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Texto Curriculum Anijovich Nuevo
Texto Curriculum Anijovich Nuevo
Tabla de contenidos
Presentación
Qué es el currículum
o Los sentidos de "currículum"
o Acerca de los contenidos
La selección de contenidos
o La secuenciación de contenidos
La organización de contenidos
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Prentación
Clase a cargo de Rebeca Anijovich
Muy frecuentemente, frente a su tarea, el docente se plantea una serie de cuestiones que
van a servirnos como apertura del tema que desarrollaremos en esta clase:
El currículum, concepto que iremos definiendo a lo largo de esta clase, es una realidad
muy bien asentada a través de comportamientos didácticos, políticos, administrativos,
económicos, etcétera, detrás de los que se encubren muchos supuestos, teorías parciales,
esquemas de realidad, creencias y valores que condicionan su teorización, así como la
organización dinámica de los conocimientos disponibles para una sociedad en un
momento determinado.
En muchos países las reformas educativas giran alrededor del currículum prescribiendo
qué contenidos deben ser enseñados, y con qué enfoques y metodologías de enseñanza y
de evaluación. Se trata, en realidad, de una construcción cultural organizadora de
prácticas educativas y no de un concepto abstracto.
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Qué es el currículum
A lo largo de la historia, se fueron creando diferentes formas de socialización o
especialización de la función educativa; por ejemplo, a través de las figuras del tutor y el
preceptor o a través de la academia y la escuela. La escuela, constituida específicamente para
atender y canalizar el proceso socializador, es, en los sistemas democráticos, el mecanismo
obligatorio para amplias capas de la sociedad.
El problema del ideal pedagógico, es decir, el del hombre que ha de alcanzarse como resultado
de la acción pedagógica y de la influencia de los factores histórico-sociales, sobresale como la
cuestión decisiva que debe esclarecerse para dar sentido y orientación segura a la formación.
Cada época ha encarnado formas ideales en cuyo vértice más importante se encuentra el ideal
de hombre, la imagen del hombre concreto a que apunta la voluntad histórica de la
comunidad.
En efecto, las teorías sobre el currículum han evolucionado y cambiado, así como la práctica
curricular, porque las ideas acerca de qué debe contener el currículum no son universales, sino
el producto de la historia humana y social.
Desde el siglo XVIII, existen en relación con este tema dos posturas diferentes: una pretende
centrar el currículum en materias indispensables -definidas, organizadas y jerarquizadas- y la
otra propone hacer del sujeto de aprendizaje, de su experiencia, de sus necesidades y de sus
motivaciones el modelo sobre el que se establecerán la cantidad y la calidad de los contenidos
que se han de aprender.
El currículum alcanzó desarrollo conceptual en la primera mitad del siglo XX, impulsado por
la expansión de la escolaridad de masas, la economía a gran escala propia de las sociedades
industrializadas y las transformaciones políticas y sociales resultantes de esas dinámicas, así
como por el desarrollo de las disciplinas científicas.
La idea de una teoría del currículum nació en 1918, año en que Franklin Bobbit, considerado
el padre de la teoría curricular, formuló el primer tratado sobre el tema, al que llamó The
Curriculum. En esta obra, Bobbit sostuvo la existencia de dos escuelas antagonistas en el
pensamiento educativo: "Los que ven resultados puramente subjetivos, la mente enriquecida,
las apreciaciones rápidas, las sensibilidades refinadas, la disciplina, la cultura. Para ellos, el
fin de la educación es la habilidad de vivir, más que la habilidad de producir (...). Por otra
parte, están los que sostienen que la educación consiste en atender, primero y
conscientemente, a la acción práctica eficiente en un mundo práctico (...). En una época de
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En la primera mitad del siglo XX, la pedagogía de John Dewey y la Nueva Escuela
encuentran en las necesidades y las experiencias infantiles la fuente del currículum y
conceptualizan a éste como aquello que abarca todo lo que sucede en la escuela. Al mismo
tiempo, se conforma una "pedagogía industrial" que abreva en las fuentes de la sociedad
industrial y de masas, y encuadra el currículum como una herramienta profesional.
La segunda mitad del siglo XX, aporta el enfoque disciplinar y la preocupación por los
contenidos con, sobre todo, las ideas de Jerome Bruner y lo que se ha dado en llamar
"movimiento conceptual-empirista"
Como autores que se centran en los problemas de la práctica para desarrollar los modos
curriculares, se distinguen John Elliot, Lawrence Stenhouse y José Gimeno Sacristán.
Stenhouse concibe el currículum como una manera de comunicar los principios esenciales de
un proyecto educativo de forma tal que quede abierto a la crítica y pueda ser plasmado
realmente en la práctica. Así entendido, el currículum es un puente entre los principios y la
práctica e impone revisar los vínculos existentes entre estas dos dimensiones. Esta perspectiva
difiere de la de los autores que intentan conseguir que la practica se adecue a la teoría.
Hilda Taba, por su parte, parte de la idea de que la cultura y la sociedad brindan una guía para
determinar los objetivos y para la selección de los contenidos, y de que el currículum debe ser
construido de manera tal que represente una totalidad orgánica y no una estructura
fragmentaria.
Como se ve, no existe una única definición del término "currículum". Existen diversas
definiciones que reflejan los debates en torno del tema, así como la visión de un autor
particular en un espacio y un tiempo determinados. Por lo tanto, abordar este asunto supone
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Es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal.
Implica optar entre distintas parcelas de la realidad, es decir, supone una selección de la
cultura que se ofrecerá a las nuevas generaciones.
Las posiciones frente a él se agrupan en, por lo menos, dos grandes dimensiones:
El currículum prescripto
obstante, según estas autoras, toda norma deja intersticios, es decir, espacios abiertos, que
permiten un margen de libertad y de creatividad.
Estos ámbitos son diversos tanto entre sí como internamente, por lo que los procesos
curriculares no son unívocos para cada espacio y tiempo. Cada uno de esos ámbitos está
dotado de una lógica específica.
El currículum en acción
En este nivel, se aprecia lo que son en realidad las propuestas curriculares, ya que es en la
práctica cotidiana donde se teje la compleja trama de interacciones que constituyen el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
El currículum realizado
Está constituido por las consecuencias o los efectos que producen los sistemas o métodos
pedagógicos en el aprendizaje.
El currículum evaluado
Este nivel está atravesado por los diferentes procedimientos de evaluación. Es el último
nivel de concreción. Maestros y profesores ponen de manifiesto sus valoraciones respecto
del desempeño de los alumnos y los alumnos perciben los criterios a través de los que su
desempeño es valorado.
El currículum ausente
basada en proyectos políticos y sociales sostenidos por diversos grupos. Este punto de vista
resulta fundamental para comprender las formas de existencia de, por ejemplo, el arte en la
escuela (que es una de las áreas generalmente minimizadas), así como las concepciones de
la educación que se expresan en los distintos diseños curriculares.
El currículum oculto
Se trata, en algún sentido, del producto del aspecto socializador de la acción escolar, por el
que aparecen ciertos contenidos, no específicos ni establecidos en ningún documento. El
currículum oculto se organiza y se relaciona con el currículum explícito en un vínculo
mutuo. El currículum oculto posee una parte organizada y una normalización, ya que tiene
límites claros establecidos por la sociedad. Sin embargo, no hay una determinación clara y
establecida de sus contenidos: aunque se los pueda deducir, no están explicitados en ningún
lado.
Todo lo antedicho, nos lleva a observar que el desarrollo del currículum es un proceso que
se encuentra relacionado con instancias exteriores. El currículum está atravesado por los
contextos en los que desarrolla: las políticas educativas, los factores económicos, las
condiciones iniciales de los alumnos y su diversidad social, la situación laboral y
profesional de los docentes, la cultura institucional.
Los contenidos dependen no sólo de lo que se enseña sino también de cómo, cuándo y
cuánto se enseña. Por otra parte, se definen también por las respuestas a las preguntas "para
qué" y "por qué enseñar".
Por ejemplo, al enseñar las características de la poesía del español García Lorca, puedo, a la
vez, transmitir mi aversión por la dictadura de Francisco Franco. Lo que se enseña no
coincide necesariamente con lo que se declara estar enseñando ni con lo que se dice que hay
que enseñar. Por eso, algunos autores sostienen que hay contenidos "ocultos", cuestiones que
se enseñan o se aprenden y que no han sido explicitadas como contenidos a enseñar.
Ulf Lundgren afirma que, en el interior del sistema escolar, los actores están constreñidos
por las fuentes del currículum, que son la base de los procesos que sustentan la toma de
decisiones del currículum, prescripto.
Hoy es posible hablar de, por lo menos, cinco fuentes del currículum cuyo peso específico ha
ido variando a lo largo del desarrollo histórico de la práctica pedagógica:
La selección de contenidos
Si bien se considera contenido de la enseñanza todo lo que se enseña, no todo debe o puede ser
enseñado, ya que el tiempo no alcanza ni para enseñar ni para aprender todo. Por eso, es necesario
seleccionar contenidos. La selección de los contenidos de enseñanza es un punto central del diseño
curricular.
Frente a la pregunta acerca de qué debe enseñar la escuela, Stenhouse (1984) plantea que
existe un cuerpo conceptual, metodológico y actitudinal ineludible. Los contenidos deben
ser pertinentes, en tanto significativos, en un momento histórico determinado, para la
sociedad en la cual se inscribe la escuela. A través de la transposición didáctica de los
patrones culturales se desarrollará la competencia intelectual general.
El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos culturales fuera de él
y de que algunos de éstos deben ser transmitidos de manera sistemática e intencional a los
alumnos. Esto ya supone una cierta selección.
El poder seleccionar qué y cuánto se enseña, cómo se enseña, a quién se enseña, quién
enseña y quién dice lo que se debe enseñar son cuestiones sobre las que toda sociedad tiene
conflictos.
En segundo lugar, el mensaje educacional siempre hace algo más que transmitir un
conocimiento o una técnica. Es siempre un mensaje político y moral que sirve para enseñar
a comportarse o a respetar las jerarquías, o para construir la propia identidad.
Para Zabalza, los caminos para efectuar la selección de contenidos son los siguientes:
La secuenciación de contenidos
Una vez seleccionados, los contenidos deben ser secuenciados, ya que el orden en el que se
presentan incide en los resultados del aprendizaje. Secuenciar contenidos es dar algunas
respuestas a cuestiones básicas:
La organización de contenidos
La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos saberes
o técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y
parcelando progresivamente.
La brevedad del recorrido efectuado a través de este tema rico y extenso nos obligó a dejar
fuera muchos aportes tanto o más importantes que los aquí puestos en juego. Esperamos
que la lectura de bibliografía permita ampliar el campo de las indagaciones y los
cuestionamientos. Si esto es así, esta clase habrá logrado el cometido que se propuso.