos, ¿vas a tener lo mis-
: mo? -Tengo un poco más. -¿Dónde? -En los dos vasos. -Tu mamá te da dos
! vasos de café (B 1 y B2) y después vertemos (B2) en ésos {C1 y C2) ¿hay lo mismo?
' -Hay más ahí (C1 y e~): hay do~ D.asos todos l?enos. Allí hay solamente uno.
_y de éstos (B 1 y 4 vasos C) ¿qué prefieres, éste {B¡) o todos esos (4 C)? -El
grande (B 2 ). -¿Por qué? -¿Porque hay más: el vaso es grande.

Estas son las reacciones más primitivas del niño frente al prQ}!lema de
la consgvación de la~antidades. La significación de Jlas es clara: ~- ti~
"eto no está de nin una. manera di.SP.U.M:to a admitir que una mis,wA !:i}.!lti-· Mih(
a - de líq1!,Ído pueda permanecer invariante a Íraxés,...,de los cambios de I
f";;rma concomitant';;s con ~u traslado de un vaso a otro. ,1\¡\\~i
Se podrá, es cierto, preguntarse a veces si el niño ha comprencliclo, (\~\
bien la pregunta: ¿siempre comprende que se le pregunta por la canticlad ,
total misma, o piensa simplemente que se lo interroga acerca ele las varia-
ciones del número de los vasos, de su nivel o de su grosor? Pero el pro-
. blema consiste precisamente en saber si el niño es capaz de concebir un!J '
cantidad como totalidad, resultante de la coordinación de las diversas re-
laciones percibidas: el hecho de aislar una de esas relaciones puede pro-
.venir por lo tanto de una incomprensión de las nociones en cuestión, así
como también de la pregunta verbal misma.
Podríamos preguntarnos, por el contrario, si los traslados del líquido
de un vaso a otro no comportan, a los ojos d<:l niño, ilusiones de percep-
ciones que obstaculizan su juicio de conservación. Conocemos, en efecto,
la abundancia de materiales reunidos por Egon Brunswik 3 para probar que
la percepción de las longitudes, de los pesos, etc., en resumen~ de los
datos cuantificables en general, conducé a una serie de deformaciones sis-
t .. máticas si nos colocamos desde el punto de vista de la constancia del oh~
jeto, y hasta qué punto es difícil que esta constancia sea percibida como
tal. Pero es evidente que estos hechos, lejos ele constituir un obstáculo al
estudio que abordamos aquí, nos son, por el contrario, preciosos para -~s­
tablecer sus condiciones previas. Allí donde la constancia es percibida di--
rectamente, no se presentan dificultades para ·nosotros: únicamente no~
i'eguntamos cómo la inteli n · wlaho,rar la nos,;ión .dr iwa~~i­
a constante a pesar de lasAn"dicacione _,..é·&ru:i.lta~ª-Jli:rnevJ.ii!ln in:
,~ª· s una cuestión e juicio y no d~e percepció~, la que tratamos de
•resolver. Ahora bien: el juic1 nciona P,r;;;t¡menté'cuando la percepción
no ....~~~ta para _in,form~ó':"ae(c'úb;i;q~é"'ú~; ·cantÍda·d dadá de lí·
quido no varía si se la vierte de nn recipiente de forma A en 1 ó 2 reci-
pientes de forma B supone así, por parte del niño, un acto de comprensión
intelectual que será tanto más importante y más fácilmente analizable cuan-
to más engañosa es la percepción inmediata. Nuestro problema no es, pues,?
descubrir por qué esta percepción e's engañosa sino por qué los sujetos
pe un cierto nivel confían a ciegas en ella, mientras que otros la corrigen
y complementan con la inteligencia. Por lo demás, hay una sola de entre
3 E. BRUNSWIK, Wahrnehmung und Gegenstandwelt, Leipzig u. Wien 1939.

25
 las clos soluciones: o hien el realismo de Brunswik es legítimo, es decir,
que la percepción dehe ser estudiada "desde el punto de vista del objeto",
y entonces será la inteligencia la que constituirá siempre, en último recur-
so, la fuente de la constancia, o bien la percepción implica una organiza-
ción que elabora ya la constancia en sn terreno propio, y entonces su fun-
cionamiento' y sus estructuras sucesivas suponen una actividad sensorio-
motriz que es originalmente inteligente, tal como hace tiempo tratamos de
: demostrarlo a propósito, precisamente, de la construcción del "objeto"
durante el primer año. En esta segunda interpretación, el desarrollo de la
noción de las cantidades invariantes prolongaría así, en un plano nuevo y
abstracto, el trabajo ya emprendido por la inteligencia sensorio-motriz en
el plano de la conservación del objeto como tal.
Tratemos ahora de interpretar desde este segundo punto de vista los
hechos que caracterizan a esta primera etapa. El hecho que llama la aten-
ción, y que parece dominar toda la cuestión encaminada a saber por qué el
niño no logra llegar de primera intención a la noción de la conservación
de la cantidad, es la insuficiencia de la cuantificación <le las cualidades
percibidas y la falta de coordinación de las relaciones cuantitativas que
están en juego en las percepciones. Partamos, por ejemplo, de las primeras
respuestas de Bias (4 años). Este niño empieza a creer que la cantidad de
líquido disminuye cuando se vierten los 3 /4 de un vaso grande en 2 vasos
más pequeños, pero que esa cantidad aumenta cuando se vierte el conte-
nido de esos vasos pequeñ.os en un tubo alargado: el criterio de Bias parece
ser, pues, únicamente, el nivel, y no el número o la anchura de los vasos.
Pero, un momento desp•1és, hay más líquido en tres pequeños vasos en
los que se ha vertido el contenido del recipiente inicial, que en los vasos
medianos llenos de la misma cantidad inicial. Dos cosas asombran en esta
reacción. La primera f'-" que el sujeto se ve conducido constantemente a
contradecirse: unas veces cree que el líquido azul es más abundante que el
rojo, otras veces cree lo contrario, sin pensar por ello que antes se ha
equivocado. Claro que si se erige en principio la posibilidad para un lí-
quido de dilatarse o concentrarse sin permanencia alguna, no hay allí nin-
~
guna contradicción. Pero el niño, para justificar sus afir_!!l.aeióÍles contra-
rias, invoca motivos que no coordina entre sí y q~uc~~ ~ afirmacio-
nes incompatibles unas con otras. Allí reside la/ verdadera contradicción:
re;;;;~ócÍ.o-;"'hlas·s;·ruuda ·unás veces en el nivel de los recipientes, y en-
tonces la cantidad disminuye si se vierte un vaso grande en varios peque-
ños, otras veces invoca el número de los vasos, y en ese caso considera que
el mismo traslado del líquido implica un aumento de cantidad. O bien el
niño utiliza el grosor <le los recipientes para evaluar el cambio, y olvida
el número de los vasos y su nivel; después piensa en uno de esos factores
y llega a la conclusión opuesta..De ahí un segundo rasgo paralelo a las con-
, tradiccion-es. lógicas: todo ocurre como si el niño ignorara la noción de una
cantidad total o multidimensional, y sólo pudiera razonar sobre la base
de una sola relación a la vez, sin coordinarla con las otras/ Lo que acaba-
mos <le observar respecto de Bias vale para todos los suj~tos citados más
arriba.

26