PERSPECTIVA HISTORICA.

DE LA METODOLOGA PARA EL A/E DE LA SL.

J.M. Durana.

INDICE.

Cap. 1: LOS PRIMEROS MTODOS. 1.1. En las primeras civilizaciones... 1.2. Los primeros mtodos didcticos. 1.3. Despus del Renacimiento. 1.4. El mtodo directo... 1.5. Con el Mtodo Lingstico, 1.6. Siglo XIX: nuestros antecesores... 1.7. Finales del sg.XIX: Cambio de mtodos.. 1.8. El siglo XX: nuestra realidad.

4. 5 6 12 20 24 25 33 49

Cap.2: BASES PSICOLINGSTICAS DE LOS MTODOS ACTUALES. 2.1. La Segunda Guerra Mundial: la explosin de la enseanza de idiomas. 2.2. La gramtica transformacional: Chomsky. 53 72 52.

Cap.3: TENDENCIAS METODOLGICAS ACTUALES. 3.1. El mtodo Audiovisual (AVM). 3.2. El mtodo Nocional-Funcional:Communicative Language Teaching (CLT). El Threshold. 3.3. Task-based Syllabus. 90

87. 88

114

3 3.4. Total Physical Response (TPR) (Respuesta fsica total). 3.5. The Silent Way (SW). 3.6. Community Language Learning (CLL). 131 144 118

3.7. La visin (mtodo) natural. Natural Approach. La monitorizacin de Krashen. 3.8. Las teoras ambientalistas de la ASL. 3.9. EL anlisis contrastivo y de errores. 3.10. Integrated Approach: Hacia un cierto eclecticismo metodolgico.207 148 173 181

CAPTULO 1

LOS PRIMEROS MTODOS

1.1. En las primeras civilizaciones... Siempre ha habido personas curiosas de otras civilizaciones que han podido intercambiar sus conocimientos gracias al conocimiento de idiomas. Y por lo tanto, no cabe duda que el aprendizaje de esos idiomas segua un plan llevado a cabo por maestros; poco ha quedado de esta poca, dada la falta de escritura. Pero podemos recordar a los sabios griegos cuyos viajes y estancias en Egipto y otros pases del medio Oriente eran la base de su sabidura y su tarjeta de presentacin ante el pblico. Sin duda, esas primeras escuelas griegas son la cuna de los primeros mtodos, de las primeras formas de presentar el saber de aquella poca, a travs de la comunicacin, del intercambio entre los pueblos.

Los mtodos, primero a nivel personal, despus a nivel de escuela, han estado presentes desde que el hombre ha empezado a adquirir conocimientos, a reflexionar y a filosofar.

El bilingismo ha sido apreciado desde los tiempos ms remotos. Los reyes egipcios, babilonios y asirios mandaban personas bilinges como diplomticos al extranjero. Los primeros cristianos consideraban necesario aprender primero la lengua de aquellos pueblos que queran convertir. La finalidad de aprender una lengua, pues, era la

6 comunicacin.

1.2. Los primeros mtodos didcticos. En la Edad Media el creciente poder de la Iglesia fue decisivo para fomentar la enseanza del latn, griego y hebreo, generalmente en las Escuelas Monsticas. El cambio de mentalidad respecto a los idiomas es claro: no se estudia idiomas diferentes para relacionarse con otros pases, se estudia latn para unificar y controlar el mundo cristiano. El mtodo que surge aqu y que va estar presente a lo largo de la historia de la pedagoga del segundo idioma, lo podramos llamar 'mtodo tradicional'; en ingls est descrito bajo el ttulo 'Grammar and Translation Method'. Desde el punto de vista psicolingstico es mentalista, ya que concede gran importancia al aprendizaje razonado de reglas gramaticales; por esta razn tambin se le llama 'Mtodo deductivo'. El objetivo de este mtodo es que el alumno domine la lectura comprensiva de un texto ingls, y la traduccin, tanto directa como inversa, y en cierto modo la expresin escrita. Las destrezas orales reciben menos atencin o ninguna. Los componentes lingsticos que gozan de mayor atencin son el morfosintctico y el lxico. La gramtica sirve de eje ordenador de las lecciones; por ejemplo, la leccin primera trata del artculo, la segunda del adjetivo, la tercera, del nombre. El vocabulario es presentado en listas de quince o veinte

7 palabras, con su traduccin, sin contextualizar, sin frase de apoyo. No se tiene en cuenta la utilidad o frecuencia de las palabras o expresiones, pues no va dirigido a hablar. Las palabras del vocabulario son reconocidas en los textos y traducidas; pero no se sabra introducirlas en una frase a la hora de hablar. En cada leccin hay ejercicios de aplicacin de las reglas gramaticales expuestas. Pasadas las primeras lecciones, el alumno tiene que traducir textos literarios seleccionados, con la ayuda del diccionario. Despus, en un tercer grado, se pasara a la traduccin de libros, obras ms o menos completas de autores. El objetivo de esta forma de estudiar el idioma extranjero era llegar a leer la literatura escrita en dicho idioma y beneficiarse de la disciplina mental que se crea siguiendo el mtodo. Nuestro comentario a este respecto, consistira en preguntar si todos los idiomas, modernos y clsicos, crearan esa estructuracin de la mente que da, por ejemplo, el latn; sera lo mismo estudiar latn que italiano, siguiendo dicho mtodo...Se supone que este mtodo se podra aplicar al estudio de cualquier idioma. Otro objetivo era leer y escribir, pero no se pona atencin en el hecho de hablarlo. La gramtica es enseada de forma deductiva: presentando y estudiando las reglas gramaticales que se iban a aplicar en la traduccin.

8 Toda esta enseanza se haca en la lengua nativa del alumno, comparando la otra lengua con la propia. En este sentido, el espaol tiene muchas ventajas ya que viene directamente del latn, pero nos podemos imaginar que pasaba al aplicar dicho mtodo a los estudiantes ingleses o alemanes... Tiene de positivo el saber el significado de las palabras-races de nuestros modernos idiomas, el desarrollar nuestro poder de razonar dado el ejercicio lgico continuo que se hace; el dar un bagaje cultural sobre los orgenes de nuestra cultura imprescindible para poder entender nuestra sociedad.

El mtodo tradicional no ha dejado de emplearse nunca; Richards and Rodgers (1986) nos dicen:"By the nineteenth century, this approach based on the study of Latin had become the standard way of studying foreing languages in schools. A typical textbook in the midnineteenth century thus consisted of chapters or lessons organized around grammar points"(pg.2)(A lo largo del siglo XIX, esta aproximacin basada en el estudio del latn haba llegado a ser la forma standard para el studio de idiomas extranjeros en las escuelas. Un texto hacia mitad del siglo XIX, consista en captulos o lecciones organizadas alrededor de puntos de gramtica)1. Este mtodo llega a Estados Unidos bajo el nombre de The Ciceronian or the Prussian Method of Teaching the Elements of the Latin Language, dada su influencia y su extensin en la escuela alemana, en el siglo pasado.
1

9 Y su influencia contina durante el presente siglo, como nos comentan los autores citados

anteriormente,"Grammar Translation dominated European and foreign language teaching from the 1840s to the 1940s, and in modified form it continues to be widely used in some parts of the world today"(pg.4).(El mtodo gramaticaltraduccin domin Eu-ropa y la enseanza de los idiomas extranjeros desde 1840 hasta 1940, y modificado en cierta forma, contina siendo extensamente empleado en algunas zonas del mundo hoy en da). Hoy existe una tendencia a rehabilitarlo, dentro de la corriente mentalista. Sus defensores dicen que si no se ha llegado muy lejos, es porque el uso de la gramtica y de la traduccin no contaban con tcnicas buenas o apropiadas. Pero, como comentan Richards y Rodgers (1986),"Its worst excesses were introduced by those who wanted to demonstrated that the study of French or German was no less rigourous than the study of classical languages. This resulted in the type of Grammar-Translation courses remembered with distaste by thousands of school learners, for whom foreing language learning meant a tedious experience of memorizing endless lists of unusable grammar rules and vocabulary and attempting to produce perfect translations of stilted or literary prose" (p.4).(Sus peores excesos fueron introducidos por aquellos que queran demostrar que el estudio del francs o el alemn no

B.Sears, profesor americano de lenguas clsicas, publica un libro en 1845, con este ttulo.

10 era menos riguroso que el estudio de los idiomas clsicos. Esto dio como resultado el tipo de cursos de gramticatraduccin recordado con desagrado por miles de estudiantes, para quienes el aprendizaje del idioma no vernculo significaba la tediosa experiencia de memorizar listas sin fin de reglas gramaticales nunca usadas y vocabulario e intentar realizar traducciones perfectas de prosa o literaria).

Pienso que hay algo ms; si hoy es necesario el idioma para entender y responder, no creo que haya tiempo para discurrir sobre los elementos estructurales de la frase, ni para realizar el proceso de traducir lo que te preguntan. El mtodo tradicional, desde un punto de vista psicolngstico es mentalista, ya que prima y desarrolla el razonamiento de las reglas gramaticales, dando importancia al aprendizaje deductivo, explicativo de la lgica gramatical. Por lo cual, se llama tambin a este 'mtodo deductivo'. Alcarz y Moody (1983) nos indican que este mtodo sera til si la clase fuese numerosa y renuncisemos 'al dominio de las destrezas orales', o si dispusisemos de pocas horas de clase por semana y 'aceptando desde el principio, la renuncia a las destrezas de comunicacin oral' (p.46). La crtica es sencilla: hoy en da, no se puede negar, no se puede descartar el objetivo de la comunicacin oral; en el caso de las barreras del excesivo nmero de alumnos

11 o de la limitacin del tiempo, hay que eliminar dichas barreras y no renunciar al objetivo primordial del aprendizaje del idioma no vernculo. Por desgracia, y sobre todo por comodidad del

profesorado y administracin, este mtodo no ha dejado de usar-se; y se siguen proponiendo textos en esta lnea. Desde el punto de vista del aprendizaje del idioma para comunicarse, este mtodo resulta fuera de lugar dentro de este trabajo. La controversia actual sobre mtodos inductivos o deductivos se plante desde los tiempos ms remotos. S.Agustn ense que lo importante es llegar a un conocimiento de los hechos en vez de a un conocimiento de las palabras. Era mejor intentar conseguir un dominio prctico de una lengua que memorizar sus reglas. No creo que esta idea est tan anticuada como parecera por su origen. Para lograr este fin desarroll un mtodo de enseanza utilizando dilogos en los que intervenan los alumnos y descubran por s slos la verdad (No sera una aproximacin a nuestros mtodos..?) En el sg. XVI, J.L. Vives utiliz tambin mtodos inductivos para la enseanza del latn, mtodos que se hicieron extensivos a otras materias distintas de las lenguas. Durante el Renacimiento algunos autores como Gerguis Comenius, llegaron a sugerir que se debera abandonar por completo la enseanza de la gramtica; Erasmo le critic, afirmando en una carta que la gramtica era necesaria para

12 principiantes. El debate sigue en las mismas posiciones actualmente.

1.3. Despus del renacimiento, donde se prim el estudio del latn y griegos clsicos, aparece la obra de Comenius, obispo de Moravia (1592-1670) que abogaba por un mtodo 'activo' de enseanza. Su obra, aparecida en 1654, Orbis sensualium pictus, fue un mtodo de ensear vocabulario con dibujos. Puede considerarse uno de los primeros mtodos visuales de la enseanza de las lenguas2.

El estudio de algunos autores de 'otros siglos', nos hara ver la problemtica que ya se daba en esa poca y nos hara relativizar los recursos y mtodos que empleamos actualmente. En el libro 25 centuries of language teaching (1976), G.Kelly nos demuestra que muchas de las cuestiones didcticas que hoy se acreditan como nuevas en la enseanza del ingls han aparecido y desaparecido en distintos momentos de la historia de los mtodos utilizados en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Desde el principio, en la historia de los mtodos, se nota la constante fluctuacin entre lo que se ha llamado en un sentido amplio 'el mtodo natural' o tambin mtodo directo y el prestigio del mto-

Actualmente tenemos un diccionario en Ed. Susaeta S.A. de ingls, a base de dibujos.

13 do aplicado a la enseanza del latn. De todas formas, tenemos que tener en cuenta que no hay mtodos puros, pues todos estn condicionados por los objetivos, las destrezas a las que se da mayor importancia, el tiempo disponible, y sobre todo el nmero de alumnos en clase y su edad.

Veamos por ejemplo la obra de Chantreau3. Hubo muchas ediciones en Madrid y Barcelona, lo que atestigua la popularidad de esta obra. En su prlogo advierte que para estudiar un segundo idioma, antes habra que estar bien enterado de los principios de la materna. Lo que va en contra de los mtodos basados en el estructuralismo, para el que la lengua materna es un estorbo y causa de errores. Sin embargo y apoyados en Chomsky, actualmente decimos con Chantreau que la lengua materna se puede aprovechar en el aprendizaje de la segun-da lengua, dado que existe una gramtica fundamental, unos principios lgicos en todos los idiomas y en todos los humanos que nos permiten y facilitan el aprendizaje del segundo idioma.4

El ttulo es Arte de hablar bien francs o Gramtica completa, sacado todo de los mejores maestros como: Wailly, Du Marsais, Port Royal, Fromant, Condillac y dems escritores citados en esta obra, de Pedro Nicols Chantreau, Maestro de francs de la Real Escuela Militar de Avila. La quinta edicin, de la que citamos, fue impresa en Madrid en 1809.
4

Los Gramticos de Port-Royal mencionaban ciertos aspectos universales de la gramtica.(Comme l'exprience vous a appris que les lements et la plupart des rgles du discours,

14 La obra de Chantreau es sobre todo, un tratado para aprender a hablar el francs, aspecto este de la enseanza que quedara muy postergado en el siglo XIX y casi XX. Se preocupa de las dificultades que encontrar un espaol al intentar hablar francs, algo que se nos suele olvidar frecuentemente a los profesores actuales de idiomas.

Considera la principal dificultad el hecho de pronunciar las palabras de forma diferente a como se ven escritas; problema que tambin se tiene en el ingls, y del cual hablaremos despus. Aborda tambin el problema del acento extranjero que tienen muchos al hablar francs y lo achaca a que los rganos de articulacin se acostumbran a cierta forma de hablar: "resistindose despus a otro rumbo, a pesar del imperio que nuestra voluntad parece exercitar sobre nuestros sentidos"5

Es curioso como un autor de 1770 d estas explicaciones, tenga estas ideas en la pedagoga de los idiomas; y que hoy en da todava haya profesores y mtodos que no lleguen a esta reflexin.

sont communs toutes les langues. Como la experiencia nos ensea que los elementos y la mayor parte de las reglas del discurso, del habla, son comunes a todos lo idiomas). Traduccin personal. Recordemos que Chomsky tambin retrocedi hasta la Escuela de Port-Royal, y recordemos la gran facilidad que se posee para la comprensin de las gramticas actuales cuando se tiene una buena base de latn.
5

Chantreau, (1809), Op.cit., pg.5.

15 Hablando de gramticas, en concreto de la gramtica del profesor Antonio Galmaces, Chantreau la considera especialmente perniciosa para aprender a pronunciar bien el francs. Hoy diramos que son dos aspectos totalmente diferentes y hasta divergentes: el hablar un idioma con una buena entonacin y fontica no tiene nada que ver con una buena comprensin y dominio de su gramtica. En la Didctica real y concreta del aprendizaje, esta diferenciacin resulta clara, bien marcada. No deberamos llamar a ambas metodologas aprendizaje de un idioma. En la propaganda actual, estos aspectos estn bien diferenciados

sobre todo en los centros privados de idiomas6 Ya nuestro autor llegaba a diferenciar lo que podramos llamar la reflexin -la gramtica-, del hecho de hablar, de comunicarse.

La gramtica de Chantreau se divide en tres partes; la primera es la pronunciacin. Es interesante recalcar primeramente cmo la fontica entra en una gramtica y despus, est puesta en primer lugar. Presenta usuales, un una "suplemento" recopilacin que de contiene frases las voces y ms un

corrientes

tratado sobre aquellas voces que tienen diferente significado en francs y espaol, o que tienen dos voces en espaol y una en francs o vice versa. Como vemos, resulta especialmente actual cuando de-

Hable Ingls!, no lo estudie, dice un panfleto de English Home.

16 fiende en su gramtica, estos aspectos prcticos del habla de un idioma, "porque ni las reglas de la Gramtica, ni los diccionarios ensean el propio empleo de las voces" (Chantreau, 1809: 13). Solamente en estos ltimos aos se ha puesto nfasis en el idioma como vehculo de comunicacin, aunque todava hay mucho profesor que sigue dando la gramtica sin darle una aplicacin para la comunicacin.

Subraya el peligro de la traduccin, en oposicin a la costumbre del siglo XIX y XX, "el principiante que en s tiene ya conceptuado en castellano lo que quiere expresar en francs, sigue en la repentina traduccin que hace, lo genial de su lengua; y cuando este no conviene con el francs, prorrumpe en disparates, aunque tenga muy estudiadas las reglas de la Gramtica" (Chantreau, 1809: 14). La reflexin de la gramtica es incompatible con la espontaneidad refleja del hecho de hablar.

A pesar de sus pretensiones, Chantreau reconoce que su libro tiene defectos. Uno, los galicismos que se han deslizado ya que el autor es francs, pero "puede en esta redundar en provecho de los discpulos atentos, que por los mismos galicismos de ella podrn inferir el genial modo de orar en francs" (Chantreau, 1809: XVI). Nos encontramos con el estudio comparativo de los dos idiomas: un buen profesor aprovechara para recalcar la diferencia entre ambos y no caer otra vez en el mismo

17 error.

Esta gramtica tiene tambin cierto aire de modernidad, cuando ofrece de forma progresiva estructuras cada vez ms difciles. A travs de un sistema de asterscos, cruces y corchetes, seala al alumno lo que debe aprender en una primer tiempo, luego lo que debera aprender en un segundo repaso y as sucesivamente, dejando para el final estructuras difciles o poco usadas en el habla normal del idioma.

Otra idea muy de acorde con mi experiencia, es la de practicar todos los das algo del mtodo, repetir estructuras, hacer fontica, ver nuevas frases. La readaptacin, la rehabilitacin debe hacerse todos los das. Otra coincidencia donde se observa la modernidad de nuestro autor es la importancia que da al verbo. Es la parte central de la frase, entonces el alumno debe poner especial inters en dominar el sistema verbal. No saberlo de memoria, empezando por la primera persona hasta la ltima, por el tiempo presente hasta el ltimo tiempo de la conjugacin, (sera el aprendizaje del idioma en el sg.XIX y XX), sino saber manipular las personas que intervienen en el dilogo; no buscar las personas del verbo en la memoria, sino tener la pequea frase ya hecha con persona verbal incorparada.

A pesar de lo magnfico que parece ser su mtodo, no

18 se conseguir nada si el alumno y aqu entra su psicologa, no se decide a hablar las pocas frases que va aprendiendo. La prctica oral en todo momento es sumamente importante,-cuestin en la que no se volver a insistir hasta nuestros das-. "Sin embargo nadie debe pretender a hablar con desembarazo un idioma, si luego que sepa tres o cuatro de las frases familiares, no prorrumpe en decirlas cuando se ofrezcan, sin detenerse por los absurdos que dir a los principios; porque el hablar enteramente depende de la prctica; y por hbil que sea el maestro, nada o poco puede sin ella" (Chantreau, 1809: 18).

Como el autor quiere ensear sobre todo a hablar francs, dedica una importante seccin del libro a la pronunciacin francesa comparada con el espaol. Describe detalladamente las vocales, consonantes y los diptongos franceses, todos ellos comparados con el espaol. Recomienda la gramtica de Port-Royal como aconsejable para aprender la buena pronunciacin francesa, lo que va completamente en contra de la opinin de Bloomfield 7.

En muchas ocasiones Chantreau cree necesario que el

7

"El maestro, para dar a sus discpulos una buena pronunciacin debe observar, que el modo de deletrear del castellano no solamente es poco analgico a la pronunciacin francesa, sino que le es contrario; en cuya consecuencia debe seguir el que prescribe Port-Royal, y dems gramticas francesas (Chantreau, (1809) Op. cit., pg.2).

19 alumno "necesita orse de la voz del Maestro" para

aprender a pronunciar bien. Un nativo y si es profesor de idiomas, mejor, es la ayuda perfecta para progresar de forma rpida y segura en el camino del aprendizaje. Hoy da tenemos medios tcnicos, -me refiero sobre todo al casete, video, CD-RON-, para avanzar en dicho aprendizaje; en estos medios tenemos una selecta voz de un nativo, con una buena organizacin didctica del mtodo. No suplanta enteramente la presencia del profesor, pero ayuda sobre todo en el aspecto de la repeticin, de la readaptacin fontica al nuevo idioma. Con estos medios no se necesita tener la pronunciacin figurada, siempre tan discutida por sus diferentes posibilidades de pronunciacin.

En la seccin sobre la sintaxis aprovecha para contrastar las estructuras sintcticas con el espaol. Es a todas luces una gramtica contrastiva. Seala lo que tiene en comn el francs con el espaol y, especialmente, dnde radican las diferencias. En esta misma seccin, hace hincapi en la importancia de hablar la lengua, aunque al alumno le d vergenza al principio: Tengo miedo de decir disparates. En un principio es menester resolverse a ello. Hable Ud. siempre sin temor. Se burlarn de m. Djese Ud. de eso, que vendr el tiempo que podr Ud. desquitarse (Chantreau, 1809:62).

20 Nosotros hablamos hoy da de las trabas psicolgicas que tenemos muchas personas a la hora de hablar en otro idioma, del temor a cometer errores, a no ser entendidos...

El consejo de nuestro autor es el mismo que se da en la didctica actual del idioma. Hay que aprovechar los

errores para aprender a hablar bien; hay que hablar con las pocas frases que conocemos al principio, hay que repetir ... porque a fuerza de repetir, de usar los nuevos trmi-nos y frases que vamos incorporando a los dilogos que dominamos, de los mismos errores, iremos adquiriendo un amplio repertorio de frases y dilogos que nos permitirn despus comunicarnos de forma natural.

En todo el libro hay un afn del autor por llamar la atencin sobre los distintos tipos de francs en la conversacin real. En el siglo XIX se ensear fundamentalmente la lengua literaria; la forma de hablar de estas personas que han aprendido el lenguaje literario llama la atencin, con sus dichos y refranes, sus giros, impropios de un aprendiz del idioma.

Nos hemos detenido en el estudio de la obra de Chantreau, pues nos ha parecido interesante y a veces muy ac-tual, para contrarrestar esa idea difundida de que en la enseanza de los idiomas lo ms moderno es necesariamente lo mejor.

21

1.4. El mtodo directo, llamado tambin 'mtodo natural', se asocia con el 'the Berlitz method'. Se llama 'natural', porque se intenta aprender el idioma no vernculo siguiendo el modelo de aprendizaje 'natural' de la lengua materna. Pero hay que tener en cuenta que las circunstancias que rodean ambos aprendizajes son bastantes diferentes; mientras que el aprendizaje de la lengua materna coincide con la adquisicin de la facultad humana llamada 'lenguaje', y las facultades fisiolgicas del nio estn en el mejor momento, en su mximo grado de plasticidad; el del adulto -que es el caso de nuestro estudio-, est rodeado de otras circunstancias, debe romper esquemas de estructuras gramaticales nativas, dominar su contexto psicolgico, rehacer su grado de plasticidad a base de reeducacin..; todo eso hace del aprendizaje algo diferente al del primer idioma.

En lneas anteriores, hemos dicho que este mtodo se asocia con las clases del alemn-americano Berlitz en Amrica, desde 1878; pero simultneamente se publican trabajos del mismo estilo en Francia (Gouin) y Alemania

(Vitor). Entre los puntos ms importantes del mtodo natural, podramos destacar el emplear slamente la lengua que se estudia, en clase, por lo que se puede suponer su objetivo. Como hemos dicho anteriormente, en el anterior mtodo se hablaba en la lengua materna del alumno; por lo tanto,

22 se puede apreciar el cambio radical, quiz extremo de un mtodo al otro.

Las

palabras

que

indican

objetos

que

se

pueden

mostrar se ensean en primer lugar; se empiezan a componer pequeas frases en forma de pregunta/respuesta. El resto del vocabulario se aprender por asociacin de ideas. Fcilmente nos viene la crtica acerca del tiempo que a veces se pierde intentando hacer comprender a un alumno el significado de una palabra. Se deja a un lado la morfosintaxis; se camina con la ayuda de frases simples, fre-cuentemente repetidas en los dilogos; los defensores de este mtodo afirman que cualquier nativo de ingls puede ser profesor sin mayor preparacin didctica o lingstica. En algunas versiones menos radicales, suelen aparecer notas gramaticales complementarias. Respecto a la fontica, a la pronunciacin como tal, no existe, puesto que sta se adquiere por imitacin del profesor nativo. El juicio de Alcarz y Moody (1983) sobre este mtodo es que esta "aproximacin psicolingstica es antimentalista (imitacin, ausencia de una sistematizacin gramatical razonada, etc.) y la didctica es inductiva" (p.47). Algunos autores que estaran en esta lnea, en una versin moderada, seran los britnicos H.E.Palmer, y I.Morris.

Ogden propuso una forma simplificada de la lengua inglesa, en su obra Basic English y que entrara en los m-

23 todos de control lingustico. Su libro y su mtodo tendra los siguientes fines: - Considerar su Basic English, y el ingls como lengua universal, - Su mtodo simplificara la literatura inglesa hacindola ms sencilla. - Sera un sistema de enseanza del ingls.

El vocabulario era el componente lingstico ms importante; estaba formado por ochocientas palabras. (A este respecto, la idea que tienen muchos alumnos, es que hay que saber mucho vocabulario para poder hablar en el idioma que estudian; en mis clases, suelo decir que con quinientas palabras se puede hablar; hay que fijarse cuntas palabras empleamos en nuestro idioma nativo, para ver si sobrepasamos dicha cantidad). En su obra, Ogden emplea slo dieciseis verbos y dos auxiliares y con las restantes palabras y unas estructuras gramaticales elementales, se pueden expresar todos los pensamientos.

Es un mtodo donde la necesidad de simplificacin ha servido para ver cules son las estructuras gramaticales ms bsicas, el vocabulario imprescindible, el ingls ms elemental, y para decirnos que se puede hablar ingls con esos pocos elementos. Segn el aviso de Alcarz y Moody (1983), esta simplificacin distorsiona la naturaleza del lenguaje. "Por ejemplo, el Basic English utiliza palabras muy

24 polismicas (o de muchas acepciones) y de gran cobertura, ya por ex-tensin, ya por combinacin. El resultado es que, con pa-labras de tan amplio expectro, se forma oraciones que, sin ser incorrectas, resultan extraas al odo nativo" (p.48). Pero pensando en los nios que comienzan a expresarse en su idioma, vemos que siguen el mismo proceso que indica el mtodo de Ogden; se trata de un proceso de ampliacin de competencia: desde simples y pocas frases hasta comple-jas y numerosas.

Para pasar de este nivel bsico en la comunicacin al nivel convencional, nuestro autor escribe el General Basic English Dictionary, en el que facilita el significado de veinte mil palabras convencionales por medio de definiciones dadas con el ingls bsico.

Es

tan

diferente

el

Basic

English

del

ingls

convencional? Vale la pena invertir tiempo y dinero en a-prender este sistema para despus tener que dejarlo por inadecuado para comunicarse?. Adems de Ogden, otros profesores como Ivor Richards y Christine M.Gibson trabajaron en este mtodo. Realzaron el papel oral del lenguaje y la presentacin visual de situaciones, temas que estn en lnea con la forma de trabajar en el "Threshold". Crean la tcnica SEN-SIT (SentenceSituation) que consiste en presentar oralmente oraciones en situaciones con apoyo visual.

25 1.5. Con el Mtodo Lingstico, se conocen los trabajos llevados a cabo desde los aos treinta hasta los sesenta. La primera caracterstica de este mtodo es que fue desarrollado por profesores que fueron a la vez lingstas. Por ejemplo, L.Bloomfield. "Mientras que los artistas estn dispuestos a

inspirarse en el pasado, los profesores, lastrados por la su-posicin de que sus descubrimientos son necesariamente una mejora sobre lo anterior, son reacios a aprender de la historia. As es que, involuntariamente, descubren viejas tcnicas por medio de muy diversos mtodos de investiga-cin".8

Los mtodos audiovisuales han gozado de gran popularidad en los ltimos aos, como si fuesen la panacea del profesor de lenguas. Pero hay que saber que las ilustraciones en la enseanza de las lenguas es algo muy antiguo. 1.6. Siglo XIX: nuestros antecesores. Innovaciones en la didctica del idioma extranjero. Antes de estudiar otro autor relevante, Gouin, cien aos ms tarde que Chantreau, considero interesante describir el ambiente pedaggico respecto a los idiomas en el siglo XIX. Es nuestro antepasado directo, cuyas ramificaciones -tendencias, aspectos, matices actuales en la enseanza de idiomas- llegan y se pueden apreciar an en

L.G. Kelly, (1976), 25 Centuries of Languaje Teaching.

26 nuestros das.

En el siglo XIX, la persona bien educada necesitaba tener entre su bagaje de 'artes sociales', aparte de unos conocimientos de dibujo, msica y danza, un barniz de alguna lengua extranjera. Las chicas bien educadas, sobre todo, aprendan a tocar el piano, cantar y chapurrear algn idioma extranjero. En Inglaterra, la clase acomodada contrataba a gobernantas francesas para sus hijas, vice versa para las familias francesas o belgas. En general se enseaban las lenguas modernas extranjeras con los mismos mtodos que las clsicas. Lo ms frecuente era que el aprendizaje de la lengua no incluyese la conversacin. El objeto del aprendizaje era poder leer la literatura, no hablar: para eso se iba al extranjero para aprender o se contrataba a nativos.

As, pues, el vocabulario adquirido era predominantemente literario y era corriente encontrar hasta en los libros de texto elementales traducciones de Goethe, Schiller, Racine, Dante, Molire, Cervantes o Tirso de Molina, segn la lengua que se aprenda.

Haba generalmente una presentacin rgida de la gramtica, y la terminologa gramatical clsica -griega y latina- se utilizaba en las gramticas de francs, alemn y dems idiomas. En ingls se adoptaron las reglas de la gramtica latina para explicar la gramtica inglesa. Y

27 dentro de la gramtica el anlisis de oraciones, al estilo latn, constitua la mayor parte del libro. Tambin se constata la importancia que tiene la traduccin en estos mtodos; durante todo el siglo se da la traduccin directa e inversa, como algo fundamental, en la enseanza de los idiomas.

Pero las cosas estaban cambiando a nivel de ciertos pedagogos en esta misma poca. "The Frenchman C. Marcel (1793-1896) referred to child language learning as a model for language teaching, emphasized the importance of meaning in learning, proposed that reading be taught before other skills, and tried to locate language teaching within a broader educational framework"9.(El francs C.Marcel (1793-1896) refirindose al aprendizaje del lenguaje del nio como un modelo para la enseanza del idioma, enfatiz la importancia del significado en el aprendizaje, propuso que la lectura fuese enseada antes que los ejercicios e intent colocar la enseanza del idioma en un ms amplio campo de trabajo en la educacin). "The Englishman T.Prendergast (1806-1886) was one of first to record the observation that children use contextual and situational cues to interpret utterances and that they use memorized phrases and 'routines' in speaking. He propose the first 'structural syllabus', advocating that learners

Jack C.Richards and Theodore S.Rodgers (1986).

28 be taught the most basic structural patterns occurring in the language. In this way he was anticipating an issue that was to be taken up in the 1920s and 1930s,..."(Jack Richards and T. Rodgers, (1986: 5). (El ingls T. Prendergast (1806-1886) fue el primero en consignar que los nios usan rplicas contextuales y situacionales para interpretar frases y que emplean frases memorizadas y expresio-

nes rutinarias a la hora de hablar. Es tambin el primero que propone una programacin estructural pidiendo que se ensee a los estudiantes las estructuras ms bsicas que aparecen en el idioma. De esta forma se estaba anticipando a la aparicin de las ideas 'estructuralistas' de los aos 1920 y 1930,...)

En el Prlogo del Nuevo mtodo de alemn. Curso Elemental, de Johan Rauter Schurian (Barcelona, 1941), algo reciente, se encuentran las siguientes palabras referentes a las lecturas includas en la primera parte del libro: "En estos trozos de lectura no se leen frases sueltas y artificiales, sino un alemn vivo y verdadero. As, cuando el alumno empiece a leer peridicos y libros alemanes no encontrar ninguna diferencia entre lo que ha aprendido y lo que se le presenta"10.En cierto sentido se va acercando a la realidad, al idioma real de la comunicacin, de la comunicacin escrita, pues se trata de lecturas; y

10

J. Rauter Schurian, (1941),Op. cit.,'prlogo'.

29 cuando uno ve qu clase de lecturas, de ejercicios y ejemplos trae, se desanima.

Libros de este tipo muestran hasta qu punto se arraigaron los mtodos del siglo XIX; sin embargo, y a hacia el final del siglo empez a cambiar el panorama de la enseanza de idiomas, como veremos a continuacin con otro autor, Franois Gouin.

Al leer sobre los mtodos de finales del siglo pasado, me encontr con la experiencia de Gouin, me llam enormemente la atencin por lo que la resumo. Franois Gouin invent su propio mtodo a raz de su fracaso absoluto con el alemn y nos describe cmo lleg a desarrollarlo en su obra, "L'art d'enseigner et d'tudier les langues", Pars, Librairie Fischbacher, 1880.

Profesor de latn, Gouin, que se haba ido a Hamburgo a aprender el alemn, decidi que la forma de hacerse con esa lengua sera aprender de memoria una gramtica alemana, includos los numerosos verbos irregulares. Me recuerda la forma de dar el francs en mis aos de bachillerato. Despus de encerrarse diez das en su habitacin consigui su meta y, confiado en que ahora podra hablar en alemn sali a la calle, a probar. No solamente no saba hablar, sino que no entenda ni palabra de lo que se deca a su alrededor. Este francs indmito no se desanim y encerrndose otros

30 ocho das, volvi a estudiar los verbos, ms ochocientas races alemanas, utilizando el mismo mtodo que haba empleado para aprender el griego.

No le sirvi de nada. Cuntos extranjeros han contado las horas de esfuerzo por estudiar el espaol en un libro y cmo han intentado comprender algo cuando habla algn nativo, sin xito!. Intent otra tctica: se fue a vivir con un peluquero, convencido de que le ayudara a dominar la lengua, pero sigui obteniendo el mismo resultado. No llegaba a hablar alemn.

Por fin desesperado, decidi que lo nico que le quedaba por hacer era aprender de memoria el diccionario entero. A pesar de lo atrevido o descabellado de la empresa, no dud en hacerlo y en treinta das consigui aprender treinta mil palabras. La misma tarde que acabo de aprender su diccionario fue a la universidad, ahora con la absoluta confianza en su capacidad de hablar alemn. Cul sera su sorpresa al comprobar que segua sin entender ni jota.

Pens si sera que se le haba olvidado el diccionario as que volvi a casa y lo aprendi por segunda vez. Dado el esfuerzo que hizo, le fall la vista y el mdico le prohibi leer durante un mes. Al cabo del cual, volvi a aprender el diccionario por tercera vez. El resultado fue el mismo, y como se le haba acabado su estancia en

31 Alemania, no tuvo ms remedio que volver a Francia sin hablar alemn.

Parece un cuento, pero es histrico. Entretanto, su sobrino de tres aos haba aprendido a hablar el francs: por supuesto, sin "memorizar ninguna gramtica y mucho menos un diccionario". Guoin se qued intrigado por el proceso de aprendizaje del nio y cuando le acompa un da en una visita a un molino se fij en cmo actu el nio. Este preguntaba constantemente por el nombre de las cosas y cmo funcionaba cada parte del molino. Hizo repetir los nombres cantidad de veces. Al volver a casa, primero estuvo callado, luego empez a "revivir" la experiencia y se lo contaba a s mismo, repitiendo todas las acciones que haba visto, hasta el extremo de que oblig a su madre a hacerle unos saquitos de harina y a Gouin a que le construyese un pequeo molino de juguete. Durante el juego segua repitiendo todo lo que haca.

Qu conclusiones se pueden sacar..? F. Gouin desarroll, el primero, unas ideas para ensear un idioma extranjero basadas en la observacin del empleo del lenguaje por el nio. Crey que el aprendizaje del idioma era facilitado al emplear el lenguaje acompaando los sucesos y relatando secuencialmente las acciones."His method used situations and themes as ways of or-

32 ganizing and presenting oral language -the famous Gouin 'series', which includes sequences of sentences related to such activities as shopping wood and opening the door" (J.Richards and T.Rodgers,(1986: 6). (Su mtodo empleaba situaciones y temas como formas de organizar y presentar el lenguaje oral, las famosas series Gaouin, las cuales incluan secuencias de sentencias relatando actividades como comprar madera o abrir la puerta)
11

Gouin da importancia a presentar nuevos items en contexto, dentro de un frase, que haga claro su significado; o sea rechaza las listas de vocabulario; da importancia a los gestos y acciones que llevan a captar el significado de las frases o expresiones. Sus ideas nos llevan al mtodo 'Situational Language Teaching', y al 'Total

Gouin cre escuelas para ensear de acuerdo a su mtodo y fue bastante famoso en su tiempo. Veamos una lista de frases de su primera leccin: I walk toward the door. I draw near to the door I draw nearer to the door. I get to the door. I stop at the door. I stretch out my arm. I take hold of the handle. I turn the handle. I open the door. I pull the door. The door moves. The door turns on its hinges The door turns and tunrs. I open the door wide. I let go of the handle. I walk I draw near. I draw nearer. I get to. I stop. I stretch out. I take hold. I turn. I open. I pull. It moves. It turns. It turns. I open. let go.

11

Sacado de Richards and Rodgers, (1986), pg. 6.

33 Physical Response', que veremos despus. Como se ve hay un cambio en el clima de la clase de idiomas y en la mentalidad sobre el aprendizaje en el profesor. Este reconoce la necesidad de hablar ms que leer, de comprender, ms que de hacer gramtica... Hay una reflexin sobre cmo el nio y el estudiante aprenden un idioma. Estos ltimos investigadores realizan su labor fuera del contexto escolar; escriben cuando todava no haba una estructura organizada de la profesin de la enseanza del idioma extranjero. Este ambiente empezar a cambiar a finales del XIX, en el momento en que coinciden los intereses de profesores de idiomas con los de los lingstas y empiezan a escribir conjuntamente libros, artculos acerca de la reforma de la enseanza de los idiomas.

1.7. Finales del sg. XIX: Cambio de mtodos. A finales de este mismo siglo, dentro del movimiento de reforma, empiezan a desarrollarse los denominados

"Mtodos Directos". La alternativa a la enseanza tradicional viene a consecuencia de la influencia de los trabajos en lingstica de H.Sweet en Inglaterra, W. Vitor en Alemania o de P. Passy en Francia y de su liderato intelectual, necesario para su credibilidad y aceptacin. Las investigaciones lingsticas empiezan por la fontica, por un anlisis y una descripcin cientficos del proceso del habla, por lo que la parte oral de la enseanza va a cobrar una gran relevancia, con detrimento de la parte

34 escrita. La Asociacin Internacional Fontica (The International Phonetic Association) fue fundada en 1886 y con ella el clebre Alfabeto fontico internacional. En nota aparte describimos los objetivos de dicha asociacin para ver el cambio dado en relacin al siglo XIX y la aproximacin que existe con el mtodo propuesto en la segunda parte de este trabajo12. Los lingstas empiezan a entrar en controversias y debates acerca de la mejor forma de ensear un idioma extranjero; sus ideas se publican en libros y artculos. Aqu tenemos el origen temporal de la discusin sobre si la enseanza de los idiomas debe ser dirigida por los pedagogos o por los lingstas. Citaremos primeramente a Henry Sweet (1845-1912), el cual argumenta, en resumen, que los principios metodolgicos sobre el sonido deberan estar basados en un anlisis cientfico del lenguaje y en un estudio psicolgico.
12 13

Dicha asociacin diferencia: - el estudio del lenguaje oral. - el entrenamiento (reeducacin) fontico con la finalidad de tomar buenos hbitos de pronunciacin. - el uso de textos de conversacin y dilogos para introducir frases y expresiones conversacionales. - un acercamiento inductivo a la enseanza de la gramtica. - enseanza de nuevos significados estableciendo asociaciones con el idioma que se estudia mejor que con el idioma materno.
13

En su libro 'The Practical Study of Languages'(1899) da cuatro principios para el desarrollo del

35 En 1882 Vitor public en Alemania un folleto

afirmando que haba que cambiar los mtodos de enseanza de las lenguas. Atac el empleo de la traduccin como mtodo predominante en el siglo XIX; pensaba que en lugar de pre-sentar al alumno un conjunto de reglas gramaticales, debe-ra l mismo descubrir estas reglas -mtodo inductivo- a travs de la experiencia en esa lengua y con la ayuda de la base lgica que todos tenemos, segn Chomsky. Los ejercicios hablados 'speech drills', ms bien que la gramtica, eran el elemento fundamental del lenguaje. En 1882 public sus puntos de vista en una influyente publicacin, titulado 'Language Teaching Must Start Afresh'. Vitor fue influido por el trabajo en fontica del ingls Henry Sweet. Insisti en que las reglas y las largas listas de vocabulario14, de las cuales tengo un personal recuerdo en mis aos de francs, no son suficientes

mtodo -

de enseanza. Son los siguientes: Seleccin cuidadosa de lo que va a ser enseado. Imposicin de lmites de lo que va a ser enseado. Ordenar lo que va a ser enseado en funcin de los cuatro ejercicios de escuchar, hablar, leer y escribir. - graduar el material de lo simple a lo complejo. Escribi "Durch Wrterlisten und Regeln kann man nicht sprechen und verstehen lernen" (No se puede aprender a hablar y comprender mediante listas de vocabulario y reglas). W.Vitor,(1902): Die Methodik des neusprachlichen Unterrich. p.30, citado por S.M. Parkinson de Saz (1980).
14

36 para ayudar a un alumno a hablar y comprender un idioma. De lo cual tambin puedo personalmente dar fe. En una conversacin real, no hay tiempo de buscar y entresacar la palabrita justa para ponerla en su sitio den-tro de una frase, as como de aplicar la regla precisa para componer la frase correctamente.

Mantena que haba que ensear enunciados completos, frases enteras, en vez de palabras sueltas. Haba que aprender la lengua de la conversacin en vez de la escrita. Los alumnos deban escuchar primero, memorizar el sonido, y, en un segundo momento, ver la palabra escrita; de esta forma, no habra el problema de las dos vas de entrada: la vista con una pronunciacin segn la lengua nativa, y el odo, con la correcta pronunciacin. No tendramos que poner esta idea en presente, para nuestros das..?

Este movimiento de reforma tena el inters por el desarrollo de los principios de pedagoga del idioma, siguiendo los principios naturales del aprendizaje del idioma, como se advierten en la adquisicin del idioma materno. De aqu que hayan sido denominados 'mtodos naturales', y que a su vez, llevan a los 'mtodos directos'.

37 El advenimiento del "Mtodo Directo" caus gran furor. En 1882 se estableci la "Socit Nationale des Professeurs de Franais en Angleterre" que declar que se debera ensear el francs como lengua viva. Decidi que lo deberan ensear franceses. Franke extendi dichas ideas en Alemania. En 1886 se fund en Francia la revista "Le Matre Phontique", que apoyaba el Mtodo Directo. En 1890 se celebr un congreso de Profesores de Lenguas Modernas en Inglaterra, siguiendo el movimiento directo. En l se aprob la resolucin estableciendo la fontica como base de la enseanza de las lenguas.

El mtodo directo era ms una actitud hacia la enseanza de los idiomas que un mtodo de enseanza. Entre los que intentaron aplicar los principios naturales a las clases de idiomas en el sg.XIX, estaba L.Sauveur (1826-1907), el cual emple intensivamente la interaccin oral en el idioma que se estudiaba, empleando el sistema de preguntas. Abri una escuela de idiomas en Boston en 1860 y su mtodo pronto se le llam el 'Mtodo natural'. Sauveur como otros de su poca, crey que el idioma extranjero poda ser enseado sin traducirlo, sin pasar por el idioma materno, bastaba con la accin y la demostracin, la mmica y los gestos, el uso activo del idioma en la clase (Franke).

38 Uno de los nombres ms asociados con el mtodo Directo, es el de Berlitz que fund su primera escuela en 1878. (Todava algunos profesores hemos seguido su mtodo). Su lema: "El ojo es el enemigo del odo". Desde el principio se prohibi el uso de la lengua materna en clase (y la necesidad hace lo dems). Se ensea con nativos que solamente utilizan el idioma que se desea conocer. No andamos cerca del mtodo de "inmersin canadiense"?. La entonacin, la fontica y el acento en general de un idioma, es muy importante, por lo que debe ser captado de una buena fuente, de un nativo.

Se trabaja con el principio de que si el alumno no ve el texto, solamente escucha, no se siente tentado a dar al segundo idioma los mismos valores que tiene su idioma materno. Somos "animales de visin" y ms, despus de la aparicin de la televisin. Se empieza la primera leccin, dando nombres de las cosas y apuntando hacia ellas (point to...) -la accin reforzar el aprendizaje-, con la pregunta: What's this? Es el mismo procedimiento que utiliza el nio pequeo cuando empieza a hablar y,-por qu no?-, el adulto que tiene inters y quiere conocer ms cosas, an a su edad. A este nivel es posible utilizar solamente la segunda lengua y no la materna. La gramtica "se ensea" indirectamente, a travs

39 de las estructuras que se introducen paulatinamente, como forma de comunicar, de conocer ms cosas. Pues, el idioma es siempre un vehculo de comunicacin. Poco a poco se va aumentando el vocabulario, basndose siempre en las lecciones anteriores. Hay que repetir las preguntas /respuestas. Los verbos sobre todo, se introducen muy despacio. Al principio solamente se utiliza, la tercera persona singular del verbo to be (It is); despus se sigue con los verbos ms sencillos que estn expuestos en una columna de papel en el tablero. Hay una tcnica asociada con Berlitz que es la de "inmersin total", cuando el alumno dedica once sesiones de cuarenta y cinco minutos al da con el tutor. Todo un ambiente ingls creado alrededor del alumno para que slo tenga presente el ingls y su aprendizaje . Con este mtodo y una motivacin muy fuerte -de esto depende todo-, se calcula que el alumno puede asimilar la materia del primer libro en quince das. El alumno de ingls tendr en ese momento un vocabulario de unas 1100 palabras y las estruc-turas bsicas del ingls.(Hablamos los nativos con ms palabras?). Recordemos que estamos con el mtodo Berlitz y no con la propaganda engaosa moderna "Aprenda ingls en quince das". En el segundo libro, se empieza con el estudio de las formas condicionales que se presentan en forma de cuadros

40 con ejemplos. Los ejercicios estn diseados para que el alumno practique las nuevas estructuras. En el resto del libro los dilogos alternan con trozos de lectura en prosa, preguntas sobre lo ledo y respuestas para que el alumno formule las preguntas adecuadas. Tcnicas todas que empleamos en nuestras clases actualmente.

Estos son los principios que actualmente rigen en las escuelas Berlitz: Never translate: demonstrate. Never explain: act. Never make a speech: ask questions. Never imitate mistakes: correct. Never speak with single words: use sentences. Never speak too much: make students speak much. Never use the book: use your lesson plan. Never jump around: follow your plan. Never go too fast: keep the pace of the student. Never speak too slowly: speak normaly. Never speak too quickly: speak naturaly. Never speak too loudly: speak naturaly. Never be impatient: take it easy. (Nunca traduzcas: demuestra. Nunca expliques, acta. Nunca hagas un discurso: pregunta.

41 Nunca repitas errores: corrgelos. Nunca hables con palabras sueltas, emplea frases. Nunca hables mucho: haz que hablen mucho los estudiantes. Nunca uses el libro de texto: emplea tu plan de clase. Nunca vayas de aqu para all en los temas: sigue tu programa. Nunca vayas demasiado rpido: mantn el ritmo del estudiante. Nunca hables demasiado despacio: habla normalmente. Nunca hables demasiado rpido; habla de forma natural. Nunca hables demasiado bajo: habla de forma natural. No te impacientes: tmalo con calma.)

El comentario que hacen nuestros autores citados arriba es sugerente: "The Direct Method was quite successul in private language schools, such as those of the Berlitz chain, where paying clients had high motivation and the use of native-speaking teachers was the norm. But despite pressure from proponents of the method, it was difficult to implement in public secondary school education"(Richards and Rodgers, (1986: 10).(El mtodo directo tena bastante xito en las escuelas de idiomas privadas, tales como las de Berlitz, donde los alumnos que pagaban tenan una alta motivacin y el empleo de profesores nativos era la norma. Pero a pesar de la presin de ciertas

42 personas favorables al mtodo, sera difcil implantarlo en la escuela secundaria pblica).

El hecho de que dicho mtodo tenga xito en escuelas privadas, donde se paga la clase, pero sobre todo, donde se da una alta motivacin es indicativo de las condiciones necesarias para el xito de cualquier mtodo. Es cierto que todo mtodo es perfectivo y ste lo ha sido a lo largo del sg.XX, pero los ingredientes del xito siguen ah: la motivacin, tanto del alumno como del profesor, motivacin que se manifiesta pagando o recibiendo el sueldo directamente del trabajo.

La crtica que se hace de este mtodo es dura: "The Direct Method represented the product of enlightened

amateurism".(El mtodo directo represent el producto del iluminismo amateur). Hace una semejanza muy estrecha entre la forma de aprender un nio su idioma materno y el extranjero, cuando los actores del aprendizaje han cambiado, no son los mismos. Le falta una rigurosa aplicacin de la teora lingstica. Si slo se requiere nativos como profesores, no est claro que sepan aplicar el mtodo, ni tengan un mnimo de didctica para llevar la clase. Aqu se da la eterna discusin: es mejor un nativo o un buen pedagogo en idiomas no nativo que sepa algo del idioma que

43 ensea? O la unin de los dos trminos, bien en forma de un equipo nativo-pedagogo, bien un nativo con una buena base de pedagoga y de comprensin del idioma nativo de los alumnos. La rigidez en la exigencia de hablar slo en el idioma que se aprende, puede hacer perder el tiempo y cortar la fluidez en la comunicacin. El mtodo ha ido corrigiendo algunos extremos: se ha ido modificando hacia versiones que combinan tcnicas del mtodo directo con ciertas explicaciones y actividades gramaticales bsicas.

Hacia 1923, en Estados Unidos comienza un estudio, -el Coleman Report-, para ver los resultados del mtodo directo. Conclusin:"The goal of trying to teach conversation skills was considered impractical in view of the restricted time available for foreign language teaching in schools, the limited skills of teacher, and the perceived irrelevance of conversation skills in a foreign language for the average American college student"(Richards and Rodgers, 1986:11). (El objetivo de intentar ensear ejercicios de conversacin era considerado impracticable dado el restringido tiempo que se tena para la enseanza del idioma extranjero en las escuelas, la limitacin de ejercicios del profesor y sentida irrelevancia de los ejercicios conversacionales en un idioma extranjero para las notas del estudiante en la escuela americana). El princi-

44 pal resultado del estudio era que la lectura sera el objetivo de la mayor parte de los programas en Estados Unidos (Coleman 1929). Y este nfasis en la lectura continu y caracteriz la enseanza de los idiomas en Estados Unidos hasta la Segunda Guerra Mundial. Como se ve, esta crtica y postura de la enseanza oficial americana es un bandazo hacia el lado opuesto.

En Europa, la reaccin fue ms matizada y ciertos aspectos del mtodo directo continuaron en las escuelas. La prueba de que el mtodo funciona es que cien aos ms tarde, sigue vigente y hay escuelas Berlitz en todos los continentes. En cualquier discusin de mtodos pedaggicos conviene tener en cuenta las palabras del gran fontico, Henry Sweet, en 1889: "hasta que todo el mundo se d cuenta de que no existe ningn camino real para la adquisicin de las lenguas (...) la gente seguir corriendo de un nuevo mtodo tras otro, solamente para volver desilusionado a la vieja rutina. (...)Nada jams convertir en fcil la enseanza de los idiomas"15.

H.E.
15

Palmer

estudi

los

principios

del

Mtodo

Sweet, H.,(1899): The Practical Study of Languages: A Guide for Teachers and Learners, Oxford.

45 Directo, hizo una crtica de dicha didctica; estuvo a favor de dicho mtodo, pero intent hacerlo ms cientfico.16 Entre sus sugerencias estaba la proposicin de que el alumno aprendiese una serie de 'oraciones modelo'. Todos sabemos que a lo largo del da repetimos ciertas estructuras, ciertas frases; sabemos que ante determinadas situaciones respondemos con frases ya hechas, casi siempre las mismas: stas seran esas frases modelo, regulares, que despus desarrollar el alumno en forma de tablas de sustitucin, cambiando sujetos, predicados...

Para Palmer, cualquiera es capaz de hablar su propia lengua. Hay que examinar de cerca, esto que parece una perogrullada. Cmo lo hacen los nios en sus propios idiomas..? No significa el manejo de la lengua escrita, ni de la lectura: los nios hablan bastante bien su idioma antes de comenzar a leer o a escribir y mucho antes de hacer una reflexin gramatical. No ser, precisamente, por esta de-

16

Escribi The Scientific Study of and Teaching of Language, en 1917. En dicho libro habla de 'tablas de sustitucin', muchos aos antes de que los estructuralistas (sigue) las pusieran de moda. Organiza la enseanza del ingls en el Japn basada en el principio oral. Despus escribi The Principies of Language-Study, que fue publicado en 1922 y se convirti en un clsico en su gnero. Muchas de sus ideas estn an vigentes.

46 satencin a la visin escrita..?. Palmer, como Berlitz anteriormente, dice que el odo es antes que el ojo (de hecho, hoy se dice que el feto oye, pero no ve), y postula que los nios pequeos tienen ms probabilidad de aprender bien un idioma nuevo porque aprenden lo que oyen, y no les distrae la palabra escrita. Idea muy cierta experimentalmente para los que damos tambin idiomas a los nios pequeos.

El nio mayor y el adulto normal tienen ms desarrollada la inteligencia y su capacidad de aprender, tambin dominan la lectura y la escritura, pero sin duda han bajado el rendimiento de su odo a la hora de captar la realidad externa. Aprenden el nuevo idioma como lengua extranjera, con todos los defectos que esto supone. No es capaz de aprenderla como si fuese la materna, salvo en casos excepcionales, que sera interesante estudiar. Palmer llega a la conclusin de que los que dominan una segunda lengua como si fuese la propia, han estudiado bajo las mismas condiciones que el nio pequeo; mientras que los que fracasan o encuentran mucha dificultad en hablar otro idioma, han orientado su aprendizaje hacia la visin de las palabras y frases, o a la reflexin de la gramtica en bsqueda de seguridad, a la comparacin con su idioma nativo, lo que dificulta enormemente la expre-

47 sin oral y la comunicacin. Qu pocas oportunidades se tiene de escuchar un trozo en el idioma que se quiere aprender, de hablar-repetir frases 'normales' y escuchar la respuesta del compaero, comprobacin del hecho de la comunicacin. Qu pocas oportunidades se tiene de educar el odo, hecha la excepcin de los msicos y cuntas para destruirlo.

Palmer contrasta dos mtodos de aprender: lo que se llama el proceso "estudioso", con el proceso "espontneo"
17

. Para aprender la lengua escrita hay que utilizar m-

todos de estudio, corregir los malos hbitos que se han cogido en cursos anteriores. La propaganda actual que

dice 'no estudie ingls, hblelo'; resumira la divisin que hace nuestro autor. No es que con la segunda postura no se trabaje en ir cambiando estructuras del idioma nativo, pero se consigue dicho cambio intentando comunicar algo, hablando. Enumera lo que llama los nueve 'principios esenciales' de la enseanza de los idiomas: preparacin inicial, formacin de hbitos, precisin, gradacin, proporcin, con-

crecin, inters, orden de progresin y lnea mltiple de enfoque. Estos principios o aspectos pedaggicos son tan

17

Krashen hablar de 'adquisicin' y de 'aprendizaje'.

48 actuales como lo eran en tiempo de Palmer, por lo que los comentaremos en la segunda parte, dentro del anlisis de nuestro mtodo.

Sin embargo me es obligado hablar en este momento acerca de "la lnea mltiple de enfoque", de Palmer, que es en realidad la expresin de su actitud eclctica hacia la enseanza de los idiomas. Habra que acercarse a dicha enseanza simultneamente desde muchos ngulos y con muchos mtodos. Sera nuestro ideal como profesor de idiomas an hoy da, inmersos como estamos de mtodos milagrosos o modas pasajeras, de propaganda mentirosa...

Un adelanto tcnico hacia finales del s. XIX iba a tener ms importancia en la enseanza de los idiomas de lo que se poda imaginar entonces. En 1895 un ruso, Jacques Roston, produjo el primer disco para la enseanza del francs. A partir de entonces, la proliferacin de discos y casetes, (mtodos compuestos por libro y casetes embalado llamativamente) y las nuevas academias de idiomas, empezaron a influir en las escuelas ms tradicionales y la metodologa de la enseanza de idiomas empez a cambiar.

Despus

del

recorrido

histrico

sobre

ideas

49 principios para aprender un idioma, quedan unas preguntas: - Cules deben ser los objetivos de la enseanza de idiomas? Se debera intentar ensear conversacin, lectura, traduccin o algn otro aspecto? - Cul es la naturaleza bsica del lenguaje y cmo le afectar el mtodo de enseanza? - Qu principios de organizacin, de secuenciacin y presentacin facilitaran mejor la enseanza y el aprendizaje? - Cul debera ser el papel de la lengua nativa? - Qu procesos emplean los estudiantes para dominar un idioma y pueden ser incorporados al mtodo?. - Qu tcnicas y actividades funcionan mejor y bajo qu circunstancias?. Los diferentes mtodos particulares difieren en la forma en que dirigen y solucionan estas preguntas.

1.8. EL siglo XX: nuestra realidad. La mayora de edad de la lingstica. Los cambios en la metodologa de la enseanza de los idiomas que haba empezado con el mtodo directo, continuaron en el s. XX. Hubo un intento de presentar la gramtica en una secuencia natural en vez de estudiarla de un modo esquematizado y estilizado. Se cambiaron los textos literarios por otros ms actuales, para traducir y expli-

50 car la gramtica; tambin se intent proporcionar algo de conversacin; este aspecto no tuvo xito debido a que muchas de sus frases 'conversacionales' resultaban artificiales.

Los mismos profesores a menudo tenan un conocimiento deficiente del idioma que enseaban,-siempre ha sido difcil mantenerse como buen profesor de idiomas-. Transmitan, por lo tanto, sus propios errores de pronunciacin a sus alumnos. Profesores que a veces no haban visitado el pas del idioma que enseaban. La mayor parte de los que estudiaban idiomas extranjeros se interesaban principalmente por la literatura. Hoy en da, sufrimos otra desviacin en el aprendizaje sobre todo del ingls: la tendencia actual es estudiar slo el ingls comercial; son desviaciones modales comprensibles por la situacin econmica y social en la que vivimos.

En general podemos decir que todo sigue igual en cuestin de mtodos de idiomas hasta el comienzo de la Segunda Guerra Mundial. Quiz se pueda resear el mtodo de Cortina, Francs en 20 lecciones, de R.Dez de Cortina (1928), del cual podramos entresacar la idea de educar el odo del alumno, de 'escuchar' la lengua que se va aprender.

51 En el ao 1957 llevaba ya ochenta aos enseando ingls. As rezaba la propaganda: "La forma natural de aprender el ingls es oyendo, tal como aprendimos a hablar de nios. En esto radica el mrito del Mtodo Cortinafono: escuchar y luego repetir, hasta hablar con perfecta pronunciacin".

Cortina, al contrario de otros muchos de la poca, resaltaba la lengua hablada y el idioma como medio de comunicacin, como si se tratase de un autor actual. Los dilogos efectivamente estn tomados de 'situaciones' reales. Nosotros hablamos de ambientar el desarrollo del dilogo dentro de una situacin, ayuda a desarrollar el dilogo de forma natural, la memoria funciona ptimamente; uno sale airoso en una situacin real, desarrollando el dilogo aprendido con el mtodo. Despus de una temporada en el pas, se ir intercambiando expresiones, adjetivos, tomando el dominio de un nativo. Pero mientras tanto, se ha defendido perfectamente en todos los aspectos, en ingls.

52

CAPTULO 2

BASES PSICOLINGSTICAS DE LOS MTODOS ACTUALES

53

2.1. La Segunda Guerra Mundial: la explosin de la enseanza de idiomas. Las teoras de la ASL se distribuyen a lo largo de un contnuo que incluye desde la nativista (por ejemplo la de Chomsky) a la ambiental pasando por la interaccionista. O sea, difieren en la importancia relativa que conceden a los mecanismos innatos y el conocimiento, a las interacciones entre las habilidades innatas, a las habilidades aprendidas y a los factores ambientales, a las caractersticas del aprendiz condicionadas experimentalmente y al 'input' (informacin que entra) lingstico. Es el reflejo de los constantes debates entre naturaleza y educacin, o el movimiento pendular entre los dos polos o explicaciones.18 Segn clculos de Larsen-Freeman y Long (1991), existen, al menos cuarenta teoras de ASL en estas ltimas dcadas. Todas ellas, podran clasificarse y reagruparse en

Vase, por ejemplo los trabajos de Hinde (1974); Wilson (1975); Gould (1981); Oyama (1985); Waterhouse (1986). Datos extrados del libro de Larsen-Freeman y Long (1991), p.206.

18

54 las citadas anteriormente: la nativista, la ambiental y la interaccionista. Se definen as, por el nfasis que cada una pone en las contribuciones biolgicas y del entorno.

- El estructuralismo: Mtodo audiolingual(ALM) Para hablar del estructuralismo y sus mtodos hay que empezar por hablar de la Segunda Guerra mundial, que fue el evento que aglutin a investigadores, profesores y departamentos de universidades, para poner en marcha la investigacin de todo el pas americano hacia un objetivo: cmo ensear idiomas lo ms rpidamente.

Richards y Rodgers (1986: 7) nos dicen: "But the entry of the United States into World War II had a significant effect on language teaching in America". (Pero la entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial tuvo un efecto significativo sobre la enseanza del idioma en Amrica). El estructuralismo es la ciencia lingstica y el mtodo que le representa, desarrollado por lingstas19, es

Por ejemplo, L. Bloomfield, (1935): Language; C.C.Fries,(1945): Teaching and Learning English as a Foreign Language; Ch. Hockett,(1958): A Course in Modern Linguistics Robert Lado; (1961): Language Testing. The Construction and Use of Foreign Language Tests.

19

55 el mtodo lingstico.

Pero, en qu consiste el 'mtodo lingstico'? En 1939 la Universidad de Michigan cre el primer instituto del idioma Ingls en Estados Unidos; se especializ en el entrenamiento de profesores de ingls como idioma extranjero. Ch. Fries, director del Instituto, fue entrenado en la lingstica estructural y aplic sus principios a la enseanza.Las dems universidades siguieron el paso de Michigan. Las lneas maestras de esta forma de ensear idiomas fueron publicadas bajo el ttulo de

'Structural Notes and Corpus: A Basis for the Preparation of Materials to Teach English as Foreign Language'

(American Council of Learned Societies, 1952).

En muchos aspectos, la metodologa empleada por los expertos americanos suena un poco a la empleada por los ingleses por la misma poca. Sin embargo, hay ciertas diferencias, por ejemplo, en la fuerza que dan los americanos al anlisis contrastivo entre los idiomas: el que se aprende y el nativo. Dicho anlisis puede predecir las interferencias y los errores que se producirn en el estudiante, por lo que el camino resulta ms fcil y ms corto. 'Thus was born a major industry in American applied linguistics-systematic comparisons of English with other

56 languages, with a view toward solving the fundamental problems of foreign language learning' (Richards and Rodgers, (1986: 46)).(De esta forma, naci en Amrica la mayor industria aplicada a la lingstica ; comparaciones sistemticas del ingls con otros idiomas, con el punto de mira en resolver los problemas fundamentales del aprendizaje del idioma extranjero).

La primera nota de este mtodo es que fue desarrollado por profesores que fueron a su vez lingstas. Como la lingstica de la poca, ste recibe el nombre de 'ciencia del lenguaje', el mtodo didctico del ingls. Aprender un idioma necesita el dominio de los elementos o construccin de bloques del lenguaje y aprender las reglas con las cuales los elementos se combinan, desde el

fonema al morfema, a la palabra, a la frase. El sistema fonolgico define aquellos elementos fnicos que contrastan y hacen la diferencia de los significados, en el lenguaje. Los sistemas fonolgico y gramatical del lenguaje constituyen la organizacin del lenguaje y, por implicacin, las unidades de produccin y comprensin.

El estructuralismo, recibi tambin el nombre de mtodo cientfico, el cual se basa en una serie de programas y de principios (P.):

57 P.1) Las lenguas extranjeras, como la lengua materna, son un conjunto de estructuras 'patterns' que se aprenden con mayor naturalidad en su manifestacin oral. Consecuentes con esta idea, prestaron mayor atencin a las destrezas comunicativas del medio oral. P.2) El aprendizaje, especialmente por medio de la repeticin coral e individual; es un proceso mecnico de hbitos. Los buenos hbitos son formados en las correctas respuestas, no en los errores. -.La memorizacin. A la combinacin de la imitacin y de la memorizacin se le llam mim/mem (mimicry memorization). -.La llamada 'pattern practice' o ejercicios de prctica oral de las estructuras por medio de los "drills".

P.3) La atencin prestada a las destrezas orales produce, consecuentemente, que la enseanza de la pronunciacin reciba un considerable peso especfico dentro del mtodo. El alumno debe intentar imitar la promunciacin del profesor o mejor, si el profesor no es nativo, del casete, empezando por pronunciar fonemas segmentales o palabras sueltas, despus juntando varias palabras hasta llegar a repetir la cadena de sonidos que constituye la expresin total.

58 Desde el punto de vista pedaggico, la experiencia me dice que el hecho de empezar por la parte oral del lenguaje tiene sus ventajas, el aprendizaje es ms rpido y menos costoso. El hecho de slo tener la pronunciacin de las palabras y frases y no la visin de su escritura, el hecho de memorizar directamente a partir del odo, es un

proceso normal de aprendizaje. Por el contrario, el hecho de tener dos vas de entrada: la visin de la palabra leda en el idioma materno y su audicin correcta en el idioma que se aprende, tiene que ser desconcertante para la central de recogida de datos que es nuestro cerebro, costosa en esfuerzo, retardante en el aprendizaje.

P.4) El material didctico debe basarse en las descripciones del ingls hechas cientficamente por lingstas. Este mtodo intenta interpretar de una forma prctica adaptada a la didctica, los principios de la ciencia lingstica moderna.

P.5) El material didctico de tipo estructural debe ser seleccionado y graduado, con el fin de evitar el mayor nmero de errores posibles. Hay que tener en cuenta la lengua materna del alumno, ver las posibles interferencias y las dificultades, para graduar el aprendizaje.

59 P.6) En resumen, el mtodo audiolingual es activo, 'directo', inductivo y con control lingstico. Todo lo que dije anteriormente sobre el estructuralismo, en las pgs. 65-71, puede ser aplicado a este mtodo. Su forma ms ortodoxa es el llamado Michigan Course, desarrollado por los profesores Fries y Lado. Anteriormente el Ejrcito Americano, en su empeo de formar personal que hablara lenguas extranjeras para su servicio, haba diseado el llamado Army Method.

Veamos qu procedimientos deberan observarse en una clase de ingls: Primer paso: Los estudiantes escuchan el dilogo modelo (si el profesor no es nativo, sera mejor escuchar directamente el casete), en dicho dilogo estn las estructuras que son objeto de atencin de la leccin. Repiten cada frase del dilogo, alumno por alumno o todos a la vez, o por grupos. Es el momento de la rehabilitacin del aparato fonador, si los alumnos son adultos. Las estructuras gramaticales son memorizadas Todava no se ha visto escrito el dilogo. gradualmente.

Segundo paso: El dilogo es adaptado al inters o la situacin de los estudiantes, cambiando ciertas estructuras o frases.

60 Tercer paso: Ciertas estructuras del dilogo son seleccionadas y empleadas como base de los ejercicios. Estas son practicadas en coro primeramente e individualmente. Se puede dar alguna explicacin, sobre todo si lo piden los adultos (para asegurarse psicolgicamente).

Cuarto paso: Los estudiantes pueden mirar el texto y seguirlo, leyendo, escribiendo o realizando actividades de vocabulario. En el primer nivel, el escribir se reduce a copiar; en los niveles elevados, se pueden dar variaciones, o escribir pequeas composiciones a base de estructuras tpicas.

'The language teaching theoreticians and methodologists who develop Audilingualism not only had a convincing and powerful theory of language to draw upon but they were also working in a period when a prominent school of American psychology -known as behavioral psychology- claimed to have tapped the secrets of all human learning, including language learning'(Richards and Rodgers, (1986:

50)).(Los tericos de la enseanza del lenguaje y los metodlogos que desarrollaron el audiolingismo, no slo tuvieron una convincente y poderosa teora de donde sacar todo el sistema, sino que trabajaron tambin en un perodo en el que una prominente escuela americana de psicologa,-

61 conocida como psicologa conductista- reivindic el haber expuesto los secretos de todo el aprendizaje humano, incluyendo el aprendizaje del idioma). El conductismo es, como la lingstica estructural, otra concepcin antimentalista, basado en la aproximacin emprica del estudio de la conducta humana20.

El reforzamiento es un elemento vital en el proceso de aprendizaje, porque aumenta la probabilidad de que esa conducta ocurra de nuevo y eventualmente llegue a hacerse un hbito. El aplicar esta teora al aprendizaje del idioma es identificar al estudiante en idiomas como el organismo, la conducta verbal como la conducta general, el estmulo es lo que se ensea (la cadena de sonidos), la respuesta como la reaccin del estudiante al estmulo y el reforzamiento es la aprobacin del profesor y de los com-

20

Para el conductista, el ser humano es un organismo capaz de un extenso repertorio de conductas. La concurrencia de estas conductas es dependiente de tres elementos cruciales en el aprendizaje: el estmulo, el cual sirve para provocar la conducta; la respuesta iniciada por un estmulo; y el reforzamiento, el cual sirve para marcar la respuesta como algo apropiado (o inapropiado) y anima a la repeticin (o su presin) de la respuesta en el futuro. He aqu una represen tacin: Estmulo-- Respuesta-- Respuesta: Reforzamiento: la conducta concurre otra vez y llega a constituirse en hbito. No reforzamiento (negativo): La conducta no concurre de nuevo.

62 paeros o la satisfacin personal de poder hablar en otro idioma.

Hacia finales de los sesenta el gran entusiasmo con que haban sido acogidos los mtodos de enseanza basados en las premisas estructuralistas empez a decaer. Esto se deba a una profunda decepcin frente a los resultados producidos por los mtodos audiolinguales. Resultaban que no eran "milagrosos", que no se llegaba a alcanzar los resultados esperados y anunciados; no se obtena el bilingismo deseado en los estudiantes con relativamente poco esfuerzo.

Personalmente pienso que el milagro realizado por este mtodo en la preparacin de los soldados del ejrcito americano, fue debido a la motivacin de los alumnos. La fuerza de voluntad, la intensidad, la entrega de esos jvenes, el objetivo para el cual se prepararon, dieron como resultado un aprendizaje rpido de los idiomas. No podramos concluir que para cada motivacin hay un determinado mtodo?; una motivacin dbil, poca premura en alcanzar el objetivo puede venir bien con un mtodo global gramtica, traduccin, cultura y poco a poco, y con mucha 'libertad' soltarse a hablar algo; un mtodo de tipo mentalista.

63 Pero, en el caso de una intensa motivacin, con el objetivo apremiante de hablar y entender, se puede seleccionar el mtodo que le lleve a hablar y entender en pocas horas; despus se podra ir tomando la cultura que rodea a ese idioma. Sera ms bien un mtodo de tipo emprico, con base estructural y funcional.

La absolutez del estructuralismo en ciertos principios fue debatida primeramente y rechazada despus. El desprecio por la parte escrita del nuevo idioma, puede perjudicar a aquellos alumnos que tienen ms desarrollada la vista que el odo, que, pienso, son la mayora de nuestros alumnos. Dato, por otro lado, a tener en cuenta a la hora de trabajar el odo de los alumnos, en nuestras clases. Los estudiantes a menudo encuentran difcil pasar de los ejercicios 'drills' prefabricados, de la clase, a las frases reales de la vida; adems lo encuentran aburrido.

La prohibicin terminante del uso del idioma materno en las clases, por considerarlo nocivo. Un buen profesor que sabe regular las palabras, las rdenes, tendr pocos problemas al respecto, salvando este escollo y llevando la clase en el idioma que se estudia. Despus veremos los ataques de Chomsky y de su gram-

64 tica transformacional contra el estructuralismo.

Como conclusin, podramos decir que el audiolingismo es como otro sistema o mtodo de aprender un idio-ma, o sea relativizamos la teora y el mtodo de estudio de idiomas. Su punto fuerte es la mecanizacin del lengua-je en el aprendizaje y en el habla. Tiene muchas similitudes con el mtodo que veremos a continuacin, el Situational Language Teaching. Pero, respecto al Threshold, podemos decir que tiene algunos aspectos comunes, sobre todo el aspecto de la repeticin, realizada a travs de las rondas

pregunta/respuesta. - Situational Language Teaching (SLT). En el mundo de la enseanza inglesa, pocos profesores habrn odo hablar del Oral Approach or Situational Language Teaching, pero muchos conocemos el xito que ha tenido el curso de ESL Streamline English, de (B.Hartley & P.Viney, 1979), el cual es una manifestacin del mtodo anteriormente citado. Esta aproximacin a la enseanza de idiomas fue desarrollada por lingstas ingleses entre los aos 1930 y 60. Como indica un reciente texto ingls de metodologa, "This method is widely used at the time of writing and a very large number of textbooks are based on it"(Citado por

65 Richards and Rodgers (1986: 31). (Este mtodo es extensamente usado y un gran nmero de textos est basado en l).

El origen del mtodo estara entre los aos 20 y 30, con el trabajo realizado por un grupo de lingstas ingleses, entre los cuales sobresalen H.Palmer y A.S.Hornby. Su objetivo fue desarrollar una base ms cientfica que

la del Mtodo Directo. para llegar a una enseanza oral del idioma. El resultado fue un sistemtico estudio de los principios y procedimientos que se deben aplicar para la seleccin y organizacin del contenido de un curso de idiomas. Uno de los primeros aspectos a tener en cuenta era el papel del vocabulario; estamos bajo la influencia y la recomendacin del Coleman Report americano y de la vuelta a la lectura como objetivo del aprendizaje del idioma; entonces el vocabulario es importante dentro de esta tendencia. Esta mentalidad lleva a desarrollar los principios del control del vocabulario, qu palabras se escogen, dada su frecuencia en los dilogos de cada da.

Paralelamente al inters por el vocabulario estaba el inters por el contenido gramatical de un curso de idiomas. Palmer, antes de la Segunda Guerra Mundial trabaj en el Japn sobre los 'patterns' de gramtica bsica

66 en direccin al idioma hablado. No se trata del modelo abstracto de gramtica visto en el Mtodo tradicional de traduccin. Ya por estos aos y unos aos antes que Chomsky, se pensaba que existe una lgica universal formando la base de todos los idiomas; al profesor toca el explicar y relacionar aspectos particulares de la gramtica del idioma que se estudia, con la gramtica universal.

Con el desarrollo sistemtico del contenido gramatical y de lxico de un curso de idiomas, estaba confirmado el 'Oral Approach Method'. Esta base sistemtica tanto en la seleccin de vocabulario y gramtica, como en la graduacin del contenido y en la presentacin de las tcnicas y prcticas en la clase, era algo diferente de lo que haba presentado el Mtodo Directo.

Las principales caractersticas (C) de esta aproximacin a la enseanza de los idiomas son las siguientes, segn nuestros autores citados arriba: C.1) Language teaching begins with the spoken language. Material is taught orally before it is presented in written form.(La enseanza del idioma comienza por el lenguaje oral. El contenido es enseado oralmente antes de presentarle por escrito).

67 C.2) The target language is the language of the classroom.(El objetivo del lenguaje es el lenguaje de la clase). C.3) New language points are introduced and practiced situationally.(Los puntos del nuevo idioma son introducidos y practicados dentro de una 'situacin'). C.4) Vocabulary selection procedures are followed to ensure that an essential general service vocabulary is covered.(Las series de vocabulario seleccionadas vienen a asegurar la covertura de un servicio general de

vocabulario). C.5) Items of grammar are graded following the principle that simple forms should be taught before complex ones.(Los puntos de gramtica estn graduados siguiendo el principio de que las formas simples deberan ser enseadas antes que las complejas).

C.6) Reading and writing are introduced once a sufficent lexical and grammatical basis is established. (pg.34).(La lectura y escritura son introducidos una vez que posean el suficiente lxico y la base gramatical)21.
21

Es el tercer principio el que en los aos sesenta va a originar el concepto y el ttulo de Situational. El mismo Hornby empleaba el trmino 'The Situational Approach', en la serie de artculos publicados en 'English Language Teaching', en 1950. Ms tarde los trminos 'Structural Situational Approach' y 'Situational Language Teaching'llegaron a ser de uso comn.

68 La teora del aprendizaje que subyace en 'Situational Language Teaching', es de tipo 'behaviorista', estructuralista. Se dirige primeramente al proceso ms bien que a las condiciones del aprendizaje. Richards and Rodgers (1986:36) aportan una cita de French,"The fundamental is correct speech habits.. The

pupils should be able to put the words, without hesitation and almost without thought, into sentence patterns which are correct. Such speech habits can be cultivated by blind imitative drill (1950, vol.3:9)", donde se ve que el aprendizaje del idioma es para esta corriente una formacin de hbitos.

El SLT, como el Direct Method, adopta un acercamiento inductivo a la enseanza de la gramtica. El significado de las palabras o estructuras, no viene a travs de una explicacin, bien sea en el idioma nativo o en el que se estudia, sino viene inducido de la forma en que es usado en una situacin. Es importante la informacin que Davies (pg.41 de Richards and Rodgers) nos da sobre el procedimiento a la hora de ensear, segn el SLT. La secuencia de actividades

Esta teora se puede considerar estructuralismo a la inglesa. Para evitar toda confusin en los trminos qued denominado Situational Language teaching (SLT) que incluye el trmino Structural-Situational y Oral Approaches.

69 que nos propone, es el siguiente: -. Listening practice in which the teacher obtains his student's attention and repeats an example of the patterns or a word in isolation clearly, several times, probably saying it slowly at least once

(where...is...the...pen?), separating the words. -. La prctica de escuchar, por la cual el profesor obtiene la atencin del estudiante y repite un ejemplo de los 'patterns' o una palabra por separado claramente, varias veces, (where..is...the... pen?), separando las palabras. -. Choral imitation in which students all together or in large groups repeat what the teacher has said. This works best if the teacher gives a clear instruction like 'Repeat', or 'Everybody' and hand signals to mark time and stress. -. La imitacin coral, por la que los estudiantes, en grupo o en pequeos grupos repiten lo que el profesor ha dicho. Este trabaja mejor si el profesor da una clara or-den como 'repite' o 'todos' y con la mano seala el tiempo y el acento. -. Individual imitation in which the teacher asks several individual students to repeat the model he has given in order to check their pronunciation. -. La imitacin individual, por la cual el profesor

70 pregunta a varios alumnos individualmente para repetir el modelo que ha dado, para examinar su pronunciacin. -. Isolation, in which the teacher isolates sounds, words or groups of words which cause trouble and goes through techniques 1-3 with them before replacing them in context. -. La separacin, por la que el profesor separa los sonidos, palabras o grupos de palabras que causan

dificultad y va a travs de las tcnicas 1-3 antes de colocarlas en el contexto. -. Building up to a new model, in which the teacher gets students to ask and answer question using patterns they already know in order to bring about the information necessary to introduce the new model.(La construccin de

un nuevo modelo, por el que el profesor prepara a los alumnos para preguntar y responder preguntas usando 'patterns' que conocen ya, para traer informacin necesaria para introducir el nuevo modelo).

-. Elicitation, in which the teacher, using mime, prompt words, gestures, etc., gets students to ask questions, make statements, or give new examples of the pattern.(La deducin, por la que el profesor, usando la mmica, rdenes, gestos, etc., consigue que los estudiantes pregunten, hagan frases o den nuevos ejemplos del

71 'pattern'). -. Substitution drilling, in which the teacher uses cue words (words, pictures, numbers, names, etc.) to get individual students to mix the examples of the new patterns.(Sustitucin de los ejercicios, por el cual el profesor emplea palabras para conseguir que el alumno mezcle los ejemplos de los nuevos 'patterns'). Question-answer drilling, in which the teacher gets one student to ask a question and another to answer until most students in the class have practiced asking and answering the new question form. (Ejercicios pregunta/respuesta, por el cual el profesor consigue que un estudiante pregunta a otro hasta que la mayor parte de ellos hayan practicado la

pregunta/respuesta con los nuevos patterns). -. Correction, in which the teacher indicates by shaking his head, repeating the error, etc., that there is a mistake and invites the student or a different student to correct it. Where possible the teacher does not simply correct the mistake himself. He gets students to correct themselves so they will be encouraged to listen to each other carefully.22 (Correccin, por la cual el profesor indica (consignas u

22

Davies et al.,(1975),p. 6-7).

..

72 otras formas) que hay un error e invita a corregirlo. Siempre que sea posible, son los mismos estudiantes los que corrigen los errores).

Las

caractersticas

de

este

mtodo

se

estn

aproximando a las que presenta el nuestro, el Threshold, objeto de este estudio; algunas son comunes; otras, hoy da estn un poco suavizadas, pero dentro de la misma lnea; lo cual nos permite decir que el avance en

didctica, como en otros aspectos de la vida humana, va poco a poco y siempre sobre la anterior posicin.

2.2. La gramtica transformacional: Chomsky. En las teoras nativistas, explican el aprendi zaje y la adquisicin del conocimiento por medio de un talento biolgico innato."En algunos casos (vanse Chomsky, 1965; Bickerton, Krashen, 1981, 1985) 1984a,b; el Pinker, es 1984; Wode, 1984; de la

talento

especfico

lengua"(Larsen-Freeman y Long (1991:207). Se han dado algunas "revo-luciones" lingsticas desde la segunda guerra mundial y muchos estudios y mtodos nuevos han aparecido despus. Chomsky da a luz su teora sobre la gramtica generativa que va a originar nuevos mtodos en

73 la enseanza de idio-mas23. Nuestro autor destaca el hecho de que el proceso de adquisicin de una lengua es muchsimo ms complejo de lo que la teora de Skinner da a entender24. Transcribo, resumiendo, la evolucin de tales ideas y contenidos: 1962. Se supone explicar el hecho de la creatividad del lenguaje mediante un dispositivo mental innato que posee el nio al nacer. 1962-1963. Es necesario situar a la lingstica dentro del enfoque general de las capacidades intelectuales humanas. El lingista debe crear un dispositivo que sea capaz de imitar el aprendizaje de un nio; lo que

Para Chomsky, el hombre est dotado de una facultad que es la mente, ajena a los estmulos externos, poseedora de unos principios innatos de organizacin y susceptible de jugar un decisivo papel en la adquisicin del conocimiento humano. El planteamiento cartesiano resulta decisivo; este concepto de 'idea' -sugerido asmismo, por la gramtica y la lgica de Port-Royal-, se convierte en el trmino central de las teoras de los procesos mentales. (Sigue pg. sig.) En opinin de Chomsky, el contenido o el significado de una idea se refiere a su interpretacin semntica, pero la nocin fundamental en el analisis del pensamiento es la estructura profunda del lenguaje: la reflexin directa de los procesos mentales. Llegar a estas ideas, relacionar lenguaje, propiedades innatas y conocimiento es, sobre todo, fruto de un largo proceso que aparece de manera marcada desde 1966 y, de forma definitiva, desde 1971. En una resea sobre el libro de Skinner "Verbal Behaviour", publicada en 1959.
24

23

74 representa una hiptesis acerca del utillaje mental innato que el nio utiliza.

1965. Existen ideas y principios innatos que determinan (1966), la forma del conocimiento adquirido (no habra, de lo contrario, ni experiencia, ni observacin). El lenguaje se define como un conocimiento que se deriva de un principio organizativo de universales, y que explica la generacin de gramticas por parte del nio.

1967. Qu estructura inicial debe poseer la inteligencia (1968) humana para poder construir el lenguaje?.

En la mente del hombre debe existir un principio ajeno a los condicionamientos externos, y capaz de organizar y determinar las posibilidades del conocimiento humano. Esto significa: A. Que el lenguaje no depende de la inteligencia individual, sino que es una capacidad de la especie. B. Que existe una diferencia entre la experiencia y el conocimiento en el sentido de que ste determina a aquella. C. Que el lenguaje es una capacidad universal, -no un repertorio de comportamientos- y est en relacin

75 con la naturaleza de la inteligencia humana.

1971. Existen en la mente humana, y de manera innata, unos principios intrnsecos de organizacin mental. No solamente son una parte esencial de la naturaleza humana, sino que determinan el conocimiento del hombre en el sentido de ser ellos los que permiten la construccin de ricos sistemas de conocimiento. 1975. El lenguaje es el espejo del entendimiento, en el sentido de que, estudindolo, podemos descubrir principios abstractos universales por necesidad biolgica, y que derivan de las caractersticas mentales de la especie.

El lenguaje (L) es, por tanto: L.1) Un producto de la inteligencia humana. L.2) Proviene de un mecanismo innato de adquisicin que es articulado por la experiencia. L.3) Las propiedades de la mente son propiedades biolgicas del organismo, determinadas 'a priori' por el cdigo gentico. Por ello, tanto la mente como el lenguaje que de ella se derivan pertenecen al sistema biolgico contingente. Se puede atacar estas ideas, esta teora, como cualquier otra. Pero para Chomsky. como para cualquier investigador, construir una teora sobre el aprendizaje lin-

76 gstico posibles25, supone investigar los distintos que enfoques los

elaborando

hiptesis

expliquen

problemas planteados. Para ello, dice

Chomsky, puede

postularse "un esquema innato en el entendimiento, que, a travs de la experiencia, se perfecciona y articula", o puede suponerse que "el entendimiento es una tabla rasa, dotada nicamente de la habilidad de fijar impresiones y de retener las im-presiones ya desaparecidas, de construir asociaciones en-tre las impresiones ya presentadas, de confrontarlas (...) de sacar generalizaciones de las dimensiones probabilidad innatas de o construidas, se-gn de modificar la

reaccin

ciertos

refuerzos

definidos en trminos del espacio de estmulo, etc"(ibid).

Nuestro autor rechaza el uso de la lengua (el hecho de hablar, la actuacin) como fuente de datos para la investigacin lingstica. Es ms bien la competencia, el conocimiento de la lengua que subyace en la actuacin. Los datos externos no sirven para este fin porque el exceso de 'ruidos'(falsos principios, lapsus lingae,

repeticiones..), impide dar una idea no distorsionada de la compe-tencia.

25

Chomsky, (1975): Reflections on Language. Pantheon Books, Nueva York, pp.145-46 (ed. castellana, Reflexiones sobre el lenguaje. Ariel, Barcelona 1979, pp. 223-224).)

77 El nio construye su propia gramtica basada en su observacin de frases correctas e incorrectas. Esta gramtica es extremadamente compleja y abstracta y, sin embargo, el nio la en crea gran en muy poco de su tiempo nivel e de

independientemente, inteligencia.

parte,

Adems, todos los nios construyen una

gramtica de esta forma. De hecho, todos los nios, aparte los disminudos fsicos o mentales, aprenden su idioma en pocos aos; tienen la capacidad de adquirir dicha

gramtica, por esa habilidad innata o Dispositivo de Adquisicin de Lenguas(DAL).

Si no tuviramos ese talento -al menos hasta cierto punto-, dice Chomsky, el aprendizaje de la lengua sera imposible puesto que los datos lingsticos que entran 'input', no son lo suficientemente ricos, claros y completos, para permitir la adquisicin de un idioma, de forma tan rpida y regular, en slo cinco aos en el lenguaje infantil como lo hacen los nios. Chomsky concluye proponiendo un conocimiento innato de las reglas y categoras lingsticas por parte de todo ser humano al nacer. Esa gramtica universal sera el conjunto de principios lingsticos, innatos y abstractos, que determinan qu combinaciones son posibles en las lenguas humanas. La investigacin sobre esta gramtica universal ha determinado

78 un aumento considerable de estudios sobre ASL (vase Rutheford, 1986; Gass y Schachter, 1989,26).

En el Congreso para profesores de Idiomas de 1965, tiene una ponencia titulada "Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages", donde expone en primer

lugar el declive en el grado de confianza en el alcance y en la seguridad tanto de la psicologa como de la lingstica, a la hora de aplicarlas a la enseanza concreta de los idiomas. Ve con buenos ojos esta regresin; los profesores deben acoger las sugerencias de dichos campos con realismo crtico y con escepticismo. En este

escepticismo entrara la acogida tanto del estructuralismo como sus propias teoras.

Despus ataca las teoras de Skinner y de los estructuralistas:"En particular, me parece imposible aceptar el punto de vista de que el comportamiento verbal sea cuestin de hbito, que se adquiera lentamente por refuerzo, asociacin lingsticos y generalizacin puedan o que en los conceptos de un

especificarse

trminos

espacio de 'atributos de criterio' elementales y definidos fsicamente. El lenguaje no es una 'estructura de

26

Extrado de Larsen-Freeman, y Long (1991), p.213.

79 hbitos'27.

En

los

cursos

basados

en

las

premisas

de

los

conductistas haba poco lugar para el uso 'creativo de la len-gua'. Los ejercicios repetitivos estaban diseados para adquirir las frases comunes, o 'superficiales' de nuestras conversaciones ordinarias. Pero, podramos preguntar a Chomsky, dadas las caractersticas de nuestros dilogos habituales, dada la comunicacin real en nuestra sociedad, no es verdad que solemos emplear estructuras 'superficiales' en un noventa por ciento, por poner una cota clara..? No es verdad que la mayor parte de nuestras frases, -frases de nativos- son estructuras muy hechas, repetidas, comunes..?; que la novedad o la nueva idea, la creacin viene de la combinacin de esas pequeas estructuras ya hechas, incluso gastadas? Actualmente comprobar la tenemos los de medios nuestro tcnicos lenguaje para o la

composicin

composicin de nuestras obras de literatura. Me refiero a los estudios realizados, por medio de la informtica, de la composicin de nuestras frases ordinarias, o de la composicin y es-tructura de las frases de una obra de N.Chomsky, "Linguistic Theory", reproducido en Chomsky: Selected Readings, edited by J.P.B. Allen and Paul Van Buren, 1971, New York / Toronto: Oxford University Press, p. 153.
27

80 literatura.

Estudios realizados sobre la obra de Garca Mrquez, Cien aos de soledad, por ejemplo, prueban la repeticin de estructuras, de verbos y adjetivos, de forma

estadsticamente clara. Y si nos observamos en nuestras conversaciones, veremos que empleamos con mucha

frecuencia, ms de lo que pensamos, estructuras como 'voy a -infinitivo-'; 'quiero -infinitivo-'; formas tengo que -

infinitivo-;

puedes

-infinitivo-;

imperativas;

verbos corrientes en presente. La misma gramtica transformacional est contribuyendo a los estudios estilsticos, haciendo posible que se caracterice el estilo de un autor segn el nmero y tipo de transformaciones que utiliza.

No se podra aprender dichas estructuras, del lenguaje corriente, en un curso de idiomas, con la finalidad de poder defenderse bien en la mayor parte de las

situaciones en el pas cuyo idioma se aprende desde el otro, y una vez bien impuestas dichas estructuras,

poderlas com-binar a gusto personal, poder crear frases personales, vocabulario, po-der para aumentar po-der el nmero a de frases, de con

llegar

expresarse

estructuras profundas?..

81 No podra ser este el proceso normal de aprendizaje? O sea, sera una combinacin de estructuralismo con la gramtica transformacional de Chomsky. El problema que se plantea normalmente es la aplicacin de estas grandes teoras a la escuela real, a la clase de idiomas. Tiene que darse por un lado un profesor que le guste la investigacin, abierto a nuevas teoras, crtico en su trabajo, por otro un centro con talante innovador, que ponga a su servicio la clase, los nios, los medios didcticos para llevar a cabo la experiencia. Dos intentos de aplicacin de la gramtica

transformacional a la enseanza de idiomas fueron los trabajos O'Neil28. de Owen Thomas, Eugene R. Kintgen y de W. Segn estos autores, la gramtica

transformacional es esencialmente una sntesis de los mejores aspectos de la gramtica tradicional y de la estructuralista. Pero parece que la gramtica transformacional es difcil hacerla bajar a la prctica diaria de la clase. El propio Chomsky se mostraba escptico sobre la aplicacin de su gramtica a la enseanza de los idiomas; invitaba al profesor de idiomas a cambiar sus ideas sobre el proce-

O. Thomas y E.R.Kintgen,(1974): Transformational Grammar and the Teacher of English. Y W.O'Neil,(1973): Kernels and Transformations.

28

82 so de aprendizaje de los idiomas; despus vendra el cambio en su metodologa. La gramtica transformacional subraya la naturaleza creativa del lenguaje, es decir, que se pueden generar un nmero infinito de oraciones. Chomsky crea que era raro repetir una frase; que esto slo ocurra con frases estereotipadas; ya hemos mencionado anteriormente nuestra idea al respecto.

Esta idea de la creatividad nos llevara a disear un programa de enseanza y una actitud y ambiente en la clase donde se diese rienda suelta a aquellos principios creativos que los seres humanos aportan al proceso de aprendizaje de un idioma. Segn las teorias de Chomsky, el idioma tiene una doble faceta: la competencia y la realizacin y hay que cultivar ambos aspectos. Es verdad que el profesor debera ofrecer distintas situaciones ambientales para crear lenguaje. Pero para eso los alumnos tienen que tener unas mnimas estructuras o frases bsicas con las que puedan crear y expresar nuevas frases (la experiencia nos dice que nunca llegan a crear multitud de frases como es la opinin de Chomsky).

Un aspecto de la teora de Chomsky que se encuentra cada vez ms aceptado entre los profesores de idiomas es

83 su nfasis en los universales lingsticos y en su gramtica universal. Es decir, todos los idiomas tienen ciertas caractersticas en comn, estructuras muy similares29. La gramtica transformacional ensea que aunque pueden existir ciertas diferencias en la estructura superficial de dos idiomas, su estructura profunda posiblemente es parecida. Los errores tampoco se miran ya con miedo (miedo a coger malos hbitos). Ahora se aprecia que los errores pueden ser tiles e incluso necesarios como parte del proceso de aprendizaje. Mediante sus errores el alumno se va dando cuenta de la estructura del nuevo idioma y lo va interiorizando.

Otra contribucin de la gramtica transformacional es el reconocimiento de que la utilizacin de la lengua materna en clase puede ser beneficiosa, al hacer

comparaciones, al ver las diferencias y similitudes. Todo ello, dentro de una relacin dinmica entre los

componentes del acto educativo.

Tenemos, por ejemplo la estructura espaola, muy repetida en nuestra conversacin "voy a -infinitivo-; se puede observar su similitud y tambin su frecuencia en ingls "I'm going to -infinitivo-", o en francs"Je vais -infinitivo-".

29

84 En Estructuras sintcticas Chomsky distingue entre language, que es el conjunto de todas las oraciones generadas por la gramtica y corpus, una muestra de los enunciados producidos por nativos. En su trabajo posterior cambi su terminologa conforme iba cambiando desde el empirismo al racionalismo. Los nativos muchas veces cometen errores en sus enunciados (perfomance) debido a varias razones (lapsos de memoria, falta de atencin...). El lingsta, pues, no puede utilizar el corpus emprico, recogido de la conversacin del nativo, debe eliminar esos elementos no gramaticales que se han introducido sin querer en la conversacin del nativo. Tiene que idealizar en parte sus datos. Algunos lingstas han afirmado que todos los enunciados del hablante nativo son igual de correctos, pero Chomsky no comparte este punto de vista. Los errores gramaticales sern siempre errores, provengan bien de un nativo o de un estudiante del idioma. La lingstica, mantiene Chomsky, tiene que ocuparse de la 'competence', la competencia y no de la realizacin (perfomance). "The problem for the linguist, as well as for the child learning the language, is to determine from the data of perfomance the underlying system of rules that has been mastered by the speakers-hearer and that he puts to use

85 in actual perfomance. Hence, in the technical sense, linguistic theory is mentalistic, since it is concerned with discovering a mental reality underlying actual behavior. Observed use of language or hypothesized dispositions to respond, habits, and so on, may provide evidence as to

the nature of this mental reality, but surely cannot constitute the actual subject matter of linguistics, if this is to be a serious discipline".(El problema para el lingsta, as como para el nio que aprende la lengua, es determinar subyacente de de los datos que de ha realizacin sido el sistema por el

reglas

asimilado

hablante-oyente y que pone en prctica la realizacin. De ah, en el sentido tcnico, es mentalista la teora lingstica porque se ocupa de descubrir una realidad mental por de-bajo del comportamiento real. La observacin del uso de la lengua o disposiciones hipotetizadas para responder, hbitos, etc., pueden proporcionar evidencia acerca de la naturaleza de esta realidad mental pero seguro que no pue-den constituir el verdadero material de la lingstica, si sta va a ser una disciplina seria. Aspects of the Theory of Syntax. The MIT Press, (1965: 4)). Existen ciertas cuestiones que se podran plantear a esta teora nativista. Primeramente, Chomsky nos habla sobre la rapidez y la terminacin de la adquisicin del

86 lenguaje por el nio. La realidad, la experiencia nos dice que la mayor parte de la sintaxis compleja no se domina hasta mucho ms tarde,30.

Otro problema a resolver sera su asercin de que ciertos principios sintcticos no se pueden aprender, y por consiguiente son innatos. Segn los autores citados anteriormente, p. 217, esto se pone cada vez ms en duda (ver los trabajos de O'Grady, 1987; Parker, 1989).

Finalmente, un tercer supuesto es que el 'input del que disponen los alumnos es inadecuado durante el trayecto del aprendizaje, para hacer frente a la complejidad del idioma. Aunque esto es cierto, dado que el alumno est en perodo de aprendizaje, no debe molestar dicho aprendizaje; saber esperar a conseguir la meta es virtud esencial del que aprende.

Por ejemplo, el movimiento de dativo en ingls, no se termina de aprender, segn Larsen-Freeman y Long,1991, p.216, aproximadamente hasta los diecisis aos.

30

87

CAPTULO 3:

TENDENCIAS METODOLGICAS ACTUALES.

88

3.1. El mtodo Audiovisual (AVM). El mtodo audiovisual, en su forma ortodoxa, el llamado 'audivisual integrado', ha sido ideado y desarrollado por los profesores de la universidad francesa de St.Cloud, y posteriormente por la yugoslava de Zagreb. Tiene muchos aspectos comunes con el mtodo anterior, como la

utilizacin de descripciones del lenguaje de carcter estructural, comparacin de la lengua materna y la lengua extranjera (contrastes), la importancia del aspecto oral y comu-nicativo del lenguaje, el nfasis en la seleccin y gra-duacin del material lingstico, el aprendizaje concebido desde un ngulo conductista como 'creacin de hbitos lin-gsticos', la utilizacin de ejercicios del tipo 'drill' y el uso del dialogo sobre una situacin. Es en este punto donde est su originalidad: presentar una situacin de la vida real, en forma de escenas visuales que faciliten la comprensin del dilogo, realizar un dilogo con estructuras en principio las mismas (dilogo cerrado), despus de-jando ms libertad de expresin admitiendo expresiones ya aprendidas en otras situaciones,

89 todo ello, si es posi-ble, sin recurrir a la lengua materna (tampoco hay que ser rgido en este aspecto). Las escenas son proyectadas sobre una pantalla, sincronizadas con la grabacin sonora de un casete o un video (mejor un casete, por la facilidad que se posee para repetir, pararlo..).

Esta sincronizacin es uno de los puntos clave de este mtodo, as ya como que el uso a del crear dilogo la y no la de

descripcin,

tiende

necesidad

comunicacin y es la forma ms usada en la vida real. Como veremos des-pus, se dan mltiples coincidencias con la forma de tra-bajar en mis clases.

Las lecciones se descomponen en secuencias y poco a poco el alumno debe intentar captar el significado por medio de la asociacin de la imagen con la palabra emitida. El papel del profesor es ayudar al alumno a conseguir precisin y nitidez en esta asociacin, en el menor tiempo posible.

Los momentos didcticos de este mtodo seran: - La presentacin del dilogo primero, y de parte de l o secuencias, despus, proyectando la imagen en sincronizacin con el casete.

90 - La explicacin de cada rplica o dibujo, con vistas a la comprensin del sentido y la toma de conciencia de las estructuras presentadas. - La transposicin, cuyo objetivo es la libre reutilizacin del lenguaje que el alumno ha aprendido. - La explotacin o prctica estructural, la cual debe hacerse en condiciones de autntica comunicacin. En este mtodo, la inmersin o exposicin total del alumno a sesiones orales, es intensiva, con el fin de que retenga una buena imagen acstico/auditiva del dilogo. Alcaraz (1983) nos dice:"Para los defensores del MAV, el principal mrito reside en que la codificacin de la lengua segunda se hace sin pasar por la lengua materna, que, en su opinin, es la que produce la interferencia"31.

3.2.

El

mtodo

Nocional-Funcional:

Communicative

Language Teaching (CLT). El Threshold. A partir de los sesenta, empieza un movimiento de renovacin de la enseanza de idiomas en Inglaterra. En Europa, en general, est cambiando la realidad

educacional. Con el crecimiento de la interdependencia de

Segn Alcaraz,(1983) se pretende establecer una especie de reflejo condicionado, de modo que cuando el profesor proyecte la imagen en la pantalla sin el mensaje sonoro, esta imagen acte de estmulo artificial y produzca un reflejo automtico en la lengua extranjera, op.cit.,pg. 51.

31

91 los pases europeos, se necesit mayores esfuerzos en la en-seanza de los adultos en el ingls, para el trabajo co-munitario en el Mercado Comn y en el Consejo de Europa, y para en la cooperacin Se econmica, la cultural y de

educativa

Europa.

consider

necesidad

articular y desarrollar un mtodo alternativo de enseanza de idiomas. En 1971, un grupo de expertos comenz la investigacin para el desarrollo de los cursos de idiomas.

Es con el Notional Syllabuses32,de D.Wilkins, publicado en 1976, cuando se empieza a hablar de cursos organizados a partir de determinadas necesidades

comunicativas. El Consejo de Europa encarg a J.A.van Ek y L.G.Alexander el estudio de un nuevo enfoque que tuviera como
32

fin

formar

un

repertorio

de

las

funciones

"Rather than describe the core of language through traditional concepts of grammar and vocabulary, Wilkins attempted to demonstrate the systems of meanings that lay behind the communicative uses of lenguage. He described two types of meanings: notional categories (concepts such as time, sequence, quantity, location, frequency) and catego ries of communicative function (requests, denials, offers, complaints)"(Richards and Rodgers, 1986, pg.65) (Ms bien que describir el ncleo del lenguaje a travs de conceptos tradicionales de gramtica y vocabulario, Wilkins intenta demostrar los sistemas de significado que subyacen detrs de los usos comunicativos del lenguaje. Describe dos clases de significados: las categoras nocionales (conceptos tales como el tiempo, secuencia, la cantidad, el lugar, la frecuencia) y categoras de comunicacin funcionales (pregun tas, negaciones, ofrecimientos, quejas).

92 necesidades comu-nicativas. Este mtodo est basado sobre los dos mtodos descritos anteriormente; no slo se

considera la 'situacin', sino tambin el tema que vamos a comunicar (el agrado/ desagrado, acuerdo/desacuerdo...). Los autores citados arriba sacaron el libro The Threshold Level for Modern Language Learning, (1977), y tras l una serie de aplicaciones o mtodos de las ideas del libro; entre otros una versin en la que me he entrenado y la cual sigo en mi trabajo de aula.33

Tanto los investigadores americanos como ingleses ven esta renovacin como un acercamiento (approach), no como un mtodo. Hay que tener en cuenta que en esta nueva direccin, tenemos que cambiar el objetivo del aprendizaje: ya no se trata de aprender otro idioma, con la mentalidad y cultura que subyace en dicho idioma, para poder ir a ese pas y defenderse los primeros das o mejor, desarrollar una vida casi normal en dicho pas (idea, por otra parte,

totalmente aceptable en cualquier corriente). Sino de tomar el in-gls, -porque slo se trata de dicho idioma-, como herra-mienta de trabajo y de comunicacin, en nuestro

Threshold, por N.Ferguson, M. O'Reilly, CEEL, Genve, 1978.

33

93 pas y en cualquier pas donde vayamos. El aprendizaje de dicho idioma no exige conocer la cultura 'inglesa', ni su lite-ratura, ni su economa; en todo caso, sera la americana, o la australiana. El ingls no es nicamente, el idioma de Inglaterra; refirindonos al nmero de

hablantes, o al poder econmico o poltico, se dan otros pases donde es hablado por mayor nmero, o tienen mayor poder. El ingls ha venido a ser el idioma internacional que exiga la in-ternacionalizacin de la economa, de la poltica, de la comunicacin en general, y cuyo primer intento,-abortado-, fue el esperanto. Este mtodo se ha intentado aplicarlo en una parte de Europa, la Unin Europea, con pocas referencias a lo que es el ingls en el mundo, en la economa, en la poltica mundial; se va subsanando dicho defecto, dada la presente internacionalizacin de la vida de las naciones. Hay que salir a otros continentes para experimentar el papel de un idioma comn, en nuestro caso, la ayuda que se tiene en el ingls para comunicarse.

Constituye el primer intento de internacionalizacin de un idioma. Se va hacia una sociedad con dos o tres idiomas, algo que algunos pases lo tienen desde siempre. Ser corriente que en el trabajo se emplee ms el ingls o/y el espaol;

94 en la calle o en las esferas de amigos, sea el espaol o/y el nativo o propio de la regin, y en casa, solo el de la regin. Si adems nos gusta ver una televisin extranjera (aspecto cultural), la sintonizaremos todas las tardes y acabaremos comprendiendo su idioma.

Algunas caractersticas de estos mtodos y de esta orientacin: - Nadie sabe cmo se lleva a cabo el aprendizaje de las nociones, no se presta demasiada atencin a la concepcin psicolingsta sobre dicho aprendizaje. Lo mejor es tomar una concepcin eclctica. El esfuerzo se dirige los factores de tipo positivo, como son la

hacia

preparacin del profesor y del texto, el ambiente del grupo de alumnos, el aula... - La flexibilidad didctica, por ej. en el uso de la lengua materna, para que los propios alumnos sepan qu est pasando en el proceso y por qu pasa. Es muy

importante que ellos entren en dicho proceso para que su inte-rs se refuerce; la motivacin es, en definitiva el motor que har que aprendan un idioma. Y con esto nos alejamos un poco de la rutina propia de los mtodos estructurales, de la repeticin de los 'drills', y nos acercamos un poco a los mentalistas, especialmente cuando se afirma que la comprensin se alcanza con mayor

95 precisin cuando el alum-no sabe el qu y el por qu pasa y, sobre todo, cuando tiene ms motivacin. La lengua materna puede crear interferencias que nos lleve a errores, -su explicacin puede ayudar al

aprendizaje-, pero tambin podemos hacer transferencias,en los idiomas prximos, es fcil poner ejemplos de funcionamiento de estructuras, de vocabulario..-. Los profesores debemos darnos cuenta si conoce la situacin en la que vamos a trabajar las estructuras, en su idioma y en su realidad, para poder despus realizar el

aprendizaje en el otro idioma, establecer comparaciones, ver diferencias.

- La enseanza de la gramtica morfosintctica se deja para el estudio individual y privado. Al estudiar una estructura para ver su alcance en la comunicacin, y antes de repetirla para conseguir la velocidad y la fontica ms apropiada, se est haciendo indirectamente gramtica. Y como se dan numerosos ejemplos de dicha estructura, supongo que nuestro cerebro, ordenador superpotente, har la relacin con la gramtica materna y con la universal que todos poseemos, segn Chomsky. No hace falta emplear trminos gramaticales, muchos no lo entenderan-, pero s la lengua materna, para explicarle cmo es en su lengua. Finocchio y Brumfit (1983) contrastan las caracters-

96 ticas ms distintivas en el mtodo audiolingual y

Communicative Language Teaching (notas sacadas de Richards and Rodgers -1986-, pg.67): 1.Attends to structure and form more than meaning. 2.Demands memorization of structure-based dialogs. Meaning is paramount.

Dialogs,if used,center around communicative functions and are not normaly memorized. Contextualization is a basic premise. Language learning is learning to communicate Effective communication is sought.

3.Language items are not necessarily contextualized. 4.Language learning is learning structures, sounds, or words. 5.Mastery, or over-learning is sought.

6.Drilling is a central tech-Drilling may occur, but nique. peripherally. 7.Native-speaker-like pronunciation is sought 8.Gramatical explanation is avoided. Comprehensible pronunciation is sought. Any device which helps the learners is accepted varyying according to their age, interest.. Attempts to communicate may be encouraged from the very beginning.

9.Communicative activities only come after a long process of rigid drills and exercices.

10.The use of the student's Judicious use of native lannative language is forbidden.guage is accepted where feasible. 11.Translation is forbidden at early levels. Translation may be used where students need or benefit from it.

97 12.Reading and writing are deferred till speech is mastered. 13.The target linguistic system will be learned through the over teaching of patterns of the system. Reading and writing can start from the first day if desired. The target linguistic system will be learned best through the process of struggling to communicate.

14.Linguistic competence is Communicative competence is the desired goal. the desired goal:the ability to use the linguistic system effectively and appropiately 15.Varieties of language are-Linguistic variation is a recognized but not emphascentral concept in materials ized. and methodology. 16.The sequence of units is Sequencing is determined solely by principned by any consideration of content les of linguistic complexity.function, or meaning which maintains interest. 17.The teacher controls the learners and prevents them from doing anything that conflicts with the theory. 18.'Language is habit' so errors must be prevented at all costs. Teachers help learners in way that motivates then to work with the language. Language is created by the individual often through trial and error.

19.Accuracy, in terms of for-Fluency and acceptable langmal correctness, is a prima- guage is the primary goal: ry goal. accuracy is judged not in the abstract but in context. 20.Students are expected to interact with the language system, emboled in machines or controled materials. Students are expected to interact with other with other people either in the flesh, through pair and group work, or in their writings.

21.The teacher is expected The teacher cannot know to specify the language that-exactly what language the

98 students are to use. 22.Intrinsic motivation will spring from an interest in the structure of the languaje. students will use. Intrinsic motivation will spring from an interest in what is being communicated by the language.

(Traduccin:T) T.1.Se preocupa de la estructura y de la forma ms que del significado. El significado es lo mximo. T.2.Se pide la memorizacin de la estructura bsica de los dilogos. Si se usan dilogos, deben centrarse en la funcin comunicativa y no sera normal memorizarlos. T.3.Las pequeas frases no estn necesariamente contextualizadas. La contextualizacin es una premisa bsica. T.4.El aprendizaje de un idioma es el aprendizaje de estructuras, sonidos o palabras. El aprendizaje de un idioma es el aprendizaje de la comunicacin. T.5.Se busca el dominio o el sobre-aprendizaje. Se busca un comunicacin efectiva. T.6.La repeticin de ejercicios es la tcnica central. La repeticin de ejercicios puede ocurrir pero de forma perifrica.

99 T.7.Se busca una pronunciacin como la de un nativo. Basta con una pronunciacin que se entienda. T.8.Se evita la explicacin gramatical. Cualquier cosa que ayude a los alumnos es aceptada, dependiendo de la edad, inters, etc... T.9.Las actividades comunicativas vendran despus de un largo proceso de rgida repeticin de ejercicios. Los intentos de comunicacin pueden ser alentados desde el principio del aprendizaje. T.10.El empleo de la lengua nativa del estudiante est prohibido. Un empleo juicioso de la lengua nativa es aceptado cuando lo sea necesario. T.11.La traduccin est prohibida en los primeros niveles. La traduccin puede usarse cuando los estudiantes lo necesiten o se beneficien de ella. T.12.La lectura y escritura son relegadas hasta que se domine el hablar. El leer y escribir pueden ser comenzados desde el primer da si se desea. T.13.El objetivo del sistema lingstico se aprender a travs de la saturacin de la enseanza de las frases del sistema. El objetivo del sistema lingstico se aprender mejor a

100 travs de un proceso de necesidad por comunicarse. T.14.La 'competence' lingstica es un objetivo deseable. La 'competence' comunicativa es un propsito deseable (es decir, la habilidad para emplear el sistema lingstico de forma efectiva y apropiada). T.15.Las variedades o argots del idioma son aceptados pero no enfatizados. La variacin lingstica es un concepto central en materiales y metodologa. T.16.La secuencia de las lecciones est determinada por la complejidad lingstica de los principios. La secuenciacin est determinada por la sola consideracin del contenido, la funcin o el significado que mantienen el inters. T.17.El profesor controla al alumno y le previene al hacer algo que sea conflictivo con la teora. Los profesores ayudan a los alumnos de forma que estn motivados para trabajar con el lenguaje. T.18.El lenguaje es un hbito, as que los errores deben ser prevenidos a toda costa. El lenguaje es creado por el individuo a travs del ensayo y del error. T.19.La exactitud, en trminos de correccin lingstica, es el primer objetivo.La fluidez y un aceptable lenguage es el primer objetivo: la correccin es juzgada no en

101 abstracto sino en el contexto. T.20.Se espera que los alumnos interacten con el sistema lingstico, con los programas de la mquina o el material seleccionado. Se espera que los alumnos se relacionen con otra gente en directo, trabajando en parejas o en grupo, o en sus escritos. T.21.Se espera que el profesor especifique el lenguaje que los estudiantes vayan a emplear. El profesor no sabe exactamente qu lenguaje emplearn los estudiantes. T.22.Una intrnseca motivacin apoyar el inters por la estructura del lenguaje. La intrnseca motivacin vendr del inters por comunicarse a travs del idioma. Tomar del estructuralismo los 'patterns' para hacer los ejercicios de reeducacin. Una vez conseguido el dominio fisiolgico, se aplica el CLT, dentro de un

contexto, llevando un significativo dilogo.

"This antistructural view can be held to represent the language learning version of a more general learning perspective usually referred to as 'learning by doing' or 'the experience approach'"(Richards & Rodgers,(1986:

68)).("Esta visin antiestructuralista puede ayudarnos a

102 representar la versin del aprendizaje del idioma de una perspectiva del aprendizaje ms general, referida de ordinario al "aprender haciendo" o a una "experiencia de acercamiento").

Esta nocin del acto directo de la comunicacion, ms bien que su prctica retardada es la idea central de la mayor parte de las interprataciones del CLT. La versin fuerte del CLT est resumida en las siguientes lneas, entresacadas del Process and Experience in the Language Classroom: "advances the claim that language is acquired through communication, so that it is not merely the question of activating an existing but inert knowledge of the language, but of stimulatin the development of language system itself. If the former could be described as 'learning to use' English, the latter entails 'using English to learn it'."(La versin fuerte "pide que el idioma sea adquirido a travs de la comunicacin, o sea que la cuestin no es de activar un existente pero inerte conocimiento del idioma, sino de estimular el desarrollo del sistema lingustico (el idioma) en s mismo. Si 'el anterior sistema educativo' podra ser descrito como 'aprender para emplear el Ingls', el actual sera 'usar el ingls

103 para aprenderlo'"(Howatt 1984, p.279)34 Teora del lenguaje: La aproximacin comunicativa en la enseanza de los idiomas comienza a partir de una teora del idioma como comunicacin. El objetivo de la enseanza del idioma es desarrollar lo que Hymes (1972) llama 'communicative competence', algo diferente de lo que deca Chomsky con los mismos trminos. Para ste, el objetivo de la teora lingstica era el caracterizar la posesin de habilidades por parte del hablante que permiten producir frases correctas gramaticalmente en el lenguaje. Para Hymes,tal visin de la teora lingstica era estril, ya que dicha teora necesitaba ser vista y entendida como una parte de una teora ms general de la comunicacin y cultura. La teora de Hymes de la 'competence' comunicativa era una definicin sobre lo que un hablante necesita conocer en orden a ser competente en comunicacin en una comunidad hablante.

En la concepcin de Hymes una persona que adquiere la competencia comunicativa adquiere el conocimiento y la habilidad para el uso del lenguaje respecto a: a. si (y en qu grado) algo es formalmente posible;

34

Aportado por Legutke M. y Thomas H.,(1991), p.12.

104 b. si (y en qu grado) algo es practicable en virtud del significado; hay frases correctas en gramtica, pero que no tienen sentido, significado, por lo que un nativo no las dir nunca; c. si (y en qu grado) algo es apropiado (adecuado) en relacin al contexto en el que es usado y evaluado; dado el contexto en el que se habla, no todas las frases y significados situacin: d. si (y en qu grado) algo es dado, actualmente realizado y ocasiona lo que se est haciendo; la relacin existente con la accin ocasiona la palabra, la frase que describe dicha realizacin; o la palabra, la orden, la frase ocasiona la realizacin de una accin. son comprensibles, encajan en dicha

Esta teora sobre lo que ocasiona el conocimiento de un lenguaje, ofrece una mayor comprensin que la de Chomsky, la cual suministra primeramente un conocimiento gramatical abstracto.

Otra teora lingstica favorable al CLT es la teora funcional del empleo del lenguaje. A la lingstica concierne la descripcin del hablar, ya que a travs del estudio del lenguaje en su uso se dan todas las funciones del lenguaje y por consiguiente todos los componentes del

105 significado, llevado al objetivo del habla (Halliday, 1970:145). Dicho autor ha elaborado una completa teora sobre las funciones del lenguaje, la cual complementa la

de Hymes sobre la competencia comunicativa. Hallidays (1975: 1117) describe siete funciones bsicas (F.B.) que el lenguage realiza en los nios que aprenden su primer idioma: F.B.1. La funcin instrumental: usando el lenguaje para conseguir cosas; pedir, recibir rdenes... en relacin a funciones biolgicas. F.B.2. La funcin reguladora: usando el lenguaje para controlar la conducta de los dems; funcin socializadora. F.B.3. La funcin de interaccin: usando el lenguaje para crear relaciones con los dems; F.B.4. La funcin personal: usando el lenguaje para expresar sentimientos y significados: F.B.5. La funcin eurstica: usando el lenguaje para aprender y descubrir las cosas que le rodean; F.B.6. La funcin imaginativa: usando el lenguaje para crear el mundo de la imaginacin; F.B.7. La funcin representativa: usando el lenguaje para comunicar informacin.

Toda esta teora se puede aplicar tambin al aprendizaje del segundo idioma, aunque habra que discutir acerca del

106 aprendizaje concreto de las estructuras que vehiculen los contenidos y realicen las funciones anteriormente citadas. Habra que discutir sobre la reeducacin del aparato fonador en orden a conseguir la cadena de sonidos...

La psicloga Ruth C.Cohn, entre 1975-1984, profundiza en la corriente CLT, elaborando la nocin de la 'themecentred interaction'(interaccin centrada en el tema); despus Breen (1983; 1985a) y Breen y Candlin (1980), se acercan a la teora de Ruth C. Cohn, al equiparar el proceso y el contenido en las 'situaciones' de aprendizaje del otro idioma."In an exploration of the specefic contributions of the social reality of the classroom to the process of language development, Breen (1985a) offers a metaphor of classroom as culture. It is an 'arena' of subjetive and intersubjective realities which are worked out, changed, and maintained. And these realities are not trivial background to the tasks of teaching and learning. They locate and define the new language itself (...)and they continually specify and mould the activities of teaching and learning".(En la exploracin sobre las contribuciones especficas de la realidad de la clase en el proceso del desarrollo del lenguaje, Breen (1985a) ofrece una metfora de la clase como -ambiente-, cultura. Es una 'plaza' de las realidades subjetivas e intersubjetivas con

107 las que resolvemos, cambiamos y nos mantenemos vivos. Y estas realidades no son una mera experiencia pasada para las tareas de enseanza y aprendizaje. Ellas sitan y definen el nuevo idioma en s mismo... y especifican contnuamente y moldean las actividades de la enseanza y aprendizaje)35.

Segn la teora de Ruth, "Theme-centred interaction",

36

en el proceso interactivo del aprendizaje, se pone atencin en el factor personal y grupal, en la dimensin interactiva del Yo (I) y el nosotros (we), en la estructura de la clase del FL. "To do this we distinguish, as Breen (1983) suggests, between implicit and explicit

contributions to the teaching /learning process. With regard to the learner, implicit contributions denote those moments which are at play in any organized languagelearning situation and which, at the same time, make for the var-iety and uniqueness of any given group of

learners".37

35

Cita sacada de Legutke M. y Thomas H.,(1991), p.13.

Recordemos el cap. 2, apart.3, donde tenemos la explica cin de dicha teora.

37

36

Legutke M. and Thomas H.,(1991), p. 18.

108 Para hacer esto, distinguimos, como sugiere Breen (1983), entre las contribuciones implcitas y explcitas en el proceso de la E/A. Si miramos al alumno, las

contribuciones implcitas denotan aquellos momentos que entran en la situacin organizada del aprendizaje del idioma y que, al mismo tiempo, hacen la variedad y la exclusividad de todo grupo de alumnos).

Toda persona (alumno-animador) viene al grupo y le aporta su conocimiento, su experiencia del mundo, de la cultura, de su pueblo... A partir de esta pre-experiencia, cada miembro del grupo de aprendizaje tiene tres funciones en la clase comunicativa (CLT)

(T) (the theme)

(I)___________________________(We) (the individual) (the group)

La 'I' dimensin: pre-conocimiento, experiencia anterior, expectacin,

La 'We' dimensin: fantasas grupales ansiedad grupal energa grupal

109 'background' tnico y social, valores y preferencias, experiencia anterior, de aprendizaje, Habilidades, empata... objetivos grupales rechazos grupales proteccin grupal.

La 'T' dimensin: mundo del alumno mundo de la cultura-objetivo reacciones y respuestas del mundo del alumno. El idioma que se aprende, el proceso de aprendizaje/enseanza.

Puntos de encuentro: Partimos del hecho que tiene que haber un 'contrato' entre los alumnos y profesor-animador o institucin que presenta el servicio de aprendizaje. Despus, existe, para todo el grupo, un soporte material: saln, material (su disposicin), libros, material audiovisual e informtico.. Y un proceso material: tareas de aprendizaje y de

comunicacin, donde todos los miembros participan. Y despus y sobre todo, el punto comn es el psico-

110 pedaggico del aprendizaje en grupo centrado en el tema, en la 'situacin'. Punto que desarrollaremos en nuestra experiencia, expuesta en la segunda parte. Breen aporta algunas caractersticas de este

'ambiente' de la clase de idiomas: - la interactividad del mismo. - algo diferenciado (en este ambiente, se dan diferentes realidades sociales con puntos de vista conflictivos). - colectivo (se da una constante interaccin entre lo individual y el grupo). - altamente normativo (evaluado contnuamente). - asimtrico en las relaciones grupales. - conservativo (el grupo tiende a crear normas para guardar su entidad). - significativo: la experiencia del aprendizaje se da en el aqu y ahora. La interaccin de todos estos elementos potencia el ambiente de aprendizaje de la clase. Otro terico, citado frecuentemente dentro de la teora Comunicativa natural del lenguaje es H.Widdowson. En su libro Teaching Language as Communication (1978) presenta la relacin entre el sistema lingstico y sus valores comunicativos en el texto y en el discurso; y subraya la habilidad en el uso del idioma para diferentes

objetivos. A nivel de teora del lenguaje, el CLT tiene una rica

111 base terica, que resumimos a continuacin.

Teora del aprendizaje: Si sobre la teora del lenguaje se ha escrito bastante, no ha ocurrido as sobre la teora del aprendizaje, punto de vista difcil, pero imprescindible para la enseanza del idioma.

El primer principio basado en la prctica es: las actividades que envuelven la comunicacin real promueven el aprendizaje. El segundo, basado tambin en la prctica dice: Las actividades en las cuales el lenguaje es usado para aportar el significado que se necesita, origina y promueve el aprendizaje. Y en tercer lugar, el lenguaje que lleva significado para el estudiante da pi al proceso de aprendizaje. Es decir que podramos resumir estas ideas en que el aprendizaje del lenguaje viene a travs del uso

comunicativo del idioma, ms bien que practicando los ejercicios 'drills' del lenguaje. En la prctica real de la clase de idiomas, consistira en hablar en el idioma, con frases sencillas al principio, para que el alumno vaya, por imi-tacin y asociacin, cogiendo el significado de las fra-ses. (No se menciona para nada la necesidad de

112 la reeducacin del sistema fonador y auditivo en el alumno joven-adulto. Sern temas bsicos, con los que se cuenta, sin decirlo?). Tenemos autores como Johnson (1984) y Littlewood (1984), cuyas teoras vendran a ser puente entre el CLT y el modelo estructural 'drills' de aprendizaje, que hacen compatible el modelo CLT y el estructural. De acuerdo con estos autores, la adquisicin de la competencia

comunicativa en un idioma es un ejemplo de la evolucin del ejer-cicio 'drill'. Dado el valor que tiene para mi trabajo pedaggico el poder encontrar una reflexin

terica, trai-go aqu la cita de Richards y Rodgers (1986: 72), donde nos da ambos aspectos, el cognitivo y el conductual: 'The cognitive aspect involves the internalisation of plans for creating appropiate behaviour.. For language use, these plans derive mainly from the language system -they include grammatical rules, procedures for selecting vocabulary, and social conventions governing speech. The behavioural aspect involves the automation of these plans so that they can be converted into fluent perfomance in real time. This occurs mainly through practice in

converting plans into performance'(Littlewood 1984: 74). (El aspecto cognitivo supone la interiorizacin de planes para crear una apropiada conducta. En el empleo del

113 lenguaje, estos planes derivan principalmente del sistema lingstico -incluyen reglas gramaticales, procedimientos para seleccionar vocabulario y convenciones sociales para dirigir el discurso. El aspecto conductista supone la automacin de dichos planes de tal forma que puedan ser convertidos en una realizacin fluda en tiempo real. Esto ocurre principalmente a travs de la prctica al convertir los planes en realizaciones).

Esta teora pone el nfasis en la prctica como un camino para el desarrollo de ejercicios comunicativos. Esta sera, de entre todos los modelos y mtodos vistos hasta aqu, la aproximacin ms parecida a la del

"Threshold", nuestro mtodo de estudio en la segunda parte. Siempre me ha parecido que las dos posturas estructural y generativa- no eran tan excluyentes, ni opuestas como parecen, que podran ser dos aspectos del mismo fenmeno -el hecho del habla-.

Algo central en CLT fue el programa o 'syllabus'. El primer modelo de Syllabus fue propuesto por Wilkins (1976) el cual especificaba las categoras semnticas gramaticales (por ej. la frecuencia, el movimiento, el lugar) y las categoras de la funcin comunicativa que los estudiantes necesitaban para expresarse. El Consejo de Europa

114 desarroll esto en un 'syllabus' que inclua descripciones de los objetivos de los cursos de idiomas extranjeros para adul-tos, como es nuestro caso, descripciones en las que nece-sitaran el uso del idioma extranjero (por ej.

viajes, ne-gocios), tpicos necesarios para hablar acerca de (por ej. identificacin personal, educacin, compras), las funciones para las que se necesita el idioma (por ej. describir algo, pedir informacin, expresar acuerdo o desacuerdo), las nociones necesarias para la informacin (por ej. tiem-po, frecuencia, duracin), como el

vocabulario y la gram-tica necesarios para todo ello. El resultado fue publicado bajo el ttulo de Threshold Level English, por van Ek y Alexander (1980). Dicho 'syllabus' especifica lo que se necesita para llegar a alcanzar un grado razonable de co-municacin en el idioma extranjero.

Las discusiones sobre los diferentes 'syllabus' se han sucedido: tras el de Wilkins viene el de Widdowson, Yalden (1983). Tambin se han dado experiencias controladas, realizadas en cursos sobre todo, en Europa, pero tambin, en Malasia. Y el mtodo lleva ya aplicndose ms de diez aos. Aunque es el mismo mtodo el que se aplica en distintos lugares, sin embargo va cambiando las circunstancias, los alumnos, sus idiomas nativos...

115 3.3. Task-based Syllabus. El Task-based Syllabus, al que errneamente se refieren algunas publicaciones en espaol como 'Enfoque por Tareas' es decrito por Richards, Platt y Weber como 'a syllabus which is organized areound tasks, rather than in terms of grammar or vocabulary'38. Por tanto, el centro alrededor del cual gira esta orientacin metodolgica, muy similar al 'Process or Procedural Syllabus', es el vocablo 'Task'. Los ms simplistas han establecido una total correspondencia entre 'task' y 'activity', y han considerado la primera el tecnicismo de moda para la segunda, al igual que 'activity' sino a sustituir en su da la palabra 'exercise'. Otros, que comparten la opinin de Richards, hablan de 'tarea' como una realidad que comprende no slo una actividad o serie de actividades que giran en torno a la resolucin de un problema, sino tambin una serie de objetivos y los medios de los que dispone el alumno para conseguir su realizacin. David Nunan, por su parte, distingue tres elementos fundamentales que forman parte de la mayora de las tareas: "The Goals" que son 'the vague general intentions

38

Richards et alii,(1986), p.283.

116 behind any given task'39, "The input", que se refiere al tipo de lengua de que la se le ofrece y "The al alumno para la que

realizacin

tarea,

Activities",

establecen lo que el alumno debe realizar en relacin con el input. Estos tres elementos conllevan una serie de 'roles' que especifican la funcin del profesor y los alumnos, y los "Settings in which tasks take place", que especifican la organizacin o disposicin de la clase y el tipo de agru-pamiento. J.Roca y M.Valcarcel sugieren, siguiendo a Cadlin, que las tareas surgen de unos objetivos y requieren: a) un 'input' o datos suministrados a los alumnos, que son el punto de partida de la tarea, b) unas 'subtareas' que no son, ni ms ni menos, que las actividades que conducen a la realizacin de la tarea completa, secuenciadas en tres fases: fase procesadora (leer o escuchar un texto), fase productiva (resumir el texto) y fase integradora (sacar conclusiones, debate); c) unos 'roles' y un 'setting', y d), por ltimo, una evaluacin dela tarea que debe ser contnua, individualizada, motivadora y formadora, y debe proporcionar un mecanismo de retroalimentacin que modifique el diseo de la tarea, si es necesario, para ajustarlo a unas condiciones reales.

39

Nunan, D.,(1989), p.48.

117 Partiendo de la base que la comunicacin es la funcin primordial de la lengua y que el conocimiento de las estructuras que rigen el funcionamiento de la misma ayuda a mejorar la produccin del hablante, el 'Task-based Syllabus' ofrece dos tipos de 'tasks': tareas esclusivamente comunicativas, cuyo objetivo fundamental es desarrollar la fluidez comunicativa del hablante:"The use of a variety of different kinds in language is said to make language teaching more communicative since it provides a purpose for a classroom activity which goes beyond the practice of language for its own sake"40; y tareas formales o gramaticales, que ayuden a desarrollar su competencia lingstica y su 'accuracy': "It now seems to be widely accepted that there is value in classroom tasks which require learners to focus on form"41. El Task-based Syllabus ofrece una planificacin ms flexible que el slabus tradicional. Si este ltimo segua una progresin lineal en su configuracin, (objetivos--contenidos--- actividades--- evaluacin con ' feed-back), el slabus por tareas, tomando tambin los objetivos como punto de partida, no sigue una progresin rgida ya que 2content and tasks are developed in tandem so that content
40

Richards, J. & alii,(1986), p.283. Nunan, D.,(1989), p.13.

41

118 can suggest tasks and viceversa"42.

En lugar de proponer unos determinados tpicos y contenidos y crear unas actividades para ensearlos, se puede disear una tarea motivadora que parta de los intereses, necesidades y conocimientos previos de los alumnos y entonces identificar los contenidos y los tpicos objeto de estudio. Ahora bien, ciertamente no nos parece tan novedoso este 'enfoque'. Por un lado, que de una seleccin general de objetivos y contenidos para un curso salga una relacin de actividades y unas pruebas de evaluacin -como se viene haciendo tradicionalmente para el diseo del programa de cualquier asignatura- o que cada 'task' incluya objetivos, actividades, formas de organizacin y evaluacin -como sugiere el slabus por tareas- es ms una cuestin de forma, nombres y teora que de contenido y prctica.

3.4. Total Physical Response (TPR) (Respuesta fsica total). El TPR es un mtodo de enseanza construdo sobre la idea de que debe haber una coordinacin entre la palabra,

42

Nunan, D.(1989), p.16.

119 la frase, y la accin43.

Este mtodo est muy relacionado con la teora psicolgica de la 'traza' en la memoria, la cual mantiene que cuanto ms a menudo o ms intensivamente una conexin es trazada en la memoria, la asociacin creada en la memoria ser ms fuerte y ms fcilmente recordada. El trazo en la memoria puede ser realizado verbalmente y/o en

asociacin con una actividad motora. Combinando ambas actividades, es posible recordar mejor lo grabado.

Asher piensa que el xito del aprendizaje de una segunda lengua en el adulto va paralelamente a la adquisicin del primer idioma para el nio. Reivindica que la palabra o frase dirigida al nio consiste primeramente en rdenes, a las que el nio responde fsicamente antes de que lo haga verbalmente. Nuestro autor piensa, siguiendo un poco la teora evolutiva, que los adultos recapitulamos el proceso completo por el cual el nio, nosotros cuando ramos nios, adquiere su lengua nativa.

43

Esta teora fue desarrollada por James Asher, profesor de psicologa en la Universidad estatal de San Jos, California y rene en s varios aspectos: el desarrollo psicolgico, la teora del aprendizaje y la pedagoga humanstica.

120 Tambin recoge de la escuela humanista, el papel de la afectividad (emocin) en la enseanza del idioma. Un mtodo que pide en trminos lingsticos produccin, actividad, comunicaciones y que envuelve el

aprendizaje en juegos y movimientos, reduce la presin psicolgica del alumno, el estrs por hablar, facilita en general el aprendizaje. Se dan diferentes objetivos en la enseanza del idioma, los cuales comparten la creencia de que: las habilidades de comprensin preceden la

ejecucin de los ejercicios en la enseanza del idioma, - la enseanza de la parte oral debera ser delegada hasta el establecimiento de la comprensin de los

ejercicios, los ejercicios se adquieren a travs de la

transferencia de la escucha a partir de otros ejercicios, - la enseanza debera propiciar el significado ms bien que la forma, - la enseanza debera minimizar el estrs del estudiante.

El nfasis en la comprensin y el uso de acciones fsicas en la en enseanza el siglo de idiomas, tiene una larga la

tradicin

XIX,

(Podramos

consultar

metodologa de Gouin).

121 Aproximacin Terica: Respecto a la teora del lenguaje, Asher establece que la mayor parte de la estructura gramatical del idioma que se quiere aprender y su vocabulario se puede llegar a aprender a travs de ejercicios donde se use el

imperativo por el profesor. O sea considera que el verbo y sobre todo el verbo en su forma imperativa es el punto central lingstico alrededor del cual est organizado el uso y el aprendizaje del idioma. De hecho tanto en el aprendi-zaje del idioma materno como en el de otros, a los nios se indica y muestra las primeras estructuras en forma im-perativa; parece un recurso natural de las madres y profe-sores sin mucha experiencia pedaggica. El

lenguaje abs-tracto se deja para una posterior etapa; la estructura de la frase se puede captar en el lenguaje concreto de la ma-dre con su nio.

El TPR no presenta una teora del lenguaje relevante, digna de los grandes mtodos vistos anteriormente. Y en cuanto a la teora de la enseanza del idioma, las ideas de Asher guardan viejas reminiscencias del conductismo. En una nota recogida por nuestros autores Richards and Rodgers (1986: 86), el psiclogo A.Jensen explica que 'Sv' se refiere al estmulo verbal -un sonido, una palabra, una frase-, y 'R', se refiere al movimiento

122 fsico que el nio hace en respuesta al estmulo verbal. El aprendizaje 'Sv-R' representa la forma ms simple de la conducta verbal.

Asher

ha

elaborado

tres

hiptesis

que

pueden

influenciar el aprendizaje del lenguaje: - Existe un bioprograma innato especfico para el aprendizaje de la lengua, el cual define el mejor camino para el desarrollo de la primera y segunda lengua.

(Recordar a Chomsky con su gramtica universal). - La lateralizacin cerebral define las funciones en el aprendizaje del idioma, en el hemisferio derecho e izquierdo. La finalizacin de su formacin ser el momento de finalizacin del aprendizaje natural del idioma. - El estrs (un filtro afectivo) interviene entre el acto del aprendizaje y lo que se ha aprendido: a ms tranquilidad, mejor aprendizaje. Por otro lado, sabemos que exponerse a hablar en otro idioma que no se domina, sobre todo frente a un nativo, pone en apuros la tranquilidad de muchos estudiantes, desequilibra la persona haciendo olvidar lo aprendido. Por eso, no solo hay que examinar la didctica del idioma, sino tambin hay que poner la atencin sobre el contexto psicolgico del estudiante. Habr que hacer hincapi, como punto esencial del aprendizaje, en el dominio psicolgico del estudiante..?

123 En cuanto al apartado primero, el TPR es un "Mtodo Natural". Piensa su representante que para el aprendizaje y la enseanza del segundo idioma se debera tomar como modelo el aprendizaje y la enseanza del primero. Asher distingue tres procesos: a) Los nios desarrollan la competencia auditiva antes de su habilidad para hablar. Estn oyendo durante meses antes de poder repetir las primeras palabras. En las primeras etapas de la adquisicin del

lenguaje, los nios pueden entender frases complejas, pero no pueden reproducirlas espontneamente. Asher piensa que du-rante este perodo de escucha, el estudiante puede estar haciendo un 'blueprint' (detallado plan de trabajo para ser realizado) mental del lenguaje que har posible la produccin del lenguaje oral despus. b) La habilidad de los nios en la comprensin oral es adquirida porque se les pide una respuesta fsica del lenguaje oral en forma de rdenes familiares. c) Una vez se ha fundamentado la comprensin oral, el hecho de hablar sale de forma natural y sin esfuerzo.

Podramos subrayar, como algo que nos puede servir, a la hora de aplicar nuestro mtodo, el hecho de hablar en el idioma que se va a aprender con expresiones

sencillas, para que el alumno vaya interiorizando un mapa

124 cog-nitivo de expresiones, de dilogos corrientes. El escuchar debe ir acompaado de movimientos fsicos

apropiados a las expresiones orales. El hecho de hablar por parte del alum-no, vendr despus.

Asher fundamenta la idea del surgimiento del habla en la creencia de que existe un bioprograma para el lenguaje en el cerebro humano; parece ser algo fisiolgicomental, como si fuese a la vez el "hard" y el soft de nuestro ordenador; o, como si tuvisemos ciertas neuronas preparadas y ordenadas conforme a un programa para producir el habla44.

Podramos recordar aqu, aunque slo por lo que respecta al orden mental el esquema, la lgica comn a todos los hombres de Chomsky. En cuanto al segundo apartado, la lateralizacin del cerebro, Asher considera que el TPR est dirigida hacia el aprendizaje de la parte derecha del cerebro, mientras que la mayor parte de los mtodos para el segundo idioma

Tomo la cita de la pg. 90, de Richards and Rodgers: "Una razonable hiptesis es la de que el cerebro y el sistema nervioso son biolgicamente programados para adquirir el lenguaje(...) en una particular secuencia y en un particular modo. La secuencia es escuchada antes que llegada a hablar y el modo es el sincronizar el lenguaje con la expresin corporal",Asher (1977:4).

44

125 est dirigida hacia el aprendizaje de la parte izquierda del cerebro.

Siguiendo en esto las teoras de J.Piaget, Asher mantiene que el nio adquiere el lenguaje a travs del movimiento, de la actividad del hemisferio derecho. Dichas actividades se dan antes de que el hemisferio izquierdo pueda procesar el lenguaje para su produccin. De modo similar, el adulto procedera a dominar el lenguaje a travs de las actividades motoras del

hemisferio derecho, mientras la parte izquierda visiona y apren-de. Cuando una cantidad suficiente de aprendizaje llena la parte derecha del cerebro, la parte izquierda ser ini-ciada a producir el lenguaje.

En cuanto al tercer apartado, la reduccin del estrs, nuestro autor piensa que una condicin importante para el xito del aprendizaje de un idioma es la ausencia de estrs. Y una vez ms, toma nota del ambiente que reina en el aprendizaje del idioma materno. Pero nos

preguntamos,-como en todo lo referente a los 'mtodos naturales'-, si es posible para un adulto conseguir ese ambiente de tranquilidad y sin nada de ansiedad que se da en el nio. El ambiente del aprendizaje del adulto, como sabemos, es bastante frustrante y lleno de ansiedad. Para

126 Asher, la llave para conseguir un aprendizaje sin presin, sin an-siedad est en enlazar con el bioprograma natural, que todos llevamos, para el desarrollo del lenguaje, y retomar las experiencias agradables y relajantes que nos acompaaron en el aprendizaje del idioma materno.

Es bien cierto y notorio la tensin que se crea en el curso, cuando se hace un aprendizaje directo, es decir, para entender y hablar el idioma, por parte de un grupo de adultos. Como veremos en la segunda parte del trabajo, suelo emplear al comienzo de mis cursos, tcnicas de dinmicas de grupo. No s si se llega a relajarse, a estar con naturalidad, ante el hecho de tener que cometer errores o hablar en el otro idioma delante de los dems. Pero no veo la forma de llegar a sentir aquellas lejanas

experiencias de nuestro primer aprendizaje del idioma materno; quiz la sugestopedia u otros medios de

relajacin de tipo mdico-psicolgico podran darnos la clave, para llegar a conectar con nuestro bioprograma. Asher nos aclara y nos da la clave, su solucin: cuando nos centramos en el sig-nificado que tiene un movimiento, una accin externa del cuerpo, el alumno inconscientemente sigue el movimiento, se libera de su estar consciente, de su capacidad de re-flexin de adulto, de su miedo a hacer ridculo, de su postura de persona 'respetable', y est

127 en disposicin de emplear toda su atencin y energa al aprendizaje del idioma. Esta reflexin me lleva a pensar en una de las tcnicas de comunicacin, que suelo emplear, para ver la capacidad del hombre para comunicarse; se trata del juego de la mmica: llegar a decir cosas a travs de los gestos del cuerpo de un alumno, mientras los dems tratan de adi-vinar lo que quiere decir. Si el adulto se introduce en el ambiente y en el juego, suele dar buenos resultados.

Diseo: El objetivo general del TPR es ensear a hablar desde el primer momento; la comprensin es un fin directo, para poder llegar a mantener una comunicacin bsica. El curso TPR apunta a sacar alumnos que sean capaces de mantener una comunicacin desinhibida que sea inteligible para un nativo. Sean cuales fueren los objetivos, lo importante es que sean alcanzables a travs del uso de la accin, el movimiento repetitivo 'drills' en forma imperativa. Respecto al programa de un curso "syllabus", ste se deduce del anlisis del tipo de ejercicios empleado por el mtodo TPR. El anlisis revela el uso de la frase bsica, cuya seleccin Pero, es a realizada diferencia segn de los criterios mtodos

pedaggicos.

estructurales, este

exige poner la atencin sobre el

128 significado de las fra-ses. Por lo tanto, la gramtica sera enseada de forma inductiva, indirectamente a travs de la frase. Asher sugiere introducir un nmero fijo de frases al mismo tiempo para facilitar la diferenciacin y la asimilacin entre ellos.

Un curso diseado en torno a los principios del TPR, podra admitir otras indicaciones, otros procedimientos. La mejor combinacin de tcnicas vara de un profesor a otro y de una clase a otra. Respecto a las actividades, hemos hablado anteriormente de los ejercicios en imperativo, de las acciones y movimientos por parte de los alumnos. La conversacin ser delegada hasta despus de 120 horas de clase. Copio dicha cantidad por el inters que suscita el nmero de horas bsicas para poder empezar a realizar un dilogo. Y me viene la pregunta, no se podra empezar directamente o casi el curso en forma de dilogo, dado que dicha forma de comunicacin es la ms comn?. Estamos de acuerdo que hay que escuchar mucho ingls, es la mejor ambientacin para aprender el idioma; pero no podra ir directamente al dilogo, sencillo al principio, estructuras cortas pero relacionadas entre s..?Tanto tarda el proceso en el cerebro? En definitiva estoy postulando una mezcla, un conjun-

129 to de ideas y prcticas, recogidas de varias experiencias y mtodos de enseanza de idiomas, para obtener una prctica real con El lo mejor de se cada puede mtodo que estamos con la

examinando.

dilogo

combinar

experiencia de actuar

de acuerdo a rdenes,-palabras

sueltas, verbos-, en las primeras clases. Tcnicas como el 'Role play' o la diapositiva, que se utilizan aqu, son comunes a varios mtodos de aprendizaje.

Por parte del alumno, su papel consiste primeramente en escuchar y en ejecutar los movimientos ordenados por el profesor; a veces las acciones son comunitarias.

Despus se da la interiorizacin de las rdenes y frases. Y finalmente se siente la necesidad de comunicarse. Por parte del profesor, l es quien dirige la sesin en forma de juego en el que los alumnos son los actores. El profesor decide lo que se va a aprender, el materialsoporte que se va a tener, el programa que se sigue a lo largo del curso, Como para los que la clase y se desarrolle se

fludamente.

movimientos

acciones

desarrollan r-pidamente en la clase real, el profesor debe llevar todo La previsto, pues en la no tiene tiempo ms que de el

improvisar.

interaccin

clase,

profesor, es lo que verdaderamente ensea. El profesor crea las oportunidades para el aprendizaje: sus rdenes

130 y frases, con una correcta estructura, van constituyendo el material para el 'cognitive map' que los alumnos construirn en su mente. El pro-fesor origina y anima a realizar el "feedback" del apren-dizaje; por medio del cual se va corrigiendo los errores. En un principio, hay una gran tolerancia respecto a ellos, poco a poco se permiten menos.

Y finalmente, respecto al material, el curso TPR no posee un texto bsico. En un principio, es la voz del profesor y sus rdenes el material suficiente y adecuado. Despus el profesor puede emplear los objetos comunes de una clase. Ms tarde deber aportar material de soporte para los diferentes puntos del aprendizaje. Asher

desarroll unos 'kits' para ambientar una situacin y desarrollar el dilogo correspondiente, como una casa, un supermercado, la playa.

A continuacin introduzco dos pginas, que traen Richards y Rodgers (1986: 95-6), sobre el mismo Asher, para ver el procedimiento, las frases exactas, una clase, en una palabra. Es interesante, ya que el curso era para adultos inmigrantes,-edad que trabajo en mis clases-, y consista en 159 horas de clase.

131 Rewiev. This was a fast-moving warm-up in which individual students were moved with commands such as: Pablo, Jeffe, Maria, Rita, drive your car around Miako and honk your horn. throw the red flower to Maria. scream. pich up the knife and spoon and put them in the cup. Eduardo, take a drink of water and give the cup to Elaine. New commands: These verbs were introduced. wash your hands. your face. your hair. the cup. the book. the cup. the soap. look for a towel. the soap. a comb. your hair. Maria's hair. Shirou's hair.

hold

comb

Other items introduced were: Rectangle Draw a rectangle on the chalkboard. Pick up a rectangle from the table and give it to me. Put the rectangle next to the square. Pick up the triangle from the table and give it to me. Catch the triangle and pur it next to the rectangle. Walk quickly to the door and hit it. Quickly, run to the table qnd touch the squa re. Sit down quickly and laugh. Walk slowly to the window and jump. Slowly walk to me and hit me on the arm.

Triangle

Quickly

Slowly

Toothpaste Look for the toothpaste. Throw the toothpaste to Wing. Wing, unscrew the top of the toothpaste. Teeth Touch your teeth.

132 Show your teeth to Dolores. Dolores, point to Eduardo's teeth. Es interesante la teora de Asher tanto a nivel de psicologa como de pedagoga del idioma. Al principio de un curso de ingls, siempre he usado su forma de entrar en contacto con el idioma; las rdenes con sus acciones es una forma sencilla, tranquila y amena de comenzar el ingls, de adquirir los significados ms bsicos. El mismo autor del mtodo aconseja emplear el mtodo en asociacin con otros mtodos.

3.5. The Silent Way (SW). (El mtodo del silencio). Es un mtodo de enseanza de idiomas creado por Caleb Gattegno, el cual se conoce por el inters en el uso de los palitos coloreados y por las series 'Words in Color', un acercamiento a la enseanza inicial de lectura en el que los sonidos son codificados por colores especficos.

Su mtodo de enseanza de idiomas 'the silent way' est basado en la premisa de que el profesor debera estar en silencio cuanto sea posible en la clase y el alumno debera estar animado a producir cuanto lenguaje le fuese posible.

133

Dicho mtodo comparte con otros mtodos varias teoras y filosofa educativa. Se podra establecer lo siguiente:

- El aprendizaje es ms efectivo si el estudiante descubre o crea va a aprender. - Se facilita el aprendizaje cuando se acompaa de objetos fsicos. - El aprendizaje es ms efectivo al envolver el problema a resolver con el tema que se quiere aprender. Aqu se da una concepcin claramente diferente de forma de educacin; Jerome Bruner la caracteriza por oposicin a la exposicin de la materia, por parte del profesor45. ms bien que recuerda y repite lo que se

El mtodo de Gattegno pertenece al aprendizaje que resuelve el problema, que crea y descubre la actividad, en el que el alumno es el principal actor ms que un mero
45

El filsofo y psiclogo J.Bruner distingue dos tradiciones en la enseanza: el modo exposicin (nuestro tradicional modo de ensear), donde el profesor explica, habla y el estudiante escucha; y el modo hipottico, donde el profesor y el estudiante estn en una posicin cooperativa. El alumno no es un simple calienta asientos, sino que toma parte en la formulacin y a veces puede tomar el papel principal en la enseanza.

134 oyente. Nuestro educador est de acuerdo con Bruner respecto a los beneficios derivados del aprendizaje del descubrimiento: el incremento en el poder intelectual, el paso de la visin extrnseca a la intrnseca, el aprendizaje de la heurstica a travs del descubrimiento y la ayuda para conservar la memoria.

Gattegno ya haba experimentado las tarjetas de color y los palillos para la lectura y las matemticas. Ahora va a aplicar los colores para la pronunciacin en el aprendizaje del idioma, creando un punto de atencin fsico o imgenes que faciliten al estudiante su recuerdo. En psicologa estos pequeos instrumentos o ayudas sirven como medio asociativo para el aprendizaje y recuerdo.

Richards y Rodgers (1986: 100) traen una cita de Stevick, que nos interesa por ir directamente a uno de los puntos de nuestro mtodo; dice:'If the use of associative mediators produces better retention than repetition does, it seems to be the case that the quality of the mediators and the student's personal investment in them may also have a powerfull effect on memory' (Stevick 1976: 25). (Si el uso de los medios asociativos produce mejor retencin que la repeticin, parece ser el caso que la cualidad de los medios y el esfuerzo personal del estudiante en ellos puede tambin tener un poderoso efecto sobre la memoria).

135

El mtodo Silent Way est tambin relacionado con un conjunto de premisas que podramos llamar 'aprender resolviendo problemas'; estas premisas podran ser

representadas en las palabras de B.Franklin: "Tell me and I forget,

teach me and I remember, involve me and I learn.46 (Cuntame y olvidar, ensame y recordar, implcame y aprender).

En trminos de psicologa experimental, la clase de temas que promete el mayor aprendizaje y recuerdo es aquel que implica el proceso de material para ser aprendido en la mayor profundidad cognoscitiva, o en nuestro caso, que implica la mayor cantidad posible de actividades de 'resolucin de problemas'. Estas ideas estn avaladas por numerosos autores de pedagoga; el problema est en su aplicacin a la enseanza de un idioma extranjero. El aferrarse del alumno con el problema de formar una frase apropiada y llena de sentido en el nuevo idioma le conduce a la realizacin de la frase y de la conversacin a travs de sus propias fuerzas y experiencias conceptuales y analticas; en este sentido el mtodo de Gattegno lleva al alumno a
46

Citadas por Richards y Rodgers (1986: 100).

136 ser independiente, autnomo y responsable. Este mtodo implica una gran motivacin por parte del alumno, algo difcil de encontrar en nuestros alumnos; sera un grave escollo a la hora de aplicarlo en su totalidad.

Teora del lenguaje: Gattegno toma una escptica visin del papel de la teora lingstica en la metodologa de la enseanza del idioma; siente que los estudios lingsticos 'pueden ser una especializacin que nos lleva a una pequea apertura de nuestra sensibilidad y quizs sirva muy poco en el camino hacia el gran final de nuestro pensamiento'(citado por Richards & R.,(1986: 101). Gattegno considera el lenguaje en s mismo, 'como un sustituto para la experiencia, de tal forma que la experiencia es lo que da el contenido al lenguaje'(aportado por Richards & R, (1986: 101)). No nos debe sorprender ver los cartones de pinturas como elemento central en la enseanza del mtodo Silent Way.

Respecto a la importancia que tiene el espritu del lenguaje y no slo sus componentes (ver estructuralismo), Cattegno da la primaca al espritu, a esos elementos fonolgicos y suprasegmentales que hacen del lenguaje un sistema nico de sonidos y meloda. El estudiante debe 'sentir' ese aspecto y tenerlo como objetivo de su apren-

137 dizaje.

Observando el material escogido para la clase, est claro que el mtodo Silent Way tom la direccin

estructural de organizacin del lenguaje. Pues est visto como grupos significados de sonidos arbitrariamente asociados con especficos y organizado en frases de

significado uni-das por reglas gramaticales. Se da ms importancia a la estructura fonolgica y semntica que a la estructura mor-fosintctica.

Ve en el vocabulario la parte central del aprendizaje del idioma y su seleccin es crucial. Tiene una

clasificacin especial del vocabulario: el 'semi-luxury vocabulary' consiste en expresiones comunes de la vida diaria como la comida, el vestido, los viajes, la vida familiar; 'luxury ms vocabulary' especializada es de empleado ideas, en la las

comunicacin

como

opiniones polticas o filosficas.

El vocabulario ms importante para el estudiante es el funcional: las expresiones, los giros cotidianos que a veces no tienen traduccin directa a la lengua materna del estudiante. Este vocabulario funcional es la clave, dice Gattegno, para comprender el espritu del idioma.

138 Teora del aprendizaje: Como muchos otros autores, Gattegno propone el proceso del aprendizaje de la lengua materna como modelo o como base de donde se derivan los principios que pueden regir la enseanza de los otros idiomas para los adultos. Gattegno recomienda, por ejemplo, volver a la mentalidad que caracteriza el aprendizaje del nio, de abandono, de corregir los errores sin darle importancia, de repetir... Aqu tenemos un gran son escollo, adultos. difcil En la de resolver: parte,

nuestros

alumnos

segunda

hablaremos sobre este tema. Ms tarde, el mismo Gattegno, corrigi sus primeras ideas, para admitir que el estudio del segundo idioma era radicalmente diferente. Por lo que no aceptaba el mtodo llamado 'natural' o directo para adquirir el segundo idioma; deba ser algo artificial, a travs del empleo del 'silencio consciente' y de la 'seleccin activa'. Tambin se di cuenta de que la primaca debe darse al aprendizaje sobre la enseanza, al alumno, las prioridades y el compromiso del alumno, sobre el profesor. Gattegno hace la divisin entre el sistema de aprender y el de retener. El primero es activado solamente a travs de la conciencia inteligente; el estudiante debe constantemente probar su capacidad para abstraer,

analizar, sintetizar e integrar. Entonces, Gattegno nos

139 dice, el silencio es el mejor sistema para aprender un idioma moderno; personalmente pienso que siempre es bueno dejar unos minutos despus de una explicacin, o de la presentacin de una estructura nueva, para que el alumno reflexione, haga El el cerebro sus algo relaciones, diferente de sus la

comparaciones.

silencio,

repeticin, permite la atencin, la concentracin y la organizacin mental.

Por otro lado, 'el sistema de retencin' o memorizacin, nos permite recordar y realizar la comunicacin lingstica. Nuestro autor habla de recordar como un asunto de 'pago de ogdens'; un 'ogden' es una unidad de energa mental requerida para unir permanentemente dos elementos mentales, tales como una esfera y un sonido o una etiqueta y un objeto. Segn Gattegno, el precio de la unin a travs de una atencin activa es el coste del recordar pagado en ogdens. Me causa admiracin y cierta sonrisa la comparacin monetarista, que hace sobre aspectos de la inteligencia humana, pero a continuacin, hay que ponerse serio, ya que compara su mtodo con el de la repeticin. La retencin por el camino del esfuerzo mental, la conciencia es ms eficiente en trminos de "ogdens" que la retencin alcanzada a travs de la repeticin mecnica. Se podra decir que como es su sistema, tiene trucado el

140 aparato de medicin. El silencio es la llave para iniciar la conciencia y de ah el camino preparado para la retencin. Las uniones para la retencin se forman en el mayor silencio, como el sueo. Nos recuerda esto el aprender durante el sueo.

La

conciencia

es

educable.

Si

se

aprende

'en

conciencia', su capacidad de conciencia y de aprendizaje vie-ne a ser mayor. El 'Silent Way' apunta a facilitar lo que los psiclogos llaman 'aprendiendo a aprender'. El proceso en cadena que desarrolla la conciencia proviene de la a-tencin, la produccin, la autocorreccin y la absorcin. Los alumnos del 'Silent Way' adquieren

criterios internos, los cuales juegan un papel central en la educacin.

Pero el 'Silent Way' no es solamente un mtodo de enseanza; su autor considera que la enseanza del idioma a travs del 'Silent Way' es como recobrar la inocencia, 'un retorno a nuestras completas capacidades y

posibilidades'; su objetivo no es aprender un segundo idioma; es na-da menos que la educacin de la capacidad espiritual y de la sensibilidad del individuo. El dominio de los ejercicios lingsticos es visto bajo la luz de una emocional paz interior, que resulta de la sensibilidad,

141 de la capa-cidad y control aportados por nuevos niveles de conciencia. El 'Silent Way' apunta a 'consolidar la dimensin hu-mana del ser, que incluye la variedad y la individualidad como factores esenciales para la aceptacin del otro como persona que afecta mi propia vida y que mueve hacia una mejor solucin de los conflictos actuales' Gattegno (1972: 84). Cita de Richards and Rodgers (1986: 103).

Diseo: Objetivos: El objetivo general del 'Silent Way' es dar a los estudiantes principiantes facilidad oral y auditiva en los elementos bsicos del idioma que se quiere aprender; llegar a la fluidez del nativo, corrigiendo la pronunciacin y dominando los elementos prosdicos del nuevo idioma. Los estudiantes deberan ser capaces de: - responder correcta y fcilmente preguntas acerca de ellos mismos, su educacin, familia, viajes y sucesos diarios. - hablar con buen acento. - dar una descripcin oral y escrita de un cuadro. - responder preguntas generales acerca de la cultura y literatura del idioma que se aprende. - llegar a una ejecucin adecuada en las siguientes

142 reas: deletrear, gramtica (produccin ms que

explicacin) lectura comprensiva y escritura. No existe un 'syllabus' (programa), general. Ms bien hay que buscar en los 'Cuerpos de la paz' creados en tiempo del presidente Kennedy, los programas de aprendizaje de idiomas realizados bajo este mtodo.

Gattegno ve la enseanza del idioma como un proceso de crecimiento, hemos dicho anteriormente. El profesor cultiva la autonoma del alumno, proponindole

alternativas en las distintas situaciones del aprendizaje; y con ello va creando su reponsabilidad. La habilidad de escoger inteligente y cuidadosamente es evidencia de

responsabilidad. La ausencia de correccin y de repeticin de modelos provenientes del profesor requiere que el estudiante desa-rrolle sus propios criterios internos y se corrija l mis-mo. La ausencia de explicaciones exige que los mismos a-lumnos hagan sus generalizaciones, saquen sus conclusio-nes y formulen las reglas que ellos ven que necesitan. Me parece un fantstico plan ideal, pero para la realidad pe-daggica, no s si es muy viable; (hay que trabajar mucho el grupo -su conformacin-, para llegar a un compromiso de todos).

Los alumnos tienen una gran influencia en sus compa-

143 eros; se da una gran interaccin en el aprendizaje de idiomas, por lo que es mejor que aprendan a trabajar de forma cooperativa que competitiva. Las correcciones entre ellos se reciben ms tranquilamente que la que viene del profesor. Todos los alumnos deben pasar por todos los 'papeles' que se originan en una dinmica de grupos. Aspecto este que coincidimos y que tomo muy en cuenta en mis clases, como veremos en la segunda parte.

El 'silencio' del profesor es quizs el aspecto pedaggico que mayor entrenamiento exige en el 'Silent Way'. Se exhorta al profesor a resistir y no presentar modelos, asistencia, respuestas deseadas por los alumnos. Gattegno habla de subordinar la enseanza al aprendizaje. Por enseanza, por lo tanto, se entiende la presentacin de un modelo o frase (item) usando una definicin no verbal para conseguir el significado. A continuacin se controla si ha captado bien, por la reproduccin del modelo por parte del alumno. El profesor conduce la interaccin de los estudiantes entre s, es uno ms del grupo, sigue la dinmica del grupo en su aprendizaje, en la formacin de frases, de dilogos; o puede marcharse mientras sus estudiantes emplean las herramientas del nuevo idioma y 'pagan' sus ogdens'. No suele haber manuales para el profesor, normalmente

144 es el mismo profesor que confecciona su libro de clase, las secuencias de frases, los pasos a seguir, los

elementos de las lecciones. El creador de este mtodo realza la importancia de la programacin realizada por el mismo pro-fesor. Responsable tambin del ambiente que rodea al alum-no.

El profesor emplea gestos, tarjetas, diversos materiales de colores, manipula y juega con ellos para ayudar a los alumnos a deducir y formar las respuestas, hace mmica y teatro para que el alumno llegue a sus modelos y frases, a sus dilogos.

En cuanto a los materiales, quiz sea este mtodo bien conocido por la clase de materiales y el empleo que hace de ellos. Hemos hablado ya de los palitos de colores, las tarjetas de color con cdigo de pronunciacin y vocabulario, la varita para apuntar, los ejercicios de lectura -escritura, los dibujos para ilustrar la relacin entre sonido y significado en el idioma que se aprende. El material est orientado a su manipulacin, bien por parte del profesor como de los propios alumnos, promoviendo el aprendizaje del idioma por asociacin directa.

Las innovaciones en el mtodo de Gattegno derivan

145 primeramente de la manera en la que las actividades de la clase son organizadas, del papel indirecto del profesor, la responsabilidad dada a los mismos estudiantes para controlar sus hiptesis acerca de cmo funciona el lenguaje, y de los materiales usados para practicar el lenguaje.

3.6. Community Language Learning (CLL). Community Language Learning es el nombre de un mtodo desarrollado por Ch. Curran, profesor de Psicologa en la Universidad de Chicago. Curranest muy influenciado por las teoras humansticas de la educacin, de ah que el papel que le atribuye al profesor en el CLL sea el de 'Language Counselor' que comprende las dificultades y los esfuerzos que tiene que hacer el alumno para aprender una lengua extranjera y facilita un clima apropiado para el desarrollo del aprendizaje. Al profesor se le conoce con el nombre de 'Knower' y los alumnos son los 'Learners': "Supporters of Cll,... enphasive the positive beneficits of a method that centers on the learner and stresses the humanistic side of language learning, and not merely its linguistic dimensions"47.

El procedimiento a seguir en la sesiones de aprendi-

47

Richards and Rodgers, op. cit. p.126.

146 zaje se compone bsicamente de dos fases: 'investment' y 'reflection' y es como sigue: "At the very beginning six to eight people sit in a circle or around a table. The teacher walks to each student in turn, stands behind him or her, and places a hand on his or her shoulder. The teacher invites the student to say any utterance (en su lengua materna), which the teacher repeats it as often as the student desires. When the student feels ready, he or she says the utterence into a tape recorder"48. Una vez terminada la fase de 'investment' los alumnos reflexionan comentarios sobre sobre lo acontecido sus en la clase: se oyen hacen las

intervenciones,

grabaciones, se transcriben en la pizarra y se comentan los aspectos lingsticos ms relevantes. Al final

"students were en-couraged to copy sentences from the board with notes on meaning and usage. This became their 'textbook' for home study"49. A pesar de todo, creemos que la aplicacin prctica del CLL es muy limitada. Primero porque el profesor ha de conocer la lengua nativa de sus alumnos y, segundo, porque no hay una programacin previa,-lo que dificulta el esta-

48

Finocchiaro, op. cit. p.10. Stevick, E.W.,(1980),p.185-8.

49

147 blecimiento de unos objetivos o el diseo de tareas de evaluacin- ya que es el alumno el que va marcando cada da los contenidos a estudiar al decidir qu es lo que quiere decir en la nueva lengua que est aprendiendo.

3.7. Suggestopedia. La Suggestopedia, aplicacin del estudio de la sugestin y de la psicologa, es un revolucionartio sistema de ensear una lengua desarrollado por el profesor Georgi Lozanov. Uno de los principios bsicos en los que se asienta este mtodo es:"joy, absence of tensin, and concentrative psychorelaxation"50 y, de hecho, la ambientacin juega un papel muy importante en el desarrollo de la clase: cmodas sillas, alfombras mullidas, luz indirecta y suave, msica agradable... Todo contribuye a crear una actitud relajada que facilita la memorizacin y el proceso de aprendizaje. Tambin desde un principio, cada alumno recibe un nombre ficiticio en la lengua extranjera, una profesin

imaginaria y, consecuentemente, una nueva personalidad, de forma que no le preocupen los errores que pueda cometer y se le libere totalmente de la ansiedad y los temores que lleva consigo el aprendizaje de una lengua extranjera.

50

Lozanov, G.,(1982), p.155.

148 En el primer contacto, el profesor se limita a informar sobre el proceso a seguir e intenta crear un clima de relax y confianza. Tras esta ambientacin comienza el trabajo con cada uno de los diez dilogos: una vez presentado y explicado su contenido en la lengua nativa del alumno, el profesor lee el texto y proporciona a los alumnos toda clase de informacin que stos soiciten. Hay una segunda y tercera lecturas, stas sin el texto escrito enpoder de los alumnos, a la vez que escuchan, cmodamente sentados en un silln, una relajante msica clsica:"This is the point at which Lozanov believes the unconscious learning system takes over"51. A esta fase de 'presentacin', le sigue otra de 'explotacin' con actividades de dramatiazacin, roleplay,.. utilizadas habitualmente por muchos mtodos. El objetivo de esta nueva fase es que los alumnos tengan un protagonismo activio y utilicen en nuevas situaciones la lengua que acaban de aprender. Lo que s resulta verdaderamente sorprendente es la gran cantidad de palabras y expresiones que los alunos asimilan en un espacio relativamente corto de tiempo. Por otra parte, las tcnicas utilizadas no parecen tan revolucionarias como para ofrecer un resultado tan

51

Richards & Rodgers, p.148-9.

149 satisfactorio, lo que hace suponer que la eficacia de este sistema radica, ms bien, en procedimientos psicolgicos completamente ajenos al campo pedaggico (?) y a la forma de pre-sentacin del material lingstico.

3.7. La visin (mtodo) natural. Natural Approach. La monitorizacin de Krashen. El trabajo de S.Krashen es, sin duda la propuesta que ms polmica ha desatado en el campo de los estudios de adquisicin de una segunda lengua (ASL). Su manifiesta sencillez conceptual, su argumentacin fundamentada empricamente y su derivacin didctica inmediata se han convertido, en el curso de los ltimos aos, en diana de partidiarios y detractores de una teora que, cuando menos, seala un creciente de inters la por la de fundamentacin las lenguas

psicolingstica extranjeras.

enseanza

Haciendo un poco de historia, reseamos brevemente el origen de este mtodo. El profesor de espaol en California, T.Terrell propuso una nueva filosofa de la enseanza del idioma que llam "the Natural Approach". Al poco tiempo junta sus fuerzas con S.Krashen, dando lugar a la aparicin de su libro The Natural Approach, publicado en 1983. Llaman 'natural' a su didctica porque es un inten-

150 to de aprender un segundo idioma como se hizo el primero o vernculo; o sea dejan a un lado la gramtica, los ejercicios o 'drills' y tambin las teoras gramaticales. Este mtodo ha sido llamado natural, psicolgico,

fontico, nuevo, reforma, directo, analtico, imitativo. Quieren dejar bien claro que su mtodo no es el llamado Mtodo natural que despus vendra a ser Mtodo Directo. Realzan el papel central de la comprensin ms que la prctica: optimizan la preparacin psicolgicaemocional para el aprendizaje; un prolongado perido de atencin para poder escuchar antes de intentar producir el lenguaje. Se necesita haber odo antes 'input' la estructura o parte de ella para que despus el alumno pueda responder; seran los meses, aos que pasa el beb oyendo el idioma

vernculo, sin llegar a hablar.

Teora del lenguaje: Dichos autores toman la comunicacin como la funcin primera del lenguaje. Rechazan otras teoras porque no estn construidas alrededor de la adquisicin del idioma, sino alrededor de teoras de gramtica, u otros objetivos. Por lo cual, la crtica que hacen a Krashen es,

precisamente, la de que no tiene una teora del lenguaje. Ponen la atencin sobre el significado, dada la pri-

151 maca de la comunicacin. El lenguaje es mirado como un vehculo para el significado de la comunicacin y el mensaje.

Hemos dicho anteriormente que se necesita haber odo y entendido antes la estructura que da pi a responder. Por lo que supone el concepto estructuralista; aunque no hacen anlisis explcito gramatical de la frase o mensaje.

Este mtodo reivindica la hiptesis de que hay dos caminos, dos formas de desarrollar la 'competence' en el idioma no vernculo. El primero es la 'adquisicin', el camino natural, paralelo al desarrollo del primer idioma en el nio. Se trata de un proceso inconsciente que envuelve el desarrollo natural del lenguaje a travs de la comprensin y del uso del lenguaje para la comunicacin.

Por

el

contrario,

el

aprendizaje

se

refiere

al

proceso en el que se desarrollan las reglas conscientes acer-ca del lenguaje. La enseanza formal y el aprendizaje son necesarios para corregir los errores. Pero este

aprendizaje no puede conducir a la 'adquisicin' del idioma. Este aprendizaje consciente tendra el papel, segn esta teora de hacer de 'monitor', de corrector a la hora de comunicarse en el segundo idioma.

152 Por medio de la hiptesis del 'Input', este mtodo intenta explicar la relacin existente entre la exposicin que tiene el alumno del idioma y la adquisicin real de dicho idioma. Seguimos el camino de la 'adquisicin' nicamente. El hecho de entender ligeramente ms que su nivel corriente, permite al alumno, ir adquiriendo el lenguaje. Personalmente suelo decir que siempre entendemos ms que lo que podemos realmente hablar. Richards y Rodgers (1986) nos trae una cita de Krashen y Terrell (1983:32): "An acquirer can 'move' from a stage I (where I is the acquirer's level of competence) to a stage I+1 (where I +1 is the stage immediately following I along some natural order) by understanding language containing I +1". (Un alumno puede 'pasar' desde un estado I (donde I es el nivel de 'competence' del alumno) a otro estado I+1 (donde I+1 es el estado que sigue inmediatamente a I en el orden natural) por la comprensin del lenguaje que contiene I+1.

La habilidad para hablar fludamente no puede ser enseado directamente; ms, emerge independientemente en el tiempo, una vez que el alumno tenga ya la 'competence' lingstica proveniente de la comprensin. Si hay una cantidad suficiente de comprensin, (I+1) el aadido (+1) vendr automticamente.

153 La hiptesis del filtro de la afectividad: Krashen considera el estado emocional del alumno como un filtro ajustable que deja pasar, medio impedir o bloquear el input o la entrada de datos necesarios para la adquisicin del segundo idioma. Un bajo filtro emotivo dejar pasar mejor el input. Tres variables respecto a la afectividad o la actitud se pueden dar a la hora del aprendizaje:

-La

motivacin.

(Los

estudiantes

con

una

gran

motivacin van mejor en el aprendizaje). -La autoconfianza (Los estudiantes con una buena autoconfianza y buena imagen de s tienen ms xito). -La ansiedad. (Una baja ansiedad, tanto a nivel personal como a nivel de grupo conduce a una buena

adquisicin del idioma).

Es una faceta interesante y a tener en cuenta, para llevarla a la prctica en mis grupos; es imprescindible crear este clima en el grupo para poder llevar bien el aprendizaje del idioma.

Si se da una alta motivacin y autoconfianza por un lado y una baja ansiedad (y controlada), el alumno recibir la mayor parte del 'input' que exista a su alrededor.

154 La ansiedad, ausente en el nio, comienza a aparecer en el adolescente y se interpone e interfiere todas sus actividades. Hay que contar con este dato a la hora del aprendizaje del idioma y emplear las tcnicas psicolgicas apropiadas, como veremos en la segunda parte del trabajo.

Estas

hiptesis

podramos

resumirlas

en

cuatro

puntos:- Presentar la mayor cantidad posible de 'input' (para comprender) en la clase. -Todo lo que ayude a la comprensin es importante (ayudas visuales, vocabulario...). -El objetivo en la clase debera ser escuchar y leer; hablar vendra despus, 'emergera'... -Con la finalidad de hacer descender la carga emotiva o de ansiedad, el alumno debe centrarse en la comunicacin de significados, ms que en la forma de las frases; la comunicacin debe ser interesante para relajar el ambiente de la clase. Objetivo: Est ideado para principiantes, para ayudarles a llegar a desenvolverse mnimamente en el idioma estudiado. Los autores de N.A. concretan los objetivos para su clase de Espaol: Despus de 100-150 horas si guiendo este mtodo, el alumno ser capaz de comunicarse con un nativo sin dificultad; leer textos ordinarios en espaol con ayuda

155 del diccionario; conocer suficientemente el espaol como para continuar slo su estudio. El N.A. es primariamente un mtodo desarrollado para la comunicacin bsica, tanto oral como escrita. Esta comunicacin puede venir expresada en trminos de situaciones, funciones y tpicos. Tambin hay que tener en cuenta los intereses y necesidades de cada alumno.

Una vez considerados los objetivos de cada alumno, se debe crear un ambiente amistoso, relajado, para conseguir un bajo (distendido) filtro afectivo, todo ello en grupo. Nos acercamos, sin duda, a la forma de llevar el Threshold en mis clases.

Actividades pedaggicas: Desde la primera clase, hay que presentar mensajes, 'inputs' en ingls. El profesor debe preguntar por los objetos de la clase, respondiendo l mismo a su pregunta, para que el alumno no sienta en un principio la presin de tener que responder. Algo totalmente diferente a mi costumbre de empezar directamente exigiendo respuestas en ingls. 'Hacer odo', que digo yo, vendra en primer lugar con una atencin y un tiempo importante sobre todo al principio del curso. Cuando el alumno se sienta dispuesto y seguro para responder, lo

156 har. El profesor debe hablar despacio y muy claro, preguntando y esperando al menos una palabra de respuesta para ver la comprensin. En el 'Threshold'(THR), la pregunta / respuesta debe ir en la misma velocidad que la del nativo. Se emplea el trabajo en parejas, como suelo hacer en el (THR). Terrell y Krashen acogen cualquier actividad o tcnica pedaggica proveniente de otros mtodos con tal de adaptarlas a la visin 'Natural' suya. En cuanto al papel del alumno, en esta concepcin, ste no 'debe' aprender (sentido de obligacin) el idioma. Se debe involucrar en las actividades que llevan a expresar significados, poco a poco y de forma 'natural', irn saliendo pequeas frases en ingls respecto a la actividad que se est realizando. El aprendiz del idioma es visto como un procesador de 'inputs', entradas de significado, de comprensin. El alumno es empujado ligeramente ms all de su nivel corriente de 'competence',de realizacin. La pregunta es fcil de presentar: todos nos damos cuenta que 'sabemos' bastante ms ingls que lo que podemos

presentar y exteriorizar en un momento dado; pero cmo es ese empujn, cmo se realiza?, siempre tenemos esta necesidad de ir ms all en nuestra expresin..?. En general est claro esa necesidad de comunicarse y de conocer la otra persona y la otra cultura, pero el

problema est en el c-mo se materializa esa necesidad

157 para dar lugar a la expre-sin en el otro idioma; algo que no se explica en esta concepcin natural del aprendizaje. Tampoco tenan ese propsito, au-tores como van hemos anotado a al la

principio;

nuestros

directamente

pedagoga que aprovecha esta necesidad de comunicacin.

Los alumnos van cambiando conforme va cambiando su estado de desarrollo lingstico. En un principio, no hablan; van realizando las acciones fsicas que va ordenando el profesor (recordemos el 'Total Physical Response'). Despus van respondiendo a las preguntas con un simple Yes/No, con frases cortas ms tarde. Envuelto en juegos o 'role play', el alumno comienza a dar sus opiniones, informacin personal, a participar en grupo para resolver un problema...

Krashen comienzos de

sigue los

investigando 80, dando a

por luz

los su

aos

70 de

y la

teora

monitorizacin. Dicha teora no comenz como teora de la adquisicin de la SL, sino como modelo de actuacin. En principio, trata-ba de unir los estudios de morfemas, sus asociaciones y el origen de la L1 y las condiciones de exposicin (formal e informal).

En 1976, Krashen escriba completando sus anteriores

158 ideas, que haba dos sistemas de conocimiento

independientes que entraban en la adquisicin de una SL. El primero y ms importante es el sistema adquirido, que es el resul-tado de la experiencia de la adquisicin de la primera lengua y que es el que va guiar el aprendizaje de la SL; consiste en el conocimiento subconsciente de la gramtica del primer idioma, y que fcilmente se trasvasa al segun-do. (Recordemos la gramtica universal de

Chomsky). La ad-quisicin se produce automticamente como resultado de participar en situaciones de comunicacin, mientras que el 'aprendizaje' sera el resultado de

estudiar conscientemente la segunda lengua, como hemos apuntado antes.

El segundo y menos importante, el sistema aprendido, es producto de la enseanza formal que recibe el alumno en clase de idiomas. Estos dos sistemas funcionaran de la siguiente forma: el sistema adquirido suele ser la nica fuente de conocimiento del que disponen los

hablantes durante el tiempo real de la comunicacin, cuando prestan atencin al significado en vez de a la forma; o sea, la gramtica del idioma que se habla y que se tiene en el inconsciente de forma refleja. El sistema aprendido es slo el programador y editor con que se examina o con-trola el 'output'(lo que sale, la

159 expresin...) del siste-ma adquirido.

sea,

que

el

proceso

de

'adquisicin'

es

el

responsable de la competencia comunicativa, es decir, de la ca-pacidad de utilizar la L2 en situaciones de

comunicacin, mientras que el 'aprendizaje' slo puede producir conocimiento lingstico, es decir, la capacidad de reflexionar conscientemente sobre regularidades y

caractersticas for-males de la segunda lengua.

Krashen va evolucionando en sus ideas; sus escritos son numerosos, desde los aos 75; a principios de los 80 (vase Krashen, 1981 b, 1982 a, 1985) resume sus hiptesis en cinco formulaciones fundamentales: la Hiptesis de la adquisicin/aprendizaje, del Orden Natural y de la Monitorizacin, la Hiptesis del 'Input' y del Filtro Afectivo.

Paralelamente, su aplicacin didctica, el 'Enfoque Natural' de la mano de Tracy Terrell, se muestra como la cara prctica del modelo y, dada la habilidad de sus autores para su difusin y su acusada sintonizacin con las propuestas europeas agrupadas bajo el epteto de 'Enfoque Comunicativo', se ha convertido, por los aos de la dcada anterior, en uno de los mtodos que ms inters ha despertado.

160 A continuacin resumimos cada hiptesis: la hiptesis de la Adquisicin-Aprendizaje est reseada arriba y es la base de la teora de la monitorizacin. De esta distincin se derivan, a su vez, dos corolarios. El primero postula que lo aprendido no puede transformarse en adquirido, es decir, que ambos tipos de conocimiento se almacenan por separado, relacionndose solamente en el momento de la produccin a travs de un dispositivo regulador denominado 'monitor'52. En segundo lugar la distincin implica que los

adultos, objeto de este trabajo, seguimos teniendo acceso al mismo 'mecanismo de adquisicin del lenguaje',

postulado por Chomsky (1957). Este, de naturaleza innata y responsable de la adquisicin 'natural' de nuestra primera lengua, se activara en presencia de 'Input

Comprensible', gene-rando automticamente el conocimiento adquirido de la L2.

52

Krashen (1982:83-87) argumenta esta independencia en base a tres afirmaciones:(1) Es posible encontrar casos de 'adquisicin' sin aprendizaje', personas con gran competencia en la L2 que, sin embargo, apenas conocen sus aspectos formales; (2) Existen casos en los que el 'aprendizaje' no se convierte en 'adquisicin', conocer una regla no quiere decir utilizarla correctamente en la produccin (De esto sabemos mucho los profesores de idiomas) y,(3) Nadie conoce todas las reglas de un idioma. (Sacado y resumido de Javier Zann Gmez, (1989), Educacin Abierta, ICE, Zaragoza.

161 La hiptesis del Orden Natural reseada anteriormente y compartida con Asher. Esta teora postula que "las reglas de la SL se adquieren en un orden predecible en el que, al parecer, no slo est implicada la complejidad lingstica y que, por supuesto, es distinto del orden en que se van incorporando los elementos en los programas de estudio"53 y distinto tambin, del orden a como

aprendieron su lengua nativa los estudiantes. el orden de adquisicin no se

O sea, que con las

corresponde

secuencias que se siguen en los programas escolares. El 'orden natural' de Krashen es una sntesis de lo que observ en sus 'estudios de morfemas'. Krashen considera que se puede hablar de una secuencia univer sal de adquisicin de las reglas de la gramtica de la L2. Los primeros estadios de la misma seran en ingls: ING (progresivo) PLURAL COPULA (to be)

AUXILIAR (progresi:he's going) ARTICULO (a,the).

PASADO IRREGULAR

53

Larsen-Freeman y Long (1991), p. 223.

162 PASADO REGULAR 3 PERSONA SING.-s. POSESIVO '-s'.54

En

cuanto

la

Hiptesis

de

la

monitorizacin,

diferencia los sistemas adquirido y aprendido, durante el ha-bla, en la SL y es el dispositivo que pone en relacin el conocimiento adquirido con el aprendido. El sistema adqui-rido activa la expresin y el sistema aprendido acta en la planificacin, editando y corrigiendo

funciones cuando se cumplen las condiciones, siempre que se den tres condi-ciones: -que exista tiempo suficiente para utilizarlo (recordemos ideas sobre el funcionamiento de la memoria), -que la atencin se halle centrada en la forma de la pro-duccin, y finalmente, -que el aprendiz conozca la regla gramatical con que opera.

La Hiptesis del Input explica cmo adquiere la SL el alumno, por lo que es la hiptesis ms importante del modelo (Ya hemos hablado de ella). En sta se dice que una SL se adquiere al procesar el 'input comprensible'(IC); lo que no se entiende estorba en el aprendizaje. Para el aprendiz es alentador comprender mensajes en una SL, pero

54

Sacado de Zann Gmez, J.(1989), p.13.

163 cmo se consigue esto. "Se logra progresar en el 'orden natural' cuando un alumno en una etapa 'i' del desarrollo de la IL recibe un IC con estructuras (lxicas, fonticas, morfolgicas, sintcticas, etc.) que superan la etapa en curso o estructuras de 'i+l'"55.

El

nuevo

elemento

estructura

de

la

SL

se

'entiende', porque antes el alumno posee un contexto lingstico y extralingstico, un determinado

conocimiento del mundo, el idioma primero o nativo, las tcnicas o habilidades de la clase de aprendizaje del SL.

"Un corolario de la importancia que se le atribuye a la comprensin es que hablar es el resultado y no la causa de la adquisicin; surge como consecuencia de un aumento de la competencia, que a su vez se logra mediante la comprensin de ejemplos de la lengua meta"56. Si se tiene diversas estructuras sobre un tema concreto en la lengua meta y fcilmente recuperables del inconsciente, ser fcil que alguna de ellas venga a la boca a la hora de hablar sobre dicho tema; o sea antes hubo una

55

Vase Larsen-Freeman y Long (1991), p.223.

56

Vase la cita anterior.

164 adquisicin de dichas estructuras, a nivel fontico y sintctico y como consecuencia de esa competencia, llega la comunicacin.

Cmo ordena nuestra mente todos esos datos que recibe en el aprendizaje de la SL?. Krashen despliega un poderoso conjunto de evidencias para apoyar sus afirmaciones: - La identificacin de mecanismos de comprensin en 'cdigos simples' como los utilizados por las madres y adultos para hablar con los bebs, o los profesores de idiomas para dirigirse a la clase en L2. En ambos casos, se tiene como objetivo asegurar la comprensin del 'input' de nivel (i+1) por parte del alumno de la lengua. - La existencia de un 'perodo silencioso' inicial en el proceso de ASL. O sea, algunos nios permanecen 'en silencio' durante un primer perodo de exposicin a una nueva lengua. Espontneamente empiezan a hablar en ella, lo que indica que la competencia adquirida acumulada ha alcanzado un nivel de desarrollo suficiente para iniciar la produccin. - La evidencia de que los alumnos adultos progresan ms velozmente que los nios en los primeros estadios del proceso de la ASL. Para nuestro investigador, la mayor cantidad de 'Input Comprensible' accesible a los adultos

165 es la causa de esta diferencia. Los adultos tienen ms medios, ms datos recogidos que hacen posible la

comprensin del 'input' de forma ms rpida que en los nios. - Los resultados de los estudios sobre los efectos de la instruccin formal, en clase, sobre el proceso de ASL, que mostraran cmo slo en aquellos casos en que sta actuaba como fuente de 'Input Comprensible', los resultados fueron positivos. Esta nota es importante para la didctica de la L2. - El hecho de que a mayor tiempo de exposicin a la L2, mayor nivel de competencia alcanzado (mayor 'input', mayor competencia), es algo a tener en cuenta por el profesor. - Las diferencias observadas en el desarrollo del lenguaje de hijos de padres sordos con poca estimulacin lingstica 'input' y otros nios, en el mismo caso, pero con gran estimulacin lingstica. - Los resultados de la comparacin entre mtodos, que mostraran cmo los mtodos ms efectivos son aquellos que se centran en proporcionar 'Input Comprensible' en el aula. Esta afirmacin me da pi para recalcar que es necesario hablar todo lo que se pueda en clase; de ah que la forma de plantear las tcnicas didcticas para llevar una clase, sean muy importantes; el hecho de que los alumnos

166 estn distribudos en parejas para hablar todas las parejas a la vez, a pesar de los errores que se puedan introducir en esta forma de aprendizaje, es algo fundamental, no accesorio del mtodo 'Threshold', en mi experiencia. - El xito de los programas de inmersin y enseanza bilinge. En ambos casos debido a las estrategias

didcticas empleadas para proporcionar gran cantidad de (IC). - La relacin observada entre la cantidad de lectura realizada, canciones escuchadas, anuncios ledos,

exposicin a T.V. y radio y la competencia adquiridad. En el fondo de estas ideas de Krashen existe esta premisa:"hay una importante dotacin innata para manipular la adquisicin" (Larsen-Freeman y Long, 1991: 224).

Claramente se puede ver en esta hiptesis de Krashen la teora innatista de Chomsky; existe en el alumno de la SL un 'algo', anterior a todo dato experimental y

exterior, que ordena y procesa dichos datos. Aunque en un principio se concedi a la teora de Krashen un trato de teora interaccionista o incluso ambiental, en los ltimos aos, Krashen ha adoptado una posicin netamente nativista y chomskiana. Larsen-Freeman y Long (1991) resumen la Hiptesis del Filtro Afectivo de esta forma: existen distintos factores

167 afectivos, por ejemplo la motivacin, -muy importante en mi experiencia-, la autoconfianza y la ansiedad, que contribuyen, aunque no sea la causa, a la ASL. O sea, por la experiencia que tengo, la poca motivacin, una pobre autoestima, o una ansiedad debilitadora, influyen directamente en el 'bloqueo mental', que impide al IC alcanzar el dispositivo de adquisicin del idioma de Chomsky o llegar al procesador interno de la lengua de Krashen. Ver Krashen, 1982a,

Mecanismo de Adquisi-cin del Lenguaje(MAL)

Competencia Adquirida.

'Input'

En otras palabras, para que se d una buena ASL, es necesario que el Filtro Afectivo sea positivo, aunque no suficiente. O sea que el grado de motivacin por el proceso sea alto; que el grado de confianza en s mismo del alumno sea fuerte y que el nivel de ansiedad, de miedo o vergenza sea mnimo. Las diferencias que puedan existir en el ASL, se deberan a los diferentes estados

actitudinales del alumno en relacin al proceso de ASL.

El

resumen

que

hacen

los

autores

citados

anteriormente es el siguiente:"el 'input' comprensible junto con un 'filtro afectivo bajo' son necesarios y suficientes para la ASL"(p.225). Habra que aadir la

168 hiptesis del procesador innato, o la gramtica universal de Chomsky y sera sta y no el IC lo que, segn Krashen, hace posible la ASL. En la siguiente figura podemos ver cmo funcionaran, de forma articulada, las cinco hiptesis:

poner figura 18.

El papel del profesor: En esta concepcin, el profesor es la primera fuente de 'inputs' de comprensin en el idioma que se estudia; lo cual exige hablar el idioma correctamente, emplear las frases adecuadas al nivel del alumno. El profesor debe crear una atmsfera en el grupo, de inters, amistad, de distensin y relajamiento para que el filtro emotivo sea imperceptible y permita pasar toda clase de informacin. Y finalmente el profesor debe proveer y organizar toda clase de actividades que envuelva al grupo, segn las

169 necesidades e intereses del alumno. El material debe estar bien seleccionado con la finalidad de llevar al alumno a la comunicacin; su

proveniencia sera mejor que fuese los objetos reales, ms bien que los dibujos de los textos. Los dibujos, las pinturas o todo material visual son esenciales porque llevan conte-nido para poder dialogar. Los juegos de grupo en general concentran al alumno y permiten la comunicacin ms espon-tnea.

La seleccin, la reproduccin y la coleccin de material es el asunto primordial del profesor en este sistema.

El

procedimiento

concreto

en

un

curso

"Natural

Approach" (N.A.) sera el siguiente, segn los autores de esta concepcin:

N.A.1. Comenzar con las rdenes TPR (Total Physical Response). En un principio, las rdenes son bastante simples: ("Stand up, Levntate; Turn around, Gira alrededor; Raise your righ hand, levanta tu mano derecha").

N.A.2. Emplear TPR para ensear los nombres de partes del cuerpo y para introducir los nmeros y secuencias.

170 'Lay your right hand on your head, put both hands on your shoulder, first touch your nose, then stand up and turn to the right three times' and so forth. (Pon tu mano derecha sobre tu cabeza, pon ambas manos sobre tu hombro, primeramente toca tu nariz, despus levntate y gira hacia la derecha tres veces y as sucesivamente).

N.A.3. Introduce trminos de clase y rdenes como: 'Pick up a pencil and put it under the book, touch a wall, go to the door and knock three times'. Se puede incorporar alguna frase con algn objeto trado a la clase.'Pick up the record and place it in the tray. Take the green blanket to Larry. Pick up the soap and take it to the woman wearing the green blouse'("Recoge el lpiz y pnlo debajo del libro, toca la pared, vete a la puerta y golpea tres veces. Recoge el disco y colcalo en la bandeja. Lleva la cubierta verde a Larry. Recoge el jabn y llvalo a la mujer vestida con blusa verde.

N.A.4. Usar los nombres sobre caractersticas fsicas o vestidos para identificar miembros de la clase por su nombre. El profesor emplea el contexto y frases para clarificar los significados de las palabras clave: 'hair, long, short, etc.. Entonces un estudiante es descrito.

171 'What's your name?. 'Class, look at Barbara. She has long brown hair. Her hair is long and brown'("Cmo te llamas? (seleccionando un estudiante). "Clase, Mira a Brbara. Tiene pelo castao, largo. Su pelo es largo y castao. Su pelo no es corto. Es largo".(Usando mmica, sealando y con el contexto que ayude a la comprenhensin). "Cmo se llama la mujer con el pelo castao largo?", o "Cmo se llama la mujer con el pelo corto rubio?"

(Barbara). Preguntas como "Cmo se llama la mujer con pelo corto rubio?" o "Cmo se llama el estudiante al lado del seor con pelo corto castao y gafas?" son muy sencillas de entender a travs de las palabras clave, gestos y contexto. Y slo requiere de los estudiantes recordar y producir el nombre de un compaero de clase. Lo mismo puede ser realizado con artculos de vestidos y colores. "Quin lleva camisa vestido marrn?"...) amarilla? Quin lleva

N.A.5. introducir

Emplea un

tpicas

fotos

de para

revistas, continuar

para con

nuevo

vocabulario

actividades que requieren slo los nombres de estudiantes como res-puesta. El profesor introduce los dibujos a toda la clase con una frase o una actividad; puede introducir de una a cinco palabras mientras habla acerca de los

172 dibujos. (El profesor pasa la foto a un estudiante en la clase. La tarea del estudiante es de recordar el nombre del estudiante que tiene la foto. Por ejemplo, "Tom tiene televisin" y as por estilo. El profesor har preguntas como "Quin tiene la foto con una barca?. Susan o Tom tienen la foto de la gente en la playa?" El estudiante necesita solamente contestar con un nombre.

N.A.6. Combina el empleo de dibujos o fotos con TPR. 'Jim, find the picture of the little girl with her dog and give it to the woman with the pink blouse'.("Jim,

encuentra la foto de la nia con su perro y dla a la mujer con la blusa rosa).

N.A.7. Combina observaciones acerca de las fotos con rdenes y condicionales. 'If there is a woman in your picture, stand up. If there is something blue in your picture touch your right shoulder'.("Si hay una mujer en tu foto, levntate. Si hay algo azul en tu foto, tcate tu hombro derecho").

N.A.8.

Empleando

varias

fotos,

pregunta

los

estudiantes apuntando al dibujo que va a ser descrito. Picture 1. 'There are several people in this picture. One appears to be a father, the other a daughter. What are

173 they doing? Cooking. They are cooking a hamburger'.( "Hay varias per-sonas en esta foto. Uno parece que es el padre, el otro la hija. Qu estn haciendo?. Cocinando. Estn cocinando una hamburguesa". Foto segunda. "Hay dos hombres en esta foto. Son jvenes. Estn boxeando". Foto

tercera...

Llaman

la

atencin

ciertos

puntos,

ciertas

reflexiones de este mtodo, y que personalmente pienso sera in-teresante introducirlos en la clase de idiomas. Es atractiva la idea de escuchar antes de intentar hablar, de crear un ambiente desinhibido donde las frases en ingls vayan emergiendo sin prisas. En frente, est la idea de 'presionar', de acelerar el aprendizaje, tanto a la hora de 'hacer odo', como de repetir y hacer

reeducacin fisiolgica. Todo depende de la motivacin, del tiem-po y de la economa que se quiera emplear, y tambin de la estructura psicolgica del alumno, de su forma y su ve-locidad a la hora de aprender. Distintos mtodos, distintas tcnicas, para distintos objetivos, distintas edades, distintos medios...

El profesor es parte central del mtodo; su dominio del idioma que se estudia debe ser excelente, su

aportacin de material, su creatividad debe estar a punto

174 en todas las clases; en cada curso se pone a prueba su cali-dad humana para conformar el grupo y crear un buen ambien-te grupal, necesarios para que se d el

aprendizaje.

En colaboracin con Terrell, creador del enfoque natural como hemos visto al comienzo de este apartado, Krashen ha aplicado sus ideas a clases de enseanza de segunda lengua y de lenguas extranjeras para adultos (Krashen y Terrell, 1983), por lo que sus estudios son interesantes para los que nos dedicamos al mismo trabajo.

Segn Larsen-Freeman y Long (1991) sus hiptesis originan unas aplicaciones didcticas defendiendo:

"1) que tanto el profesor como los estudiantes deben centrarse siempre en el significado y no en la forma (la comunicacin asegurar el IC); 2) la eliminacin de calificaciones estructurales y de la correccin de errores (cualquiera de las cuales podra llevar a centrarse en el lenguaje como objeto), y 3) la creacin de un ambiente afectivo positivo en la clase que 'baje el filtro'"(p.2256).

Estas conclusiones pedaggicas me alegran mucho, por-

175 que, sin haberlas conocido anteriormente, van en la misma direccin de mi trabajo, como veremos en la segunda parte de esta tesis. En la didctica diaria de un idioma, se dan muchos aspectos, muchos puntos a tener en cuenta, que hacen del hecho real de esta enseanza difcil por un lado, comprometida y absorbente por otro.

3.8. Las teoras ambientalistas de la ASL. Como vamos a ver en este apartado, a finales de siglo se est dando la misma dicotoma en la explicacin de la ASL que se di antes de la Segunda Guerra Mundial, entre el estructuralismo y el innatismo, aunque de una forma ms matizada, no tan cruda. Si en el apartado 4.7, hemos visto a Krashen abogar por el innatismo chomskiano, en ste veremos a Schumann tirar en direccin a Skinner. Segn las teoras ambientalistas del aprendizaje, la educacin de un organismo o la experiencia son ms importantes para el desarrollo que la naturaleza o las dotes innatas del alumno. Como vemos en la expresin 'son ms importantes', las posturas estn menos rgidas que en el

estructuralismo, aunque sigan siendo las posturas neoconductistas de estmulo-respuesta. Para comprender este tema podramos revisar a Skinner (1957) y el mtodo audiolingual en los trabajos de Fries, Lado, Politzer, Prator y otros.

176 Hace unos diez aos salen los estudios de Mc Clelland, Rumelhart y un grupo de investigadores sobre el Procesamiento distribuido en paralelo (PDP) (1986); estos autores prescinden de toda dotacin innata y afirman que el aprendizaje se basa en el procesamiento del 'input', sin que d como resultado la acumulacin de reglas. El centro de su teora sera que "el aprendizaje consiste en fortalecer y debilitar las conexiones de las redes neuronales complejas en funcin de la frecuencia de estmulos del 'input'"57. Las redes controlan un comportamiento aparentemente regido por reglas, pero en realidad es un reflejo de conexiones que se han formado sobre la base del poder que cada modelo tiene sobre el 'input'. Si en el 'input' continuado de frases, ha ido entrando el mismo modelo de conexin, por ej., frases compuestas condicionales (si o 'if'), esa conexin subsistir a la hora del 'output', de la comunicacin; no hara falta la hiptesis de las reglas, ni de la gramtica universal; la simple conexin que se da en el 'input', explicara el por qu a la hora de la comunicacin, repetimos la estructura condicional. Existen algunos experimentos de programaciones simuladas sobre la formacin del tiempo pasado en ingls basadas en el habla de unas cuidadoras de nios; a este res-

57

Trado por Larsen-Freeman y Long (1991), p.231.

177 pecto ver McClelland (1986)58.

Algunos exaltacin59.

sectores Al final,

han

recibido de

el

PDP

casi

con han

algunas

estas

teoras

acabado en el mbito de lo ambiental, al explicar el aprendizaje por medio de las variables externas del alumno y sin tomar en cuenta los procesos cognitivos.

Entre stas, tenemos el intento de Schumann por justificar una ASL natural resultado de la aculturacin. Podramos titularla como un modelo de aculturacin o una ASL natural resultado de la aculturacin.60

Del experimento que hizo con Alberto, y descartando como causa la habilidad cognitiva o la edad, Schumann

58

Sacado de Larsen-Freeman y Long (1991:232).

Vase por ejemplo, Sampson (1987), Lachter y Bever (1988), Pinker y Prince (1988). El ao 1988 se hace un examen crtico del paradigma del PDP. Schmidt (1988) y Gasser (1990) subrayan ciertas implicaciones que el PDP podra tener para la investigacin y para la teora de la ASL. Extrado de Larsen-Freeman y Long, (1991), p.232. Schumann tom parte en el Proyecto Harvard con Cazden, Cancino, Rosansky, 1975; l continu el experimento con Alberto, un costarricense de 33 aos. De aqu saldr su teora de aculturacin.
60

59

178 explicaba as la ASL limitada de este costarricense. Era la distancia psicolgica y social en relacin a los hablantes de la LM, que tena Alberto, la explicacin ms verosmil de su retraso en el ASL.

La 'distancia social' es un fenmeno de grupo que consta de ocho factores (F) en el modelo de Schumann, la mayora de los cuales parece tener valores negativos; o sea, en el caso de Alberto probablemente impidieron el xito de la ASL o, en el mejor de los casos, se

mantuvieron neutrales. Larsen-Freeman y Long (1991) p.234, las describen as: F.1)"Dominio social (dominio, no dominio,

subordinacin). Alberto era miembro de un grupo social (era emi-grante hispanoamericano de clase obrera)

poltica, tc-nica, cultural y econmicamente subordinado (por tanto, distante) al grupo de la lengua meta. F.2) Modelo de integracin (asimilacin, aculturacin, conservacin). Pertenencia a un grupo cuyo modelo de integracin podra situarse en un cierto punto

intermedio entre la conservacin de la identidad cultural (supuestamente negativa para la ASL) y la asimilacin de la cultura de la lengua meta (al parecer positiva para la ASL). F.3) Acotamiento. Era miembro de un grupo que tena

179 sus propias iglesias, clubes, peridicos, etc., es decir, un grupo con un grado de acotamiento relativamente alto. En algunos casos, afirma Schumann, el estar muy acotado dentro de un grupo es algo que sucede tambin entre los que tienen sus propios comercios, talleres de artesana, profesiones y escuelas. F.4) Cohesin. Era miembro de un grupo bastante cohesivo, con tendencia a reducir el contacto con los de la LM. F.5) Tamao del grupo. Su grupo era bastante grande, lo que favoreca ms el contacto entre sus miembros que con los de otro grupo. F.6) Concordancia cultural. Su grupo y el de la LM no eran muy acordes culturalmente, lo que haca que disminuyera el contacto intergrupal. F.7) Actitud. Aunque en este caso es difcil de valorar, las actitudes entre los grupos suelen ir desde la neutralidad hasta la hostilidad. F.8) Tiempo de residencia que se pretende. El tiempo que previamente haba permanecido en el ambiente de la LM, con un grupo de la LM, haba sido relativamente corto. Mientras que la distancia social es un fenmeno de grupo, la distancia psicolgica es un concepto que com-

prende cuatro factores individuales: el choque lingsti-

180 co, el choque cultural, la motivacin y la permeabilidad del ego".

Schumann aseguraba que en las primeras etapas de ASL se desarrollan los recursos necesarios para satisfacer slo la primera de las funciones bsicas identificadas por Smith (1972): la funcin referencial o comunicativa (aquella que sirve para dar y recibir informacin en la comunicacin intergrupal); la funcin integradora (se emplea para marcar nuestra identidad en la sociedad) y la funcin expresiva (para satisfacer ciertas necesidades

psicolgicas, por ej. la actitud hacia lo que decimos). El desarrollo en el ASL ira -segn Schumann-,en funcin del grado de aculturacin de una persona en la comunidad de la len-gua meta.

Schumann tambin mantena (1978a) que las primeras etapas de las SLs y los 'pidgins'(la mezcla de dos o ms lenguas) compartan ciertos rasgos lingsticos puesto que ambos estaban regidos por los como mismos procesos de de lo

simplificacin

subyacentes

consecuencia

limitado de sus funciones. Y adems aada que el alcance de la simplificacin y de la reduccin estn en funcin de la distancia social y psicolgica que separa al

aprendiz de los hablan-tes de la lengua meta.

181 Los grados de aculturacin son variados, pero podramos hablar del alumno que est viviendo dentro del ambiente de la lengua meta y del alumno que adems de estar en la exposicin del ambiente de la lengua meta, desea optar al estilo de vida y valores de la lengua meta; la

motivacin y la permeabilidad del ego sera muy distinta.

pesar

de

que

no

tratamos

el

fenmeno

de

la

pidginizacin y dado que algunos autores lo relacionan con la ASL, las siguientes son algunas de las objeciones (O.) que se han hecho a esta analoga:61 O.1) "Los pidgins se desarrollan cuando se ponen en contacto grupos con distintas L1s, mientras que la ASL es una situacin de contacto bilinge (Flick y Gilbert, 1976). O.2) La mezcla (fusin de dos o ms lenguas en una) que caracteriza a los pidgins no se da en las ILs (Meisel, 1975). O.3) La ASL, por lo general, se ocupa de monolinges, mientras que los hablantes de pidgins suelen conocer otros idiomas. O.4) La pidginizacin es un fenmeno de grupo, la ASL es un fenmeno individual; por lo que no se suele usar la

61

Extradas de Larsen-Freeman y Long (1991: 240-1).

182 SL en la comunicacin intergrupal de los nativos del alumno. O.5) La ASL con acceso a la lengua meta acepta la correccin y por consiguiente se va aproximando a sta"; no as la pidginizacin. As hasta nueve analogas; Schumann responde a casi todas estas crticas en 1978b: 368-73.

En un trabajo publicado en 1986, Schumann reitera el postulado causal para la aculturacin, cuando escribe: "es posible que haya una cadena de causalidad en la ASL natural que funcione de la siguiente manera. La aculturacin sera la causa remota que pone al aprendiz en contacto con hablantes de la LM. La interaccin verbal con estos hablantes, la causa prxima que lleva a negociar el 'input' apropiado, operando como causa inmediata de la adquisicin de la lengua. La aculturacin, por tanto, es

particularmente importante porque inicia la cadena de causalidad"

62

. Inicia el deseo de comunicarse con el

otro, inicia el deseo de aprender su idioma, inicia el contacto y la posi-bilidad de escuchar frases, ideas en ese idioma ('input' apropiado); es la base para empezar la cadena.

62

Cita extrada de Larsen-Freeman y Long (1991: 246-7).

183 Como problemas crtica en la final diramos de que existen serios en

medicin

variables

afectivas

general, algo importante para la validacin de la teora intercultural y de aculturacin. Pero la hiptesis de Schumann ha llamado la atencin de los investigadores sobre los pro-cesos de simplificacin lingstica en el desarrollo ini-cial de la IL y sobre la posibilidad de que un gran grupo de factores sociales y psicolgicos jueguen un papel cau-sal en la ASl.

3.9. EL anlisis contrastivo y de errores. Este apartado habra que tratarlo dentro de cualquier mtodo o concepcin pedaggica, an dentro del

estructuralismo, en el que se rechaza el error.

En

1957

Robert

Lado

publica

Linguistics

across

Cultures, donde afirma que las dificultades que un alumno de determinada lengua va a tener con una segunda pueden ser previstas. Esto se consigue comparando

sistemticamente el idioma que ha de aprender con su lengua nativa; es fcil advertirlo, para un profesor de idiomas con ex-periencia; observar las dificultades que tiene un alemn para aprender espaol a nivel de

estructuras; por ejemplo, cmo introducir la expresin "voy a +infinitivo" espaola, que no existe directamente

184 en alemn, -algo muy fcil, por otro lado, para un alumno ingls-.

Ya en 1945, Fries haba propuesto este mismo punto de vista en su obra Teaching and Learning English as a Foreign Language. Esta teora se basa en la idea de que es posible contrastar la gramtica, fonologa y lxico de dos idiomas, para con ello 'predecir' las dificultades y elaborar materiales pedaggicos. Esta teora est muy relacionada con el anlisis de errores y el interlenguaje.

Supongo que se podra advertir numerosos puntos conflictivos entre idiomas, apoyados en la lingstica, pero no todos. Es ms importante, a este respecto, la

experiencia del propio profesor de idiomas. El puede facilitar el aprendizaje indicndole los pasos difciles conque se va a encontrar el alumno de un determinado idioma.

Charles Fries (1945: 9)lo expona de la siguiente manera: "Los materiales que dan mejores rendimientos son aquellos que se basan en la descripcin cientfica de la lengua que se ha de aprender y que habr de compararse cuidadosamente con otra descripcin paralela de la lengua

185 nativa del alumno"(en Larsen-Freeman y Long, (1991: 55). Y Lado, alumno primero y despus colega de Fries en la Universidad de Michigan, fue quien mejor expres la razn por la cual se pensaba que los materiales lingsticos seran ms tiles si se basaban en anlisis contrastivos

(ACs): "Los alumnos tienden a transferir y a distribuir las formas y significados de su lengua nativa y de su cultura a la lengua y a la cultura extranjera" (en LarsenFreeman y Long, (1991: 56)). Por otro lado, en estos mismo aos, el estructuralismo era la visin del aprendizaje ms comn a la poca; el cual sostena, como hemos dicho anteriormente que la adquisicin lingstica era el resultado de la formacin de hbitos. Y los hbitos se crean mediante la asociacin repetida de un estmulo a una respuesta y terminan por vincularse cuando se refuerzan positivamente. La ASL se entenda como un proceso en el que hay que superar los hbitos de la lengua nativa para adquirir otros nuevos en la lengua objeto de aprendizaje. El objetivo era

transcender el aprendizaje hasta hacerlo automtico. La hiptesis del (AC) era importante para esta perspectiva del aprendizaje, ya que si se podan anticipar los

aspectos problemticos de la lengua a estudiar, tambin se podran prevenir errores o al menos reducirlos al mnimo. De este modo se evitara la formacin de malos

186 hbitos. Esta teora se viene completando en estos ltimos aos, con teoras sobre qu es lo que causa los errores. Algunos estudios posteriores63 apuntan que no todos los errores provienen de interferencias con la lengua materna.

Segn Larsen-Freeman y Long (1991: 59), los investigadores Whitman y Jackson (1972) contrastaron las

predicciones de cuatro ACs. distintos de ingls y japons, estu-diando la actuacin en ingls de 2.500 japoneses en un e-jercicio de eleccin mltiple y de un test de huecos en blanco; concluyeron que el (AC) no serva para predecir los problemas de interferencia de un alumno de idiomas y que "la interferencia... juega un papel tan pequeo en la actuacin del aprendizaje lingstico que ningn anlisis contrastivo... podra lograr una correlacin importante con los datos de actuacin, al menos a nivel de sintaxis" (1972: 40). Pese a estas crticas, sigue suscitando inters la cuestin de identificar dnde y cundo se puede esperar una influencia de la L1.

63

Por ejemplo, Alatis, 1968, someti a tests empricos las predicciones que haban resultado de los ACs. y salieron a la luz fallos importantes. Tampoco anticipaba todos los errores, como demostr Hyltenstam, 1977.

187 El anlisis contrastivo se ocupa, sobre todo, de la descripcin lingstica; es til para los profesores de idiomas, por prever 'algunas' dificultades, dadas las diferencias lingsticas entre ambos idiomas.

Desde la mira pedaggica, habra que fomentar la transferencia positiva de un idioma a otro, dando tanta importancia a las similitudes como a las diferencias. Desde el momento que tenemos un idioma materno, ya no es posible aprender una segunda lengua sin tener en cuenta la materna. Esto no se considera un inconveniente; dado que, segn Chomsky tenemos todos una gramtica lgica de base, podemos apoyarnos en el conocimiento de nuestra gramtica materna para aprender la del otro idioma. (Cunto bien hace tener una buena base de latn (gramtica-lxico), para aprender tanto idiomas romances como

anglosajones!).

Se pueden explicar los errores, al menos parte de ellos, sealando las similitudes y diferencias entre los dos idiomas. De este modo, al (AC) se le atribua un poder explicativo a posteriori. As, pareca mejor utilizar un planteamiento ms amplio que detectara el origen de un error; dicho planteamiento se llamara el anlisis de errores.

188 El anlisis de errores se ha ido implantando, sobre todo en Inglaterra. Proviene de las teoras de la

gramtica transformacional chomskiana.

En antropologa se dice que el idioma estructura la realidad conocida por los hablantes de dicho idioma; que cada miembro de esa comunidad parlante ve y experimenta la realidad de forma totalmente diferente a la de otro de otra comunidad lingstica. Sapir y Whorf propusieron la hiptesis siguiente: la estructura de un idioma influye de alguna manera en los procesos cognoscitivos de los hablantes. Dichos procesos tienen como finalidad captar y comprehender la realidad circundante; con lo cual tenemos cerrado el crculo que provena de la antropologa.

La gramtica transformacional y Chomsky en particular, han hecho mucho para demostrar que el proceso de aprendizaje de un idioma por parte del nio es un proceso activo, de comprensin de la realidad que rodea al nio y tambin creador. Los nios no se limitan a imitar a los mayores; sin duda lo hacen y mucho ms de lo que piensan los seguidores de Chomsky. Pero la tendencia actual es creer que un nio elabora su propio sistema de lenguaje, segn va captando la realidad circundante, que se va modificando conforme va creciendo y que se va pareciendo

189 cada vez ms al sistema generalmente aceptado de ese idioma en el mundo social adulto. Siempre que tenga a su alrededor lenguaje adulto que le gue, que le corrija, que le anime en sus logros lingsticos.

Los seres humanos, segn Chomsky, tienen una cierta predisposicin innata para inducir reglas de la lengua meta, a partir del 'input' a que han estado expuestos, el lenguaje de sus padres. Es decir, la competencia de un nio pequeo es diferente a la competencia de un adulto que habla ese mismo idioma. Se discute si entre nios, con la misma

competencia en ese idioma, no se entienden mejor, no llegan a co-municarse mejor entre ellos que con el mundo adulto cuya competencia es algo diferente. Ese idioma que hablan los nios cuando an no llega a coincidir con las estructuras adultas de dicho idioma, se ha llamado

interlenguaje. O, si se trata de estudiantes de un segundo idioma, la lengua que hablan cuando an no lo dominan bien.

Hay ciertos fallos que cometen todos los nios de ciertas edades, y cada idioma tienen los suyos: cabo por quepo, escribido por escrito en espaol; what he is eating? en vez de What is he eating?, She doesn't wants

190 to go, I eated it,(I ate it) en ingls. El nio est interiorizando reglas de concordancia entre sujeto y verbo, estructura pregunta por afirmativa y reglas de formacin de tiempo pasado en ingls, pero que todava llegado a controlar los lmites de no haban reglas;

dichas

utilizaban su propio sistema; un sistema lgico general, donde an no han entrado las irregularidades.

En el tema de la adquisicin de una segunda lengua, tambin se da los vaivenes caratersticos del mundo de las teoras. Ahora parece que la adquisicin de un segundo idioma tiene mucho ms en comn con la adquisicin del primero que lo que hace poco se crea. Tambin el estudiante de un segundo idioma adquiere su propio sistema del idioma en una forma parecida al nio. Igual que el nio, el alumno atraviesa una etapa en que generaliza demasiado: plural en ingls table/tables, por lo que forma palabras como foot/ foots, en lugar de feet. Poco a poco va modificando su competencia propia de la lengua conforme va dominndola y esa competencia va aproximndose a la del nativo. Cometen errores 'evolu-

tivos' semejantes a los de todos los alumnos en sus idiomas nativos. Estos errores, similares entre s, son cometidos por los alumnos de SL independientemente de cul fuera su L1.

191 Estos se llamaron errores de intralengua (Richards 1971).

Corder propone la idea de que el lenguaje del alumno de una segunda lengua es un dialecto en el sentido lingstico de la palabra. Dialectos idiosincrsicos, segn Corder, son aquellos que no son idiomas de grupos

sociales; a veces es pertinente slo de un individuoalumno, por lo que sus oraciones no se pueden interpretar fcilmente. Los dialectos idiosincrsicos son inestables, cambiantes, pues dependen del progreso del alumno. El objeto del habla es la comunicacin: ser comprendido. Si

dejsemos la suficiente libertad para que todo alumno en clase pudiese expresar sus ideas y sentimientos, el

proceso de aprendizaje sera ms natural y ms rpido, a pesar de que al principio sobre todo, pareciese un

'desastre' gramaticalmente hablando. Expresar sus ideas con verbos en infi-nitivo, sustantivos sueltos, o con fontica no muy aproxi-mada, es tambin comunicarse y est dentro del aprendizaje Los profesores suelen suponer que un grupo de alumnos que tenga la misma lengua materna y la misma experiencia en el aprendizaje de idiomas, hablar ms o menos el mismo interlenguaje (de Selinker) o dialecto idiosincrtico (de Corder); pero esto no es muy cierto.

192 El gran problema en el que los lingstas no reparan, se encuentra en la influencia del contexto psicolgico, de la personalidad del alumno en el aprendizaje del idioma. Se trata de ver y aceptar cmo los bloqueos y las trabas de tipo personal, psicolgico, no permiten externamente expresarse, comunicarse, aunque se tenga en la 'punta de la lengua'. Para unos alumnos, las estructuras salen fcilmente; para otros el miedo sobre todo, les corta la fluidez que deberan tener. Es otro campo donde el profesor de idiomas debe reflexionar y que nosotros lo dejaremos para otro lugar.

El anlisis de errores intenta explicar el por qu y el cmo; el dialecto idiosincrsico del alumno es como es y su meta es deducir qu y cmo aprende el alumno cuando estudia un segundo idioma. Hay una segunda etapa que consiste en ayudar al alumno a aprender el idioma de forma ms eficaz,-que es nuestra misin como profesores-, mediante el aprovechamiento de nuestro conocimiento de su dialecto: "No podemos hacer ningn uso basado en principios de sus oraciones idiosincrsicas para mejorar la enseanza si no entendemos cmo y por qu ocurren"
64

Muchos lingstas estn de acuerdo en creer que mu64

S.Pit Corder, op.cit.,p.110.

193 chas de las oraciones idiosincrsicas del alumno de un segundo idioma estn en relacin con oraciones de su lengua materna. Es decir, se deben a la interferencia. Su lengua materna impide que adquiera los hbitos del segundo idioma. Decir 'il a march beaucoup' en francs, en lugar de 'il a beaucoup march', que es lo correcto, se debe sin duda a la interferencia con el espaol. Este punto de vista lo comparten aquellos que ven el idioma como una especie de conjunto de hbitos lingsticos. Hace falta un reflejo de reflexin, en el momento de hablar, pararse un instante; a veces, cuando se ha llegado tarde, se ha cometido ya el error, repetir la frase enmendndola, para ir corrigiendo esa interferencia.

Otros consideran que el prendizaje de los idiomas es una actividad de tipo cognoscitivo, donde el alumno procesa datos y emite hiptesis. Las oraciones idiosincrsicas son seales de hiptesis falsas y cuando el alumno tenga ms datos a su disposicin para procesar, podr formular hiptesis ms acordes con la realidad del idioma que quiere aprender.

A este respecto nos dice Pit Corder: "No es cierto que la gente que apoya la teora de aprendizaje de la formacin de hbitos, que ha sido la teora ms predominante

194 desde hace ya bastantes dcadas, no ha demostrado ningn inters especial en el estudio de las oraciones

idiosincrsicas del alumno. Estas eran prueba de que todava no se haban adquirido los hbitos automticos correctos del idioma objeto de aprendizaje. Su

erradicacin era cuestin de intensificar los ejercicios repetitivos de formas co-rrectas. Lo que pudiera ser la naturaleza del error era una cuestin de importancia secundaria que no arrojara ninguna luz especial sobre el proceso del aprendizaje. Era suficiente el hecho de que estaban all, indicando que el aprendizaje no haba

acabado todava. Tericamente, si el proceso de enseanza hubiese sido perfecto, no habran aparecido los

errores"65.

Comentando

las

ideas

de

Corder,

modestamente

avanzaramos las ideas siguientes: -Si el proceso de enseanza hubiera sido perfecto, -que nunca lo ser, debido a la li-mitacin del profesor-, apareceran tambin los errores debido a la limitacin del alumno.Por otro lado, personalmente pienso que es la combinacin de tener hbitos auto-mticos con los momentos cognoscitivos lo que produce el error, pero, tambin es la parte de reflexin cognoscitiva (la gramtica) la que puede corregir el
65

S.Pit Corder,(1973), op.cit.,p.111.

195 error.

En resumen, lo que es realmente significativo en estos intentos por identificar y clasificar errores es el nuevo valor que se les atribuye. Hay que distinguir entre falta y error, como lo hace Corder en un artculo de 1967; para ste, una falta es una equivocacin casual de actuacin debida al cansancio, nervios, etc., y por lo tanto el profesor puede corregirla fcilmente; en cambio un error es una desviacin

sistemtica que hacen los alumnos cuando todava no han conseguido dominar las reglas de la L2. En este caso, el alumno no puede corregir solo el error porque se trata de un re-sultado que refleja el estado actual de su evolucin en la L2 o competencia subyacente. Desde el punto de vista pedaggico, los errores, ms que verse como algo que hay que evitar, son indicios de que los alumnos estn tomando parte activa en la comprobacin de hiptesis cuyo

resultado sera la adquisicin de las reglas de la LM.

Existen otros aspectos donde se dan grandes diferencias en la adquisicin del primero o segundo idioma, sobre todo si se trata de alumnos jvenes-adultos; me refiero a los aspectos fisiolgicos. El aparato auditivo y fnico ha cambiado notablemente desde el momento en que se empie-

196 za el aprendizaje del primer idioma hasta que se realiza el segundo y, como el aprendizaje del idioma se apoya directamente en ellos, ver el caso de los sordos-, esto hace que la pedagoga a emplear en la adquisicin del segundo idioma deba ser diferente.

Selinker, que dio a luz el concepto de interlenguaje, sac tambin el de fosilizacin para referirse al error que el alumno tiene 'grabado' en su competencia por muchos aos y que no acaba de perder. Se ha quedado con un error fosilizado. Si no se coge al principio del aprendizaje, por ejemplo, una mala pronunciacin de una palabra inglesa, despus costar mucho tiempo quitarlo. Hay errores de corta duracin debidos a la generalizacin o a la analoga con la lengua materna, etc., pero hay otros, bien conocidos por los profesores de idiomas, que formarn parte siempre de la competencia del alumno.

En el siguiente cuadro presentamos un esquema sobre los tipos de errores, ejemplos y su debida explicacin.66 Tipo de error. Interlengua Ejemplo. Is the book of my friend. Explicacin. La omisin del pronombre sujeto y la

66

Cuadro aportado por Larsen-Freeman, (1991), p.62.

197 Interferencia Sobregeneralizacin de intralengua. Simplificacin. I wonder where are you going. I studied English for two year. interferencia del espaol, 'of the'. El hablante ha sobregeneral. la regla de inversin. Omisin del marcador de plural year.

La perspectiva del alumno desde el punto de vista del anlisis de errores difiere enormemente de la perspectiva del anlisis contrastivo. En esta ltima, los errores se vean como resultado de una intrusin en los hbitos de la L1 que el alumno no poda controlar. Desde la

perspectiva del AE, el alumno ya no es un receptor pasivo del 'input' de la LM, sino que juega un papel activo, procesando, generando hiptesis, comprobndolas y

refinndolas para determinar el nivel ltimo de la LM que va a alcanzar. Wode (1978) concret algo ms la investigacin del anlisis de errores; estableci el principio que deca: "Habr interferencia slo si la L1 y la L2 tienen

estructuras que confluyan en una medida de semejanza decisiva, es decir, si se confa en el conocimiento previo de la L1"67. Despus los investigadores han ido explicitando ms
67

Larsen-Freeman y Long, (1991),p. 94.

198 el intento de comprender cmo68 y cundo

69

influye la L1

sobre la ASL; por ejemplo Schachter y Rutherford (1979), Schachter (1983), Gass y Selinker (1983), Sajavaara (1983) Kellerman y Sharwood-Smith (1986). Hoy da tenemos una serie de trminos para explicar los fenmenos que

actualmente resultan del contacto de lenguas : entre stos se incluyen la interferencia, la transferencia positiva, la omisin, los prstamos, la sobreproduccin y los

aspectos de prdida de la lengua relacionados con la L2. Y adems esta investigacin se aproxima cada vez ms hacia una ASL interlingstica, en la que examinan L2s de alumnos con diferentes L1s70.

Crtica al anlisis de errores. Schachter y Celce-Murcia (1977) resumen una serie de razones que muestran cmo el anlisis de errores as como

68

Sobre este tema, uno de los principales trabajos es el de Zobl (1982). Antes se dieron numerosos trabajos, por ejemplo Fathman (1975a), Sajavaara (1978,1981), Sjoholm (1983, presentado en Kellerman, 1984). Estos investigadores estn citados por Larsen-Freeman y Long (1991), en p.97. Respecto al tema del cundo se dan esas influencias, existen tambin numerosos trabajos, algunos de los cuales seran los de Zobl (1982), Gundel y Tarone (1983),Rutherford (1984, Hyltenstam (1984,1987), Kean (1986). Vase, por ejemplo, Kellerman y Sharwood-Smith (1986); Weltens, de Bot y van Els (1986) y Andersen(1984b.
70 69

199 el anlisis contrastivo, exclusivamente han en cado los en desgracia. errores, Al los

centrarse

investigadores negaron el acceso a la totalidad de la situacin. O sea, estudiaban lo que los alumnos hacan mal pero no lo que hacan bien. Por otro lado, en la mayor parte de los casos, de los errores, resulta difcil, si no imposible, encontrar un nico origen a cada error.

Otra de las crticas que se le han hecho al AE es que no da cuenta de todas las parcelas conflictivas de la SL.
71

En cuanto al tratamiento de los errores en didctica, el tacto del profesor profesional debe juzgar sobre la conveniencia de corregir o no los errores y cules errores pueden llegar a ser crnicos, y por lo tanto graves, o temporales o de aprendizaje.

Ver los estudios de Schachter (1979): el cual refiere que, en contra de lo que se esperara basndose en un AC apriorstico, los hablantes de chino y japons cometan ms errores al producir oraciones inglesas de relativo que los hablantes de espaol y de persa. Kleinmann, (1977) confirma que los hablantes de rabe evitan la pasiva inglesa y Dagut y Laufer (1985) dicen que los hablantes de hebreo no emplean los verbos con preposicin del ingls. Otros investigadores, Seliger (1978) y Houng y Bley-Vroman (1988), piensan que el anlisis de errores por ssolo no puede descubrir estas reas de aparente dificultad.

71

200 A veces el mismo profesor induce a errores sin querer por la forma en que ensea la materia o las explicaciones de las reglas o elementos lxicos. Hay que tener en cuenta la libertad que tiene el nio para cometer errores en su primer idioma; con tal de que se le entienda lo que quiere comunicar, se le permite todo. Es decir, su madre le corregir si no llega a expresar qu es lo que quiere, pero no si utiliza mal un verbo, por ejemplo. El profesor tiene la tendencia a corregir por mentalidad profesional, y se deba intervenir menos con las correcciones; habra que dar al alumno del segundo idioma esta oportunidad de cometer errores para facilitar y estimular su deseo de comunicacin.

Segn S.Pit Corder hay dos actitudes hacia los errores: Supongamos que aplicsemos un mtodo perfecto de enseanza, el alumno no cometera errores. Si se tratase de ensayos matemticos, la hiptesis sera vlida. Pero la realidad humana es muy distinta. Partiendo del alumno, el hecho de que se cometan errores, nos demuestra que nuestros sistemas pedaggicos no se han perfeccionado todava.

Es ms realista la teora de que los errores siempre se producirn, sea cual sea nuestra pedagoga, y lo que hay que hacer es desarrollar la pedagoga para tratar los

201 errores despus que hayan ocurrido. Hacer del error algo positivo en direccin al aprendizaje. Tanto la lingstica como la psicologa estn aportando nuevos datos sobre el tema de los errores en el aprendizaje del idioma. El nfasis hacia los mtodos que exista hace unos aos, va pasando hacia el estudio del proceso de aprendizaje.

El autor anteriormente citado, nos dice que todava no se ha probado que el proceso de aprender un segundo idioma sea fundamentalmente diferente de aprender el materno, como opinan otros autores.

Los fallos que comete el nio en su lengua materna son seal de que el nio posee unas reglas para construir el idioma. Del mismo modo el estudio de los errores del adulto es tan importante como el de los nios. Demuestra tambin que el alumno adulto est empleando un sistema definido de la lengua en cada etapa de su desarrollo aunque su sistema lingstico no coincida completamente con el del idioma que est aprendiendo.

Los gramticos transformacionalistas comparten la idea de Von Humboldt de que realmente el profesor no puede ensear un idioma, solamente puede crear las condiciones en que se desarrollar espontneamente en la mente.

202 Si supiramos cmo aprende el alumno un segundo idioma, dice Corder y cules son sus estrategias innatas, podramos "aprender a adaptarnos a sus necesidades en vez de imponerle nuestros preconceptos de cmo debera aprender, qu debera aprender y cundo debera aprenderlo"72.

El hecho de haber pasado por la experiencia de estudiar uno o dos idiomas, de haber comenzado a hablarlos y dominarlos, nos ayudar mucho en nuestra reflexin sobre el aprendizaje de los diomas y en nuestra profesin de enseantes. En los mtodos ms actuales se admite el error como algo normal del aprendizaje y se vale de l para fijar ms la manera correcta de comunicarse.

Como idea final, Larsen-Freeman y Long (1991: 85), dicen:"La estrechez de perspectivas no deriv en el abandono del AE, sino en su incorporacin al anlisis de la actuacin (AA), un anlisis de la actuacin de la

interlengua del alumno que no se limitara a analizar los erro-res cometidos".

S.Pit Corder, The Significance of Learner's Errors, (1973), ed. cit. p.98.

72

203 En qu consiste este anlisis? Se parti de la adaptacin de la metodologa de Brown (1973) sobre adquisicin de primeras lenguas; los

investigadores llevaron a cabo un tanteo de los registros del ha-bla de los alumnos para obtener morfemas

gramaticales en contextos obligatorios, por ejemplo, el plural /s/. Dulay y Burt (1973,1974)73 afirmaron haber encontrado pruebas de la existencia de un orden en la adquisicin de morfemas pidiendo que se pusieran once morfemas del ingls en sus contextos obligatorios.

Postularon incluso que dicho orden de adquisicin era caracterstico de nios chinos y de es-paoles, de lo que se deduca que apenas les afectaba la L174. Los

investigadores buscaban pruebas de la existencia de un programa generado por el alumno o programa inte-rior, que explicara la ASL.

Estos autores idearon un sistema de puntuacin que evaluaba si un morfema se haba empleado correctamente en un contexto obligatorio, si se haba empleado aunque incorrec tamente, o si se haba omitido por completo.
74

73

Los autores citados arriba decan haber encontrado, entre el total de errores de sus alumnos, slo un 4 por 100 que con toda seguridad pudieran atribuirse a la interferencia de la L1.

204

A finales de los setenta, se estaba haciendo otro tipo de AA. Segn lo formularon Wode, Bahns, Bedley y Frank (1978: 176):[El problema] "est en el hecho de que la propuesta sobre el orden de los morfemas no tiene en cuenta lo que hace que la adquisicin lingstica sea tan atractiva y la pone en contacto con la investigacin evolutiva, a saber, descubrir cmo procesa el nio el lenguaje en la adquisicin. Este procesamiento se ve reflejado en el modo en que descompone los patrones estructurales complejos para luego reconstruirlos paso a paso y

finalmente lograr un dominio similar al de la LM. As, las regularidades previas a ese momento deben verse como una parte esencial del proceso global de adquisicin del lenguaje".75

Normalmente la investigacin de las secuencias de desarrollo consta de un estudio longitudinal, del que hablaremos en el siguiente captulo, en el que se graba el habla de uno o ms individuos y se analizan las

transcripciones de cada estructura especfica.76

75

En Larsen-Freeman y Long, (1991), p. 66.

.A lo largo de los aos setenta, tenemos los siguientes trabajos, primeras investigaciones de ASL: Investigador Objeto de estudio Secuencias evolutivas

76

205 Como resumen, nuestros autores Larsen-Freeman y Long (1991: 69), dicen: "Es evidente que el estudio de las secuencias del desarrollo de los alumnos de SL puede aclarar aspectos importantes del proceso de ASL. Sin embargo se ha criticado en se este tipo de estudios que en los la

investigadores

mantienen

exclusivamente

perspectiva de la LM"(p.69).

Huebner (1980) investig los modelos de "wa du yu" (Where are you from?) (How did you come to Thailand?) y de "x isa y" (This is a book), en un estudio longitudinal realizado en el transcurso de un ao con un adulto. Estas formas no pertenecan a la LM, como se supondr. 'Waduyu', por ejemplo funcionaba como marcador general de 'preguntas-qu'. Despus esta mecanizacin va cediendo el paso a un habla ms reflexivo, pero porque no

Ravem (1968, 1970). Dato (1970).

Negacin inglesa e interrogativas-qu, de dos nios noruegos Desarrollo frase verbal espaola en nativos de ingls,6 aos. Negacin inglesa en japoneses (7 aos). Negacin inglesa de 4 nios alemanes.

Similar

Similar

Milon (1974). Wode (1976).

Similar.

Distinta, por similitud entre Ing.-Alemn. (Larsen-Freeman & Long, (1991: 67.)).

206 se tiene la preocupacin de hacer una estructura o una fontica correcta. El hecho de que estos alumnos empleen estas rutinas prefabricadas de forma correcta desde el principio, no indica que no sea un aprendizaje de

desarrollo, evolutivo. Un buen mtodo en esta direccin est pro-gramado; va de pequeas estructuras, fciles fonticamen-te, a estructuras largas, difciles.

En un principio, no hay creacin, el alumno sigue casi mecnicamente la sucesin del dilogo sobre una situacin. Pero una vez que el alumno tiene esas pequeas estructuras, despus va a empezar a combinarlas a voluntad y aqu viene ese aspecto tan chomskiano de la ASL. Estas ideas me recuerda fuertemente la forma de entender ASL en el mtodo THR. Siguiendo esta reflexin, podemos mencionar los trabajos de Huang (1970) y de Hakuta (1974), quienes

identificaban el uso de expresiones formulaicas o rutinas prefa-bricadas con estrategias empleadas por los alumnos. En 1976 Wong Fillmore opina que la memorizacin de estas ex-presiones es indispensable en la ASL: las expresiones as introducidas y memorizadas, permiten enunciar reglas que permitirn la creacin de nuevas expresiones.77
77

Existen dos autores, Krashen y Scarcella (1978) que opinan de forma muy distinta; piensan que las expresiones memorizadas y el habla creativa tienen un origen neurolgico

207 A este respecto, la experiencia que tengo con la metodologa aplicada en mis aos y clases en Suiza confirman la idea de Fillmore. Siguiendo el mtodo THR, hacia la leccin 6, los alumnos adultos que seguan el aprendizaje del espaol, iban dejando la memorizacin de los dilogos, para combinar a voluntad las expresiones memorizadas en su primera etapa de aprendizaje. Se iban 'soltando' en el habla. Y adems, comprob en varias ocasiones cmo alumnos que seguan bastante al pi de la letra, llegaban antes que el resto. Otro ejemplo, en esta misma lnea, es el de Wes, un alumno de Schmidt, que controlaba bien ms de cien oraciones y frases memorizadas, aument considerablemente su fluidez. "Para Wes, concluye Schmidt, la memorizacin parece ser una estrategia de adquisicin ms eficaz que la formacin de reglas"(Larsen-Freeman y Long, 1991, p.72). Nueva forma de investigar. El reconocimiento de que es necesario examinar no slo la actuacin del alumno, sino tambin su 'input' dio

distinto y que por lo tanto no puede haber una zona de interface entre ambas. Hablar del cerebro, de su funcionamiento, en qu parte se da la interface entre ambos aspectos del habla, pienso, es un poco prematuro. De todas formas, la interfase se da, hablamos en LM con expresiones hechas, que vamos llenando de ideas; cundo se da ese llenado o complementacin?, es algo a investigar.

208 como resultado la adopcin de una manera nueva de

investigar; se trata del anlisis del discurso (LarsenFreeman, 1980b). Sigo los autores, citados en la lnea anterior para describir esta nueva modalidad de investigar. Dicen, en pg.73, que tal vez haya sido Hatch (1978b) el

investigador de ASL que ms hincapi ha hecho en la importancia de examinar lo que se aprende cuando se est implicado en un 'discurso participativo'. Nuestros autores traen un trozo de conversacin entre H., un hablante nativo ingls, y T., no nativo. Hatch (1978b: 409) lo cita para apoyar que "uno aprende a conversar, a interactuar verbalmente, y a partir de esta interaccin se desarrollan las estructuras sin-tcticas": T: this broken H: . . . . broken T: broken Tis /az/ broken broken H: . . . . Upside down T: upside down this broken upside down broken [T: esto roto H:. . . . roto T: roto Esto est roto roto H:. . de arriba abajo T: de arriba abajo esto roto de arriba abajo roto].78

Esta conversacin es un buen ejemplo de construccin 'vertical'; los interlocutores colaboran en la produccin

78

Sacado de Larsen-Freeman y Long, (1991: 73).

209 de un discurso social combinado; T. construye sus

expresiones sobre las de H. hablante nativo. Se cree que me-diante la negociacin de tales construcciones

verticales, los nios adquieren el orden de palabras 'horizontal' de LM. La madre va descubriendo trminos nuevos, estructuras sencillas a su hijo; adems sus

gestos, sus indicaciones le van dando su significado.

3.10. Integrated Approach: Hacia un cierto eclecticismo metodolgico. La proliferacin de mtodos y enfoques escaminados a conseguir la mxima eficacia en el proceso de

aprendizaje de una lengua extranjera es, sin duda, una de las ca-ractersticas ms destacadas de la Lingstica Aplicada en los dos ltimas decadas. Esta avalancha de nuevas o-rientaciones metodolgicas, aunque ha supuesto, para no pocos, una cierta sensacin de confusin, ha hecho evolu-cionar mucho la enseanza de las lenguas extranjeras y, por ello, hoy en da, no parece adecuado decantarse por unas prcticas pedaggicas cerradas y poco flexibles que excluyen taxativamente otras. De hecho, si nos

retrotraemos a los aos veinte podremos encontrar una referencia hecha por Palmer, a "The multiple line of approach": "The term multiple line of approach implies that we are to proceed simultaneously from many different

210 starting-points towards one and the same aim; we use each and every met-hod, process, exercise, drill or device which may further us in our immediate purpose and bring us nearer to our ul-timate goal... The multiple approach embodies the eclectic principle for it enjoins us to select judiciously and wit-hout prejudice all that is likely to help us in our work"
79

Siguiendo esta misma lnea, Robert W.Blair introdujo en 1982 el trmino Integrated Approach para referirse a una orientacin metodolgica que recogiese lo que de valioso tuviese cada mtodo o enfoque para aplicarlop en el aula:"There is no reason to rule out experimenting with combinations of features from various approaches, to try to get the properties of one to complement the properties of another"80.

Ciertamente, todos los mtodos se presentan en sus inicios como revolucionarios y todos se consideran los ms adecuados para la E/A de una SL, siempre y cuando se respeten sus principios religiosamente, "the originators of these approaches caution against mixing and predict that only in its pure form can the full power of their approach
79

Palmer, H.E.,(1922), p.141. Blair, R.W. (1982), p.229.

80

211 be tapped"81. Pero la puesta en prctica demuestra que, en muchas ocasiones, la crtica exacerbaba del mtodo o enfoque anterior conduce al rechazo de lo que sin duda tena de positivo dicho enfoque. Por otra parte, a la hora de optar por una

orientacin metodolgica, se ha de tener en cuenta a los destinatarios del proyecto. En nuestro caso, futuros maestros en el Lengua Extranjera, especialidad

Ingls/francs, para los que tanto la fluidez en la comunicacin como el cono-cimiento de la morfologa, sintaxis, semntica y fontica de la LE, es bsica, dado que van a ser los primeros for-madores en el idioma Ext. de nios de la Enseanza prima-ria, etapa realmente

decisiva en el aprendizaje de LE. No existe una frmula mgica que permita al alumno de LE aprender a usarlo de forma inmediata y perfecta y, por ello, optamos por una iluminadora postura eclctica prestando atencin tanto al posible desarrollo de

'teoras' tradicionales como a la aparicin de nuevos modelos en el campo de la Psicologa y en la Lingstica, postura que nos permitir adoptar aquello que consideramos valioso para nuestra funcin primordial de formadores de futuros maestros de Enseanza Primaria en la especialidad

81

Palmer, H.E.,(1922), p.141.

212 ingls /francs. Estamos en esto de acuerdo con R.T. Bell que, identicndose con G.Ticknor, afirma: "There's no mode of teaching languages (applicable) to persons of all the dif-ferent ages and different degrees of preparation who present themselves to be taught"82. Ahora bien, no queremos que la opcin a favor de una metodologa eclctica se confunda con una indefinicin por nuestra parte a la hora de optar por una metodologa precisa para nuestra docencia. Tampoco creemos que optar por un eclecticismo suponga recoger filosofas y actividades de todos y cada uno de los mtodos aqu reseados, como supondra una aplicacin estrecha y literal del trmino 'eclecticismo'. Nuestra metodologa docente viene

determinada por las caractersticas especficas de una carrera y de unos alumnos. Una diplomatura en LE exige un estudio serio y cientfico de los mecanismos que rigen el funcionamiento interno de la lengua a la vez que una competencia comunicativa para producir y entender mensajes en un in-gls/francs preciso. Ah hunde sus races

nuestra metodo-loga eclctica: de cada mtodo hemos sacado o compartido ciertos aspectos, ciertas actividades. Como dice G.Broughton:"We have adopted an eclectic

approach, recognizing that the teaching of English must

82

Bell, R.T.,(1987), p.70.

213 be principled without being dogmatic, and systematic

83

without being inflexible"

El camino hacia el esclarecimiento de la ASL sigue adelante; a pesar de que el AA ha prestado un valioso servicio en este campo, estas investigaciones, este

movimiento resulta demasiado limitado.

Se han ido reduciendo los distintos tipos de investigacin; desde el punto de vista morfosintctico, prevalece la idea de adquisicin de SL como resultado de la formacin de reglas; si se toma el aspecto de competencia lingistica y comunicativa, la formacin de hbitos estructurales para la adquisicin de rasgos fonolgicos y expresiones formulaicas, se lleva la palma; pero si consideramos la dimensin semntica, no se puede aplicar ni la formacin de hbitos ni la formacin de reglas; en su lugar, es probable que tengan mayor poder explicativo la asociacin verbal, la discriminacin mltiple y el aprendizaje de conceptos. El problema es saber distinguir qu aspecto es ms importante, para darle la primaca del tiempo y de la intensidad.

83

Broughton, G.,(1980), prefacio.

214 En cualquier caso, como dicen Larsen-Freeman y Long (1991: 77),"la cuestin es que siendo el lenguaje tan complicado como es, no deberamos esperar que el proceso de adquisicin lingstica lo fuera menos". Veremos la realizacin concreta de una metodologa, aplicacin directa de CLT, en unos cursos reales de la Universidad Popular de Mazarrn, en la segunda parte de este trabajo.

215

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