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Julio - Diciembre 2019

p-ISSN: 1390-325X / e-ISSN: 1390-8642 Vol. 14, núm. 2,207-217
http://alteridad.ups.edu.ec https://doi.org/10.17163/alt.v14n2.2019.05

Diseño Universal de Aprendizaje y

Inclusión en la Educación Básica

Diseño Universal del Aprendizaje e Inclusión en el

Educacion basica
Tener puesto. Rosa M. Espada Chavarríaes profesora e investigadora de la Universidad Rey Juan Carlos (España)
( rosa.espada@urjc.es ) (https://orcid.org/0000-0001-8386-3298)

Tener puesto. Miriam Bernarda Gallego Condoyes docente e investigadora de la Universidad Politécnica
Salesiana (Ecuador) ( mgallego@ups.edu.ec ) (https://orcid.org/0000-0003-4684-5984)

Dr. Rayco H. González-Montesinoes profesor e investigador de la Universidad Rey Juan Carlos

(España) ( raycoh.gonzalez@urjc.es ) (https://orcid.org/0000-0002-6830-3951)

Recibió:2019-01-30 /Revisados:2019-04-23 /Aceptado:2019-05-16 /Publicado:2019-07-01

Resumen corbatas para estudiantes con baja audición y visión.

La educación inclusiva se concreta en el aula, Concluimos con la necesidad de la formación docente en

teniendo en cuenta la diversidad del alumnado, paso UDL como alternativa didáctica en el marco de la educación

necesario para garantizar la igualdad de oportunidades en el inclusiva al brindar las mismas oportunidades a todos los

acceso al proceso educativo. El objetivo de este trabajo es estudiantes sin importar sus características individuales.

conocer las metodologías y estrategias didácticas que Palabras clave:Diseño Universal para el Aprendizaje,

utilizan los docentes de educación básica y si estas se basan inclusión, igualdad de oportunidades, accesibilidad, diversidad,

en el Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL). La estrategias didácticas.

metodología es cuantitativa y de alcance descriptivo,

utilizando un cuestionario de escala Likert con 29 ítems.
Como complemento al estudio, también se realizan cuatro
preguntas cualitativas abiertas. La muestra final es de 26
docentes, que trabajan con niños entre 7 y 12 años, de
cuatro establecimientos educativos que representan tres de
las regiones naturales del Ecuador. Los principales
resultados reflejan un conocimiento limitado de la UDL y sus
principios, destacando que en las escuelas públicas y en
aquellas donde hay un mayor porcentaje de estudiantes con
discapacidad, solo el 29% de los docentes conocen
aproximadamente lo que significa la UDL. Por otro lado,
existen acciones que inciden en el proceso formativo y la
igualdad de oportunidades.
Resumen
La educación inclusiva se concreta en los
auditorios atendiendo a la diversidad de los
egresados, lo cual es el paso necesario para
garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso
al proceso educativo. El presente trabajo presenta las
conocidas metodologías y estrategias didácticas que
utilizan los docentes de educación básica y se basan
en el diseño universal para el aprendizaje (DUA). La
metodología es un método descriptivo corto
cuantitativo, utilizando un cuestionario de escala
Likert de 29 ítems. Además del estudio realizado,
además, 4 preguntas serán de carácter cualitativo.

Forma sugerida de citar:Espada Chavarría, RM, Gallego Condoy, M., & González-Montesino, RH (2019). Diseño Universal de
Aprendizaje e Inclusión en la Educación Básica.Edad, 14(2), 207-217. https://doi.org/10.17163/alt.v14n2.2019.05
 Tener puesto. Rosa M. Espada Chavarría / Dra. Miriam Bernarda Gallego Condoy / Dra. Rayco H. González-Montesino

El modelo final es de 26 docentes, trabajando con formativo ya la igualdad de oportunidades de los

niños entre 7 y 12 años, con cuatro establecimientos
educativos que representan tres de las regiones
naturales del Ecuador. Los principales resultados
reflejan un limitado conocimiento del DUA y sus
principios, notándose que en las escuelas públicas y
de agua existe un mayor porcentaje de estudiantes
con discapacidad, solo el 29% de los docentes saben
cómo abordar el DUA. Para otra carga se observan
acciones que afectan el proceso
estudiantes que presentan tanto la audición como la
visión. Concluimos con la necesidad de la formación
docente en DUA como alternativa didáctica en el
mercado de la educación inclusiva para brindar las
diferentes oportunidades al estudiante
independientemente de sus características individuales.
Descriptores:Diseño universal para el Aprendizaje,
inclusión educativa, igualdad de oportunidades,
accesibilidad, diversidad, estrategias didácticas

1. Introducción y estado 2011). En la educación inclusiva y en la aplicación

de las estrategias metodológicas de la UDL, el
del arte docente juega un papel importante, ya que el
enfoque inclusivo implica la implementación de
La educación inclusiva se considera un medio
recursos y estrategias que permitan a la
eficaz para educar a todas las personas,
comunidad educativa y, específicamente, al
independientemente de sus diferencias o
personal docente, afrontar con éxito los cambios.
barreras individuales o sociales (UNESCO,
que implica esta nueva práctica educativa (Díez, &
2015). Sin embargo, esto requiere estrategias
Sánchez, 2015).
para llevar a cabo sus principios de igualdad
Por ello, es importante conocer cuál es la
de oportunidades, atención y respeto a la
comprensión que tienen los docentes del diseño
diversidad, accesibilidad, entre otros (Blanco,
universal de aprendizaje y qué estrategias
& Duck, 2011). El diseño universal para el
metodológicas y didácticas, identificadas con estos
aprendizaje (UDL) surge como respuesta a la
principios, aplican en sus prácticas educativas. En
viabilidad de los principios de la educación
la práctica docente, los docentes realizan un
inclusiva (Sánchez, Díez, & Martín, 2016),
conjunto de actividades, métodos y técnicas,
entendiéndolo como una estrategia didáctica
además de utilizar lenguaje, materiales y símbolos
que aplica los principios universales del
para representar conceptos y evaluar. Por ello, es
diseño universal al diseño de el currículo, de
importante saber en qué medida los docentes
tal manera que, el aprendizaje pueda llegar a
atienden a la diversidad del alumnado y cómo
todos los estudiantes de manera equitativa,
garantizan la igualdad de oportunidades en el
donde los materiales didácticos utilizados a
acceso, participación y desarrollo del currículo
través de medios tecnológicos, renueven el
(Sánchez, Díez, & Martín, 2016). Por otro lado, es
uso de materiales tradicionales rígidos,
necesario resaltar el papel relevante que jugará el
carentes de creatividad, poco funcionales y
aspecto emocional en el proceso de aprendizaje a
creativos;
través de estrategias que utilicen las UDL.
En el contexto ecuatoriano, la Ley Orgánica de
El componente emocional es un elemento
Educación e Interculturalidad (LOEI) en sus artículos
crucial en el aprendizaje. Muestra las diferencias; por
11 y 12, establece que: la educación inclusiva es el
ello, es importante conocer las formas de abordar la
proceso de identificar y responder a la diversidad de
diversidad desde el componente emocional, sabiendo
necesidades de los estudiantes a través de una mayor
cómo el docente motiva a los alumnos a aprender. La
participación en el aprendizaje de las culturas, de
declaración de Salamanca, en su compromiso por
comunidades y de las personas excluidas del sistema
conseguir una educación para todos, establece que el
educativo, con el fin de reducir la exclusión en la
acceso a la escuela debe ser para todos
educación (Ministerio de Educación,

208© 2019, Universidad de Ciencias Políticas Salesiana, Ecuador.

Diseño Universal de Aprendizaje e Inclusión en Educación Básica
niños. Los centros educativos deben acoger a
niños con discapacidad, con altas capacidades, en
riesgo de exclusión social, independientemente de
su etnia y/o cultura (Espada, 2017).
Por ello, nuestra investigación se enfoca en
la educación regular en el nivel de educación
general básica, ya que es en los niveles de
educación básica donde se debe garantizar una
educación de calidad, lo que influirá en la práctica
de una cultura inclusiva. Ecuador es un país
pluricultural y multicultural.
Según el artículo 1 de la Constitución
vigente, el Ecuador es un país plurinacional y
multicultural, así como un país diverso, fortalecido
por las similitudes de su gente, con habitantes de
diversas raíces ancestrales tales como: mestizos,
indígenas, montubios y afro- ecuatorianos.
(Asamblea Constituyente, 2008) Por otro lado,
entre la Amazonía, la Sierra y la Costa, el país
cuenta con 15 nacionalidades indígenas (Benítez, &
Garcés, 2016). Por lo tanto, la educación en este
contexto está matizada por la diversidad de
estudiantes de diferentes grupos que forman
parte de la nación, siendo la escuela ordinaria el
punto de encuentro y espacio clave que promueve
una sociedad inclusiva y que evita actitudes y
situaciones de discriminación, creando, en
Además, comunidades de acogida que logren una
educación para todos. (UNESCO, 1994).
Por lo tanto, es importante conocer cómo la
educación para todos se está convirtiendo en realidad, a
través de la práctica del diseño de aprendizaje universal
en el nivel de Educación Básica. Así, el objetivo de la
investigación es identificar el tipo de conocimiento sobre
diseño universal para el aprendizaje de los docentes de
educación básica y analizar el nivel de aplicación que
hacen del mismo en sus aulas. De esta forma podemos
evaluar las prácticas educativas y detectar las
necesidades en la formación docente para garantizar
una educación de calidad, fomentando la inclusión
educativa y el diseño universal para el aprendizaje.
El desconocimiento de esta práctica puede
estar comprometiendo la educación para todos, tal y
como recoge la declaración de Inchon, que establece
el objetivo de desarrollo sostenible para 2030
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje para todas las
personas a lo largo de la vida” (UNESCO, 2015).
La UDL, que inicialmente surgió relacionada
con la arquitectura, y posteriormente con el
desarrollo de productos y servicios, ingresa al campo
educativo apoyada en herramientas tecnológicas,
definiéndose hoy como una guía de referencia para la
educación para todos. Según Rose y Mayer, creadoras
de la UDL, utilizaron la tecnología para identificar tres
redes diferenciadas que intervienen en los procesos
de aprendizaje: “Red de reconocimiento (el 'qué' del
aprendizaje), red estratégica (el 'cómo' del
aprendizaje) y la red afectiva. red (la implicación en el
aprendizaje)” (Alba, 2015). Es así como la UDL se
fundamenta en cuatro elementos que son: la
neurociencia, el aprendizaje cognitivo, las tecnologías
de la información (TIC) y la educación.
Respecto a la neurociencia, se indica que el
cerebro del niño aprende más cuando el alumno
explica a sus compañeros sobre un tema en
particular y, aprende más, después de realizar una
actividad física. Así, la actividad cerebral se puede
caracterizar en términos de tres redes cerebrales
que participan en el aprendizaje, estas son: redes
de reconocimiento, redes de estrategias y redes
afectivas (Barrera, 2009). En las redes de
reconocimiento, el niño percibe e identifica
información del exterior; se refiere al “qué del
aprender”. En las redes de estrategia, el niño
planifica, ejecuta tareas y expresa ideas de
diferentes formas; se refiere al "cómo de
aprender". En las redes afectivas, el niño está
motivado y comprometido con el aprendizaje; es el
“por qué del aprendizaje”. (Barrera, 2009).
De estas tres redes de relaciones emergen los
tres principios fundamentales del diseño universal
para el aprendizaje que son: múltiples formas de
representación, múltiples formas de acción y
expresión, y múltiples formas de involucramiento;
observando que el funcionamiento de cada una de
estas subredes es diferente en cada persona (Alba,
Sánchez, & Zubillaga, 2013). El principio de múltiples
formas de representación se centra en las diferentes
formas en que los estudiantes perciben y
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 Tener puesto. Rosa M. Espada Chavarría / Dra. Miriam Bernarda Gallego Condoy / Dra. Rayco H. González-Montesino
comprender la información proporcionada. De ahí la
importancia de facilitar una variedad de opciones
relacionadas con la información auditiva, visual o táctil, lo
que supone múltiples opciones proporcionales de
lenguaje y símbolos (Alba, 2015), que facilitan la
comprensión al activar los conocimientos previos que se
encuentran almacenados en el individuo, debido a sus
experiencias pasadas (Ausubel, 2002).
El principio de múltiples formas de acción y
expresión se basa en las diferentes formas en que los
estudiantes pueden desenvolverse en un ambiente de
aprendizaje, ya que es posible que algunos estudiantes
tengan una mayor habilidad para la expresión escrita
que para la expresión verbal y viceversa. De igual
manera, pueden existir diferencias a la hora de ejecutar
las tareas, por lo que es necesario manejar diversas
opciones en los procesos de expresión y acción. En
cuanto al principio de múltiples formas de implicación,
argumenta que el componente afectivo activa una red
cerebral que interviene en el aprendizaje.
De esta forma, la parte afectiva se establece
como un elemento clave en el proceso de
aprendizaje, lo que hace que cada alumno tenga una
diferencia importante en la implicación o motivación
por aprender o qué aprender, así como mostrar
preferencia por el tipo de colaboración en la
ejecución de actividades, prefiriendo en unos casos el
trabajo individual y en otros el trabajo colectivo. Este
hecho supone que el hecho de facilitar diferentes
formas de participación es preciso no sólo para
potenciar la motivación y la implicación, sino también
para permitir un equilibrio emocional.
2. Materiales y métodos
Se realizó un tipo de investigación descriptiva. Teniendo
en cuenta que los cuestionarios son instrumentos de
investigación que nos permiten obtener información
sistemática y ordenada sobre un amplio abanico de
cuestiones al mismo tiempo, los hemos utilizado para
recopilar la mayor cantidad de información posible sobre
los indicadores y preguntas propuestos por el Diseño
Universal para Aprendizaje. (UDL). Por todo ello, se
realizó un modelo de cuestionario en escala Likert de 29
ítems que incorpora
210© 2019, Universidad de Ciencias Políticas Salesiana, Ecuador.
preguntas relacionadas con los tres principios del UDL:
representación de la información, acción y expresión,
motivación y participación en el aprendizaje.
El instrumento se basa en los aportes de la
organización de investigación CAST (2011) (Centro de
Tecnologías Especiales Aplicadas) que enfoca sus
esfuerzos en promover y expandir el diseño universal
para el aprendizaje, promoviendo así oportunidades
de aprendizaje para todos, y enfocándose en aquellas
personas que tener algún tipo de discapacidad. Se ha
utilizado la versión de 2013 traducida por Alba,
Sánchez y Zubillaga (2013).
La información se complementa con cuatro
preguntas abiertas de carácter cualitativo, orientadas
al conocimiento de la UDL, al significado de educación
y cultura inclusiva, a las estrategias didácticas
utilizadas para favorecer la inclusión educativa junto
con la valoración de la necesidad de formación
docente en diseño. de estrategias universales para el
aprendizaje. Por lo tanto, podemos considerar la
metodología utilizada como de tipo mixto, ya que no
solo presenta datos cuantitativos cuando se utilizan
cuestionarios como instrumento de recolección de
datos, sino que también incorpora elementos de la
metodología cualitativa al incluir literalmente la
información de los participantes, ya sea hablado o
escrito (Quecedo, & Castaño, 2003).
La muestra inicial es de 28 docentes, siete
por centro educativo, siendo el criterio de inclusión
que estén a cargo de niños de primaria y
secundaria, es decir, docentes que trabajan con
niños de 7 a 12 años. Finalmente, 2 docentes de la
escuela semipública no respondieron, quedando la
muestra en 26 docentes (9 hombres y 17 mujeres),
con una edad que va de los 26 a los 60 años. Para
seleccionar los establecimientos educativos se han
cumplido los siguientes criterios: tipo de
establecimiento reglamentado por el Ministerio de
Educación (público, semipúblico, privado o privado
e intercultural bilingüe) y las regiones naturales
del Ecuador, identificando una de la Costa, dos de
la Sierra y uno en la región amazónica, no
habiéndose podido tener una referencia de la
región insular.
Diseño Universal de Aprendizaje e Inclusión en Educación Básica
De esta forma, contamos con un centro
privado en la ciudad de Quito, provincia de
Pichincha (7 docentes); un establecimiento
público ubicado en el Cantón La Concordia a
200 km de la capital, con cercanía a las ciudades
de Santo Domingo y Esmeraldas (7 docentes);
un establecimiento semipúblico en la Provincia
de Loja ubicado a 860 km de la capital (línea
fronteriza entre Ecuador y Perú) (5 docentes); y
un establecimiento educativo intercultural
bilingüe ubicado en la provincia de Sucumbíos,
a 300 km de la capital ya 30 km de la frontera
con Colombia (7 docentes). Las personas
encuestadas son en su mayoría mujeres y el
rango de edad oscila entre los 24 a 35 años,
siendo particularmente interesantes los
docentes de la institución semipública de Loja
que tienen un rango de edad entre 46 y 60
años. En cuanto al nivel educativo,
3. Análisis y resultados
A la luz de los resultados obtenidos, destacamos
las observaciones que revelan una mayor
contribución a su análisis, ya sea porque son más
Cuadro 1. Presencia de alumnos con discapacidad en las aulas
Alumnos con discapacidad en las aulas
Pichincha
Sucumbíos
Santo Domingo
Loja
Cuadro 2. Conocimiento del Diseño Universal para el Aprendizaje
Conocimiento de UDL
Pichincha
Sucumbíos
Santo Domingo
Loja
En todos los casos, el profesorado es consciente
de la cantidad de información que transmite, pero
frecuentes o porque se consideran más relevantes
para comprender la práctica del UDL. Como se
muestra en el cuadro 1, se percibe que la
presencia de estudiantes con discapacidad se da
más en los establecimientos públicos (Santo
Domingo) y semipúblicos (Loja) que en un
establecimiento privado (Pichincha) o intercultural
bilingüe (Sucumbíos).
Sin embargo, según los datos que se muestran
en el Cuadro 2, a pesar de que la LOEI establece en
sus principios el derecho a la educación como un
derecho de todos, el Ministerio de Educación desde
diferentes áreas ofrece espacios de formación para la
inclusión educativa, campañas de sensibilización y
exige que los estudiantes con NS sean acogidos y
promovidos en el discurso de la educación inclusiva,
parece que en la práctica se encuentra que los
docentes no saben qué significa y qué es la UDL. En la
escuela pública y en aquellas instituciones donde hay
un porcentaje de estudiantes con discapacidad, solo
el 29% sabe lo que significa la UDL, destacando que
en la mayoría de los casos son aproximaciones a una
definición real de la misma, vinculándolas a la ayuda,
a una metodología o relacionándola con dificultades
de aprendizaje.
Sí No
29% 71%
29% 71%
100%
60% 40%
Sí No
14% 86%
100%
29% 71%
100%
pasa desapercibido para los estudiantes, indicando la institución
de Sucumbíos, con un 43%, que pasa desapercibido
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 Tener puesto. Rosa M. Espada Chavarría / Dra. Miriam Bernarda Gallego Condoy / Dra. Rayco H. González-Montesino

la información puede llegar al 60%-70% del total de lo habitualmente en un 57%, no encontrándose situaciones en las que la
que transmiten. respuesta sea “nunca”.

No es así cuando nos referimos al ítem 6 que

4. Principio de representación
Respecto al ítem 5 del cuestionario, ¿ofrece
alternativas de información auditiva? por ejemplo,
subtítulos en presentaciones, uso de diagramas
gráficos. Se destaca la escuela semipública de Loja,
que indica un 40% que siempre considera estas
alternativas. Mientras tanto, los docentes del
colegio intercultural bilingüe dicen que lo usan
responde a si se brindan alternativas de información
visual, por ejemplo, descripciones de texto de voz en
imágenes. Como se muestra en el Cuadro 3, el 60%
de los docentes de la escuela semipública indican que
siempre utilizan dichas alternativas. Por un lado, el
29% de los docentes del colegio bilingüe intercultural
señalan que siempre los utilizan, y el 14% de los
docentes de la misma institución nunca utilizan estas
opciones estratégicas para brindar la información a
través de formatos visuales alternativos.

Cuadro 3. Alternativas de información visual

Alternativas visuales Pichincha Loja Santo Domingo Sucumbíos

Siempre 43% 60% 29% 29%

Normalmente 43% 40% 43% 43%

Algunas veces 14% 29% 14%

Nunca 14%

Los datos con mayor evidencia para el ítem 7, que
pregunta si el docente proporciona transcripciones escritas
de videos o documentos sonoros, por ejemplo, letras,
intervenciones de personajes…, están en los docentes de
Sucumbíos. El gráfico 4 muestra que solo el 28% de estos
docentes dice que siempre o habitualmente utiliza estas
estrategias y, al mismo tiempo,
vez, llama la atención que un porcentaje
considerado de docentes de todas las instituciones
educativas indica que nunca consideran las
transcripciones escritas de videos y documentos
sonoros que están dirigidos principalmente a
estudiantes con baja audición o visión.

Cuadro 4. Transcripciones escritas de videos o documentos sonoros

Transcripciones escritas Pichincha Loja Santo Domingo Sucumbíos

Siempre 40% 14% 14%
Normalmente 43% 29% 14%
Algunas veces 43% 40% 43% 57%
Nunca 14% 20% 14% 14%

Para el ítem 10, ¿Presenta los conceptos
clave en formas alternativas al texto?, por ejemplo,
a través de imágenes, movimiento, fotografía,
material físico o manipulable… y como se muestra
en el gráfico 5, el mayor porcentaje de docentes
quienes siempre utilizan estas estrategias son los
vinculados a la educación semipública de Loja,
identificados con un 60%, luego los docentes del colegio
particular e intercultural bilingüe (Sucumbíos), y del
colegio particular de Pichincha, ambos con un 43%.

212© 2019, Universidad de Ciencias Políticas Salesiana, Ecuador.

Diseño Universal de Aprendizaje e Inclusión en Educación Básica

Cuadro 5. Presentación de los conceptos clave en una alternativa al texto

Presentación alternativa al texto. Pichincha Loja Santo Domingo Sucumbíos

Siempre 29% 60% 14% 29%
Normalmente 43% 20% 14% 43%
Algunas veces 29% 20% 71% 29%
Nunca

5. Principio de acción y expresión utilizan siempre estas estrategias, siendo de mayor

Como se puede apreciar en el Cuadro 6, los resultados del
ítem 13: ¿Utiliza herramientas de asistencia tecnológica?, por
ejemplo, pantallas táctiles, software accesible, comandos de
teclado para el mouse, joysticks…, entre el 14% y el 20% de
los los maestros dicen que
uso en la institución semipública, mientras que un
porcentaje entre el 14% y el 43% dice no utilizarlas
nunca. Es la institución pública que presenta el mayor
porcentaje en la no utilización de estas estrategias
asistenciales. Este dato es revelador, dado que es en
las escuelas públicas donde se encuentra el mayor
número de alumnos con algún tipo de discapacidad.

Cuadro 6. Uso de herramientas de tecnologías asistivas

Presentación alternativa al texto. Pichincha Loja Santo Domingo Sucumbíos

Siempre 14% 20% 14% 14%
Normalmente 14% 20% 14%
Algunas veces 43% 60% 43% 57%
Nunca 29% 43% 14%

Múltiples medios de con un 43%, seguido por los docentes de la

institución semipública representada con un 40%. Las
participación instituciones educativas públicas y privadas, marcan
la opción nunca en un 14%.
En cuanto al ítem 20, ¿el desarrollo de contenidos
Finalmente, el ítem 29 plantea la pregunta:
considera el interés de los estudiantes según la
¿Está a favor del reconocimiento del propio progreso
diversidad? Por ejemplo, culturas, etnias, situación
de los estudiantes? se observa como los docentes de
de discapacidad…, los resultados obtenidos
la escuela semipública señalan la opción siempre con
reflejan que el profesorado de las instituciones
un 80% de respuestas, seguidos por los docentes de
semipúblicas manifiesta que el 60% siempre lo
la escuela particular e intercultural bilingüe con la
considera. Luego está la institución bilingüe
opción usualmente, representado el 57%. Es
intercultural, en la que el 57% de los docentes
importante señalar que ningún docente marcó jamás
indica la opción habitualmente, frente al 14% de la
la opción nunca, lo que permite comprender que en
escuela pública que afirma que nunca lo hace. Por
todas las instituciones existe la práctica de incentivar
lo que existe un porcentaje importante de
el reconocimiento del propio progreso, procurando
docentes que no reconoce el interés de cada
que el estudiante sea consciente de su propio
alumno y, por tanto, no personaliza la enseñanza.
aprendizaje. proceso. Sin embargo, es preocupante
En respuesta al ítem 26 ¿Organiza comunidades o
que esta no sea una práctica estándar al 100% en
grupos de aprendizaje enfocados en los intereses o
todos los centros.
actividades comunes de los estudiantes? como se
En cuanto a las preguntas abiertas, en
desprende de los datos analizados, la escuela bilingüe
cuanto a la pregunta ¿qué entiendes por
intercultural marca la opción siempre
educación inclusiva? los maestros del publico

Alteridad.14 (2), 207-217 213

 Tener puesto. Rosa M. Espada Chavarría / Dra. Miriam Bernarda Gallego Condoy / Dra. Rayco H. González-Montesino
(Santo Domingo) reflejan en su definición aspectos
relacionados con el acceso a la educación, la
diversidad en las capacidades, en las modificaciones
de la metodología, junto con la igualdad de
oportunidades. Por otro lado, la escuela intercultural
bilingüe (Sucumbíos) enfatiza el aprendizaje conjunto,
la formación continua y la igualdad de oportunidades.
Los docentes de la escuela semipública (Loja), se
inclinan más por clases que acojan la diversidad, la
inclusión en el entorno, los cambios metodológicos y
la ayuda. Finalmente, en la escuela particular (Quito),
hacen referencia al derecho a la educación, la
multitud de diversidad y cambios metodológicos. En
cuanto a las actividades exitosas para favorecer la
inclusión, destacan en la práctica totalidad de los
casos las actividades de sensibilización a través de
juegos y cuentos. Y por último, todos coinciden en la
necesidad de formación en UDL.
discusiones y conclusiones
De acuerdo con los objetivos planteados al inicio
de nuestra investigación, se ha puesto de
manifiesto que existe un conocimiento limitado
sobre el UDL y, por tanto, sobre la aplicación de las
estrategias metodológicas relacionadas con el
mismo. Sin embargo, los resultados también
aportan información sobre el uso de estrategias
didácticas empleadas por docentes de diferentes
áreas geográficas que invitan a reflexionar sobre
el proceso de implementación de la educación
inclusiva y las diferentes actitudes o percepciones
sobre los tipos de diversidad. A la vista de los datos
obtenidos para cada uno de los principios del
diseño universal para el aprendizaje, resulta
preocupante la ausencia de alternativas a la
información visual, ya que este aspecto refleja que
un alto número de estudiantes no cuenta con una
adecuada accesibilidad a la información, afectando
principalmente a estudiantes con visión baja.
Como afirma Alba (2015),
Por otro lado, nos hace pensar en el alto
porcentaje de docentes que no utilizan transcripciones
escritas de videos o documentos sonoros.
214© 2019, Universidad de Ciencias Políticas Salesiana, Ecuador.
mentos en todas las instituciones educativas. Este
hecho puede suponer que está afectando tanto al
proceso formativo como a la igualdad de
oportunidades de los alumnos con baja audición o
visión. Según Alba (2015), las transcripciones brindan
opciones que ayudan a reducir las barreras o
dificultades relacionadas con la decodificación de
símbolos desconocidos. De esta forma, se considera
necesario incentivar el uso de alternativas textuales
que permitan al estudiante comprender significados
complejos. Sin embargo, es importante recalcar que
en cuanto a la presentación de los conceptos clave de
forma alternativa al texto (como puede ser mediante
el uso de imágenes, videos, fotografías), se tiene en
cuenta por parte del profesorado. Esto puede
deberse a que al ser conceptos clave, se presentan en
momentos puntuales del aula y no requieren una
gran inversión de tiempo para su elaboración. Tener
un trabajo colaborativo con todo el profesorado,
orientado a la planificación de contenidos basados
en el diseño universal para el aprendizaje, reduciría el
tiempo dedicado al diseño de materiales y, por tanto,
fomentaría y permitiría una mayor comprensión de
los contenidos.
Por otra parte, este tipo de
coordinación docente supondría en realidad
desarrollar la capacidad creativa del
profesorado ya que desarrollarían
conjuntamente materiales y/o estrategias
para poder llegar a todos los alumnos con la
información, teniendo en cuenta las
diferencias individuales. y los diferentes tipos
de inteligencias existentes en el aula. En
cuanto al principio de acción y expresión, se
destaca la escasez de herramientas
tecnológicas de asistencia como sillas de
ruedas, prótesis, comunicadores y servicios
de telecomunicaciones (Sánchez, 2018). Al
respecto, se puede evidenciar que la
institución que no revela ningún porcentaje
en el uso de estas estrategias asistenciales es
la escuela pública. Cabe recordar que la
escuela pública obtuvo un mayor porcentaje
en cuanto a la presencia de alumnos con
discapacidad.
Diseño Universal de Aprendizaje e Inclusión en Educación Básica
tecnologías innovadoras, aun cuando estas son
consideradas como un pilar fundamental para generar
comunidades inclusivas de aprendizaje. Esto puede deberse
a que la tecnología de asistencia requiere fondos que
pueden ser demasiado para la escuela.
En cuanto a los medios de implicación,
debemos considerar que, aunque en general, si se
tiene en cuenta que existe un alto porcentaje de
profesores que tiene en cuenta los intereses de los
alumnos, debe ser un aspecto a mejorar, ya que la
mayoría de las veces estos los intereses están ligados
a su identidad cultural y social, lo que ayuda a que la
educación sea más personalizada al proporcionar un
aprendizaje significativo al estudiante. Este
aprendizaje se denomina “aprendizaje significativo” y
ocurre cuando se conecta una nueva información con
un concepto relevante, preexistente en la estructura
cognitiva (Chrobak, 2017).
Por otro lado, la UDL propone la realización de
actividades comunes a través de la creación de
comunidades de aprendizaje, las cuales deben estar
conformadas por intereses comunes. Al respecto, la
escuela bilingüe intercultural, seguida de los
docentes de la institución semipública, presentan las
acciones más continuas. El hecho de que las
intuiciones educativas privadas y públicas marquen la
opción “nunca”, se puede atribuir a que, en la gran
ciudad, “contradictoriamente”, hay fácil comunicación
y cuando se trata de niños, no es común el
aprendizaje comunitario, como es más viable en
poblaciones pequeñas. El interés que los docentes de
la escuela bilingüe intercultural brindan por formar
comunidades de aprendizaje puede deberse al factor
cultural, pero a la vez llama la atención que el
resultado no ha sido del 100% considerando que los
docentes son profesionales nativos del área. Este
principio refleja una concepción histórica cultural del
desarrollo, que muestra que el conocimiento no se
construye individualmente, sino que se construye
entre las personas a medida que interactúan (Duque,
& Packer, 2014). Otro de los intereses de la UDL es
promover el reconocimiento de los propios progresos
en los estudiantes para mejorar la calidad educativa
y, en este sentido, es trascendente señalar que no
el docente marcó la opción “nunca”, lo que permite
entender que en todas las instituciones existe la
práctica de promover el reconocimiento del propio
progreso, procurando que el estudiante sea
consciente de su propio proceso de aprendizaje.
Sin embargo, es preocupante que esta no sea
una práctica estándar al 100% en todos los centros. A
través del feedback el alumno tiene más información
y, por tanto, le permite acercarse a la situación ideal a
la que debe llegar. En otras palabras, pretende
eliminar la distancia entre el desempeño actual y el
deseado (Ramaprasad, 1983, Roos, 2004). Así, se
puede afirmar, en relación con nuestro objetivo, que
existe un conocimiento muy limitado sobre el UDL, y,
por tanto, la aplicación de las estrategias
metodológicas relacionadas con sus principios es aún
más escasa.
En cuanto al objetivo de conocer si existe una
relación entre la ubicación geográfica y la inclusión
educativa y el conocimiento y uso de la UDL, es claro que
los docentes que se encuentran más alejados de las
ciudades tienen menos oportunidades de generar un
proceso educativo de igualdad de oportunidades
garantizando una educación de calidad. como proclama
la UDL. Sin embargo, es necesario señalar que, respecto
a los indicadores relacionados con el principio de
múltiples medios de implicación, más vinculados a
aspectos motivacionales y emocionales, las instituciones
fronterizas con otros países y/o aquellas que gozan de
una acentuada y arraigada identidad cultural, parece que
tienen más interiorizados los sistemas de
funcionamiento vinculados a la comunidad y su relación
con ella, percibiendo similitudes con metodologías
didácticas activas como el aprendizaje cooperativo, la
cual presenta características inmejorables para la
promoción de la inclusión educativa. Por tanto, podemos
pensar que no todas las estrategias metodológicas
tradicionales ralentizan el proceso de inclusión
educativa. Tal es el caso de los que provienen de
pensamientos ancestrales que tienen en cuenta la
supervivencia como grupo étnico o grupo lingüístico,
como la práctica de narraciones que utilizan los docentes
en la escuela intercultural bilingüe y los encuentros
formativos en torno al “beber guayusa”.
Alteridad.14 (2), 207-217 215
 Tener puesto. Rosa M. Espada Chavarría / Dra. Miriam Bernarda Gallego Condoy / Dra. Rayco H. González-Montesino
De esta forma, coincidimos con Martínez
(2014), al referirse a la construcción de aprendizajes a
partir del análisis de las experiencias vividas y que
sean, por tanto, familiares los conceptos e ideas
planteadas, ya que les permitirán llegar a la
resolución de futuros problemas. En cualquier caso, la
diversidad es diversa en sí misma y frente a esta
realidad, aceptar y respetar otras situaciones de
diversidad, más allá de la propia, es fundamental para
lograr una inclusión real.
De ahí que muchos estudiantes experimenten
dificultades al no tener en cuenta la diversidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje (Booth, &
Ainscow, 2015). En determinadas situaciones se
aborda la diversidad cultural o étnica, pero otras
situaciones como la diversidad en el funcionamiento
de las personas no se tienen en cuenta, y esto sólo
puede significar su exclusión. Los diferentes grupos
sociales, etnias y culturas tienen normas, valores,
creencias y comportamientos diferentes, que
generalmente no forman parte de la cultura escolar,
lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje
y participación, o conducir a la exclusión y
discriminación (Echeita, 2018) .
A la luz de los resultados analizados
junto con las demandas de los propios
docentes, podemos concluir en la necesidad
de continuar brindando capacitación a los
docentes relacionada con la calidad de la
educación, la inclusión educativa y la igualdad
de oportunidades, ya que las acciones
realizadas hasta el momento no parecen
bastar. Por lo tanto, la formación docente en
relación a la atención a la diversidad y la
inclusión educativa y la UDL se convierte en
una necesidad urgente para dotar a los
docentes de herramientas y no solo para
pensar la educación como un derecho de
todos, sino para practicar tal enfoque, pues
no hay nada más dinámico y desafiante para
el docente que el desarrollo integral de todos
los niños. En todo caso, consideramos
necesaria la participación de las
universidades en la formación en estas áreas
de conocimiento,
216© 2019, Universidad de Ciencias Políticas Salesiana, Ecuador.
de los docentes en general y de la educación básica en
particular. La atención a la diversidad es uno de los
requisitos que la legislación vigente aplica a las
instituciones educativas; por tanto, “la necesidad de
formar a los docentes en la aplicación del paradigma del
diseño universal para el aprendizaje y sus ventajas a la
hora de brindar las mismas oportunidades a todos los
alumnos, independientemente de sus características
individuales, es sin duda una forma de mejorar la
atención a la diversidad” (Diez & Sánchez, 2015).
Ante esto, se puede decir que quien tiene
acceso a la comunicación adquiere la información
y, por tanto, accede al conocimiento. Si los
docentes no tienen acceso a la información, los
procesos educativos con miras a brindar
educación en igualdad de oportunidades se
vuelven más lentos que en espacios donde hay
más información y los medios la favorecen.
Tras la expedición en 2008 de la nueva
Constitución de la República, se estableció que “la
educación es un derecho de las personas a lo largo
de su vida y un deber ineludible e inexcusable del
Estado. Constituye un área prioritaria de política
pública y de inversión estatal, garantía de igualdad
e inclusión social y condición indispensable para el
buen vivir” (artículo 26). Además, el artículo 27 del
mismo reglamento establece que la educación
debe ser “participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, inclusiva y diversa, de calidad y
calidez”; es decir, que todas las personas deben
estar incluidas en el sistema educativo (Ministerio
de Educación, 2012).
Al final de la investigación se puede decir que la
UDL se sitúa como una alternativa didáctica en el marco
de la educación inclusiva. Responde a la necesidad de
romper con el enfoque homogeneizador de la educación
tradicional, que considera que todos los alumnos
aprenden de la misma manera y que el papel del docente
es organizar y preparar los materiales con el mismo
formato para todos, fomentando la exclusión más que la
inclusión. En cualquier caso, este estudio nos describe y
se aproxima a una realidad, pero para tener más
evidencias de la situación sería necesario realizar un
estudio nacional, que tendrá una muestra mayor.
Diseño Universal de Aprendizaje e Inclusión en Educación Básica

población, pues, aunque relevante, este hecho es una Duque, M. y Packer, M. (2014). Pensamiento y lente
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