Al parecer, podríamos ~ntonces interprt>tar las reacciones ele esta eta'.

_
pa ele la siguiente manera: ;primeramente hay que buscar, clesde el contacto~
perceptivo más elemental con el oh jeto, el principio de la diferenciación,.
entre la cantidad y la cualidad. Toda percepción y todo juicio concreto
atribuyen, en efecto, cualidades a objetos, pero no pueden aprehender es:,
' tas cualidades sin relacionarlas por ello mismo las unas con las otras. Es-
tas relaciones en sí mismas podrían dividirse nada más que en dos clas~s:
las relaciones simétricas, que expresan las semejanzas, y las relaciones asi·!·
métricas, que expresan las diferencias. Ahora bien: Jas semejanzas entre
cualidades no tienen por término sino su· clasificacióq (por ejemplo: los
vasos C1 C2 Ca ... son "igualmente pequeños") mientras que las cliferen-
cias asimétricas implican el más y el menos y marcan así el comienzo de
la ¡cuantificación (por ejemplo: "A1 es más grande que B1" o "A1 es menos
ancho que P"). En su forma elemental, la cantidad se da por lo tanto al
mismo tiempo que la cualidad: está constituida por las relaciones asimé-
tricas que ligan necesariamente entre sí las cualidacles dadas. No existen,
en efecto, cualidades en sí, sino solamente cualiclades comparadas y dife.
renciadas, y esta diferenciación, en tanto envuelve relaciones de diferen- ,
cias asim.étricas, no es otra cosa que el germen de la cantidad. Desde este 1
punto de vista, resulta claro que los juicios propios de esta primera_ etapa
son ya cuantitativos en el s.entido mencionado: cuando Sim, por ejemplo,'
declara: "Hay más rojo, porque está más alto", traduce simplemente en
'.términos de cantidad una relación perceptiva de diferencia entre 2 cualida- -
des (las alturas de los líquidos).
Sólo que en este primer nivel, que podemos llamar laetapa de la "can-
t~a-~L~r!!!i'. la cuantificación_~º" SUP.!,!_,l!J.~ _i;eJl!ci~1!,~P{lrc!:._pt_iva .!E:~edG'ia,
como tampoco la "cualidadbruta'', o cualidad directamente percibida; es
su'S~eptÍble'"dé~-e~gend;~r uria clasifÍcación acabada. Es verdad que las
relaciones de semejanza entre las cualidades conducirán tarde o temprano
a un sistema de clasificaciones,_ pero esta clasificación sólo se hará posible
una vez que se haya elaborado como resul~ado de inclusiones jerárquicas,
que implican toda la lógica de las clases y de las relaciones simétricas. En/
cuanto a las relaciones de diferencia o de cantidad bruta, que son por el
momento las únicas que nos interesan, ciarán lugar a toda una cuantifica-
' ción sistemática cuyas etapas principales examinaremos en el curso de es-
tudios ulteriores. Pero para ello estas relaciones cleben cumplir previa-
mente dos condii;iones que no se realizan ~R!_ecisamente en -est.e nivel, de
donde resulta ~ta de cantidad mensurahl~ ~--de conservacióñ~
La primera coñ<l'iciónes·-·q1fe-de ·sinfples- enlaces -perceptivos' pasen a
ser verdaderas relaciones y engendren así sistemas de gradaciones o canti-
dades intensivas. Es evidente, en efecto, que una relación perceptiva o prác-
tica no constituye como tal una relación. El criterio de la existencia psi-
cológica de las relaciones es la posibilidad de su composición, o dicho de
otra manera, la construcción de su transitividad lógica (o la justificación
de su no transitividad, si ellas no pueden hacerse transitivas). Ahora bien:
las relaciones perceptivas de cantidad bruta utilizadas por los niños de

27
 este nivel no son susceptibles de composición entre sí, ni por adición m
por multiplicación.
La adición de las relaciones asimétricas consiste en su seriación, efec-
tiva o pensada, con las consiguientes consecuencias en lo que se refiere a
la gradación de los términos seriados. La multiplicación de las mismas re·
laciones consiste en su seriación desde el punto de vista de dos o varias
relaciones a la vez. Si bien no pedimos a los niños que citaremos ahora que
construyan seria.ciones simples, no obstante han tenido que comparar cons-
tantemente dos cantidades desde varios puntos de vista al mismo tiempo
(altura del nivel, 'anchura, número de los vasos, etc.) lo cual constituye,
ciertamente, multiplicaciones de relaciones. Pero, hemos visto que la ca-
\ racterística principal de esta etapa es, precisamente, la incapacidad del
1 niño para efectuar esas coordinaciones: cuando el sujeto concluye que la
1 cantidad aumenta porque el nivel se ha elevado, olvida considerar la an·
1
' chura del recipiente, y si después lo hace, olvida el nivel, etc. ·
Esto es fácil ele verificar clirectamente por medio de la siguiente ex-
periencia: se dan al niño 2 recipientes A1 y L, de la misma altura, pero
ancho el primero y estrecho el segundo; se llena el vaso A hasta un cierto
nivel (1/4 o 1/ r.); se pide al sujeto que vierta en L una cantidad igual ele
líquido ("lo mismo de jarabe"). En realidad, las dimensiones son tales que
para obtener en L una cantidad igual a la de A, es preciso que el líquido
llegue a un nivel 4 veces más elevado, o sea, hasta el borde de L para 1 /4
de A o 4 /a de L para 1 h de A. Ahora bien: a pesar de esta diferencia tan
notable de proporciones, los sujetos de esta etapa son incapaces <le com·
prender que a un diámetro más pequeño de L debe corresponder un nivel
más elevado. Los casos típicos tle este primer período Llimitan, en efecto,
a verter en L una cantidad de líquido que alcanza e7'1ctamente el nivel <le
A, y creen obtener así "lo mismo para tomar". /

BLAS (4 años): -Mira, tu mai;iá se ha seryÍo un vaso de jarahe (A) y te

da a ti ése (L). Tienes que poner en él tanto jarahe como puso tu mamá en el
suyo. -(Bias vierte el líquido un poco hruscÍmente sohrepasando el nivel igual
a A que quería alcanzar). -¿Van a tener las dos lo mismo de ese modo? -No.
-¿Quién va a tener más? -Yo. -Muéstrame hasta dónde hay que tirar para
que tengan las dos lo mismo. -(Vierte hasta el mismo nivel). -¿Podrás tomar
tanto jarabe como tu mamá de esa manera? -Sí. -¿Estás segura? -Sí. -Mira
lo que vamos a hacer (colocamos L2 al lado de Li): vamos a volcar aquel (A)
en éste (L2). ¿Habrá lo mismo acá (L2) que acá (L1)? -Sí. -(Lo hacemos prác·
ticamente). -(La niña ríe): La mamá tiene más. -¿Por qué? - ...
MUS (5 años): (-Le contamos la misma historia). Muestra con tu dedo has·
ta dónde hay que volcar. -Allí (muestra la misma altura en L y en A). -(Vol-
camos un poco más arriba que esa marca). ¿Habrá lo mismo para tomar? -Ha
puesto demasiado. Allí (en L) hay un poquito más. Yo tengo un poquito más pa·
ra tomar. -¿Qué podrías hacer para ver si es lo mismo? (Colocamos L2 al lado
fe L1 ). - ... -¿Dónde llegará la línea si volcamos éste (A) en éste (L2)? -Allí
(muestra el mismo nivel de A). -(Volcamos el líquido como hemos dicho). -Ella
tiene más (muy asombrada). -¿Cómo púede ser eso? -Porque el vaso (L2) es

28
más chico (esto haría creer que Mus cornprencle la relación altura X anchura,
pero vamos a ver que no es más que una iluminación momentánea). -¿Y si
vuelco ele nuevo ése (L!!) en ése (A) ¿adónde habrá más, en ése (A) o en ése
(Lt)? -Los dos tendrán poco, los dos lo mi.mio. -(Vertemos como hemos anun':::r~;"
ciado). ¿Quién tiene más para tomar? -/.os dos menos. .,.

Estas son las reacciones típicas de los sujetos de la primera etapa an~
te las pr~gnntas de control. Vemos, pues, que inicialmente el niño no llega
a considerar simultáneamente relaciones de nivel y de anchura ele las co-
lnmnas ele agua que debe comparar.'. No es que 110 observe la anchura del
vaso A cuando los hechos lo obligan a compararlo (como Mus cuando se
vierte el contenido ele A en L~). Pero, desde el momento que se trata de
evaluar simplemente esas•canticlades en A y en L1, el niño termina por 9l-'
~idarse de la anchura para ocuparse sólo del nivel.
En resumen: faltándole la composición de las relaciones de diferen-
cias entre sí (de las diferencias de nivel con las de anchura), el niño que
está en esta etapa no puede llegar a poseer la noción ele una cantidacl total ~
o multidimensional. La· cantidad del líquido no es para él otra cosa que el
producto de las diversas relaciones de nivel, anchura, de vasos más o me-
nos numerosos, etc., puesto que considera cada 11na de estas relaciones co-_
mo aparte e independiente ele las otras. De este modo, cada una de estas,
relaciones sólo constituye una "cantidad bruta", necesariamente unidimen,'
·sional. Aun cuando, entre los criterios utilizados por el niño, figure la re-.
lación de ..grueso" o '"grande" (volumen), esa cualidad no pasa lle ser,
como lo muestra también el caso de Mus, nna simple base perceptiva, qu'.e.
no puede tampoco componerse con las otras en un sisten'ia de multiplica-
ciones de relaciones y que consiste, ella también, en una "cantidad bruta"
unidimensional (desde el punto de vista de la multiplicación relativa).
A fortiori las relaciones. perceptivas propfas de esta etapa no podrían
cumplir una segunda condición, la de las cuantificaciones reales, que viene
a agregarse a la de la gradación intensiva, y que es ésta: la partición en.
unidades iguales o la descomposición en dimensiones proporcionadas. En'.
.efecto, para 1ruw1ii: 111 eouservacióu. d@I líqU:ido y elaborar así la mu:ión...d!il
UJli s;agtidad total de orden extensi.xQ y llll ya ~)¡¡!PJl~e~in.t~V..Q,_l!.S..,.J\e-.'
cesario comprender que toda elevación de nivel se re"'compensada por una
disminución ele la anchura, sien"lto elevación de nive~~~0).ds valores;
inversamente proporcionales entre sL Y además, en lo que se refiere a
este punto, es evidente que las simples relaciones perceptivas, fuente de
cantidad bruta, no eran suficientes para resolver el problema, si antes no
se sometían a una composición, que no es ya lógica solamente, sino espe-
cíficamente matemática. Y es· sorprendente constatar que, incluso en la
pregunta tan simple acerca del aumento del número de los vasos, los niños
de esta etapa no llegan a comprender que una cantidad vertida de un re-
cipiente inicial en dos o tres recipientes más pequeños sigue siendo la mis-
ma. Por lo tanto, no existe ni la composición poi; partición ni la compo-
sición por relaciones.
 En conclusión: si los sujetos en este nivel no comprenden la con-
servación de la cantidad, es porque no han llegado a construir la noción
de la cantidad misma como cantidad total. Y si no han llegado a ello es
porque ca~ecen ~e la__<_:~p~~~d.1;1i.e!l!ª-~.?~P-,~_er las r_el!lcio~es o las partes en/
cuestión, puesto que su espíritu no supera el nivef cie las.c\iaTíélalles o de
l~-s (:nticlades bruias":.

§ 3. LA SEGUNDA ETAPA: RESPUESTAS INTERMEDIAS

Entre las reacciones de los nmos que no llegan a poseer la noción de

la conservación de las cantidades, y aquellos que la postulan como una
necesidad física y lógica al mismo tiempo, viene a interponerse cierto nú-
mero <le comportamientos intermedios que son característicos ele una se"
gunda etapa (si~-;¡~~.;~; l~;~o~o, ~·aturalmente, que todos los niños pasen
por esa etapa de transición). Es conveniente que distingamos por lo me-
nos dos ele estas reacciones de transición. En la primera, el niño es capaz -
de postular la conservación del líqui~o cuando se lo viert;-de -un vaso A
en dos vasos B1 y B:i; pero si se hacen intervenir tres o más recipientes,
v~elve a creer en la no-conservación. -La segunda reacción de transición
consiste en afirmar la conservación cuando se presentan débiles diferen-
cias de nivel, ele anchura o de volumen, y en, dudar, en cambio, cnaqdo
haya grandes diferencias. -

Presentamos ahora ejemplos tlel primer tipo:

EDI (6; 4): -¿Hay lo mismo en estos tlo~yasos (A1 y A:i)? -Sí. -Tu mamá
te dice: en vez de darte la leche en este vaso• "(A1), te la doy en estos dos vasos
(B 1 y B2), uno a la mañana y otro a la noche. (Hacemos delante del niño lo que
hemos anunciado). ¿Dónde hahrá más leche para que tomes, aquí (A2) o aquí
(B 1 + B~)? -Hay fo mismo. -Bien. Ahora, en vez de darte la leche en estos
dos vasos (B1 y B:i), te la da en tres (vertemos A2 en C1, C:i y Ca), uno a la ma-
ñana, ótro al mediodía, otro a la noche. ¿Te da lo mismo de leche si te la da
en estos dos vasos o en estos tres? -Es lo mismo en tres que en dos ... No, en tres
hay más. -¿Por qué? - ... -{Volvemos a verter B1 y B2 en A1). ¿Y si viertes
los 3 (C 1 +C2 +
Cs) en aquel (A 2 ), hasta dónde irá? -(El niño muestra un
nivel más elevado que el de A1). -Y si vertemos estos 3 en 4 vasos (vertemos
en C1 + C2 +Ca +
C4, a raíz de lo cual bajan. todos los niveles) y volcamos
todo eso en el grande (A:i) ¿hasta dónde irá la línea? (-Señala un nivel más

30
alto todavía). -¿Y con 5? -(Nivel más alto todavía). -¿Y con 6? -Ya no ca·
bría más en el vaso.
PIE (5 años): -¿Hay lo mismo aquí (A 1) y aquí (A2)? -(Verifica los ni·
veles). -Sí. -(Vertemos Ai en B 1 + B2). ¿Hay lo mismo para beber en estos
dos conjuntos que en el otro? -(Examina los niveles de B1 y B2, que son supe·
riores a A 1 ). -Hay más aquí. -¿Por qué? -¡Oh, sí! es lo mismo. -¿Y si vierto
los dos vasos (81 y B2) en estos tres (Ci'+ C2 + Cs) es lo mismo? ---En los 3
hay más. -¿Y si lo vuelco de nuevo en los 2? -Entonces es lo mismo en (B1 +
B2) que allí (A2).

Tenemos aquí un ejemplo del segundo tipo:

FRIED (6; 5) constata que Ai = A2. Vertemos A1 en 81 + B2. -¿Hay

tanto jarabe rojo co~o azul? -Sí. -¿Por qué? -Porque éstos (81 + 82) son
más pequeños que (A2). -Y si vertemos también el jarabe azul (A2) en dos vasos
(8a + B4), pero vertemos más en 8 3 que en 84), ¿hay lo mismo? -Hay más ja·
rabe rojo (le parece que 8s + 8 4 son más que 8 1 +B2) que azul.
Un momento después, le presentamos A1 lleno hasta la mitad y A2 lleno en
un tercio: -¿Es lo mismo? -No, hay más aquí (A1). (Vertemos A1 en varios
vasos 8). -Ahora es lo mismo (en A 2 que en 8 1 + 82 ••• , etc.). Pero al final
Fried declara: No, no cambia, porque es el mismo jarabe (por lo tanto A1 =
B1 + B2 + Bs + B4 y A1 > A2). .

Ambos tipos de reacciones intermedias son importantes, y permiten

rechazar una objeción que se ha presentado, sin duda, al espíritu del lector
al considerar el § 2. En vez de atribuir la génesis de la noción de conser-
vación a una cuantificación propiamente dicha, y que se debe a una coor-
dinación progresiva de las relaciones que están en juego, alguien podría
preguntarse si la ausencia de conservación no proviene simplemente de una
incomprensión de la pregunta por la cantidad en su conjunto; en este ca-
so, el niño compararía simplemente unos niveles con otros, o unas anchu-
ras con otras, sin pensar en la totalidad del líquido; pero ello no sería una
prueba de_ que es incapaz de ello. Esta segunda interpretación afirmaría _
la existencia del descubrimiento brusco, en un momento dado, de la con-
servación, inmediatamente después de que surge la idea de la cantidad
total: el niño comprendería de pronto que el líquido permanece constante,
puesto que no se le quita ni se le agrega nada. Y efectivamente, cuando
Edi, y muchos otros sujetos además de él, declaran, al principio de un Í'n·
terrogatorio, que (A!!) y (B1 + B!!) '"es lo mismo", uno tiene a menudo la
impresión de que la diferencia entre ellos y los niños del § 2 se debe so-
lamente a otra manera de entender la pregunta: en ese caso, la solución
justa surgiría de una especie de identificación inmediata, sin que haga
falta hacer intervenir un proceso complejo de cuantificación. Sin embar·
go, las respuestas inJermedj¡§ propias de esta segunda etapa permiten, pre-
cisamente• ..ap..a.J:.ta.t-e.s.~w:.e,tai:iióu., demasiado simnk; si hay_!!_c;ilac!ó·
n~ res:Bue~ª·~~o.T,te.ctª.·tlLd ~fSO de !léhiles VJlriaciones y ausencia _de con;!
S!,!;Y,!lCÍÓn en el caso. de alteraciones más grandes de la _fQ!!!l~.A~. c1mjun·;.,
to, es porque, evidentemente, el niño comprende bien el problem~ pero

31
 de ningún modo está convencido a priori de la invariancia de la can-
tidad total.
Dicho esto ¿cómo interpretaremos el progreso manifestado por los
sujetos de esta etapa? Se puede constatar que las dos condiciones descri-
tas en § 2 y que definen el tránsito t.le la cantidad bruta a la cuantificación
propiamente dicha empiezan a cumplirse. '
En primer lugar, el niño trata de coordinar las relaciones perceptivas
que se le presentan y transformarlas en relaciones verdaderas, es decir,
operatorias. Recordamos que si se presenta al niño de la primera etapa un
tarro de forma A lleno has.ta 1/4 o 1 /5 y se le pide que constituya una
cantidad equivalente en L (delgado y alto} el sujeto se limita a verter en
L una columna de líquido que alcance el mismo nivel de A, sin tener en
cuenta las anchuras respectivas de los recipientes. Ahora bien: los sujetos
de la seg~mda etapa, por el contrario, tratan de tomar en consideración las
1 dos relaciones a la vez, pero -en forma curiosa- no lo logran y os~ilan
indefinidamente entre ese ensayo de coordinación y el sentimiento de las
ilusiones perceptivas. Esta reacción de ensayos infructuosos de coordina-
ción se observa ya en los niños más ·evolucionados de la primera etapa (los
casos intermedios entre la primera y segunda etapas), pero por regla ge-
neral, es típica del presente período. Presentamos aquí algunos ejemplos;
comenzamos por uno de esos casos adelantados de la primera etapa y sr-
guimos con casos típicos de la segunda.

LAC (5 5/2): -Tu hermano Lucien tiene ese jarabe rojo (A = 1/ 0). Tú
tienes que volcar en ese vaso (L) una cantidad igual de jarabe que la de él.
-(Vierte una cantidad que llega a un nivel superior al de A). No, tengo dema-
siado (vuelca de nuevo y alcanza el 1'/ "' es clecir, el mismo nivel). -;-¿Es lo mis-
mo?-No (acerca La A y se pregunta a.si mismo: ¿quién tiene más? -Sí, ¿quién
tiene más? -(Muestra el vaso A): Es ése, porque es más grande. -Pero tú debes
tener lo mismo que Lucien. -(Añade 1111 poco ele líquido a L y compara los dos
niveles). Es demasiado. (Saca un poco ele líquido de L y empieza ele nuevo. Cree
que ha alcanzado el mismo nivel A, luego añade una cantirlad mínima. aproxima-
damente los ~/¡¡). ¡Ah, no! es demn.,iado. no es lo mismo. (Para restahleC"e1· la
igualdad en la cantidad entre su vaso L y rl vaso A, iguala los nivelc.>s). -;,Dices
que es lo mismo así? -Sí. -(Vertemos A en L"J. -(Muy asomhl'ado) ¡Ah. rs
más! Vemos qur Lac pertenece· al fin dt> cuentas a la primera etapa, aunque sus
reacciones iniciales anuncien la segunda etapa.

EDI (6; 4): El vaso A está lleno en 1 / :-,. -Tú debes poner aquí (L) tanto
jarabe como hay allá (A). -(Vierte el líquido hasta que alcanza la misma al-
tura). -¿Hay lo mismo para beber? -Sí. -¿.Justo lo mismo r -No. -¿,Por qué
no? -Ese (A) es un vaso más grueso. -¿Qué hay que hacer para tener lo mis-
mo? -Añadir (llena L). -¿Está justo'! -No. -¿Q'uién tiene .más? -Yo (saca
lo que sobra). -No, mamá es la que tiene más (A). -(Vuelve a añadir y a sacar,
etc., sin llegar a una solución que le parezca satisfactoria).

WIR (7 años): -¿Puedes poner aquí (L) tanto como hay allí (A 1 /4)? -¿Lo
misma? (Vierte el líquido hasta alcanzar un nivel igual). -¿Es lo mismo? -Na.
(Añade en L hasta 1 h y después compara los niveles). -No, es demasiado (res-
tablece la igualdad de los niveles). -¿Quién va a ser el que tenga más para beber?

3~
-La mamá (A) porque el vaso es m1ís grande {añacle en L). -¿Ahora tienen lo
mismo? -No, yo tengo más (suprime lo que sobra). -¿Ahora es lo mismo o al-
guno tiene más? -La mamá (A) porque tiene un vaso más grande. (Aña<le en L).
No, ahora tengo más yo (saca un poco y restablece la igualdad de los niveles),
No, la mamá tiene más {no acaba de encontrar una solución satisfactoria) .

. Podemos apreciar el interés de estas observaciones. En cacla uno de

los casos citaclos, el niño, como en la primera etapa, empieza por verter el
líquido en el vaso estrecho L haciéndolo llegar al mismo nivel que el reci-
piente más ancho A. Pero~ contrariamente a los sujetos que lo precedieron,
se da cuenta, al comparar las dos columnas dé la misma altura, que una es
más .ancha que la otra, y declara entonces que el primer vaso contiene más
liquido, aduciendo las razones de "más grueso", "más grande", etc. Se in-
voca, por lo que vemos, en (orma explícita, una segunda relación, la ele
la anchura, al laclo de la de los niveles, y "lógicamente multiplicada" por
esta última. Para restablecer la igualdad, el niño vierte un poco de líquido
en el vaso L, y esta conducta nos prueba la realidad ele esta multiplicaci6n
de relaciones. Sólo que (y es aquí donde se hacen evidentes las dificulta-
. d~s de esta operación ele multiplicación), tan pronto como el nivel. de la'
columna supera en el vaso estrecho L al clel líquido contenido en el vaso
ancho A, el niño olvida las diferentes anchuras y cree que el primero de ..
los recipientes tiene más contenido que el segundo. A SU' vez, en cuanto
restablece la igualdad ele los niveles, le llama la atención la dife"rencia ele
las anchuras, y así sucesivamente. En resumen, cuando el niño percibe la
falta de igualdad en los niveles olvida las anchuras y cuando ve la dife-,
rencia de las anchuras olvida lo que acaba de pensar acerca ele las relacio.-'
nes de niveles: por lo tanto, únicamente en el caso de que los niveles sean'
iguales, trata de multiplicar lógicamente las relaciones ele altura por las ele
'anchura, pero tan pronto como esboza esta operación, una de las relacio-
nes se sobrepone a la otra en una alternancia sin fin.: -
Es evidente, no obstante, que aun cuando los niños de esta etapa efec-
tuaran integralmente la operación de la multiplicación lógica ele las rela-
ciones, esta operación no bastaría para conducirlos a la conservación de la
cantidad total, excepto si la altura y la anchura fueran simplemente per-
mutables: una columna. de agua que aumenta en altura y disminuye en.
ancho puede ser más voluminosa, igual o menos voluminosa que otra. Paral
estar seguro de la igualdad, es preciso que una cuantificación extensiv~­
complete la gradación intensiva, o sea, que se clebe poder establecer una'
proporción propiamente dicha, y no solamente una correlación cualitativai,
entre lo que se gana en altura y lo que se pierde en anchura. En otras pa-_'
labras, es necesario que una partición cualquiera se añada a la puf'.sta ery'
relaciones.
Ahora bien: es notable que, en estrecha relación con la coonlinación
de orden lógico ele que acabamos ele hablar, el niño comience también du-
rante la segunda etapa a comprender que un todo permanece idéntico a
sí mismo si se lo divide en dos mitades. Esto es lo que han afirmado más
arriba Ecli y Pie (o sea, los sujetos del primer tipo) cuautlu, pur ejemplo,
 1w Ita vertido A1 en B1 + B2. Pero, así .. 01110 la mnltiplicación ,¡ .. las rc-lti·
dones queda incompleta, usí también e;; ta comprensión de la parl i1·iú11 1·s
límita<la y fragmentaria: hasta verter H1 y lh en C, + e~ + C3 para 1¡i11·
Edi y Pie no crean más en la conservación: "En tr1·s hay más··. 1lic .. n. v
Edi lleva esta opinión hasta el ahsurdo tJ~ admitir 1¡111·, frag1111·ntan1lo s1;.
cesivamentl! una misma cantidad, se aumrnta indefinidam~ntr su valor
total.
Concluyendo: parece que la multiplicación lle las relacion<'s y la par·
tición marchan juntas, es decir, que una y otra aparecen y <>mpirzan <l 111·-
sarrollarse en el curso de esta misma st•gunda etapa. para dctr1wrse a mi-
tad de camino <'n función de las mismas limitac·imws. ;.Cuál t·s 1•11tti"m·e¡.; ,.¡
vínculo qur 11111' Pstas dos rlasl's tl1• o¡wra1·ionrs'~ Esto "" lo c¡tw .. 1 análisi~
tic la fl•rct'ra t'lapa nos va a suminii<trar.

§ .:J,. LA TER<":ERA ETAPA: LA CONSERVACION NECESAHIA

l,as respuestas t¡ue t•aracterizau a esta tercera ('tapa afirman de pri-

mera intención, o casi de primera intención, la conservación_ de las canti-
dades de líquido independientemente del mi~ - y"°'7ll~ i'a · 1;at1irale~a clt'
los traslados dél Jiquido efectuados: Ahora hien, c•n el momt·nto en qm· 1•1
niño descubre esta invariancia, la afirma corno algo tan simple y evicl1·11l<'
que ella se diría independiente de totla multiplicación de las relaciont'S y
de toda partición. Se plantea, pues, el problema de saher si esa inclepen-
cJencia es real o solo aparente, y en l'ste caso, <lt'terminar los vínculos c¡uc
existen entre los facfores que inh·rvit'nen. Primcramentr. lw aquí los
hechos:
AES (6; 6). Después de llenar A 1 y A:i hasta :1/ . , vertrmos A1 en P1 ( anc·ho
y bajo). -¿Hay aqni tanto jarabe romo hahía PU el otro va~o? --/lay meno-~.
-(Vertemos A:i en P::). Y llÍ (le hPmos cJicho q1w A:: es ~11 vaso) ¿tendrás lo
mismo para lomar? -¡Ali, si! c•s fo mi.mw. Paret•f! ml'nos. [)or<JUI' es más gra111!1' J
1= ancho) pero es lo mismo. ---(Volramos de nuevo P 1 y P:! f'll A1 y A:i y pone-
mos A1 en B1 + B:i). ¿Ahora Roger tiene más que tú? --Til't1t• 1·11mo ·''º (sf'guro).
-¿Y tú vas a tener lo mismo ~¡ vi1•rto tn jarahf.' f'n 4 vaso;; L\~ rn C 1 +C:! + C:i
+ Ct)? -Sí. lo mismo.
GEO (6; 6). Su vaso, Ai, está lleno hasta la mitad, y el tic Matleleiue, A~­
hasta 1/ 3 solamente. -¿Quién tiene más? -Yo tengo mcís. --Bien. Madeleine
t¡uiere tener lo mismo. Reparte su jarabe en .los vasos (C1 +
C!!) y 11ice: "Ahora
yo tengo más o en todo caso lo mismo que tú. ¿Quién tiene más ahora? -(Pi en·
sa). Yo sigo teniendo más. _:_(Madeleine vierte su jarahe en 3 vasos (C1 -+
C~ .
+ C3 )_ ;.Quién tiene más? -Yu siempre. --Ma1lelf'i11e harr lo mismo 1·nn mueho~
3-t.
 vas~s (volvemos a volcar C¡, C2 y C:: t"n A:! y repartimos el contenido de A: en 6
vasos pequeños C). ¿Quién tiene más ahora? -.Madeleine tiene mlÍ.~, porque volcó
líquido también en otras botellas. -Y si po·neruos de nuevo todo (los 6 C) aquí (en
. A::) ¿hasta dónde subirá? -(Reflexiona). No, Madeleine tiene menos. Yo creía
t¡ue tenía más, pero no es verdad. -¿No puede haber más? ·--No. -(Volvemos
a poner los C en A2, después ponemos A2 en 8 vasos pequeños). ¿1' ahora? -No,
es siempre lo misnio. Presentamos finalmenl! a la niña dos nuevos recipientes Aa
y A~ llenos hasta la mitad y vertemos As en B1 + +
B1 B2: -Ella tiene lo mis·
111 0. -¿Estás segura que es lo mismo? -Sí, lo único que se ha hecho es volcarlo.

BERT (7; 2): -El rojo (A 1 hasta 2 /a) es para Jacqueline, el azul (A2 hasta
1 /!.!)
es para ti. ¿Quién tiene más? -No importa: }acqueline. -¿Por qué? -Por·
111te tiene más. -¿Y si vuelcas (B1) en (C1 +
C2)? -Sigue siendo Jacqueline,
porque tiene mucho. -Todas las transformaciones llegan al mismo resultado:
-J111•qtteline tiene más, porque antes yo vi que tenía más. Ahora Aa = Á4, luego
se vierte A3 en C1 +
C2: -Sigue siendo lo mismo sin embargo, porque ya vi antes
en la otra botella que era lo mismo. -¿Pero cómo es que sigue siendo lo mismo'?
-¡Usted i•acía (una) y vuelve a poner lo mismo en las otras!
EUS (7: 2). A 1 está lleno hasta 2 /a y A!? hasta 1
/ 2• Volcamos en (C1 + C2
+ C:1): -¿Hay lo mismo ahora? -No. Se t1uelca del mismo vaso (A2). Nunca
p111'dr Sl'r lo mismo así. "Luego: Ai =
A2 en B1 +
B.:i, ele.:" -Es siempre lo
mismo. f'Orque t•iene siempre de la misma botella.

Estos pocos casos eu que los niños dan la respuesta correcta bastan
para demostrar cuál de las dos hipótesis que hemos distinguido en § 3 res·
ponde a la realidad del desarrollo. Si consideramos solamente las respues·
tas de los dos niños de 7 años, Bert y Eus, parecería que la comparación
global del estado inicial y el estado final de las transformaciones bastara al
niño de modo de permitirle afirmar la conservación independienteme.nte
tle toda multiplicación de las relaciones o de toda partición: ..Es. siempre
!2,__mimt9 -dice Eus- porgue vi~ne_~i!'W.IHºe de la misma jlotefla'':'t>are-.
cería entonces que en un cierto nivel de desarrollo la conservación se de·
biera a una deducción a priori y analítica, que haría inútil la observación
de las relaciones y la experiencia misma. Sin embargo, si examinamos las
respuestas de Aes y Geo, que vacilan todavía por un momento antes de
llegar a la completa certeza, o a una certeza generalizada, podemos ver
como al desnudo el mecanismo de su construcción, y tenemos que recono·
cer qne el razonamiento que desemboca en la afirmación de la conserva-
ción consiste, en su esencia, en una coordinación de las relaciones, bajo su
doble aspecto de multiplicación lógica de las relaciones y de composición
matemática de las partes y de las proporciones.
Aes, por ejemplo, empieza por creer que el contenido de un vaso A,
trasladado a un vaso más ancho P, da una cantidad más pequeña, pero en
seguida añade: "Parece que hay menos porque es más grande (= más an·
cho), pero es lo mismo". Dicho de otro modo, Aes corrige su error coor·
dinando entre sí las relaciones de altura y anchura. Por lo general (cuando
se presenta a los sujetos de esta etapa la situación de los vasos A y L, se
obtienen respuestas que, a diferencia de las de las últimas etapas, dan tes·
timonio de una coordinación correcta de las relaciones en cuestió.n:

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 AES (6; 6) comienza, es cierto, por verter en L (largo y delgado) una co-
lumna de la misma altura que A para obtener una cantidad igual, 1>ero en se-
guida se corrige: -¿Es lo mismo? -Sí, es la misma altura ..• ¡Ah, no! pquel (L) es
más delgado y ese otro (A) es más ancho (vierte más líquido en L).
11

GEO (6; 6) llena de golpe el vaso L hasta 3 /4 para igualar el 1 /~. del vaso A:
-¿Está justo así? -Sí. -¿Hay lo mismo para tomar? -Es lo mismo. -¿Por qué?
-Porque es más delgado aquí (L) y aquel (A) es mcís ancho. -¿Qué puedes ha·
cer para asegurarte de que es lo mismo (le presentamos los vasos)? -.:..(Geo toma
un vaso, A~, y vierte eu él el contenido de L: resulta aproximadamente la misma
cantidad de A1).
BERT (í; 2) ~mpieza por estahlecer la igualdad ent1·e los niveles de L y A.
y después añarle líquido porque el vaso es más chico: 11110 se cree que es lo mismo.
pero no es verdad.

EUS (7; 2) vierte de golpe e11 L una columna <le líquido más alta (3/4) <1ue
la de A (1/ n) y justifica el hecho diciendo: -Aquí (A) es más baio, pel"O es lo
mismo que ahí (L).
ELA (7 a1ios): -En ésre (L) hay que poner mrís porque es más delgado y
en el otro lwy más lugar porque es más ancho.

Vemos cómo estos niños, que han llegado tocios ellos a afirmar la con·
servación de las cantidades, llegan fácilnwnte, en la presente experiencia,
a multiplicar las relaciones· ~e altura y anchura qne resultan de la com·
paración de los vasos A y L.} Pero aquí es conveniente insistir en que la
pregunta acerca de las_.relaciones entre A y L ha sido formulada a· todos
nuestros sujetos antes del interrogatorio referente ª· la conservación de las
cantidades: por lo tanto, no es el descubrimiento ele la conservación el que
acarrea la posibilidad <le multiplicar las relaciones, sino al revés. Esto es
tanto más verdadero cuanto que la presente pregunta es por lo general un
1 oco más fácil que la de la conservación en general, es decir, que las res·
puestas correctas marcan una ligera ventaja sohre las c¡ue postulan la iu·
variancia. Hay aquí otra razón para admitir que la conservación de las can·
tidades, aun cuando es afirmada en bloque al modo de un juicio a priori,
supone una construcción mucho más compleja de lo que parece ele prí·
mera intención.
Pero, ¿la multiplicación lógica ele las relaciones basta para asegurar
el descubrimiento de la invariancia de las cantidades totales? Es evidente
que no, y ha llegado el momento de establecer por qué. Después que el
niño evalúa las cantidades situándose., exclusivamente en el punto de visfa
de las relaciones perceptivas unidimensionales ("c¡inJid¡ul~s, brutas"), al
coordinar una con otra estas relaciones, construye, por cierto, de esa ma·
nera, una totalidad multidimensional; pero es ésta una totalidad "inteli·
siva" solamente, y que, hasta que el sujeto uo introduzca, añadiendo a la
multiplicación lógica, consideraciones de orden propiamente matemático,
no es susceptible de medidas "extensivas".
¿En qué consiste, en efecto, la multiplicación lógica de las relaciones
de altura y anchura? Sea una serie Je recipientes Je forma A. que contie-

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