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- ORIGENES DE LA PROBLEMTICA CURRICULAR

La construccin histrica de la problemtica curricular
La problemtica curricular supone un entramado dinmico, histrico y contextual,
de relaciones que se establecen entre la sociedad, elestado, la escolarizacin,
las teoras, las prcticas as como los agentes y agencias de produccin y
resignificacin. El currculo, implica as procesos de seleccin, organizacin,
distribucin y transmisin del conocimiento en las instituciones escolares.
El origen del tratamiento del currculo como campo de conocimiento y de
intervencin, se corresponde con la primera mitad del siglo XX, al tiempo de la
industrializacin y los sistemas escolares masificados. El perodo se caracteriza
por el esplendor del positivismo, centrando toda expectativa de progreso,
bienestar y democracia.
Hacia la segunda mitad del siglo, las ciencias sociales comienzan a dejar su huella
en la construccin histrica de la problemtica curricular: aparecen las visiones
crticas en tanto la escuela es vista como una herramienta del poder, de la
dominacin y la segmentacin social. Otros cuestionarn adems, la forma de
entender las prcticas pedaggicas.
Pero para hablar de los orgenes del currculum, es necesario retroceder algo ms
en el tiempo. En efecto, la problemtica de determinar la relevancia de los
contenidos curriculares antecede el surgimiento del campo moderno del
currculum. Ya en el siglo XVII es la Universidad escocesa de Glasgow, utilizaron
el trmino en relacin a la organizacin de los cursos de estudio. Las
universidades medievales, seguan la estrucutra grecolatina y organizaban los
contenidos
en
los
famosos Trivium (Lgica,
gramtica
y
retrica)
y Quadivium (aritmtica, geometra, astronoma y msica).
En el siglo XVII, Comenio, padre de la didctica, dentro de una fundamentacin
tico-religiosa y en el contexto de la Reforma, desarrolla una metodologa que es
colocada en el centro de la problemtica curricular. Luego, los Jesuitas,
introduciran la Ratio Studiorum cuyos trminos "disciciplina" y "syllabus" an se
siguen utilizando en algunas universidades latinoamericanas.
La tradicin normativa iniciada por Comenio, se vera reesforzada por los aportes
de Herbartquien al centrarse en los pasos formales de la enseaza, enfatiz el
papel de la pedagoga como instruccin (transmicin-fijacin del conocimiento).
Ya en el siglo XIX, la problemtica se aleja de lo metodolgico y las disputas
religiosas para centrarse en la depositaria de las promesas incumplidas de la
Ilustracin del siglo XVIII. El objetivo de la educacin ser ahora el de formar al
ciudadano, por lo tanto, se transforma en una prioridad puesto que:
El progreso deber ser dirigido a valores sociales liberales y humanistas

La escolaridad como funcin necesaria del Estado

Luego, Durkheimconsiderar a la pedagoga dentro del terreno de los hechos
sociales en tanto la generacin adulta trasmite el conocimiento necesario para que
la nueva generacin pueda ser continuadora de la vida social. Por otra parte,
observar que los contenidos educativos se mueven con independencia de las
voluntades individuales ya que los sujetos los internalizan al punto de
considerarlos una "segunda naturaleza" asegurndose la conservacin de la
sociedad y su cultura.
Ya en el siglo XX, John Dewey, sugiere que la escuela debe asumir las
caractersticas de una sociedad democrtica, desarrollando en los individuos la
facturad de reflexionar y pensar. La escuela es concebida como un factor dinmico
dentro de las estructuras sociales y no un mero mecanismo para ajustar al
individuo al sistema vigente.
Cuando la idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada, la escolaridad
masiva se transform en una necesidad social tanto para incluir a las
comunidades inmigrantes como para atender a las demandas de la industria en
expansin.
As, la industrializacin llegaba a un nuevo escenario en donde se introduca la
esperanza en el progreso ilimitado y la fe en la planificacin social.
Para Manheimm era necesario as, conciliar la libertad con la planificacin.
Propuso que los ms competentes seran los encargados de conducir el modelo
hacia una sociedad racionalmente planeada y controlado. La educacin ser as
un tcnica de dinamizacin social en la cual los planificadores sern los
responsables de lograr una sociedad racionalmente democrtica.
As, el inicio del siglo XX ve a la educacin como la herramienta central de la
movilizacin social, aunque por cierto, las ofertas escolares reales respondan a
diferentes caractersticas segn los estratos sociales. Para ello, se
institucionalizaron los niveles escolares a fin de promover un acceso generalizado
a las escuelas, regular la enseanza, asegurar el desarrollo de las capacidades
requeridas por la economa. En este contexto, comienza a definirse el campo del
currculum en el marco norteamericano propiciando un creciente control social u
de los especialistas a cerca de los contenidos y mtodos escolares as como una
creciente intervencin en las prcticas docentes.
Primeros conflictos tericos en el campo curricular
Existen dos posiciones claramente diferenciadas, la primera de ellas, pretende
entender al currculum como todo el campo de experiencias educativas ofrecidos
por la institucin escolar (corriente de la Nueva Escuela) y por otro, la necesidad
de instalar diseos profesionales y racionales que asegurasen la eficiencia de los
logros (Pedagoga Industrial)
Son representantes de la "Pedagoga Industrial", Franklin Bobbit, Edgar Thorndike
y Ralph Tyler. Bobbit, propuso en 1913, la adaptacin de los principios del
taylorismo a las escuelas. Luego definira el currculo como el campo de
especializacin profesional y no como mera rama de la educacin general.

El nacimiento del campo curricular, ver tambin el enfrentamiento de dos

posiciones encontradas, los que sostienen que la base del currculum debe
hallarse en las necesidades de la sociedad y la que, por el contrario, sostendr
que las bases se hallan en las necesidades del nio en formacin. Ambas
corrientes en competencias, estaban, de todas formas, comprometidas con el
desarrollo de una sociedad armnica y racional basada en los aportes cientfico.
El modelo de Tyler
El pensamiento de Tyler, intenta integrar las vertientes conceptuales y
metodolgicas de su tiempo, si bien presenta una dimensin liberal, en tanto invita
a los profesores a reflexionar, se centra en un enfoque tcnico centrado en una
elaboracin racional y deductiva.
Bosqueja una forma de considerar un programa de enseanza como instrumento
de educacin efectivo.
As, fija cuatro cuestiones fundamentales a responder:
1. Objetivos Educativos de la Escuela: Deben definirse con claridad considerando
a cada alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias de especialistas en
Filosofa y en Psicologa. La formulacin debe realizarse en trminos de
contenidos y de aspectos conductuales (que luego se perfeccionaria con la
taxonoma de objetivos educacionales de Bloom).
2. Seleccin de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno sea capaz de
practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfaccin al hacerlo, tener
reacciones al nivel de sus posibilidades, realizar reiteradamente experiencias
concretas para obtener el mismo objetivo educativo y obtener varios resultados.
3. Organizacin de las Experiencias Educativas:
Esta organizacin supone:
Definir una organizacin acumulativa de experiencias tanto vertical (a travs de
diferentes niveles) como horizontal (a travs de cuestiones del mismo nivel).
Establecer criterios para optimizar la organizacin: Continuidad, secuencia e
integracin.
Definir los elementos a organizar: Conceptos, valores, destrezas.
Discutir los posibles principios de organizacin: Secuencia cronolgica, amplitud
creciente de aplicacin, variedad de las actividades.
Describir las estructuras organizativas: Lecciones, temas y unidades de trabajo
(respetando los criterios de continuidad, secuencia e integracin).

Descirbir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de organizacin:

Aprobacin de un esquema general de organizacin, aprobacin de los principios
generales de organizacin; Aprobacin de la unidad de nivel ms bajo a utilizar,
desarrollo de planes flexibles o " unidades bsicas", empleo de la planificacin
alumno profesor en relacin con las actividades concretas a desarrollar.
4. Evaluacin de las experiencias de aprendizaje:
Establece la necesidad de la evaluacin en tanto permiten constata hasta donde
las experiencias producen los resultados esperados. Propone nociones bsicas de
evaluacin y una descripcin de los procedimientos que supone la definicin de
los objetivos a lograr.
El modelo de Tyler, racional-cientfico-deductivo y fue retomado ms tarde por
Hilda Taba, que ampliara el proceso: diseo-implementacin-evaluacin. Propone
la necesidad de estudiar las fuentes de las decisiones curriculares, en cuanto
anlisis sociales, culturales y consecuencias educativas. Pese a las diferencias
entre estos autores, coinciden en que para mejorar la educacin, los docentes
necesitan aprender a tomar decisiones ms eficientes y cientficas (lo cientfico
refiere al modelo definido por la autoridad). Proponen tambin una divisin del
trabajo pedaggico: los expertos, se ocuparn de la concepcin y fundamentacin
curricular, mientras que los docentes harn su parte a travs de la operativizacin.
La pedagoga por objetivos supone finalmente una profundizacin de este modelo
que lleva a una versin tecnicista de la enseanza, avalada por el marco terico
que propone el conductismo. Y fue la dcada del 70 el perodo de mayor difusin
de este modelo.
La transformacin y la explosin del campo curricular
En 1963, una conferencia en la ciudad de Chicago, tuvo gran repercusin respecto
a la problemtica curricular. Sus planteos corresponden a lo que se
denomin Conceptual-empirismo siendo los aspectos sobresalientes de esta lnea:

El desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de los

especialistas en diferentes disciplinas cientficas
La importancia del contenido y los mtodos didcticos para favorecer el
desarrollo de lo cognitivo
El incremento de la utilizacin de materiales diversificados en la enseanza
La generacin de un nmero de proyectos de innovacin curricular, sobre
todo en el mbito de las matemticas y las ciencias naturales.
Schawab, que podra enmarcarse dentro de esta corriente, realiza en 1969, una
crtica al campo curricular observando que:
El campo del currculum estaba en un momento de estancamiento (moribundo)
haba cado en una excesiva confianza en la teora.

Y finalmente, era necesario trasladar las energas de lo terico a lo prctico, a lo

casi prctico y a lo ecltico.
Y as, destaca una serie de "huidas" tericas:
Huida del campo mismo: Traslado de los problemas y de su resolucin a terceros.
Huida hacia arriba: desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso
propio del campo, de la meta teora a la meta-meta teora!
Huida hacia abajo: intento de los practicantes del campo por volver a una etapa
previa.
Huida hacia la barrera: el papel de observador, comentarista, historiador, crtico de
las contribuciones de otros.
En sintesis, Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva
confianza del campo en lo terico. Considera necesario un ecleticimo ms abierto,
una buena disposicin para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin
afiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como
fallas.
Piensa tambin que los tipos de teoras utilizados por los planificadores del
currculum han tratado de alcanzar lo que la teora no puede abarcar: intentan
englobar, en un conjunto de leyes cientficas universales o de generalizaciones,
todos los acontecimientos particulares de los currculos reales en escuelas y en
clases reales. Las teoras no pueden esperar comprender la amplitud y la
diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar el
currculum.
Tambin afirma que teoras derivadas de las ciencias sociales han sido
especialmente incmodas para el campo curricular: en la ciencia social hay
campos diferente y en competencia y dentro de ellos existen teoras tambin en
competencia, cada una con su peculiar visin del mundo y su mbito de
aplicacin.
Para superar estos fracasos, aboga por el desarrollo de las "artes prcticas":
Exigiendo de que las instituciones y prcticas existentes sean transformadas por
partes, no desmanteladas o reemplazadas.
La prctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que
tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.
La prctica requiere de la "generacin previsora de alternativas".
La prctica requiere un compromiso con el mtodo de deliberacin prctica, una
forma de pensamiento que considera problemticos tanto los medios como los
fines.
El curriculum y sus significados: el primitivo uso del trmino
Para comenzar el estudio de los significados del currculo es preciso hacer una
consideracin previa de ndole etimolgica. La palabra curriculum es una voz
latina que se deriva del verbo curro y que quiere decir "carrera"; alude a una pista
circular de atletismo (a veces se traduce como pista de carrera de carros). En el

latn clsico se utiliza curriculum vitae o curriculum vivendi haciendo referencia a

una carrera de vida. Segn H. Aebli (1991 p. 241): "La expresin 'currculo',
hablando grficamente, significa que los alumnos se dirigen a su objetivo (amere
en latn, significa caminar; los currculos son los caminos del aprendizaje)."
Histricamente fines del siglo xvi los jesuitas usaron el trmino disciplina para
describir los cursos acadmicos, aludiendo as a un orden estructural ms que
secuencial, y el trmino ratio studiorum para referirse a un esquema de estudios,
ms que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus. El trmino curriculum
asimil ambos sentidos (estructura y secuencia), de modo que al combinarlos se
obtiene la nocin, por una parte, de totalidad ciclo completo, y por la otra, de
secuencia ordenada de estudios. Esto ltimo permite entender por qu,
metafricamente, se asimila curriculum a carrera, es decir, a algo que progresa,
que avanza.
Este breve recorrido etimolgico del trmino es slo un punto de partida, pues las
diversas connotaciones que a lo largo de los siglos se le han dado (y que se le dan
en el presente) al trmino curriculum nos permiten entrever la complejidad de su
conceptualizacin. Ahora bien, por qu el acercamiento a la definicin de curriculum plantea obstculos e incgnitas? La razn es que las ideas sobre el curriculum
no son universales, es decir, no estn ms all de las determinantes histricas.
Por el contrario, el curriculum es un producto de la historia humana y social, as
que cambia como todas las construcciones sociales de tiempo en tiempo, de
acuerdo con las transformaciones e innovaciones en las ideas, en las utopas, en
la ordenacin de la vida social, en la estructura de los discursos sobre la vida
pblica y privada, etctera.
Por lo anterior, pareciera que no se puede definir el curriculum sin plantear
previamente una visin del mundo que opere como marco de referencia de dicha
definicin y, al mismo tiempo, la haga comprensible.
En sntesis, el estudioso del curriculum necesita desarrollar una visin histrica
amplia acerca de
ste como objeto de estudio, puesto que no es
inmutable; por el contra- rio, cambia y se transforma en respuesta a las
circunstancias histricas, a las estructuras econmicas y polticas, y a los
intereses humanos, as como a las motiva- s personales y grupales de los
sectores que elaboran los currcula.
Si se acepta lo anterior se entender que las dificultades de conceptualizacin del
curriculum no reflejan ms que las existentes en la realidad a la que hacen
referencia, y las diversas posturas polticas, ideolgicas, culturales y acadmicas
que histricamente se han presentado y que han condicionado tanto el campo
curricular como el de su enseanza. Algunas de estas cuestiones podrn
apreciarse mejor al abordar el apartado dedicado a las las teoras curriculares.
En este punto es necesario entrar de lleno al concepto de curriculum, a fin de
elaborar o reelaborar alguna definicin que proporcione al lector una visin ms
clara del tema de estudio.
Antes de ver las definiciones, habr que recordar que el curriculum es, en gran
medida, de naturaleza prescriptiva, es decir, se aspira a definir algo que se

caracteriza por ser una pretensin de realidad, un querer ser, un deber ser. Lo
anterior supone circunscribir y seleccionar un conjunto de intencionalidades que se
consideran como las "verdaderas" o "mejores" respecto a otras; aqu entran en
escena las diferencias de valor que permiten legitimar ciertas posiciones y excluir
y rechazar otras. Esto no debe inducir a pensar que estas posiciones son
arbitrarias, es decir, que en ltima instancia da lo mismo elegir una
conceptualizacin u otra. Por el contrario, la eleccin de uno u otro concepto de
curriculum depende de la capacidad para integrar en im esquema prescriptivo para
la accin, tanto las reflexiones derivadas de la prctica como los aportes tericos
provenientes de la investigacin curricular, de la enseanza y del aprendizaje.
Analicemos algunas definiciones:
Stenhouse (1987, pp. 28-29) comenta tres definiciones del curriculum:
He aqu tres importantes definiciones americanas del curriculum:
Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para
ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje
proyectados segn sus capacidades. (Neagley y Evans, 1967, p. 2)
Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el
aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados.
(Inlow, 1966, p. 130)
En vista de las deficiencias de la definicin popular, diremos aqu que curriculum
es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. ste
prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instruccin. (Jhonson, 1967, p.
130)
Como se puede apreciar, los conceptos anteriores encuentran su sentido y razn
de ser en el contexto de un modelo curricular que apunta a logros terminales de
los alumnos luego de haber cumplido con un plan de estudios programado en el
tiempo. Desde esta perspectiva, la educacin es un medio para alcanzar un fin
(considerado ste como resultado del aprendizaje), por lo que, el curriculum es la
planeacin necesaria tanto de los fines resultados de aprendizaje como de los
medios educativos para obtenerlos. En la categora de medios caben la
planeacin de todos los componentes del diseo de un programa curricular para la
conduccin de los procesos de enseanza-aprendizaje de cualquier nivel
educativo.
Es necesario detener esta lectura y preguntarse si estas reflexiones, desarrolladas
a partir de las anteriores definiciones de curriculum, cubren de manera adecuada
los requerimientos de un primer acercamiento. Para ello nos preguntamos: Es el
curriculum una planeacin que prev todos los aspectos posibles a desarrollar?
Qu tan abierto o cerrado puede ser el plan curricular? El curriculum formula
necesidades como conductas terminales? Puede el curriculum anticipar tambin
los procesos a desarrollar? Existen otras alternativas al modelo medios- fines?
A partir de la ltima pregunta retomamos las definiciones de curriculum, a fin de
ampliar su anlisis. Veamos: hasta el momento el nfasis est puesto en el curri -

culum como prescripcin por escrito de lo que se pretende que debe suceder
en las escuelas, pero tambin hay definiciones en las que se prefiere asociar el
curriculum a la realidad escolar (y no al documento escrito). Kansas (1958), citado
por Stenhouse (1987, p. 26), seala que: "El c. es, fundamentalmente, aquello que
acontece a los nios en el colegio como resultado de la labor de los profesores.
Incluye todas las experiencias de los nios cuya responsabilidad asume el
colegio."
Al analizar la definicin anterior se observa que al autor le interesa lo que ocurre
en la situacin real; pretende entender el curriculum como lo que sucede en la
escuela y el aula. Desde esa perspectiva, el estudio del curriculum es un estudio
de caso, pues el documento que se origina ms que atender a un deber ser
prescriptivo persigue un estudio antropolgico y sociolgico de la escuela como
agente de enseanza y aprendizaje. Por tanto, el curriculum debe reflejar algo
ms que intenciones, debe, adems, indicar cul es el modo de llevar a cabo
dichos propsitos a la prctica y debe especificar los criterios que presiden el
modo de hacerlo.
En resumen, el curriculum es visualizado, por una parte, como intencin, plan o
prescripcin respecto a lo que se pretende que logre la escuela; por otra parte,
tambin se le percibe como lo que ocurre, en realidad, en las escuelas. Esto le
har expresar a Stenhouse (1987, p. 27) que: "el estudio del curriculum se
interesa por la relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como
realidad." Las dos acepciones nos remiten a la vieja (y siempre nueva) cuestin de
la relacin teora-prctica; por ello, el autor citado (1987, p. 27) expresa: "El
problema central del estudio del curriculum es el hiato existente entre nuestras
ideas y aspiraciones y nuestras tentativas por hacerlas operativas."
Esta visin del curriculum permite organizar su estudio a travs de ciertas
categoras de anlisis.
Curriculum formal, real (o vivido) y oculto
El curriculum formal (o plan de estudios) es la planeacin del proceso de
enseanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones
acadmico-administrativas. Lo especfico del currculum formal es su legitimidad
racional, su congruencia formal que va desde la fundamentacin hasta las
operaciones que lo ponen en prctica, sostenidas por una estructura acadmica,
administrativa, legal y econmica.
Tanto el plan de estudios (curriculum formal) como sus programas de cursos
representan el aspecto documental de un curriculum. Es interesante sealar que la
palabra programa significa etimolgicamente: "anunciar por escrito"; los
programas constituyen las microestructuras de un plan de estudios y por lo comn
indican:

Objetivos generales y particulares de aprendizaje.

Organizacin y secuenciacin de contenidos.
Actividades de aprendizaje y estrategias de enseanza.
Modalidades de evaluacin y distribucin del tiempo.

En sntesis, el plan de estudios y los programas son documentos guas que

prescriben las finalidades, contenidos y acciones que es necesario llevar a cabo
por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un curriculum.
El curriculum real (o vivido) es la puesta en prctica del curriculum formal con las
inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastacin y ajuste
entre un plan curricular y la realidad del aula. No habr que olvidar que el
curriculum real encuentra su razn de ser en la prctica educativa.
Es en dicha prctica donde confluyen y se entrecruzan, de manera ms o menos
equilibrada y conflictiva, diversos factores. Entre estos factores se encuentran
tanto el capital cultural de maestros y alumnos, como los requerimientos del
curriculum formal, los emergentes no previstos de la situacin colectiva del aula y
otros factores socioculturales, econmicos y polticos presentes en el contexto
social de la institucin educativa en espacios y tiempos especficos; as mismo,
maestros y alumnos con similares o distintas inserciones sociales e historias
personales con concepciones diversas sobre una variedad de asuntos vitales
generan la apropiacin de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y
destrezas, en el transcurso del proceso de enseanza y aprendizaje. Lo anterior
justifica el establecimiento del curriculum real como una categora de anlisis.
Por otra parte, el curriculum oculto es una categora de anlisis que nos permite
interpretar con mayor precisin la tensin existente siempre entre intenciones y
realidad, entre curriculum formal y curriculum real. El curriculum oculto es, segn
Arciniegas (1982, p. 75): "proveedor de enseanzas encubiertas, latentes,
enseanzas institucionales no explcitas, brindadas por la escuela puesto que
sta es un microcosmos del sistema social de valores".
Ya que la educacin no es un proceso neutro y asptico, es inevitable y necesario
el componente ideolgico, moral y poltico que existe en cualquier empresa edu cativa que los seres humanos emprenden. De ah la presencia del curriculum
oculto, tanto en el curriculum formal como en el curriculum real, a travs de los
lenguajes implcitos verbales, escritos, gestuales. Como seala McLaren
(1984, p. 224):
El curriculum favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y afirma los
sueos, deseos y valores de grupos selectos de estudiantes sobre otros grupos y
a menudo discrimina a partir de la raza, la clase y el gnero. En general, los
tericos crticos estn interesados en cmo las descripciones, las discusiones y
representaciones en los libros de texto, materiales curriculares, contenidos de
cursos y relaciones sociales materializadas en la prctica en las aulas benefician a
los grupos dominantes y excluyen a los subordinados. En este contexto
frecuentemente se refieren al "curriculum oculto".
El concepto de curriculum oculto se convierte en una categora polmica, pues
dependiendo de la visin socio antropolgico que se tiene de la escuela y la
educacin, as se da el balance que los estudiosos hacen de esta categora.
Algunos ven en el curriculum oculto una herramienta de socializacin provechosa,
o por lo menos necesaria, puesto que la escuela debe cumplir con la funcin de
adaptar nios y jvenes al medio social. Otras perspectivas ms crticas
cuestionan el enfoque adaptativo, pues lo consideran una visin conservadora del
conocimiento, y a ste, como algo que debe ser aprendido; los alumnos son
concebidos como individuos pasivos y reproductores del conocimiento y los

valores legitimados. Las posiciones de las cuales estamos haciendo un breve

resumen han sido organizadas por Giroux (1990, p. 122) en tres enfoques:
"tradicional, liberal y radical".
Ms all de las diferencias significativas existentes entre dichos enfoques, el
elemento comn en los tres es el sealamiento que hacen del curriculum oculto
como una herramienta interpretativa que permite registrar el modo de operar de la
escuela como institucin social: por qu y cmo se legitiman ciertos contenidos
educativos frente a otros?, cul es el papel social que como autoridad cumple el
maestro?, cmo se reproduce el conocimiento vlido?, etctera.
La distincin entre curriculum formal, curriculum real y curriculum oculto tiene por
objeto reafirmar el anlisis sobre las intenciones curriculares (curriculum formalcurriculum oculto) y las concreciones en el desarrollo curricular (curriculum realcurriculum oculto). Por lo tanto, siempre que nos refiramos a curriculum en este
texto, estaremos englobando en ese concepto tanto las tres categoras
enunciadas, como sus aspectos terico y prctico, es decir, intenciones y
desarrollo curricular. A partir de lo anterior, estamos en condiciones de formular
algunas preguntas.
El curriculum es la prescripcin? Es el plan? Es la prctica? El curriculum
engloba ambos procesos? Existen planes curriculares que de manera no siempre
consciente tienden a disociar la teora y la prctica? Cules son? Hay
ejemplos? Existen otras formas curriculares que coadyuvan a lograr la
vinculacin teora-prctica? Es necesario pensar de otra manera la gestin
educativa y el papel de los maestros para mantener la relacin entre intenciones y
realidad?
A fin de cerrar este apartado, introducimos otra definicin de curriculum enunciada
en el texto de Diseo curricular base (1989, p. 21) que integra aspectos de la
reflexin anterior:
El curriculum se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la
educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporacin de la
cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de accin adecuado
para la consecucin de estos objetivos. El curriculum tiene, por lo tanto, dos
funciones diferentes: la de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo y
la de servir como gua para orientar la prctica pedaggica.
He aqu un planteamiento sobre el curriculum que trata de vincular los dos
aspectos mencionados: intenciones y realidades. Lo anterior nos encamina a la
ampliacin que realizaremos del trmino curriculum al mismo tiempo que nos
permitir formular algunas precisiones.
Ampliacin del concepto
Hay que pensar el curriculum en trminos de proyecto; esta denominacin es ms
abarcativa que la de plan de estudios entendido, de manera tradicional, como
seleccin y secuencia de contenido. La idea de proyecto permite visualizar al
curriculum como la propuesta que determina lo que ocurre en el aula entre
maestros y alumnos. De all la afirmacin de que el curriculum es un instrumento

potente para la transformacin de la enseanza y, por ende, una fecunda gua

para el profesor. La propuesta curricular es el marco que opera como referente
orientador de la prctica del maestro; sin embargo, al mismo tiempo, dicha
prctica retroalimenta el rediseo de la propuesta original.
Algunos estudios del curriculum, como los realizados por Glazman e Ibarrola
(1983, p. 283), le otorgan un carcter ms trascendente a la idea del curriculum
como proyecto:
El proyecto universitario comprende la propuesta de finalidades polticas
acadmicas precisas, a partir de una definicin de las posiciones ideolgicas
adaptadas por la universidad y del compromiso que asumen en el tratamiento y
solucin de la problemtica social, filosfica, cientfica, y tcnica del pas.
Para estas autoras es necesario contar con este tipo de referente para luego
abocarse a las tareas de planear, disear y realizar el curriculum.

Relaciones Enseanza-Curriculum

A partir de lo anterior se deduce que si el curriculum es el proyecto que integra

teora y prctica, el maestro ya no es el simple ejecutante que permanece esttico,
sino un sujeto activo y con iniciativa. Esto significa establecer una nueva relacin
entre enseanza y curriculum. La enseanza estudia el complejo sistema de
intercambios que se producen en el aula cuando se trabaja en un proyecto
curricular determinado (Prez G., 1992). Hasta qu punto es pertinente distinguir
entre enseanza y curriculum? La distincin se realiza cuando se piensa que el
curriculum establece las metas a alcanzar y la enseanza se ocupa de los medios
que se utilizan en el logro de los fines. Sin embargo, tambin se sostiene que el
proceso por el que se pretende lograr las finalidades educativas es insepa rable de
las metas que presiden dicho proceso.
El curriculum como concrecin pedaggica de la cultura, la ciencia, el arte y la
tcnica es realizado en un contexto institucional singular de relaciones de
intercambio que se modifica individual y colectivamente como consecuencia del
trabajo didctico y experimental del propio curriculum.
Se concluye que es posible distinguir entre curriculum y enseanza, pero que
tambin es posible (y necesario) admitir la integracin de ambos. No obstante,
observaremos ms adelante que algunas teoras curriculares no le confieren la
misma importancia a dicho vnculo.

Relaciones Cultura-Curriculum

Las reflexiones previas preparan el terreno para el anlisis de las relaciones entre
cultura y curriculum.
Veamos: en general, la cultura se percibe como el conjunto de representaciones
individuales, grupales y colectivas que otorgan significado a los intercambios entre
los miembros de una comunidad. En una visin amplia del concepto cultura
incorporamos costumbres, creencias, ideologas, lenguajes, conceptos,

instituciones sociales, polticas, educativas, etc. Este conglomerado de aspectos

constituye las respuestas producidas por los hombres como sociedad y a lo largo de su historia para satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas.
Ahora bien, cada grupo social, desde siempre, enfrenta el problema de conservar,
sus creaciones culturales y al mismo tiempo acrecentarlas y trasmitirlas, puesto
que su propia sobrevivencia fsica, emocional y cognitiva depende de esos
procesos. Esta necesidad da origen a un conjunto de prcticas sociales que
tendrn por objeto propiciar que los miembros de un grupo social asimilen aquellos
mltiples aspectos de la cultura, a fin de incorporarlos como miembros activos en
la conservacin de sta y, al mismo tiempo, como agentes creadores de nuevas
formas culturales. Coll (1987) seala que ese conjunto de prcticas sociales
constituye la educacin.
Por otro lado, a travs de la educacin escolarizada se arriba al concepto de
curriculum. Se puede entonces triangular cultura, educacin y curriculum a fin de
registrar sus relaciones mutuas. Tal como se observa en la figura 1.2, dichas
relaciones tienen su fundamento en la misma evolucin de la especie humana; es
ideosincrtico de sta incorporarse a la cultura mediante elaboraciones e
interpretaciones singulares de la misma, que poseen un distinto matiz de xito o
fracaso de acuerdo a las caractersticas de sus experiencias e intercambios y del
carcter del medio con el cual y en el cual se interacta. Si bien dichas
elaboraciones comienzan desde el nacimiento, hay que analizar qu sucede con
ellas cuando el sujeto ingresa a la escuela.
Al iniciarse el proceso escolar, el alumno entra en contacto con los productos ms
elaborados de la ciencia, el arte y la tcnica, es decir, recibe una cultura
acadmica; entrar en contacto significa que el aprendiz incorpora cognitiva,
emocional, motriz y actitudinalmente esa cultura acadmica, y al hacerlo, prosigue
el proceso de socializacin iniciado en la familia. Dicho proceso es fundamental
para considerar al individuo como parte de la comunidad humana; esto es, el
"hacerse" persona supone un proceso de socializacin altamente determinado por
la cultura en la que el sujeto nace y por los eventos educativos, informales y
formales, involucrados en ese proceso de socializacin.
Las reflexiones anteriores permiten entender que el diseo de un curriculum es
algo ms que seleccionar objetivos, desarrollar actividades de aprendizaje y evaluar resultados. Por el contrario, siguiendo las reflexiones previas pareciera que es
necesario construir un esquema de pensamiento sobre el curriculum de modo que
dicha mentalidad curricular ofrezca una visin ms comprensiva y completa de
aqul (teora y prctica).
Tal esquema de pensamiento requiere de una incorporacin de ideas, tendencias
y perspectivas poltico-ticas, socioculturales, cientfico-acadmicas y pedaggicotcnicas, que reclaman tanto una reflexin sistemtica como una organizacin y
clasificacin, a fin de no caer en yuxtaposiciones o agregados de posiciones y
decisiones sin ningn sentido. No hay que olvidar, adems, que cualquier
perspectiva est mediada por aspectos valorativos incluyentes de ciertas
posiciones y excluyentes de otras y, por ltimo, que todo este edificio observa
siempre un carcter prescriptivo- prctico.

Es obvio que los sealamientos anteriores provocan varias interrogantes, tanto en

el estudioso como en el prctico del curriculum, entre las que destacan aquellas
que consideran los aspectos que hemos estado estudiando: Puede ser el
curriculum un medio para que el profesor aprenda sobre la naturaleza de los
alumnos y la naturaleza del conocimiento que imparte, es decir, para que pueda
aprender de su prctica y esto le exija y estimule pensar y repensar las cuestiones
curriculares de maera permanente? Es posible concebir al curriculum como un
pro yecto educativo que otorgue importancia a la naturaleza de los contenidos
culturales y redefina el proceso de enseanza (y aprendizaje)? Es posible
disear un curriculum que gue su desarrollo por la prctica anticipndose adems
a ciertos imprevistos de la gestin curricular?
La complejidad del tema curricular explica por s misma la atraccin, tanto de los
tericos como de los prcticos, por fundar y utilizar teoras curriculares. La
tentacin es enorme porque se aspira a contar con un marco ordenador de ideas,
procedimientos y aplicaciones. Aqu pretendemos demostrar la manera en que las
opciones seleccionadas a la hora de planear un curriculum estn en gran medida
determinadas por el concepto de curriculum que tengan sus creadores. Tambin
observaremos cmo esas opciones repercuten en el plano del anlisis y en el de
la prctica, reforzando ciertas visiones curriculares y excluyendo otras.

Teoras curriculares

Las interrogantes surgidas en el momento de definir el curriculum tambin se

hacen presentes cuando se abre el debate sobre las teoras curriculares: Qu se
entiende por teora curricular? Para qu sirve? Es necesaria? Por qu existen
varias teoras? Cules deben ser los componentes de una teora curricular? Para
responder a estas preguntas y formularnos otras no previstas, haremos un
pequeo rodeo conceptual a fin de:
a)
Determinar el papel de la teora en un rea normativa, como lo es el campo
curricular.
b)
Definir un concepto general de teora.
c)
Diferenciar entre distintos planteamientos tericos subrayando lo
ideosincrtico de cada uno en relacin con el curriculum.
Respecto al papel que juegan las teoras en las reas normativas, Stenhouse
(1987, p. 110) expresa lo siguiente:
En reas de accin o 'ciencias normativas' como el estudio del curriculum, la teora
posee dos funciones. Sirve para organizar los datos, los hechos con los que
contamos, de modo que proporcionen una comprensin. [...] La segunda funcin
de la teora de una ciencia normativa es la de proveer una base para la accin. La
comprensin dar la base para actuar: la teora tiene que tener una vertiente
normativa, as como una vertiente reflexiva.
A travs de la cita anterior, Stenhouse nos advierte sobre el peligro de confundir la
funcin de la teora en las disciplinas bsicas y en las disciplinas aplicadas y, por
lo mismo, nos recomienda dudar de aquellas teoras (en el campo normativo) que
son presentadas como estructuras conceptuales muy organizadas y que pueden

resultar demasiado especulativas (y por lo tanto poco posibles) en relacin con la

prctica. Por ello, el autor termina afirmando que las teoras a gran escala son
muy tiles como andamiaje para el alcance del conocimiento, pero cuanto ms
satisfactorias las encontremos desde el punto de vista lgico, tanto menos
probable es que sean adecuadas.
Por otra parte, detrs de todo curriculum existe, en forma ms o menos explcita,
una filosofa curricular o una orientacin terica que resume un conjunto de posiciones filosficas, epistemolgicas, cientficas, socioculturales y pedaggicas. Si
bien la realidad de la prctica se impone en la toma de decisiones cotidianas sobre
la enseanza y el aprendizaje, es tambin cierto que las formas que utilizamos
para otorgarle "racionalidad" a esas decisiones condicionan a administrativos y
maestros, de modo tal que se convierten en tiles orientaciones y herramientas
ordenadoras del curriculum.
Lo anterior es vital para desarrollar una posicin cautelosa frente a las diversas
teoras curriculares. Por una parte, se debe evitar considerarlas un producto
ahistrico, descontextualizado de una prctica, y que pueden servir para resolver
cualquier problema de cualquier realidad educativa. Por otra parte, y derivado de
lo anterior, es deseable generar una sana desconfianza respecto a teoras que no
incluyen la prctica como retro alimentadora y determinante en varios sentidos
de la misma teora.
Con base en estas razones se piensa que las teoras actuales sobre el curriculum
ofrecen slo respuestas parciales al problema, as que deben asumirse con
cautela y bajo ciertas consideraciones. La prueba de fuego para una teora es
detectar hasta qu punto sirve para comprender y explicar una realidad, y as
mismo, resolver los problemas prcticos que presenta el desarrollo de un
curriculum concreto.
El segundo punto consiste en definir las teoras curriculares. Para Gimeno
Sacristn (1992, p. 44): "stas son marcos ordenadores de las concepciones
sobre la realidad que abarcan y pasan a ser formas de abordar los problemas
prcticos de la educacin. As las teoras curriculares se convierten en mediadoras
o en expresiones de la mediacin entre el pensamiento y la accin."
Otra definicin de la teora curricular que presenta Zais (citado en Contreras, 1990,
p. 185) expresa lo siguiente:
Es un conjunto generalizado de definiciones, conceptos, proposiciones y otros
constructos lgicamente interrelacionados que representan una visin sistemtica
de los fenmenos curriculares. La funcin de la teora del currculo es describir,
predecir, y explicar los fenmenos curriculares y servir de programa para la gua
de las actividades del curriculum.
Una alternativa a estas posturas se puede encontrar en un enfoque eclctico.
Todos aquellos elementos que componen un curriculum son susceptibles,
relativamente, de separarse a los fines de la investigacin, pero no as en la
prctica, ya que constituyen un solo organismo complejo y orgnico; por lo tanto,
para Schwab, }. (1985, p. 201) quien preconiz hace varias dcadas este

enfoque: "No hay ni habr en un futuro prximo una teora de esta totalidad
compleja que es el curriculum que no sea otra cosa que una coleccin de
generalidades intiles." Para el autor, estas carencias no son provocadas por las
limitaciones conceptuales de los estudiosos de las ciencias sociales y la
educacin, "ms bien la especializacin y el limitado alcance de sus teoras son
funciones del objeto que tratan, de la enorme complejidad de ste y de su vasta
capacidad para la diferenciacin y el cambio" (pp. 201-202).
Las ideas vertidas sobre el significado, alcance y lmite de las teoras curriculares
nos permiten entender que existen diversas clasificaciones de stas. Por ahora
nos concretamos a la presentacin de una clasificacin nica, en el entendido de
que con ella no se agota el tema en discusin.
En el tercer punto pretendimos diferenciar los diversos planteamientos de las
teoras curriculares, por lo cual se analiz el contenido terico de algunas. Luego
de captar tanto el sentido como la problemtica de la teora curricular, el lector
estar en condiciones de leer de modo crtico cada aportacin, a fin de obtener
informacin til de acuerdo con sus intereses.
Desarrollamos a continuacin cuatro grandes lneas de pensamiento y accin en
las teoras curriculares:

El curriculum como suma de exigencias acadmicas o estructura organizada

de conocimientos.

El curriculum como base de experiencias de aprendizaje.

El curriculum como sistema tecnolgico de produccin.

El curriculum como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin:

el puente entre la teora y la prctica
En la primera lnea de pensamiento, las teoras curriculares que ponen el nfasis
en lo acadmico como eje de la organizacin curricular se centran en el valor
intrnseco que reviste el conocimiento para la educacin de las personas. Desde
esta perspectiva, el curriculum es una planeacin de conocimientos verdaderos,
permanentes y esenciales que la escuela debe trasmitir para que el alumno
desarrolle su inteligencia. As, las disciplinas cientficas, humansticas, etc., es
decir, las diversas reas del conocimiento creadas por el hombre, constituyen la
fuente principal de apoyo a la hora de formular un curriculum. Histricamente esto
ha significado concebir el curriculum como el conocimiento por trasmitir, por
ensear; por ello, con frecuencia se asocia curriculum a las materias o
asignaturas. A partir de esta posicin se infiere que el curriculum es la propuesta
organizada de lo que debe ensearse en las escuelas.
De todas las concepciones del curriculum, sta, la ms clsica por sus races
histricas y su vigencia en el tiempo, sufre de vez en cuando los embates de otras
teoras curriculares ms centradas en aspectos psicopedaggicos, sociales o
tcnicos. Sin embargo, el vaciamiento de contenidos que en estos ltimos tiempos
evidencian los currcula plantea hoy da un intenso debate entre los defensores del
plan curricular centrado en el valor intrnseco de los conocimientos, y los que sostienen que es ms importante que los alumnos desarrollen habilidades de
pensamiento y adquieran estrategias de resolucin de problemas.
Respecto a la segunda lnea, a partir de la incorporacin de los alumnos al
concepto de curriculum, se comienza a pensar que la definicin debe contemplar

lo que el alumno ha de aprender para desempearse en el mundo actual. Lo

anterior significa subrayar la adquisicin y desarrollo de capacidades, habilidades
y destrezas, y no slo de disciplinas del conocimiento. Veremos ms adelante, en
el captulo 2, cmo este giro en la ptica curricular ampla el concepto de
contenidos.
La segunda postura, que considera las experiencias de aprendizaje del sujeto
como el ncleo de la planeacin curricular, surge como una reaccin a las
posiciones centradas en los conocimientos. Segn ella, el diseador curricular
debe preocuparse por la programacin de experiencias de aprendizaje basadas en
el desarrollo fsico, cognitivo, emocional, moral y social del aprendiz desde los
primeros aos de escolaridad formal. En esta posicin es visible la preocupacin
por los procesos psicolgicos de los alumnos, ms que los intereses sociales o la
deteccin de conocimientos valiosos y esenciales.
La teora curricular centrada en el alumno desarrolla una visin del curriculum que
no se puede excluir a nivel terico y prctico, pues proporciona conceptos y
orientaciones respecto a los procesos de aprendizaje de los alumnos, es decir,
respecto a cmo aprender. Esta posicin ha sido bsica para el surgimiento de
concepciones didcticas que pretenden basar la enseanza en el aprendizaje de
los alumnos, es decir, que han intentado responder a la pregunta cmo ensear,
basndose en la interrogante de cmo aprende el alumno (nio, adolescente o
adulto). En el caso hipottico de que se aspire a hacer un uso ortodoxo de esta
postura, el riesgo consistira, por una parte, en la negacin de aquellos aspectos
contextales del curriculum: la dimensin social y cultural; y por otra, en reducir la
importancia que tienen en el curriculum los cuerpos organizados de conocimiento.
El currculum oculto
La importancia del currculum no oficial, resulta decisiva para entender los
procesos y resultados que tienen lugar en el mbito escolar. As, Jackson crea el
concepto de "Currculum oculto" con el cual se refiere a la variedad de influencias
educativas que no estn formalmente consignadas en el currculum prescripto.
As seala Jackson en su obra "La vida en las aulas" (en dnde no solo introduce
el concepto de currculum oculto sino que introduce la perspectiva etnogrfica en
la investigacin educativa de la poca) que la asistencia de los nios a las escuela
en nuestra sociedad es una experiencia tan corriente que no nos detenemos a
pensar qu es lo que efectivamente all ocurre. Para apreciar el significado de los
hechos triviales del aula es necesario considerar la uniformidad del entorno
escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Los nios permanecen largo
tiempo y estn en ella independientemente de que esto les guste o no.
Muchas caractersticas de la vida escolar no son frecuentemente mencionadas y
comprenden tres hechos vitales que hasta el ms pequeo debe aprender a
abordar:
Masa: el nio que debe aprender a vivir en el entorno del aula, debe aprender a
vivir en el seno de una masa, Las actividades siempre se realizan en presencia de
otros lo que tiene profundas consecuencias para la calidad de vida de los
alumnos.

Elogio: la escuela es un recinto evaluativo. Todas las palabras y las acciones son
siempre evaluadas. El nio debe internalizar los criterios y cdigos de evaluacin
permanente.
Poder La escuela es el lugar de divisin entre fuertes y dbiles, el maestro y el
alumno.
De esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras (como miembros de una
masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las
autoridades institucionales) a aspectos de la realidad que, al menos durante los
aos de su niez, estn relativamente limitados a las horas transcurridas en las
clases.
Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador
que controla el flujo del dilogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos
materiales (relacionado con otorgar privilegios). Asigna deberes ambicionados
(como participar del grupo de seguridad en el trnsito). Sirve de cumplidor del
horario.Todas las tareas del profesor estn ligadas por un tema en comn.
Responden de una forma u otra al hacinamiento en el aula. La actividad frentica
del profesor tiene inters en el presente contexto slo en cuanto esa conducta nos
dice algo de cmo es la escuela para los que se encuentran en el extremo
receptor de la accin del profesor. Su actuacin tiene el efecto limitador sobre lo
que podra pasar si se diese rienda suelta a los impulsos individuales. Nuestro Cm
presente tendra que ser drsticamente modificado. Resultan algunos tipos de
control necesarios para que los objetivos de la escuela y para evitar el caos.
El don de la paciencia
Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentacin de la
demora: esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer
colas, permanecer inmviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a
esperar a que se cumplan.
Las interrupciones crean otro rasgo: mala conducta, comentarios irrelevantes,
visitantes ajenos interrumpen la continuidad de las lecciones. Se espera que los
alumnos ignoren estas distracciones sociales o que vuelvan rpidamente a sus
actividades. Tambin es necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor:
que se comporten como si estuvieran solos . Demora, rechazo, interrupcin y
distraccin social son demasiado importantes para que puedan ser ignoradas.
Los alumnos deben desarrollar la paciencia que ms que un atributo moral es una
estrategia de adaptacin. Ser capaces de desligar sus sentimientos de las
acciones y volver a sus sentimientos y acciones cuando las condiciones sean
apropiadas.
Fracaso y xito
A la edad escolar cada nio experimenta el dolor del fracaso y el jbilo del xito,
pero estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluacin
dominar en sus aos escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el
aula de primaria.
Los exmenes se aplican en la escuela con ms frecuencia que en cualquier otro
sitio. La evaluacin procede de ms de una fuente, las condiciones de su
comunicacin pueden variar de formas muy diversas, es posible que tenga uno o

ms referentes y que su calidad se extienda desde lo intensamente positivo a lo

intensamente negativo.
La fuente principal es el profesor. Otras veces los propios compaeros (risas,
aplausos). Tambin la autovaloracin. A veces lo juicios son secretos para l o
hasta para sus propios padres (CI; resultados de Tests). Otras veces los juicios
son formulados delante de otros.
Existen otros dos referentes de evaluacin muy comunes: uno centrado en la
adaptacin del estudiante a las expectativas educacionales, el otro su posesin de
rasgos especficos de carcter. Algunos nios son ms elogiados o sancionados
que otros, premiados, alabados, rechazados por su actuacin conductual y no por
sus logros acadmicos.
La aprobacin depende de la aceptacin de su conducta por parte de compaeros
y profesores (alabado por un maestro por su actividad creativa, despreciado por
sus compaeros por su forma afeminada). Los estudiantes se interesan por la
aprobacin de las dos audiencias.
Aunque las prcticas docentes facilitan la adaptacin del estudiante a la
evaluacin, an le resta a ste tres tareas:
1. Comportarse de manera que promueva el elogio y reduzca el castigo;
2. Tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas;
3. Tratar de ganar la aprobacin de las dos audiencias.
4.
Ser un buen estudiante sin dejar de ser un buen compaero, hallarse a la cabeza
de la clase, mientras se permanece dentro del grupo.
Aprender a engaar Otra trayectoria que siguen la mayora de los alumnos es
comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma
engaar. Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte aprender a
falsificar nuestra conducta.
Conviene sealar entre motivacin "extrnseca" (realizar el trabajo escolar por las
gratificaciones que aportarn las buenas notas y aprobacin del profesor) y la
"intrnseca" (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea).
Si queremos que los nios sigan aprendiendo despus de abandonar el aula sera
oportuno restar gradualmente a las notas y a otras gratificaciones "extrnsecas" y
centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las
propias actividades del aprendizaje.
El poder
La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy
claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El nio debe
aprender a cumplir con los deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la
autoridad del adulto. No es lo mismo en la escuela que con los padres por la
relacin afectiva de estos ltimos.
El padre es claramente restrictivo (no hagas esto o aquello). El educador es
prescriptito: "Hazlo!" El estudiante sentado frente a una mesa est en posicin de
hacer.
El trabajo y el juego tienen importantes consecuencias en la vida humana. Pero el
trabajador podra dejar de trabajar si lo que est haciendo no le gusta y hacer otra
cosa. Pero si un nio se negara a obedecer se pondran en marcha los engranajes

de la justicia retributiva. Los estudiantes estn involuntariamente comprometidos

con la institucin mientras que el docente tiene ms libertad de movimiento y an
la libertad de abandonar la institucin.
Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a los
profesores ( a travs de favores especiales "la manzana") o ocultando palabras y
hechos que pudieran desagradar a las autoridades. Puede que se abuse del poder
en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos
adaptarnos.
As, multitud, el elogio y el poder se combinan para dar un sabor especfico a la
vida en el aula y forman colectivamente el currculum oculto que cada alumno y
cada profesor deben dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la
escuela. Resulta til concebir la existencia en el aula de dos Curriculums y
podemos preguntarnos si las mismas fuerzas son responsables de los logros
intelectuales de los alumnos.
El currculum nulo
Las presiones que se ejercen sobre las escuelas y en particular sobre el
currculum, han levandao la cuestin del atraso en la incorporacin de nuevos
conocimientos y tecnologas. As, el nuevo discurso se enfoca sobre "conocimiento
ausente" o aquello que no es incluido en el currculum. As el "currculum nulo" se
ha convertido en una preocupacin actual.
A modo de conclusin
I. No existe neutralidad curricular ni en la prctica ni en la teora porque cualquier
posicin implica la adopcin de ciertos valores que se corresponden con diferentes
intereses sociales.
II. El currculum es una prctica social que exige reconocer la diversidad de
mediaciones que intervienen en el proceso.
As, siguiendo a Gimeno Sacristn, se destaca diferentes dimensiones del
currculm:
El currculum prescripto: documento de ordenacin y directrices de la enseanza
del sistema escolar.
El currculum presentado a los profesores: la traduccin de las prescripciones y los
significados pedaggicos a travs de diversos medios.
El currculum modelado por los profesores
El currculum en accin: lo que efectivamente hace a la prctica de la enseanza
El currculum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos
El currculum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos y del trabajo
de los profesores.
III. Los enfoques racionales del currculum descuidan la mirada contextual,
ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situacin
de los profesores o de la escuela.
A modo de conclusin
I. No existe neutralidad curricular ni en la prctica ni en la teora porque cualquier
posicin implica la adopcin de ciertos valores que se corresponden con diferentes
intereses sociales.

II. El currculum es una prctica social que exige reconocer la diversidad de

mediaciones que intervienen en el proceso.
As, siguiendo a Gimeno Sacristn, se destaca diferentes dimensiones del
currculm:
El currculum prescripto: documento de ordenacin y directrices de la enseanza
del sistema escolar.
El currculum presentado a los profesores: la traduccin de las prescripciones y los
significados pedaggicos a travs de diversos medios.
El currculum modelado por los profesores
El currculum en accin: lo que efectivamente hace a la prctica de la enseanza
El currculum realizado: efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos
El currculum evaluado: se refiere al control del saber de los alumnos y del trabajo
de los profesores.
III. Los enfoques racionales del currculum descuidan la mirada contextual,
ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situacin
de los profesores o de la escuela.

2.- NOCION DEL CURRICULUM

Evaluacin del curriculum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluacin
En muchos pases la educacin ya no se rige por documentos curriculares,
formacin especializada y preparacin profesional, sino mediante pruebas y otras
medidas de evaluacin. U. LUNDGREN (1992, 11) Esta observacin de Lundgren
pone de manifiesto la importancia y la influencia que la evaluacin ejerce dentro
del sistema educativo y de los currculares escolares.
La evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro y fuera del aula,
en todos estamentos educativos, desde el trabajo de los estudiantes o la labor de
los docentes individualmente, hasta las decisiones polticas al ms alto nivel. El
tipo, la forma, el momento, la intencin, los personajes e instituciones implicados,
etctera, todo habla en los procesos de evaluacin. Si aceptamos, en lneas
generales, la teora de los intereses constitutivos de saberes de Habermas y
admitimos que cada uno de los intereses fundamentales (tcnico, prctico, crtico
y emancipatorio) asume una forma particular de organizacin social y genera un
saber que da lugar a una ciencia diferente (emprico-analtica, histricohermenutica y crtica), podemos enfocar el estudio del currculum y de sus
componentes desde estas tres perspectivas.
Toda forma de adquirir o descubrir conocimiento lleva implcita una forma de
utilizarlo; cada tipo de planteamiento indagador lleva aparejada una nocin de
prctica. As pues, cada uno de los intereses mencionados conlleva una manera
de entender el currculum y su correspondiente normativacin de las prcticas
docentes, de tal forma que podemos hablar de tres orientaciones principales del
currculo, que conviven enfrentadas en las instituciones educativas,
diferencindose en funcin de cmo abordan las diversas cuestiones escolares:
papel que juegan los profesores en los procesos de enseanza, tipo y forma de
aprendizaje de los alumnos, relacin profesor-alumno, funcin de los padres,
organizacin del centro y de la clase, disciplina, control, expectativas, toma de
decisiones didcticas, evaluacin, etctera.

El primero de dichos intereses, el tcnico, se manifiesta cuando las personas

muestran una orientacin bsica hacia el control del medio social y natural en el
que habitan. En el campo educativo supone un intento de control de las
condiciones de enseanza y una intencin de preceptuar la prctica docente.
Lgicamente, si la investigacin emprico-analtica se basa en conexiones
hipotticodeductivas, quiere decir que su objetivo es descubrir o identificar las
regularidades del medio educativo con la intencin (explcita o no) de formular
reglas de intervencin adecuadas. Qu tipo y concepto de currculo surge del
inters tcnico? Pues un modelo en el que se persiga controlar el ambiente de
aprendizaje y se preocupe por la prescripcin de la prctica docente, manifestando
cierta obsesin por la eficacia, o sea, un modelo curricular por objetivos o currculo
como producto. Pero el ser humano siente tambin la necesidad de vivir en el
mundo formando parte de l, no compitiendo con el medio para sobrevivir. Este es
el inters que Habermas denomina prctico, orientado hacia el deber hacer, o sea,
ubicado en una dimensin moral.
El saber necesario para esta interaccin lo proporcionan las ciencias histricohermenuticas. Desde esta perspectiva, el currculum se entiende como un
proceso en el que los alumnos y profesores interactan con el fin de comprender y
dar sentido al medio social y natural. El alumno pasa a desempear un papel
activo y destacado y el profesor desplaza su punto de mira desde la enseanza al
aprendizaje, entendido como un proceso de construccin de significados. No se da
la separacin entre los que desarrollan el currculum y los que lo ponen en
prctica, sino que ste debe alimentar y animar la investigacin de los profesores.
El tercer inters, el emancipador, se propone lograr que las personas, individual y
colectivamente, sean responsables y gestoras de su propio destino, que tomen las
riendas de su vida autnomamente. Es un inters por la transformacin del
mundo.
El tipo de ciencia que proporciona el saber derivado de este inters es la ciencia
social crtica, cuyo objeto es la ideologa. Desde la perspectiva crtica se entiende
el currculum como praxis, es decir, como algo que se construir mediante un
proceso activo, en el que la planificacin, la accin y la reflexin-evaluacin
estarn ntimamente relacionadas e integradas en el proceso. 1. El papel y el
enfoque de la evaluacin desde las diversas perspectivas curriculares De entre los
elementos que configuran la enseanza y el currculum, quizs sea la evaluacin
el que ms controversias despierte y sobre el que menos se ha profundizado en
nuestro sistema educativo. No voy a decir que sea el elemento esencial, pues la
importancia y trascendencia de otros elementos como el modo o principios para
seleccionar y secuenciar la cultura que ha de formar parte del currculum; la forma,
mtodos y estrategias, para presentar esos contenidos culturales a los alumnos, o
la evidenciacin de los fines, pretensiones e intenciones educativas son vitales
para que una propuesta educativa pueda calificarse como tal.
No obstante, la evaluacin es el elemento central en el sentido de que "centra y
orienta" a los dems elementos, los reconduce y pone a prueba su potencial
educativo. En todo sistema es necesaria la evaluacin como factor capaz de

producir informacin sistemtica y veraz que reoriente sus elementos y estructura.

En la enseanza, la evaluacin adquiere una significacin particular por cuanto se
presenta como mecanismo permanente de control de las condiciones del
funcionamiento y de los resultados del sistema de comunicacin didctica (Prez
Gmez, 1988). La evaluacin adquiere una importancia singular como instrumento
de comprobacin y validacin de la estrategia didctica, de los procesos de
enseanza-aprendizaje y de los modelos de funcionamiento vigentes en el
sistema. Ahora bien, la evaluacin no tiene la misma consideracin ni juega el
mismo papel en cada una de las perspectivas curriculares aludidas. Como afirma
Grundy (1991, 101), el enfoque del currculum influye en la forma de contemplar
la evaluacin y la valoracin; pero, al mismo tiempo, la forma de plantear la
evaluacin influye en el diseo y desarrollo del currculum. Posiblemente, sera
muy arriesgado establecer una relacin biunvoca y afirmar que cada enfoque
lleva aparejada una forma de evaluacin del currculum, de los alumnos, de los
centros y de los profesores, y viceversa. Sin embargo, s es fcil vislumbrar
algunos principios generales de la evaluacin propios de cada una de las
perspectivas curriculares aqu expuestas. As que, siguiendo la conexin de los
intereses definidos por Habermas con las perspectivas curriculares, voy a resear
brevemente el estatus, papel y funciones de la evaluacin en cada una de ellas.
1.1 Perspectiva tcnica o evaluacin para el control
El currculum entendido como producto supone que, en ltimo trmino, el
elemento curricular que posee el verdadero poder son los objetivos. El profesor
juega un papel secundario, cuando no nulo, en la elaboracin de esos objetivos.
Tampoco el alumno participa en absoluto; en todo caso, se le tiene en cuenta
como persona con un conjunto de caractersticas psicolgicas" que, se presume
acta, procesa, siente,... aprende, de determinada forma en tales o cuales
circunstancias. Luego, verdaderamente, ambos carecen de poder real. Esta forma
de entender el currculum, sus componentes y el papel de los elementos humanos
que en l intervienen o se ven implicados, conlleva concebir la evaluacin como
un elemento de control a distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos,
del centro sobre los profesores y estudiantes y de los administradores y
diseadores de currcula sobre el sistema, o sea, sobre todos y cada uno de los
anteriores. El intento de construir currcula a prueba de profesores como
pretendieron algunos diseadores desde esta perspectiva, y de estudiantes,
centros y hbitat en el que se ponen en prctica podra aadirse, habra de
acompaarse con el diseo y aplicacin de evaluaciones capaces de controlar e
imponer esa verticalidad, cuestin que en algunos pases se ha intentado llevar a
cabo mediante la elaboracin de tests cada vez ms sofisticados. Para
conseguir esta cadencia jerrquica, las evaluaciones externas objetivizadas son el
elemento esencial. El peso y el punto de mira principal (y casi exclusivo) de la
evaluacin son los alumnos; ellos cargan sobre sus espaldas, no slo el peso de
sus propias evaluaciones (calificaciones) en las diferentes disciplinas acadmicas,
sino que incluso los profesores, centros y sistema educativo se valoran, directa o
indirectamente, por ese baremo llamado grado o ndice de fracaso o xito escolar,
entendido como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. 1 Como afirman

y defienden los partidarios de este modelo curricular (p.e. Gagn y Briggs, 1980),
lo nico necesario en el proceso de construccin del currculum es la redaccin
clara y precisa de los objetivos, pues cuando estos estn definidos, todo lo dems
queda determinado. Se impone desde fuera de la comunidad escolar cmo y qu
contenidos culturales seleccionar, cmo presentarlos y, por supuesto, cmo
valorarlos. As pues, aunque sean los profesores los que elaboran las pruebas de
evaluacin de los alumnos, no pueden considerarse propias, originales o
contextualizadas en el sentido amplio de la palabra, ya que estn marcadas por
normas externas y, sobre todo, por la dominacin hegemnica de la ideologa
educativa subyacente en los profesionales que actan desde esa perspectiva. Es
ms, la mayora de las veces no son necesarias imposiciones externas para que
la evaluacin siga siendo, de hecho, un control extenso. Esa misma filosofa
tecnicista aludida puede darse incluso en los planteamientos evaluativos
formalmente ms participativos, como puede ser la autoevaluacin (de los
alumnos, de los profesores o de los centros educativos). En estos casos la
aceptacin indiscutida e incuestionable de los objetivos y fines educativos
conseguida por los procesos de inculturacin ideolgico-pedaggica de los
profesores, estudiantes y padres a travs de la hegemona, es suficiente para
provocar la repeticin de esquemas y rutinas evaluadoras al servicio de intereses
a todas luces ajenos a las necesidades educativas de las comunidades escolares.
Este modo de considerar la evaluacin se refiere esencialmente a la medicin
(Stenhouse, 1987). Los profesores se convierten en medidores de las conductas
observables de sus alumnos, mientras su trabajo se rutiniza, degrada y devala.
La evaluacin llevada a cabo 1 No hace falta trasladarse a pases donde
tradicionalmente se aplican pruebas en este sentido, como Estados Unidos o
Gran Bretaa, pues en nuestro pas, por ejemplo, se valora, al menos
socialmente, el xito de un instituto por el nmero de estudiantes que pasan la
selectividad, o el sistema escolar por la cantidad de suspensos lase fracaso
escolar oficial de los alumnos. por los profesores deja de ser un servicio de
autoinformacin para conducir su labor y para introducir en el sistema elementos
de remodelacin y reorientacin y, por el contrario, se transforma en una
preocupacin casi exclusiva por el control de la situacin, por el mantenimiento de
la disciplina. La evaluacin adems de la funcin de seleccin pasa a cumplir la
de represin, fiscalizacin, viga y potenciacin de la reproduccin social
dominante. Ya advierte Apple (1982) que cuando los profesores ceden el control
de las habilidades curriculares y pedaggicas a las grandes editoriales, estas
habilidades son reemplazadas por tcnicas para controlar mejor a los estudiantes.
Desde la perspectiva tcnica, la evaluacin, igual que sucede con el diseo y
aplicacin del currculum, est separada de la accin de enseanza-aprendizaje.
Por lo tanto, puede ser llevada a cabo por personas distintas de los profesores
que imparten la docencia al grupo de estudiantes. La separacin de estas dos
funciones (docencia y evaluacin) se da de hecho, aun realizndose y siendo
responsabilidad (como suele ser normal y sucede en nuestro pas) de la misma
persona, pues los profesores entran en una especie de juego de dramatizacin
psictica, representando un doble papel, de tal forma que, cuando ejercen de
evaluadores, actan como si no tuviesen nada que ver con los evaluados, a pesar
de que estos son sus alumnos, olvidando que son ellos mismos (enseantes)

los responsables (con bastante libertad, por cierto) de concretar el currculum en

las aulas en las que aprenden los examinandos. Despilfarran esfuerzos y
desprecian cantidad de informacin vlida y significativa en aras a un
distanciamiento para conseguir una supuesta objetividad en sus sistemas de
calificacin. Como asevera Grundy (1991), la necesidad de realizar la evaluacin,
desde esta concepcin curricular, est en la de valorar el producto, en que ste
se ajuste al eidos que gua su preparacin. Para que la evaluacin goce de
autoridad y legitimidad ha de adoptar la forma de medida: La consecuencia de
esta forma de pensar es que slo si pudisemos perfeccionar las medidas y,
quiz, slo si los alumnos actuasen de forma ms parecida a objetos inanimados
a los que pudiramos aplicar nuestros instrumentos de medida, podramos operar
la educacin como una ciencia emprico-analtica (Grundy, 1991, 61-62). Al
objetivizarse los procedimientos de evaluacin de los alumnos, paralelamente se
refuerza la idea de que la accin de los profesores es inminentemente mecnica.
Como consecuencia, los docentes siguen quedando fuera de las esferas en las
que se considera que han de disearse los currcula, siendo sometidos a
presiones de productividad para que lleven a cabo lo que otros deciden,
valorndose dicha productividad, a su vez, por criterios que tambin le son
ajenos e impuestos. De esta manera, los profesores son arrastrados por una
especie de crculo tecnicista en el que las condiciones externas les imponen
unas formas de hacer y pensar rutinizadas y esas formas producen una
infravaloracin de su papel en los procesos educativos, que, al mismo tiempo,
justifican su no participacin en las decisiones curriculares. No es de extraar,
pues, que, inmersos los profesores en una sociedad que tiene asumida y valora la
hegemona tecnolgica, perciban la accin educativa y, por tanto, la evaluacin
informada desde la perspectiva tcnica.
1.2 Perspectiva hermenutica o evaluacin para la comprensin
Desde el momento que aceptamos que el currculum es un asunto prctico, todos
los participantes en el acontecimiento curricular habrn de ser considerados como
sujetos activos. La tarea del profesor deja de ser la de ensear a los alumnos algo
que l sabe para convertirse en la de ponerlos en contacto y capacitarlos para que
se introduzcan en una comunidad de conocimientos. Por tanto, el concepto de
evaluacin habr de reconsiderarse. Desde esta perspectiva la evaluacin de los
objetivos previos queda fuera de contexto. Como el significado del currculum es
cuestin de deliberacin a cargo del prctico, del que parten ciertos juicios y
acciones, y dado que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la accin
o interaccin como en el resultado, se deduce de ello que carece de sentido hablar
de la evaluacin de la eficacia del currculum en trminos de objetivos
especificados de antemano (Grundy, 1991, 102-103). Como acertadamente
observa Kemmis (1988), la mayora de los profesores estarn de acuerdo en que
su trabajo requiere un constante juicio prctico: la eleccin no slo se hace sobre
medios alternativos para conseguir fines determinados, sino en relacin con qu
fines y con qu tipo de fines en competencia y en conflicto deben ser perseguidos
en un momento determinado, lo que pone de manifiesto la propia sabidura. Ese
juicio se aleja mucho del inters por la evidenciacin de la consecucin de algn

tipo de resultados previstos: Exige seguir una lnea entre valores en competencia;
no sirve guiarse bajo el restringido dominio de unas pocas tcnicas o las
entredichas concepciones de los fines y valores involucrados; en ltimo trmino,
hay que valerse entre concepciones sobre la naturaleza y el bien de de la
humanidad y sobre la naturaleza y el bien para la sociedad (Kemmis, 1988, 65).
Entender el currculum como proceso requiere aceptar que lo importante no est
tanto en la discusin de qu contenidos deben seleccionarse para la enseanza,
como en la capacidad de esos contenidos para estimular la interpretacin y el
juicio de los alumnos y de los profesores. Esto no quiere decir que el currculum
como proceso carezca de contenido: se trata de un currculum en el que nunca se
da por supuesto el contenido. Siempre debe justificarse en trminos de criterios
morales relativos al bien no slo desde el punto de vista cognitivo" (Grundy, 1991,
110). El inters prctico no contempla la divisin entre los diseadores y los
ejecutores del currculum. Consecuentemente, la evaluacin no puede concebirse
como algo separado de los procesos de enseanza-aprendizaje, ni del desarrollo
del currculum. No cabe ni la evaluacin impuesta desde fuera, ni el dualismo del
profesor actuando separadamente como instructor y como evaluador,
desempeando dos papeles en la misma comedia como si fueran dos
personajes distintos. Slo hay un papel con mltiples funciones o tareas
interrelacionadas. El docente es, por el hecho de serlo, evaluador y como
evaluador tambin es y ha de seguir siendo educador. Se evala con la intencin
de perfeccionar los procesos educativos y en esto todos son actores, todos son
participantes activos y responsables directos. Los objetivos se convierten en
hiptesis que han de comprobarse en la prctica de clase. Los estudiantes y los
alumnos tambin han de comprometerse en la evaluacin de las experiencias
curriculares emprendidas en calidad de actividad prctica, pues los significados e
interpretaciones de todos los participantes han de tenerse en cuenta en la
interaccin humana (Stenhouse, 1987). Este tipo de enfoque de la evaluacin
entra en contradiccin con el concepto de enseanza para el examen, e incluso
puede chocar con normas oficiales para la calificacin de los alumnos. La
evaluacin se concibe y se convierte en un elemento esencial en los procesos de
enseanza-aprendizaje, con la intencin de elaborar juicios sobre la bondad de
dichos procesos para y en opinin de los que participan en ellos. No son juicios
que puedan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la situacin de
enseanza, porque requieren el tipo de conocimiento personal al que slo pueden
acceder los participantes en la situacin de aprendizaje. Los puntos de vista de
terceros son tiles para la reflexin, pero, en ltimo trmino, el inters prctico
exige que los participantes sean los jueces de sus propias acciones (Grundy,
1991, 111).
1.3 Perspectiva crtica o evaluacin para la accin
La teora tradicional del currculum divide los procesos correspondientes al
mismo en cuatro o cinco etapas: diseo, difusin, implementacin, evaluacin y,
en ocasiones, innovacin. Los profesores slo tienen que ver con dos de ellas, la
implementacin, o sea la puesta en escena, y la evaluacin, aunque, como
anteriormente he dicho, esta ltima, segn desde qu perspectiva, puede ser

realizada por personal ajeno a los docentes o por ellos mismos desdoblndose en
dos personajes. Cuando el currculum llega a los centros y a las aulas todo
viene decidido, as que el xito est ligado a la fidelidad de los profesores para
seguir las recomendaciones de los planificadores; no obstante, nunca los
profesores realizan una buena implementacin, puesto que ellos, en mayor o
menor grado, adaptan las recomendaciones, las directrices y los consejos a las
caractersticas de sus alumnos, a sus propios intereses y formacin profesional, el
contexto en el que desarrollan su prctica o su forma de ver la educacin,
etctera. De tal forma que, incluso desde la perspectiva tcnica, podemos afirmar
que en el aula se producen transacciones (podramos decir transgresiones de
las recomendaciones de los diseadores) que son las que dan lugar al currculum
real, es decir, al que experimentan estudiantes y profesores en sus respectivas
clases. Si esto es as para el currculum entendido como producto, cuando
optamos por una posicin crtica y hablamos del currculum como praxis, es
imposible aceptar la separacin entre las diferentes etapas de la teora tradicional
y, por lo tanto, carece de fundamento abstraer la evaluacin para considerarla
como un elemento independiente de los dems del currculum. Desde un
enfoque emancipador la evaluacin no puede plantearse como un aspecto
separado del proceso de construccin del currculum. Un poder emancipador
significa la emancipacin de la evaluacin externa del trabajo de los prcticos
(Grundy, 1991, 178).
El juicio sobre la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje que se
desarrolla en las situaciones educativas ha de ser realizado por los participantes
en ellas y slo adquiere su verdadera dimensin mediante la negociacin de los
significados libremente expresados y crticamente valorados. Estos mismos
juicios, personal y colectivamente ejercidos, son actos de aprendizaje, de
formacin y de educacin de los participantes, que tienen lugar en el marco de la
prctica educativa. La accin y la reflexin estn dialcticamente relacionadas. La
accin no es algo azaroso, sino que es la consecuencia de la reflexin crtica y
aqulla a su vez es sometida al anlisis continuo. Se evala para decidir la
prctica y se acta como fruto de la evaluacin.
Son criterios importantes para la evaluacin la autonoma e igualdad de los
individuos del grupo, la participacin en la toma de decisiones, el ambiente de
aprendizaje creado, la argumentacin sobre las proposiciones que se defienden,
etctera. La evaluacin no consiste en considerar sin ms el trabajo de
aprendizaje, sino que abarca una crtica de lo aprendido, as como de las
interacciones que se producen en la situacin de aprendizaje (Grundy, 1991,
190). Esta evaluacin habr de llevarse a cabo, participativa y colaborativamente,
por los elementos implicados en las situaciones educativas evaluadas, que son
los nicos capaces de comprender en profundidad los fenmenos que en su
medio acontecen, con palabras de la misma Grundy (1991, 190), en ningn
momento si la accin est informada por un inters emancipador, los agentes
externos estarn legitimados para emitir esos juicios.

La diferencia entre las evaluaciones promovidas por el inters prctico y el

emancipador est, en mi opinin, ms en la intencin explcita con las que se
enfoca que en cuestiones profundas de ndole terica o prctica. La evaluacin
del currculum como proceso tiene como intencin explcita la comprensin de lo
que acontece, mientras que la del currculum como praxis apuesta por la accin;
sin embargo, la vocacin por la comprensin que el primero manifiesta no debe
interpretarse como una comprensin per se, sino para la mejora y, por supuesto,
cualquier mejora educativa no puede hacerse posible sin la accin directa de los
participantes, o sea, sin praxis.
La evaluacin desde la perspectiva crtica, podemos decir que no quiere
arriesgarse a quedarse slo en comprender, en saber ms sin comprometerse a
intervenir; pero el enfoque procesual del currculum lleva implcita esa misma
filosofa. Descubrir, evidenciar y poner al servicio pblico las contradicciones, las
razones subyacentes, los elementos que facilitan la comprensin, los intereses
ocultos, de toda prctica y teora educativa debe ser la pretensin y el
compromiso de la evaluacin educativa desde el inters prctico y desde el
emancipador, o sea, tanto si entendemos el currculum como proceso o si lo
entendemos como praxis.

3.- TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS

Mltiples son los autores que han investigado la temtica curricular, entre los que
se encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Daz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C.
lvarez de Zayas, F. Addine, J. Garca, A. Castaeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo,
Jimnez Vielsa, entre muchos otros.
Se asume la concepcin de Lazo (2001:4) que establece las dimensiones del
currculo en 5 aspectos:

a) Teora: abarca conceptos de currculo, enfoques, fundamentos y modelos.

b) Diseo: comprende leyes, principios, tendencias, concepcin y metodologa.
c) Desarrollo: integrado por diagnstico, preparacin de recursos, planificacin,
organizacin, ejecucin y control.
d) Evaluacin: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso curricular
y al proyecto.

e)Investigacin: Para el diseo y para la evaluacin del currculo.

Es necesario definir que conceptos se asumen de currculo y diseo curricular:

El currculo es un proceso educativo integral con carcter de proceso que expresa

las relaciones de interdependencia en un contexto histrico social, condicin que
le permite redisearse sistemticamente en la medida en que se producen
cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los
estudiantes, lo que se traduce en la educacin de la personalidad del ciudadano
que se aspira a formar. (Garca y Addine, 2001:3)

El diseo curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias

sociales en la formacin de profesionales, constituyendo un proyecto educativo,
que sirve de gua y condiciona el desarrollo del proceso. El diseo curricular se
elabora a partir de las bases mediante una teora curricular, es el puente entre la
teora curricular y la prctica. (Lazo y Castao, 2001: 6)

Los problemas del currculo son mltiples y uno de ellos la integracin curricular se
asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de
integracin:
1) Fragmentado: Las disciplinas diferentes estn separadas, por lo que hay una
visin clara y discreta de la misma, no hay conexin para los estudiantes; menos
transferencia de aprendizaje.

2) Conectado: Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos

claves conectados, promueven la revisin la revisin de conceptos, la
reconceptualizacin y asimilacin de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinas
no se relacionan, el enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina
3) Concntrico: El contenido se concentra dentro del rea de la asignatura. Se
puede atender varias reas a la vez, lo que lleva a un contenido enriquecido. Los
estudiantes pueden confundirse y perder de vista el concepto principal de la
actividad.

4)Secuencial: Se ensean ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas

estn separadas. Se facilita la transferencia de aprendizaje a travs de reas de
contenido. Se requiere colaboracin y flexibilidad, pues los profesores tiene menos
autonoma en la secuencia del currculo.

5) Compartido: La planeacin de grupo y/o de enseanza que involucra dos

disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logra experiencias
institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es ms fcil colaborar.
Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligacin y compromiso.

6) Radial: La enseanza es por temticas, se usa un tema como base para

relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver las
conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados
para que sea significativo, con contenidos relevantes y fuertes.

7) Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las

sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia mltiple. Los estudiantes
conocen como estn aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de
aprendizaje. Las disciplinas permanecen separadas.
8) Integrado: las prioridades se solapan en mltiples disciplinas. Estimula a los
estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas lo que los
estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificacin y horas de
clases comunes.

9) Inmersos: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a travs

de la perspectiva de una tarea de inters. La integracin ocurre dentro del
estudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo.

10) Enrejado: El estudiante dirige el proceso de integracin a travs de la

seleccin de una red de expertos y recursos. Es productivo con el estudiante

estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo

superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad.

Guerra (2001:10) establece la pertinencia de los diseos curriculares, en los que

engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseo curricular en su
elaboracin, ejecucin, control y evaluacin. Estos son: consideracin de los ejes
transversales y programas directores; integracin de los componentes acadmico,
laboral e investigativo; participacin de profesores y alumnos en su evaluacin y
elaboracin; correspondencia con las necesidades educativas de la enseanza y
nivel; contribucin a la formacin de valores ideo polticos en los estudiantes y
aseguramiento de la base material de estudio.
Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teora curricular estn los
modelos curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnologa
educativa, de construccin personalizada, centrado en la globalizacin, de
investigacin . accin y modelo desde un enfoque histrico cultural. (Carballo,
2003:3)

Para organizar los currculos existe la estructura por asignatura, la estructura

disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. En la
educacin tcnica y profesional cubana se utiliza el currculo por asignatura con
mayor frecuencia. Adems los modos de ejecucin son lineal o modular. En el
caso que ocupa es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se puede dejar de
mencionar la forma mixta donde se combina algunas de las variantes.
Independiente del modo de implementacin del currculo, se debe proporcionar a
los alumnos durante el desarrollo del currculo, la posibilidad de descubrir cuando
y por qu es necesario utilizar el procedimiento especfico, ayudarles a reflexionar
sobre como adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y
favorecer en ellos, a travs de un proceso sistemtico y continuo, la autonoma, la
reflexin y la regulacin de su proceso de aprendizaje.

El currculo por problemas, comprende el planteamiento de problemas

profesionales que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando
el conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones. La estructura por
problemas genera una la dinmica de trabajo dentro del proceso que promueve al
estudiante a ir analizando y valorando durante el enfrentamiento a los diferentes
elementos de la situacin problmica los proyectos que dan solucin a los

problemas planteados. El tiempo del plan de estudio, en este tipo de estructura,

para dar solucin a las situaciones problmicas no siempre se precisa de
antemano como en los otros casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos
casos y por elementos organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar
un tiempo estimado para la solucin de cada problema, esto permite que el
estudiante se pueda mover durante el desarrollo de los proyectos con mayor o
menor ritmo, de acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo
que la atencin individualizada con talleres y debates en colectivos, permite una
apropiacin mejor y mas rpida al exponerse criterios de variantes para la solucin
de los problemas profesionales , en muchos casos esta tcnica de trabajo grupal
participativa, permite que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o
desorientados, dando luz alas posibles soluciones.

El papel de los profesores facilitadores o guas, deben lograr una direccin del
proceso pedaggico tal, que le impriman la dinmica conducente a lograr la
transformacin del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir
conocimientos preelaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la
pasividad en el proceso de enseanza y aprendizaje, por la independencia, la
seguridad, el espritu crtico y creativo, capaz de transformarse en el profesional
que se requiere.

Los criterios del vnculo con la vida, con el trabajo, la apropiacin del mtodo de la
enseanza - aprendizaje y la forja de la personalidad, son aspectos que se
abordan y estn presentes en las estrategias de trabajo con los estudiantes. La
estructura curricular por problemas brinda las ventajas siguientes:
Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir
su proceso de aprendizaje en un contexto determinado.
Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor
preparacin el educando.
Durante el proceso de solucin de las situaciones problmicas concretas, se
desarrollan las posibilidades de identificacin y de interrelacionar conceptos,
mtodos, habilidades, valores y hbitos inherentes al proceso de aprendizaje de
forma independiente y constructiva.

Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista
profesional y social. Favorece la autonoma de los educandos.
Dentro de las desventajas que se le seala a este tipo de organizacin estructural
es que al centrarse la actividad en la solucin de problemas, si no se orienta el
proceso adecuadamente, se puede afectar la preparacin cultural del educando
minimizando aspectos que redundaran en su formacin integral.
A partir de la segunda mitad del siglo XX surgen dos grandes personajes Ralph
Tyler e Hilda Taba quienes conciben el problema de los programas escolares
desde una perspectiva ms amplia a partir del anlisis de los componentes
referenciales que sirven de sustent a la estructuracin de un programa escolar
.Para Ralph Tyler, las decisiones en relacin con los aprendizajes que deben
promoverse en un programa escolar deben ser resultado del anlisis de diversas
investigaciones. Al investigar en donde se llevara a cabo el currculum se tiene un
panorama general del lugar de aplicacin para la obtencin de buenos resultados
de aprendizaje. As como la comprensin del tema por parte del alumno.
Para Taba el anlisis de la cultura y la sociedad brinda una gua para determinar
los principios objetivos de la educacin, para la seleccin del contenido y para
decidir sobre que habr de insistirse en las actividades de aprendizaje. Ver la
cultura que existe en el lugar para vincular con la educacin y los contenidos a
aplicar en la clase determinados por una investigacin previa del tema.
La globalizacin ha llevado a ver las teoras de Ralph y Taba como una serie de
pasos a seguir pero ellos segn entiendo queran lograr en el alumno un
aprendizaje significativo, un alumno constructor de su propio aprendizaje basado
en experiencias y cultura de el propio alumno la sociedad en la que se encuentra
para tener una base de partida.
En Mxico observamos grandes cambios en la educacin en la dcada de los 90
prevaleciendo hasta el 2009. Se pretenda una calidad en la educacin pero para
medirla se iniciaron los exmenes nacionales para evaluar la educacin en ese
tiempo y los programas para revisar y hacer una formulacin de nuevos planes de
estudio.
Al maestro se le dio la opcin de elaborar la carta descriptiva en donde se aplica
la especificacin de objetivos, evaluacin previa importante para saber el
conocimiento que ya tiene el alumno enseanza, evaluacin de resultados. Todo
ello no es tan distinto a la propuesta que realiza del Rio (2001)
La escuela activa es una escuela sin temores sin represin y sin castigos donde el
nio se puede expresar libremente, en donde con los textos libres se logra que el
nio redacte escriba correctamente componga, observe lea en pblico pierda la
timidez y se exprese sin copiar.
Para lograr un aprendizaje propio del alumno. Lo realizado por los autores
prevalece siendo un debate por autores que se han dedicado a estudiar las
propuestas realizadas y en ocasiones para formular nuevas formas de planeacin
para los educadores, logrando en el educador una transformacin hacia la vida
escolar diferente con ideas positivas hacia los alumnos.

Los aprendizajes curriculares refieren al conjunto de conocimientos que se

intentan fomentar en el sistema educativo, esto se deriva de la prctica profesional
o para un sistema en particular, donde en la prctica se entrega al docente una
gama de temas sobre una asignatura a impartir para que las analice y recree
nuevas metas y temas con el objetivo de interpretar el programa de acurdo a su
experiencia e intereses profesionales.
Las propuestas para su elaboracin en los programas de estudio surge en la
segunda mitad del siglo XX, que corresponden a las necesidades de lograr ms
eficacia en lo educativo por lo que comienza con las aportaciones de Ralph Tyler e
Hilda Taba en la dcada de los cincuenta estos autores pedagogos describan la
contrariedad de los sistemas de elaborar programas de estudio.
La teora curricular y las formulaciones se realizan con los trabajos de Tyler en
1949, situadas en una etapa de tecnificacin del pensamiento educativo,
centradas en la necesidad de elaborar objetivos conductuales a partir de estudios
que se materializan en fuentes y filtros. Sin en cambio taba la discusin sobre la
propuesta curricular giraba en torno a un objeto de articular la teora y la tcnica,
que en tanto las investigaciones desemboquen en un diagnostico de necesidades.
Para Tyler los aprendizajes se deben de promover, en un programa escolar,
resultado del anlisis de diversas investigaciones, ya sean de los alumnos y de las
necesidades de los alumnos, las investigaciones, el anlisis de los objetivos se le
denominan fuentes y los filtros son los conductas en la toma de una decisin o
sea es la prctica.
Tyler habla de una actividad de aprendizaje entre el alumno maestro, el modelo
pedaggico encuentra aspectos como sociedad alumnos es igual a los saberes y
conocimientos que se han aprendido de manera formal.
Por otra parte Taba concibe el progreso escolar, como un plan de aprendizaje,
hace una aportacin sobre la necesidad de elaborar un plan de aprendizaje
mediante programas escolares, con una base a una teora curricular, como
sustento a las demandas de la sociedad, tanto de lo presente como del futuro
brindan una gua para determinar los principales objetivos de la educacin, para
ello taba ordena siente elementos que son; necesidades, formulacin de objetivos,
organizacin del contenido, seleccin de actividades de aprendizaje, organizacin
de las misma, determinacin de lo que se va a evaluar y las maneras de hacerse.
Las cartas descriptivas como un modelo de organizacin permiten analizar cada
uno de los pasos a seguir para el logro de objetivos propuestos, examinar la
secuencia y la forma en que se va a relacin con otros. La elaboracin de
programas se debe de centrar en competencias y habilidades como se
recomienda en organismos internacionales, el anlisis y funcin de los contenidos,
procedimientos de construccin de una lgica en particular, la dinmica
institucional y la del trabajo docente.
Cabe mencionar que en la teora curricular, en 1900 en la elaboracin de
programas basados en fuentes y filtro y de las necesidades en los estados Unidos
en base a lo que demanda la sociedad, en lo que Taba recupera un punto esencial
que educar para llenar cabezas o para que cada sujeto desarrolle sus ideas dentro
de este pensamiento se tiene que desarrollar las habilidades para que se

desarrolla en una perspectiva cognoscitiva, que no se traduzca simplemente como

ejecutador de una prctica educativa.
Para Tyler menciona que no podemos malgastar el tiempo enseando aquello que
tuvo validez hace cincuenta aos, ya que la educacin se va transformando en
tiempo y espacio, en base de a una educacin nueva activa en la que el alumno
tenga ala oportunidades analizar el contenido proporcionado por el docente.
Una carta descriptiva como un plan de instrumentacin es unos modelos
estratgicos donde solamente se visualiza como un control de aprendizajes
grupal, donde solamente se esclaviza n los conocimientos para la reflexin critica
de las mismas, de cada situacin ya que impide el aprendizaje y por lo tanto se
cataloga como prescriptiva y descriptiva en una situacin dada.
Las metas educativas que poseen un curso no se comportan como objetivos
materiales, diseados para que dichas metas en un curso sean llevadas a cabo de
la mejor manera, por lo que dichas metas son propuestas en circulacin ya que
sufren diferentes reflejos derivados de las diferentes maneras de pensar y de
actuar, de quienes efectan la elaboracin el proceso de e-a , que deben de
llevarse a cabo con alumnos cuya formacin en el informacin se han realizado en
diferentes niveles, con una adecuada articulacin e cada nivel y las demandas de
la sociedad.
La naturaleza del conocimiento
Kant establece una diferencia fundamental que es decisiva para la justa
compresin de su pensamiento. Es la diferencia entre conocer y pensar. Dicho
breve y sencillamente: no todo lo real es susceptible de ser conocido, pues
conocer significa, en vigor, conocimiento cientfico.
No todo lo pensable es susceptible de ser conocido cientficamente, pero no por
ello el pensar carece de sentido; antes al contrario, abre otras vas de
comprensin de la compleja realidad. Detengmonos en el texto siguiente:
Para conocer un objeto se requiere que yo pueda demostrar su posibilidad (ya
sea por el testimonio de la experiencia, a partir de la realidad efectiva de l, ya
sea a priori, por la razn). Pero pensar puedo [pensar] lo que quiera, con tal [de]
que no me contradiga a m mismo, es decir, con tal [de] que mi concepto sea un
pensamiento posible, aunque yo no pueda asegurar que en el conjunto de todas
las posibilidades a este [mi concepto] le corresponde, o no, un objeto. Pero para
atribuirle a tal concepto validez objetiva (posibilidad real, ya que la primera era
solamente la [posibilidad] lgica), se requiere algo ms. Este algo ms, empero,
no precisa ser buscado en las fuentes tericas del conocimiento; puede estar
tambin en las prcticas.
Kant, I.: Crtica de la razn pura, B-XXVI.
Ahora nos interesa analizar la naturaleza y la posibilidad del conocer: cmo es
posible el conocimiento?; cul es su alcance y su lmite? A ello est dedicada la

primera parte de la Crtica de la razn pura: la Doctrina trascendental de los

elementos.
Los elementos del conocimiento son lo sensible y lo lgico-racional. De ah
que esta primera parte se divida en Esttica trascendental, pues estudia la
sensibilidad (aisthesis, en griego), y en Lgica trascendental, pues estudia
ellogos, bien sea en su forma de entendimiento (con sus conceptos puros o
categoras), que Kant denomina Analtica trascendental, bien sea en cuanto
razn (con sus conceptos de razn o ideas) que Kant denomina Dialctica
trascendental.
Mas antes de referirnos a cada una de ellas, es necesario comprender los tres
puntos que analizaremos a continuacin.
1 Fuentes fundamentales del conocimiento
La doctrina kantiana del conocimiento se basa en la distincin fundamental entre
dos facultades o fuentes del conocer: la sensibilidad y el entendimiento, que tienen
caractersticas distintas y opuestas entre s:
1) La sensibilidad es pasiva, se limita a recibir impresiones.
2) Por el contrario, el entendimiento es activo. Tal actividad (a la que Kant llama
espontaneidad) consiste en que el entendimiento produce de forma espontnea
ciertos conceptos sin derivarlos de la experiencia.
Nuestro conocimiento surge de dos fuentes fundamentales del nimo, de las
cuales la primera es la de recibir las representaciones (la receptividad de las
impresiones), y la segunda, la facultad de conocer un objeto mediante esas
representaciones (la espontaneidad de los conceptos); por la primera, un objeto
nos es dado; por la segunda, este es pensado en relacin con aquella
representacin (como mera determinacin del nimo). Intuicin y conceptos
constituyen, por tanto, los elementos de todo nuestro conocimiento; de modo que
ni los conceptos, sin una intuicin que de alguna manera les corresponda, ni
tampoco la intuicin, sin conceptos, pueden producir un conocimiento.
Kant, I.: Crtica de la razn pura, A-50, B-74.
2 Emprico-puro. A posteriori-a priori
He aqu una tesis bsica de Kant: No hay duda de que todo nuestro conocimiento
comienza por la experiencia. [] Pero aunque todo nuestro conocimiento
comience con la experiencia, no por eso surge todo l de la experiencia (Kant,
I.:Crtica de la razn pura, B-1).
Pues bien, partiendo de esta tesis sobre el conocimiento, Kant distingue entre:
1) Lo a posteriori: es aquello que en el conocimiento procede de la
experiencia a travs de la sensacin. Es lo emprico en el conocimiento. Por darse
en la sensacin, o intuicin emprica, que es singular y fctica, lo emprico y a
posteriori en el conocimiento es, asimismo, singular y contingente.
2) Lo a priori: es aquello que en el conocimiento no procede ni se deriva de la
experiencia, sino que la antecede de alguna manera y surge independientemente
de la experiencia. Al no derivarse ni proceder de la experiencia emprica, lo a priori
en el conocimiento es universal y necesario en y para el conocimiento.
Ambos (intuiciones y conceptos) son, o bien puros o bien empricos:

1) Empricos, cuando una sensacin (que presupone la presencia efectiva del

objeto) est all contenida.
2) Puros, cuando a la representacin no se le mezcla ninguna sensacin. Se
puede llamar a esta ltima la materia del conocimiento sensible. Por eso, la
intuicin pura contiene solamente la forma en la cual algo es intuido, y el concepto
puro contiene solamente la forma del pensar un objeto en general. nicamente las
intuiciones puras o los conceptos puros son posibles a priori; los empricos, solo a
posteriori (Kant, I.: Crtica de la razn pura, A-50-51, B-74-75).
Los elementos a priori pertenecen a la estructura del sujeto cognoscente y hacen
posible el conocimiento y la experiencia misma en cuanto experiencia con validez
universal. El conocimiento que muestra esta posibilitacin es denominado por
Kant trascendental.
3 El juicio y sus clases
El conocimiento se expresa en juicios, y toda ciencia es un conjunto de juicios o
proposiciones. De modo que preguntar qu es el conocimiento equivale a
preguntar qu es el juicio y en qu clase de juicio consiste el conocimiento
cientfico.
Los caracteres o propiedades del conocimiento cientfico orientan a Kant en la
bsqueda de la estructura y la posibilidad del juicio propio de la ciencia. Tales
caracteres son la universalidad, la necesidad y el incremento en el saber.
Pues bien, la cuestin es: qu clase de juicios son los propios del conocimiento
cientfico y cmo son posibles? La respuesta de Kant es: los juicios sintticos a
priori. Examinemos este complejo tema.
En el juicio se piensa la relacin de un sujeto y un predicado. Y segn las
modalidades fundamentales de esta relacin, el juicio podr ser juicio analtico o
juicio sinttico:
1) Un juicio es analtico, cuando el predicado est comprendido en el sujeto (al
menos, implcitamente) y, por tanto, basta con analizar el sujeto para comprender
que el predicado le conviene necesariamente.
El todo es mayor que sus partes es un juicio analtico, porque basta con analizar
el concepto de todo para hallar la verdad del predicado.
Estos juicios no nos dan informacin alguna o, como dice Kant, no son
extensivos, no amplan nuestro conocimiento: como es obvio, a quien sepa lo que
es un todo, este juicio no le ensea nada que no supiera antes de formularlo.
El juicio analtico es, pues, un juicio a priori. Juicios a priori son aquellos cuya
verdad puede ser conocida independientemente de la experiencia, ya que su
fundamento no se halla en esta.
Un todo es mayor que sus partes es, de acuerdo con este criterio, un juicio a
priori: conocemos su verdad sin necesidad de andar comprobando y midiendo
todos y partes.
2) Un juicio es sinttico, por el contrario, cuando el predicado no est contenido en
la nocin del sujeto.
Todos los nativos del pueblo X miden ms de 1,90 m es un juicio sinttico, ya
que en la idea del sujeto no est incluido el predicado: el concepto del sujeto

incluye nicamente el dato de haber nacido en el pueblo X, pero no comprende

ningn dato acerca del tamao o la estatura.
Estos juicios s dan informacin o, como dice Kant, son extensivos, amplan
nuestro conocimiento. A quien sabe o entiende lo que significa nacer en el pueblo
X este juicio le ensea, adems, que tales individuos son altos.
El juicio sinttico, entendido en el modo como lo hemos hecho, es un juicio a
posteriori. Juicios a posteriori son aquellos cuya verdad es conocida a partir de los
datos de la experiencia.
De acuerdo con esta clasificacin, Todos los nativos del pueblo X miden ms de
1,90 m es a posteriori: no tenemos otro recurso que observar a tales individuos si
queremos tener certeza de la verdad de este juicio.
Los juicios analticos y a priori son universales y necesarios, pero no amplan
nuestro conocimiento. Los juicios sintticos y a posteriori no son universales ni
necesarios, pero en cambio amplan nuestro conocimiento.
En este punto hay que preguntarse: qu clase de juicio ser aquel en que se dan
los tres caracteres fundamentales del conocimiento en sentido estricto, es decir, el
conocimiento cientfico? Tales caracteres o propiedades son, recordmoslo, la
universalidad, la necesidad y el incremento o ampliacin en el saber.
Solo una modalidad de juicio rene tales propiedades: el juicio sinttico a priori. En
efecto, por ser a priori, tal juicio es universal y necesario; por ser sinttico, es
extensivo, aumenta nuestro conocimiento.
Pero hay de verdad tales juicios? Kant piensa que estos juicios son los propios
de las matemticas y de la fsica, o ciencias de la naturaleza. Cmo son posibles
tales juicios? Cules son sus condiciones de posibilidad, o condiciones
trascendentales? Hay tales juicios en el pretendido conocimiento metafsico? A
todo ello responde Kant en las partes ya indicadas de la Crtica de la razn pura.

CONTENIDOS CURRICULARES
Qu y cundo ensear: los contenidos
Los objetivos suponen una primera concrecin de las intenciones educativas o del
qu ensear. Sin embargo, su carcter general y poco preciso no proporciona
directrices claras para la accin docente.
El cmo concretar ms las intenciones educativas ha dado lugar a mltiples
propuestas por parte de diferentes especialistas en diseo curricular (de Corte,
1979; de Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981, citados por Coll,
1987). Estas propuestas van desde un intento de precisar los objetivos,
diversificando sus tipos, hasta considerar que para aclarar mejor dichas

intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos sobre los
que versa el aprendizaje; b) los resultados del aprendizaje que se esperan
obtener, y c) las actividades de aprendizaje.
La concrecin de las intenciones educativas a partir de los contenidos
La va de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la
concrecin de las intenciones educativas hasta los aos 50, cuando es acusada
de reflejar una concepcin culturalista de la enseanza y de estar asociada a un
tipo de enseanza tradicional. Gana entonces terreno la va de acceso por los
resultados esperados del aprendizaje, que se concreta en el diseo de unos
objetivos de ejecucin.
Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currculo nunca han
abandonado la va de la concrecin por los contenidos (Eisner, 1979, Phenix,
1978). La crtica al enfoque racionalista del currculo se basa en considerar que se
establece una relacin incorrecta entre la estructura lgica de los contenidos de la
enseanza y su estructura psicolgica. Parece demostrado que la estructura
lgica de las disciplinas no siempre es adecuada para ser comprendida por el
alumnado, y que es la estructura psicolgica la que realmente interesa para la
planificacin de la enseanza. Esta crtica ha sido aceptada por algunos de los
autores racionalistas, que propugnaban la va de acceso por los contenidos.
Tambin se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba,
amplindose desde el campo conceptual a otros aspectos como los
procedimientos y los valores.
La va de concrecin de las intenciones educativas mediante los contenidos,
mejorada por las aportaciones de la psicologa cognitiva y la didctica de las
ciencias, nos parece una opcin adecuada para la propuesta de un currculo
cientfico. Esta va est hoy revitalizada, aunque autores como Coll (1987)
consideren que una opcin mixta, que tenga en cuenta los resultados esperados
del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas, es ms completa y ayuda
mejor a la planificacin de la enseanza.
Para determinar los contenidos adecuados para un currculo de ciencias en el
tramo 11-14 aos, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias que los
expertos en la enseanza de las ciencias expresaban en el proyecto IBERCIMA
(en Nieda-Caas, 1992):
a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos
curriculares y los objetivos formulados y, muy en particular, en que los
contenidos no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. Con
ello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de
tener en cuenta que el aprendizaje que se pretende desarrollar precisa

una estrecha relacin entre los tres tipos de contenidos, favoreciendo as

la interaccin entre el aprendizaje conceptual, la adquisicin de destrezas
y
el
desarrollo
de
actitudes
crticas
ante
la
ciencia.
El tratamiento de las relaciones ciencia/tcnica/sociedad (incluidos sus
aspectos ms debatibles) constituye una exigencia de una concepcin de
la ciencia como empresa colectiva, con aportaciones positivas y
repercusiones negativas, alejada de la visin deformante, pero muy
extendida, de una ciencia neutra. Esta relacin constituye un elemento
educativo de la mayor importancia para que los ciudadanos de un mundo
tecnificado puedan tomar decisiones fundamentadas.
b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo,
presente en muchos de los programas analizados, que obliga a
tratamientos superficiales y provoca el reduccionismo conceptual.
c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser
estudiado, conviene ofrecer una visin actual y estimulante de algunos
campos cientficos que posibilite e incite a una ampliacin posterior, en
funcin de los distintos intereses y necesidades. Se trata de impulsar una
imprescindible revisin de los contenidos y, evitando el enciclopedismo,
incorporar en los contenidos mnimos, no slo en los opcionales, tpicos
contemporneos que den la idea de los avances ms recientes de la
ciencia y de sus aplicaciones tecnolgicas, sin olvidar las repercusiones
ambientales y sociales
.
d) Los contenidos propuestos deben promover la visin de la ciencia
como cuerpo de conocimientos abierto y en construccin. Para ello
conviene presentarlos como respuestas tentativas a situaciones
problemticas, teniendo en cuenta la evolucin histrica, las crisis, los
enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de las ciencias.
e) La seleccin de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, las
diferencias entre el nivel bsico y superior de acuerdo con las
implicaciones de la psicologa del aprendizaje y la didctica de las
ciencias. Conviene ofrecer, sobre todo en el nivel elemental, una visin de
la ciencia accesible a todos, capaz de favorecer actitudes positivas hacia
su estudio, as como de proporcionar una componente educativa
necesaria para todos los ciudadanos. Deben evitarse las barreras
discriminatorias por razones de sexo, etnia, religin o dificultades
especiales de los estudiantes, que a menudo introducen los materiales
escolares y la actividad docente.

Terminan indicando lo siguiente: Es preciso hacer explcitos los criterios de

secuenciacin de manera que se evite la simple acumulacin de temas, para lo
que debe proporcionarse un hilo conductor que d sentido a la secuencia
establecida.
Cales seran entonces los contenidos del mbito cientfico ms apropiados para
los alumnos de 11-14 aos, es decir, de esa franja especial de paso de la
enseanza primaria a la secundaria? En primer lugar, la seleccin del contenido
debe ser coherente con los objetivos ya diseados y con las aportaciones
realizadas desde las fuentes curriculares. Es importante, por lo tanto, determinar
previamente unos criterios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y
configuren un amplio referente que permita a los diferentes pases seleccionar los
contenidos ms adecuados en relacin a sus necesidades sociales y a su propia
idiosincrasia.
Vamos a presentar, a continuacin, una serie de criterios para la seleccin de
contenidos de las ciencias para estas edades, propuestos por diferentes autores.
Algunos de ellos sugieren, a manera de ejemplo, contenidos concretos, que
pueden servir de ayuda a la hora de disear los nucleos temticos del currculo
cientfico de este nivel educativo. Mostramos cuatro propuestas defendidas, por
Claxton, Harlen, Gil y Gavidia y Nieda y Caas.
Criterios para la seleccin del contenido y ejemplos de ncleos temticos
Pozo (1994), en su anlisis sobre las implicaciones en el diseo curricular de la
fuente psicopedaggica para las ciencias en estas edades, menciona una serie de
consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el
contenido:

1. El currculo de ciencias debe focalizarse sobre un nmero limitado de

conceptos.
2. Es necesario jerarquizar los conceptos segn su dificultad.
3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la
comprensin de los conceptos cientficos, a fin de que los alumnos
incorporen paulatinamente esquemas conceptuales ms complejos que los
que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos.
4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo
procedimientos y actitudes cientficas de carcter general.

de

5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades

didcticas concretas y especficas.

6. Los contenidos ms adecuados son aquellos que estn ms prximos a la
realidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de
objetos cotidianos), ya que a travs de ellos parece que puede lograrse
ms fcilmente la transferencia de los conocimientos cientficos a su
realidad cotidiana.
7. La diferenciacin de los contenidos en disciplinas debera ser una meta y
no un punto de partida.
Los contenidos pueden definirse como lo que los estudiantes deberan saber o
comprender como resultado del proceso de aprendizaje. Lo que tiene que ser
enseado y aprendido en funcin de los programas determinados en el Currculo
oficial (pas, estado, regin, centro) y en las adaptaciones o ACI de los
estudiantes con necesidades especiales.
Una decisin clave en el proceso de enseanza es determinar lo que se tiene que
aprender. Para ello, deber plantearse qu contenidos son fundamentales y
tienen que aprender todos los estudiantes, la base que deben adquirir todos los
estudiantes, y a la que luego se van aadiendo contenidos en extensin o
profundidad, en funcin de las posibilidades de los estudiantes.
Qu es la adaptacin de contenidos
Las modificaciones o adaptaciones en el contenido es una de las estrategias que
permiten adecuar el currculo para permitir el aprendizaje de todos los
estudiantes, seleccionando la extensin de la informacin o el grado de dificultad,
que vendr determinado por el grado de abstraccin o la complejidad del
concepto o proceso a aprender.
Adaptar los contenidos hace referencia a su seleccin, priorizacin,
secuenciacin, organizacin y planificacin. Pero, con ello, no se trata de
empobrecer el aprendizaje. Como seala Drapeau (2004), con frecuencia, en las
aulas, los docentes tratan de que se estudien todos los contenidos pero a veces
eso exige hacerlo de una forma muy superficial. Y, al reducir los contenidos, se
empobrece, se quitan los elementos que motivan o que estimulan los procesos
superiores de pensamiento, pidiendo que aporten un punto de vista, una
evidencia, que saquen conclusiones, identifiquen ideas o conceptos, valoren, o
identifiquen problemas.
Todos los contenidos deben aprenderse a travs de procesos activos, con
participacin de los estudiantes, experimentando o realizando actividades
relacionadas con la vida real. Habr que garantizar que las adaptaciones no

recorten la riqueza de los procesos de aprendizaje.

Tipos de cambios en los contenidos

Janney y Snell (2000) sealan tres tipos de ajustes en los contenidos: contenidos
suplementarios, contenidos simplificados y contenidos alternativos.
Contenidos suplementarios
Una forma de adaptar el currculo general a los estudiantes con necesidades
especiales es utilizar elementos suplementarios, como puede ser aadir
aprendizajes bsicos, habilidades sociales o de estudio, o la expansin del
currculo, segn los objetivos que se pretenda que logren.
Contenidos simplificados
Otra frmula es reducir o abreviar los contenidos. De esta manera los estudiantes
pueden trabajar los mismos objetivos pero de una manera ms sencilla, sin dejar
de ser un reto o un estmulo, pero adaptados a las posibilidades y capacidades
de cada alumno o alumna. Es decir, haciendo hincapi en menos destrezas y
conceptos que en el programa completo de contenidos, o ajustado a lo que se
recomienda en la adaptacin curricular Individualizada.
Contenidos o currculo alternativo
En algunos casos, las necesidades de un estudiante requieren el diseo de un
programa alternativo especfico, que total o parcialmente sustituya al programa
general. Este currculo alternativo se puede estructurar en funcin de las
necesidades o circunstancias concretas del estudiante y, generalmente viene
determinado en los DIAC.
Para qu/cuando se hace
Las adaptaciones de contenido deben utilizarse solamente cuando el contenido
general de la clase no es adecuado o viable para un estudiante o grupo de
estudiantes.
Cuando la adaptacin de contenidos no es posible o conveniente, es crucial
identificar los elementos bsicos de los contenidos, (por ejemplo los conceptos
fundamentales) que un estudiante con necesidades especiales debiera aprender.

Segn Schumaker y Lenz (1999) la cuestin que habra que responder sera:
Cules son los conceptos crticos, de importancia fundamental, que tienen que
lograrse a largo del curso en esta materia? Por ejemplo : Cules seran los diez
conceptos fundamentales que debera saber todo estudiante de Ciencias
Naturales de cuarto grado al finalizar el curso?
En los casos en los que el contenido es adecuado para un estudiante con
necesidades especiales, la clave de las adaptaciones puede ser adaptar otros
aspectos como las tareas, el formato de los materiales que facilitan la informacin
o la forma de evaluarlo, como se explica en los apartados siguientes. Estas
adaptaciones no tienen que suponer cambios en los contenidos, sino en la forma
de ensearlos, aprenderlos o demostrar que se saben.
Quin lo hace
Las adaptaciones de los contenidos estn determinadas en el programa
individualizado (DIAC o equivalente) recomendado por el equipo multidisciplinar o
el profesional encargado de esta tarea, cuando consideran que el currculo
general o algn aspecto del mismo no es adecuado a las capacidades del
estudiante evaluado.
En ocasiones, las adecuaciones en los aspectos de contenidos pueden venir
indicadas en el programa individualizado o en el DIAC . Otras veces es el
docente el que determina qu debe adaptar para un estudiante o grupo de
estudiantes. En este caso, debe decidir qu partes del currculo tiene que
aprender el estudiante y qu otros elementos son "complementarios".
Cmo se hace
Estas adaptaciones tendrn que hacerse en el marco del programa comn, para
garantizar la conexin de los aprendizajes individualizados con el del resto de los
compaeros.
Pasos a seguir para adecuar los contenidos (Drapeau, 2004):

Definir los contenidos: Qu contenidos son crticos o qu aprendizajes no

son negociables, tanto datos como hechos, detalles, reglas, etc.?

Organizar los temas y subtemas.

Valorar la posibilidad de utilizar palabras clave, para que sirvan de

referentes y ayuden a memorizar, organizar, etc.

Establecer secuencias que determinen los distintos niveles a ser logrados.

Ajustar la complejidad y la profundidad.

Algunas sugerencias para ajustar el nivel de dificultad o la cantidad de

contenidos (Gartin y otros, 2002) :

Utilizar diferentes estrategias instructivas: aprendizaje cooperativo , tutores

, contratos, etc., que se explican en los apartados siguientes.

Omitir detalles innecesarios, superfluos.

Reducir el nivel de dificultad de lectura de los textos.

Proporcionar claves, entradas, apuntes y retroalimentacin durante la

realizacin de las actividades.

Introducir/dividir los textos en pequeas lecturas de10 minutos.

Elaborar guas de estudio de cada leccin, sealando los conceptos y

vocabulario importante.

Utilizar apoyos visuales.

Utilizar la revisin oral, en la clase, de las respuestas a las actividades,

problemas o tareas para ayudar en la comprensin de las soluciones.

Descomponer los contenidos en secciones ms pequeas.

Adecuacin de los textos

Otra opcin que se puede utilizar para adecuar los contenidos cuando se sigue el
libro de texto es adaptar el texto o su contenido para facilitar la comprensin de la
informacin relevante a los estudiantes que tengan dificultades en la lectura. (Ver
el apartadoMateriales en este mismo captulo donde se explican con ms detalle
las posibles adaptaciones).
Es posible hacer una lectura con el estudiante y seleccionar los fragmentos del
texto que son los que debe aprender, en los que debe centrar su atencin para
obtener la informacin relevante del tema. De esta manera, se reduce la
extensin o la dificultad de los contenidos que se le exigen, dentro del marco del
currculo general.

Enseanza multinivel
Es una estrategia que permite ensear a estudiantes dentro de la misma clase,
con el mismo currculo, en las mismas reas, pero con diferentes objetivos o
niveles de dificultad (Miller, 2002, en Gartin y otros, 2002), centrndose en el
desarrollo de los conceptos a travs de los contenidos, como va para lograr el
aprendizaje de destrezas, y no en el aprendizaje del contenido como objetivo en
s mismo.
Dos formas de llevarlo a cabo, que han demostrado ser efectivas con estudiantes
con discapacidad intelectual o con problemas de aprendizaje, especialmente,
son:
Currculo superpuesto,
que consiste en tratar de lograr varios aprendizajes a travs de la misma tarea.
Tareas graduadas,
basadas en secuenciar el grado de dificultad de un contenido, para poder
establecer diferentes niveles de logro, en funcin de las posibilidades de cada
estudiante o grupo.
Estrategia de la pirmide
Schumm y otros (1994) desarrollaron el modelo de la Pirmide , para facilitar la
tarea de seleccin y secuenciacin de los contenidos en aulas donde se da la
enseanza multinivel. Se permite as a los docentes disear un currculo inclusivo
y se posibilita a los estudiantes con necesidades especiales aprender en el marco
del currculo general, adaptando los contenidos a diferentes niveles acadmicos,
capacidades, preferencias y aptitudes.
Uno de los principales componentes de la Pirmide son los niveles de
aprendizaje y los puntos de entrada. El cuerpo de la Pirmide representa los
niveles de aprendizaje y ayuda a los docentes a examinar el contenido y priorizar
los conceptos de cada unidad, graduar su dificultad y establecer su secuencia.

Una idea clave es que todos los estudiantes son capaces de aprender, pero no
todos aprendern lo mismo, de la misma manera, ni todo lo que se incluye en un
tema.
El primer nivel es la Base , que consiste en la informacin esencial del contenido
que
se
espera
que
aprendan
todos
los
estudiantes.
La
parte Intermedia representa la informacin que le sigue en importancia, que ser
la que deben lograr la mayora de los estudiantes pero probablemente, no lo
logren todos. En la parte Superior, se encuentra la informacin de ampliacin,
que completa los conceptos y datos bsicos y que es ms compleja, ms
detallada o extensa y que, posiblemente, slo la podrn lograr un nmero
reducido de estudiantes.( Schumm, Vaughn, y Leavell, 1994)
Dos de los autores de este modelo, en una obra posterior, Vaughn, Bos, &
Schumm (2000) sealan algunas precauciones a considerar cuando se utiliza la
Pirmide en la planificacin de los contenidos:

Todos los estudiantes deben tener la oportunidad de obtener /recibir la

misma informacin, aunque la presentacin puede variar en funcin de las
necesidades de los estudiantes.

Todos los estudiantes deben tener igual acceso a la informacin.

Los estudiantes no deben estar asignados a un nivel particular de la

Pirmide segn sean sus capacidades/habilidades. Es una herramienta
para organizar el contenido, no par clasificar a los alumnos.

Las actividades de la base de la Pirmide no deben ser menos

estimulantes que aquellas en los otros niveles, ni las actividades de los

niveles superiores deben ser las nicas, de carcter creativo, o ms
divertidas.

4.- SOCIOLOGA Y CURRCULO

Anteriormente se crea que el currculo era neutral, en el que slo importaban los
resultados, y los contenidos no deban ser cuestionados. Poco a poco esta
concepcin ha ido cambiando, pues ste impona control y poder de ciertos grupos
sociales sobre otros, mientras que ahora se busca una sociedad con ms
igualdad.
La sociologa del currculo propone un modelo comunicativo que permita
superar las jerarquas y en el que se incluya a todas las personas que conforman
la comunidad educativa permitiendo que existan acuerdos que beneficien a todos
por igual. Busca la transformacin de las desigualdades de modo que la sociedad
tenga una participacin activa en cuanto a la toma de decisiones polticas,
econmicas, sociales y culturales.
Plantea el trabajo en equipo para promover el dialogo y una prctica
pedaggica ms flexible para as eliminar las jerarquas y que as el proceso
educativo sea horizontal, adems el trabajo en equipo tambin favorece en la
generacin y potencializaran de la socializacin, en cuanto al dialogo mejora la
capacidad de los estudiantes de tolerar y respetar las opiniones de sus
compaeros, como tambin sern capaces de tomar decisiones en conjunto que
beneficien el alcanzar un punto de inters comn .
Las relaciones sociales que se dan en el aula pueden ser por pretensin
de poder (el argumento del ms hbil es el que importa) o por pretensin de
validez (el argumento que ms beneficia a todos es el que tiene mayor
importancia). Si el ambiente educativo est basado en pretensiones de validez
entonces se lograr superar el fracaso escolar al motivar a los educandos y
sembrando en ellos el valor de la solidaridad.
El xito y el fracaso escolar dependen en gran medida de las relaciones
sociales que se viven en el saln de clases. Si se excluya a ciertos alumnos, a los
que se titula como tontos o burros, se provocar en ellos una baja autoestima y
desmotivacin para continuar estudiando. Si por el contrario, se estimula a dichos
estudiantes, promoviendo sus cualidades y no sus defectos, superando los
prejuicios, entonces se conseguir el xito escolar.
Debe procurarse utilizar las mismas metodologas y aplicar las mismas
actividades a todos para evitar las desigualdades; si hay alumnos que tienen ms
facilidad para realizar las tareas encomendadas, deben buscarse estrategias para
que, mientras unos no se atrasen, los otros siempre estn activos o de lo contrario
pueden aburrirse.
Uno de los problemas que enfrenta el currculo es el que los contenidos
son elegidos por personas que nicamente buscan proteger sus propios intereses
e ideologas, sin reconocer que el conocimiento se construye socialmente. Uno de
los personajes que han propuesto una solucin para ste es Freire con su
educacin liberadora en la que propone que el objeto de la educacin sean los
problemas sociales de los grupos populares, adems menciona que seria ingenuo
pensar que las personas opresoras crearan una teora para que los oprimidos se
dieran cuenta de su condicin y les brindaran las herramientas o armas para hacer
algo para cambiar dicha condicin.
La evaluacin, por su parte, funciona como una forma de control del proceso
educativo. Debe establecerse su finalidad, dividiendo los objetivos, contenidos y
actitudes que se pretenden alcanzar. Por ltimo, el currculo oculto son todas

aquellos aspectos que se transmiten en las clases pero que no son especificados
como en el currculo oficial, por lo que no se dan a conocer a los educandos por
medio de actitudes, expresiones o simplemente la omisin de ciertos contenidos
pero que contienen fuertes cargas ideolgicas de la institucin como tambin lo
puede ser del profesorados pero que al fin de cuentas son esas actitudes las que
tienen mayor peso para los estudiantes
JOHN EGGLESTON
El currculo es un conjunto complicado de conductas y entendimientos humanos
rodeado por una atmosfera de informes ntimos de los actos y una atmosfera de
filosofa.
Existe la creencia general de que, lejos de ser instrumentos de cambio, las
escuelas han reforzado los sistemas sociales existentes y legitimizado
distribuciones de poder y status de larga data.
El currculo, el contenido de sus conocimientos y la manera en cmo ese
contenido de conocimientos y la manera en cmo ese contenido se determina, se
evala y se pone a disposicin de los alumnos.
Quin debe decidir lo que se ensea y por qu existe una jerarqua dentro de los
conocimientos que integran el currculo, por qu se excluye a algunos alumnos de
ciertas reas del conocimiento, pero se los acepta en otras.
Sociologa y curriculum
Qu se considera conocimiento?
En la mayora de las sociedades que cuentan con escuela, una de los mejores
lugares para buscar respuesta a estas preguntas son los currculos empleados en
las aulas. En ellos podemos encontrar, no solamente muchos ejemplos del
conocimiento socialmente aprobado sino tambin alagunas de la ideologas
legimitizantes que en el subyacen.

Conocimiento y cultura

Este conocimiento almacenado que se transmite de generacin en generacin con

modificaciones slo graduales constituye la cultura de las sociedades y los grupos,
entre los componentes del cultura pueden incluirse elementos tales como
actitudes hacia los semejantes que integran el grupo o estn fuera de l,
percepciones adecuadas del sistema econmico, restricciones en materia de
dieta, tica laboral creencias religiosas y polticas, se requiere que el individuo
aprenda variaciones de la cultura o subcultura almacenaje de conocimientos
requeridos, por encima y ms all de la cultura comn, para llegar a integrar
plenamente
un
grupo.
La relacin entre las percepciones compartidas del conocimiento y la conducta
individual constituye el meollo de a definicin de cultura y subcultura.
Transmisin y legitimizacin
Se apel a la escuela y a su currculo con el fin de que se transformaran en el
instrumento esencial para la legitimacin del conocimiento dentro de la sociedad
industrial.
Distribucin y evaluacin del conocimiento
En todas las sociedades el conocimiento no solamente se define, transite y
legitimiza, sino que tambin se distribuye.
Algunas reas del conocimiento quizs sean sagradas o privadas y exijan una
cuidadosa seleccin antes de permitir el acceso a ellas. Otras en cambio tal vez
faciliten el ejercicio del gran poder cuando se las posee, y aqu puede haber reglas
que determine como se producir la lucha para alcanzarlas.
Estudios curriculares
Los programas en gran escala de reexamen, renovacin y revisin del currculo
escolar que en la actualidad tienen lugar por iniciativa de docentes, autoridades
educacionales locales, organizaciones profesionales e instituciones que patrocinan
tales estudios como, por ejemplo el consejo de escuelas y la fundacin Nuffield.
El currculo enfatiza ms al individuo como producto y empleador de conocimiento
que como sistema de almacenamiento ambulante. Los objetivos que el educador
busca en su currculo presentan una creciente tendencia a expresarse en trminos
no de recuerdo sino de creacin, descubrimiento e inventiva.

Iniciativas sociolgicas

El currculo es un instrumento valioso, dentro del proceso por medio del cual la
escuela ayuda a los jvenes a asumir roles adultos, un factor central en el
establecimiento y la conservacin de las estructuras de poder y autoridad tanto en
la sociedad como en la escuela. Los socilogos han llegado as a interesarse no
solamente por el contenido, los mtodos y la evaluacin del currculo, sino por los
orgenes y el apoyo de los valores implcitos y explcitos que en el se corporizan.
Les interesa como se legitima el currculo, porque se toman las decisiones
aparentes y encubiertas y cules son los factores sociales que determinan la
eleccin de las materias su contenido y sus mtodos.
Pautas o sistemas de interaccin en la escuela
Un punto de partida puede ser la visin del currculo como uno de los sistemas de
interaccin de la escuela.
El sistema de exmenes o de notas relativo a evaluacin, seleccin identificacin y
etiquetamiento internos y externos de alumnos y maestros interactan y las
metodologas para dicha interaccin.
El sistema de control relativo al establecimiento de normas de conductas,
comportamientos y roles disciplinarios y adecuados a menudo ritualistas para
docentes y alumnos, tales como perceptores, etc.
Sistema administrativo al que interesan cuestiones tales como asistencia, salud,
bienestar, orientacin y organizacin de casas.
Currculo oculto
Puede ser por lo menos tan importante para la supervivencia personal del alumno
como si respuesta la programa oficial. Y su importancia puede ser an mayor para
el docente ya que, sin el curriculum oculto los maestros pueden llegar a darse
cuenta de que sus alumnos deben trabajar a reglamento pues llegan a no poder a
ser uso de la ayuda mutua antes de presentar su tarea, o a no poder discutir las
respuestas adecuados en los experimentos cientficos.
Al socilogo le deben importar las realidades del comportamiento social.

DETERMINACIN HISTRICA DEL CURRICULUM ESCOLAR.

Cada grupo humano selecciona el saber que considera necesario y conveniente.

Adems, estos currculos varan segn las diferentes situaciones sociales y segn
los distintos periodos, examinar el contexto dentro del cual se las ha considerado
tres de las reas principales. Sobre toda la educacin, sino tambin sobre toda la
sociedad, est expuesto y de alguna manera interacta con todos los aspectos de
la situacin social total.
En la prctica, cada currculo supone un proceso de seleccin del saber,
comprensin, valores y habilidades que se eligen para ser incluidos en l. Aun
cuando se diga que un curriculum es abierto, flexible y hasta centrado en el
nio.
Los procesos de interaccin: es el poder. 1)El poder para efectuar decisiones que
ejerzan influencia en la tarea de maestros y alumnos, y 2) el control sobre el poder
que pueden lograr los alumnos o del cual se los pueda privar determinado el
acceso a componentes curriculares de status ms elevado o ms bajo y la
evaluacin y oportunidades asociados con ellos. No hay duda de que la
determinacin del currculo se interesa primordialmente tanto por el empleo como
por la distribucin del poder.
En cualquier sociedad existen cinco factores que ocupan lugar primordial en los
procesos del saber:
1. La definicin de aquello que se considerar conocimiento, comprensin, valores
y habilidades.
2. La evaluacin de este conocimiento segn reas de mayor o menor importancia
en cuanto a status.
3. Los principios segn los cuales se distribuir este conocimiento; quin tendr
acceso y en qu momento a las varias clases de saber, y quienes no tendrn
acceso a ellas.
4. La identidad de los grupos cuya definicin es prevalecen en estos asuntos.
5. La legitimidad de tales grupos para actuar de tal modo.
El curriculum existe y la distribucin de poder es real por que la gente cree en el
conocimiento que contiene y en la justicia de su distribucin. Durkheim, dice que
se debe considerar el curriculum no tanto como un cuerpo de conocimiento, sino
como la representacin colectiva de una comunidad.
El proceso que lleva a determinar un currculo puede considerarse como un
proceso de control social. El contexto social de un curriculum originalmente definid
por los grupos de lite de la sociedad y para ellos. El proceso se examina en tres
reas: evolucin histrica del currculo; conflicto social y finamente identidad de los
grupos que lo definen.
EVOLUCIN HISTRICA DEL CURRICULUM

El modelo del curriculum esbozado por Platn en la Repblica, con u precisa

definicin del conocimiento y de las categoras de personas que pueden recibirlos,
significa una primitiva indicacin del proceso curricular.
La definicin que en los siglos XVII Y XVIII daban Inglaterra y Gales por el latn
dentro del currculo. Fue la definicin del conocimiento proveedor de status
elevado segn la cual este era el que no resultaba inmediatamente til en una
actividad vocacional u ocupacin.
EL CURRICULUM EN UNA SOCIEDAD INDUSTRIAL
En el siglo XIX significaron que en un imple anlisis elite determinista de la clase
que acabamos de explorar dejaba de ser defendible como explicacin total del
curriculum. Los cambios operados en los roles y en la composicin social
condujeron a una educacin mas amplia. El proceso se vio fortalecido por la
simultnea expansin en el tamao y en el reclutamiento de la elite poltica
profesional, clerical y administrativa operada en dicho siglo. La evolucin curricular
de las escuelas pblicas aparece unida a muchos otros cambios en sus sistemas
internos, actividades grupales ya a los deportes. El modelo del currculo de la
nueva escuela pblica llego a adoptarse en 1902.
SURGIMIENTO DEL SISTEMA DE EXMENES OFICIALES.
Desarrollo de la seleccin social basada en los logros educativos, las
consecuencias que el desarrollo de los exmenes oficiales tuvo sobre el currculo
sern de importancia fundamental, establecerse en la influencia del examen sobre
el currculo, su contenido, sus mtodos de enseanza y su evaluacin.
Los exmenes pblicos surgieron no solo como un nuevo instrumento de
seleccin social, si no tambin como un nuevo instrumento para la determinacin
del curriculum. En el siglo XX fue la creacin del certificado escolar en 1917 el
certificado general de 1951. Un nmero cada vez mayor de ocupaciones que
solicitan exmenes de rendimiento como preludio para el ingreso de las mismas.
El concepto selectivo no es la experiencia de una vocacin si no un curriculum
general y liberal.
DEFINICIONES ALTERNATIVAS DEL CONOCIMIENTO
El currculo clsico liberal predomin en las escuelas pblicas y gramar en el
siglo XIX, currculos cientficos y tcnicos en las escuelas gramar en los grado
superiores de las primarias. En 1904 dio principio al compromiso administrativo
entre la administracin liberal clsica y cientfica y reflejo no solo las ideas de
moral si no, en cierta medida, la obra de Sadler, cuyos informes especiales
revelaron aspectos de progreso continental. Ese reglamento marco otra etapa en
la reglamentacin oficial del crculo que comenzar con el sistema de exmenes.

Pero el buen curo general en la escuela secundaria continuo siendo un currculo

esencial orientada hacia el status elevado.
USOS DEL CURRCULO DE STATUS ELEVADO
Programa accesible solo a un nmero limitado de alumnos, dos tipos de
curriculum en esta categora uno es el, conservador liberal al cual tienen acceso
los nios aristocracia y clase media alta. Que enfatiza la importancia del carcter y
la produccin del hombre educado. El otro es el crculo burgus accesible a la
clase de comerciantes y profesionales.
CONFLICTO SOBRE LA DISTRIBUCIN
El primero, conflicto sobre la distribucin, predomino en gran parte del anlisis
sociolgico realizado hasta la fecha en materia de educacin en trminos
vulgares, ese conflicto aparece como una de las tentativas realizadas por y para
escuelas y alumnos asociados con sectores de bajo status con el fin de lograr
acceso a las reas de status ms elevado.
La distribucin del acceso a los currculos de bajo y de alto status teniendo en
cuenta que no era un asunto entre gente de bajo status y de gante de bajo status.
CONFLICTO SOBRE LA EVALUACIN
La segunda rea de conflicto es la de la evaluacin del curriculum. Aqu la
discusin se centraliza en las tentativas realizadas por lograr la redefinicin y
evaluacin de sus componentes de bajo status.
SOCIOLOGA DEL DESARROLLO CURRICULAR
Las relaciones docente-alumno. El proceso constante y corolario inevitable de los
cambios tcnicos, econmicos y sociales. El cambio en el contenido de saber dl
currculo abre perspectivas de cambio en la naturaleza del control social. En
cambio las escuelas progresivas independientes, la incidencia en el cambio
curricular fue muy evidente.
Las reformas curriculares que pusieron mayor nfasis en la ciencia y la tecnologa
constituyeron una solucin popular al problema. Inici una nueva ola de desarrollo
racional del curriculum y formularon los objetivos curriculares, se disearon las
metodologas por utilizar para implementarlos y s identificaron los logros por
obtener con el aprendizaje como consecuencia de unos y otros. Se agreg el
concepto de evaluacin, que permita comparara lo logrado con los objetivos
originales en un proceso de realimentacin.

La factibilidad de los objetivos, la convivencia del contenido, de los mtodos

empleados para ensearlos, sobre necesidades y logros de los alumnos y sobre la

eficiencia de la preparacin del docente, antes y durante el ejercicio de su
profesin.
Las personas dedicadas a elaborar currculos a identificar caractersticas tales
como actividades conductuales mensurables, modelos de procesos que se
centralizan ms en la experiencia del aprendizaje que en sus resultados finales.
Se abandona el intento de medir productos educacionales a favor de un estudio
serio de programa total; base lgica y evolucin, funcionamiento, logros y
dificultades. La innovacin no se examina de manera aislada, sino dentro del
contexto escolar de medio de aprendizaje
5.- ORGANIZACIN DEL CURRCULO EN LA ESCUELA - EL ROL DEL
DOCENTE

Rol del docente

Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma manera en
todos. Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones:

Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae

diversos talentos al grupo y que beneficia a todos, o
Tratarlas slo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran
oportunidad que brinda la diversidad.
Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmsfera que invite a
todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no slo a seguir lo que
l hace o dice.
El rol del maestro no es slo proporcionar informacin y controlar la disciplina, sino
ser un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el protagonista del
aprendizaje para pasar a ser el gua o acompaante del alumno.
Pero cmo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de
caractersticas que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado
para atender a la diversidad del saln de clase y tomar ventaja de la riqueza que
esta diversidad aporta al ambiente de aprendizaje.
Este perfil puede adecuarse a cualquier situacin de enseanza-aprendizaje y a
cualquier nivel.
El maestro:
Estimula y acepta la autonoma y la iniciativa de los estudiantes. Esta
autonoma, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones
entre ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar
soluciones.
Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos

adems de, datos y fuentes primarias. Presenta a los alumnos posibilidades

reales y luego les ayuda a generar abstracciones, logrando que el
aprendizaje sea significativo.
Es flexible en el diseo de la clase, permite que los intereses y las
respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen
las estrategias de enseanza y alteren el contenido. Es importante
mencionar que esta flexibilidad no se refiere a que el alumno decida qu se
har o no en la clase. Ms bien se enfoca en aprovechar los momentos en
que los estudiantes se muestran ms receptivos para ciertos temas y as
poder profundizar en ellos. Por ejemplo, ante un ataque terrorista a algn
pas, muchos maestros retoman temas de solidaridad, tolerancia, justicia,
como contenidos principales en el curriculum de ciertas reas como ciencias
sociales y tica.
Averigua cmo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de
compartir con ellos su propia comprensin de los mismos. Si se les dan las
respuestas, ellos ya nos las buscarn. Digamos entonces que se pierden de
ir construyendo su conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les
estamos poniendo en las manos el ltimo eslabn de un proceso de
pensamiento que slo ellos pueden construir.
Utiliza terminologa cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice", "crea"
Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.
Estimula a los alumnos a entrar en dilogo tanto con el maestro como entre
ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de compartir
sus ideas y de escuchar las ideas de los dems, le brinda al alumno una
experiencia nica en la que construye significados. El dilogo entre los
estudiantes es la base del aprendizaje colaborativo.
. Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y
anima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros
preguntamos a los alumnos para obtener slo una respuesta correcta,
entonces los estamos limitando. Las preguntas complejas e inteligentes
retan a los alumnos a indagar ms all de lo aparente, a profundizar, a
buscar respuestas novedosas. Los problemas reales casi nunca son
unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre ms de una
respuesta.
Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las respuestas
iniciales son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y
reconceptualizar.
Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar
contradicciones a sus hiptesis iniciales y luego estimula la discusin. De
esta manera permite que los alumnos aprendan de sus propios errores y
reformulen sus perspectivas
Da "un tiempo de espera" despus de hacer preguntas. Este tiempo permite
a los alumnos procesar la informacin y formular conceptos. Es importante
respetar el ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden responder
de manera inmediata y si no los esperamos, pasarn a ser slo
observadores puesto que no se les da el tiempo de buscar la solucin.

Provee tiempo para que los estudiantes construyan hiptesis y las

comprueben, hagan relaciones y creen metforas. El maestro debe crear el
ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y descubrir
todo esto les lleva tiempo.
Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente
el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los
estudiantes generan preguntas e hiptesis, el maestro introduce el concepto
y los alumnos aplican el concepto.
En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los
siguientes principios Brooks y Brooks (1999):
Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes.
Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos.
Los maestros proponen la resolucin de problemas relevantes para los
alumnos.
Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los
contenidos tienen relacin en lugar de presentar un currculo fragmentado.
Los maestros evalan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluacin es
parte de las actividades diarias de la clase y no una actividad separada.
Esta nueva visin del rol del docente nos invita a replantear nuestra prctica y a
convertir nuestras aulas en espacios de interaccin donde el aprender sea posible
para todos.
El concepto de Currculo
La y el docente, al igual que todos los agentes comprometidos con la educacin,
se encuentra frente a un currculo que conlleva una serie de desafos tanto
prcticos como conceptuales. Segn Lisandro (2005), cuando se reflexiona sobre
el currculo, no se debe olvidar que forma parte y se despliega en un escenario
complejo, tanto en su estructura como en sus caractersticas, interactuando en l
diversas dimensiones. Lo primero con lo que se encontrar el docente es que
existen varios significados de la palabra currculo. Del Basto (2005) seala que la
nocin de currculo es polismica y polimorfa, por lo que se pueden encontrar
diferentes corrientes, posturas tericas e interpretaciones. Del mismo modo, segn
Prez (1999), el trmino currculo, que proviene del verbo latino currere que
significa avanzar o hacer llegar, es un concepto ambiguo por su amplia variedad y
corta precisin.
El autor sintetiza las diversas definiciones en tres ideas: currculo como una
estructura ordenada de contenidos para el desarrollo de un campo de estudios,
currculo como el conjunto de elementos estructurados que son vehculo para la
transmisin de una cultura y currculo como el conjunto de conocimientos que el
docente necesita adquirir para desarrollar las estrategias adecuadas segn las
necesidades de las y los alumnos y del centro educativo. Qu puede hacer el
docente y la institucin frente a la diversidad de definiciones? Prez (1999)
considera que es necesario promover que cada profesional de la educacin
reflexione desde la teora y la prctica de la realidad educativa para que re-

conceptualice el significado de currculo. Propuesta que resulta por dems

interesante, puesto que genera el compromiso tanto para la institucin como para
sus miembros de compartir sus puntos de vista, reflexiones y poder llegar a un
consenso que permita un trabajo conjunto y dirigido a metas comunes.
En este proceso, los agentes de la educacin encontraran que la definicin de la
palabra currculo no es el nico reto con el que se enfrentan. El docente se
encontrar con la existencia de tres tipos de currculo: el formal, el real y el oculto.
El formal representa el aspecto documental desde la fundamentacin hasta las
prcticas que se deben llevar a cabo. El currculo real es lo que sucede en el saln
de clases, con las modificaciones propias de la realidad del aula, sus agentes y
situaciones (Casarini, RAZN Y PALABRA Primera Revista Electrnica en
Amrica Latina Especializada en Comunicacin www.razonypalabra.org.mx
Importancia de la comunicacin y sus interfaces con los desafos ambientales
NMERO 79 MAYO - JULIO 2012 1999).
Finalmente, el currculo oculto comprende aquellas normas, creencias y valores
no declarados, implantados y transmitidos a los alumnos por medio de reglas
subyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y
en la vida en las aulas (Giroux,1999: 72). Qu papel requiere asumir el docente
frente al reto de los distintos tipos de currculo? Frente a la propuesta curricular
formal y su repercusin en lo real, el docente necesita reflexionar sobre los
enfoques epistemolgicos y psicopedaggicos en los que se encuentra enraizada,
para que pueda ser comprendida a profundidad y revalorada a la luz de la filosofa
de la institucin y la realidad de la comunidad.
En cuanto a los enfoques epistemolgicos, De Alba (1990) seala que es
compromiso de todos los involucrados en la educacin incorporarse a la reflexin
y discusin sobre la relacin entre las teoras epistemolgicas y las teoras
educativas. Sin embargo, considera que existe una ausencia en este anlisis que
se deja ver en las caractersticas de nuestro currculo. Razn por lo que es preciso
comprometernos de manera personal y como institucin a fomentar este trabajo
de involucramiento y conocimiento de las bases del currculo. En cuanto a los
modelos psicopedaggicos que respaldan al currculo, Coll (1997) seala que la
informacin que viene del anlisis psicolgico merece un lugar especial en la
elaboracin del currculo, puesto que estas teoras guiarn los objetivos, los
contenidos, secuencias, tipos de evaluacin, etc. Conocer el modelo
psicopedaggico que subyace al currculo es un trabajo importante, que no
siempre se realiza, y que permitira pasar de slo entender el qu hacer a
comprender a profundidad el cmo y para qu de lo que se lleva a cabo.
El docente que se compromete en conocer los fundamentos del currculo que
pone en prctica en el da a da, contar con ms elementos para seguirlo,
cuestionarlo o proponer modificaciones fundamentadas en su conocimiento y
prctica. El docente dejara de ser, en caso de serlo, el instrumentador de
imposiciones externas con las que pudiera no estar de acuerdo, para convertirse
en una fuente de aportaciones para enriquecer las propuestas de las autoridades.
Ante la existencia de un currculo oculto, Giroux (1999) invita a que ste se

convierta en un elemento cuestionado, que se analice en las relaciones sociales,

los silencios y en los mensajes ideolgicos del conocimiento que se maneja en la
escuela.
De igual modo, RAZN Y PALABRA Primera Revista Electrnica en Amrica
Latina Especializada en Comunicacin www.razonypalabra.org.mx Importancia de
la comunicacin y sus interfaces con los desafos ambientales NMERO 79
MAYO - JULIO 2012 Carneiro (2005) subraya la importancia de evidenciar la
relacin que mantiene la educacin con lo social, econmico y cultural del pas.
Debe existir ante esta vinculacin un proceso reflexivo para que el docente analice
qu perspectiva o tipo de poder est apoyando o dejando de apoyar en el aula. El
currculo y sus reformas
Por si lo anterior no fuera lo suficientemente complejo, el docente se enfrentar
con que el currculo se encuentra sujeto a constantes transformaciones que
responden o pretenden responder a las necesidades sociales, econmicas y
polticas que lo rodean. El docente, de todos los niveles educativos, se encuentra
frente a una serie de reformas que por un lado le pueden perturbar y por el otro
requieren de su compromiso para volverse realidad.
Como dice Barreto (2005: 141) las verdaderas transformaciones curriculares no
se decretan, stas se van generando en la medida que tambin cambien las
interacciones entre profesores, estudiantes, planes, programas, gerencia y dems
entes involucrados. Lo cual hace an ms compleja la relacin entre currculo,
reformas y la labor docente. Frente a las continas transformaciones en el
currculo, la invitacin es a reflexionar sobre la aplicabilidad de las nuevas
propuestas en la realidad de la escuela. Que los docentes dialoguen sobre la
situacin poltica, econmica, social y educativa en la que se encuentran, para
lograr una adaptacin que retome las riquezas de las nuevas propuestas y las
hagan viables en el campo escolar. Como Coll (2006: 6) seala: Empieza a haber
un acuerdo cada vez ms generalizado sobre el hecho de que, con los cambios
sociales, polticos, culturales y demogrficos, relacionados con la llamada
sociedad de la informacin, estamos asistiendo a una transformacin sin
precedentes de la educacin en general y de la educacin escolar en particular.
Estos cambios han llevado a transformaciones en el currculo y a un aumento en
la falta de responsabilidad social y comunitaria ante la educacin, que transfiere a
la escuela responsabilidades que antes eran asumidas por otras instancias, como
la familia, Iglesia o RAZN Y PALABRA Primera Revista Electrnica en Amrica
Latina Especializada en Comunicacin www.razonypalabra.org.mx Importancia de
la comunicacin y sus interfaces con los desafos ambientales NMERO 79
MAYO - JULIO 2012 diversas agrupaciones o asociaciones. Se sugiere que ante
la situacin actual los ejes de reflexin requieren enfocarse en qu contenidos son
bsico imprescindibles y cules son bsicos deseables, qu es responsabilidad de
la escuela y qu de otros escenarios educativos (Coll, 2006).
Como se puede ver, existen diversas temticas de inters que requieren ser
llevadas a los espacios de formacin inicial y contina para que los docentes

puedan compartir su valiosa opinin al respecto. Adems, es preciso que esas

voces se hagan or por los organismos o personas encargadas de elaborar el
currculo. Sin embargo, Barreto (2005) seala que todava no existe en el ejercicio
docente un proceso continuo de autocrtica y reflexin. Situacin por la que es
preciso promover que los profesores conversen sobre su prctica, lleven a cabo
actividades de observacin y auto-observacin, se autoevalen, compartan
resultados y con esto mejoren su prctica. Cul es el papel del docente frente a
los desafos del currculo?
La respuesta podra resumirse en: un papel reflexivo que cuestiona, indaga,
comprende a profundidad, propone y transforma. Segn Olivares (2002), el
docente ocupa un rol de cambio, por lo que se debe asumir como promotor del
mejoramiento del currculo desde su creacin, transformacin y adaptacin, con el
objetivo de lograr el desarrollo integral del alumno. Todo sistema educativo est
apoyado en un currculo con los objetivos que orientan el tipo de persona que se
desea formar.
El docente, que es quien pone en marcha este currculo, necesita innovar en su
prctica y consolidar un concepto de currculo que d respuesta a las condiciones
particulares de las y los alumnos y de su persona. Barreto (2005) expresa que en
la actualidad las transformaciones curriculares exitosas son aquellas que procuran
el involucramiento y la participacin de todos los sectores y actores implicados.
Siendo la falta de consenso, discusin, crtica constructiva o el poco apoyo de los
actores razn para llevar un proyecto curricular a ser inadvertido o fuente de
frustraciones.
De modo que se sugiere que, como agente involucrado en la educacin, el
docente deber asumir un rol reflexivo: RAZN Y PALABRA Primera Revista
Electrnica
en
Amrica
Latina
Especializada
en
Comunicacin
www.razonypalabra.org.mx Importancia de la comunicacin y sus interfaces con
los desafos ambientales NMERO 79 MAYO - JULIO 2012 parece existir un
acuerdo en que el profesor reflexivo es aquel que tiene la capacidad de analizar o
monitorear su propia prctica y el contexto en que tiene lugar, el que es capaz de
volver sobre su propio ejercicio para evaluarlo, tomar decisiones, efectuar
correctivos, y responsabilizarse de su accin futura (Barreto, 2005: 144).
Para lograr este perfil, Perrenoud (2007) habla sobre la importancia de desarrollar
la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Hace hincapi en la importancia de
generar un practicante reflexivo (no slo un practicante que reflexiona de vez en
cuando) tanto desde la formacin profesional como en la formacin continua de
los docentes. De forma que lo ideal sera que, ms que invitar a los docentes a dar
respuesta a cierto currculo en boga, se hiciera para reflexionar sobre la propuesta
que se les presentara. Esta idea no es exclusiva para los docentes en formacin
inicial, los que ya llevan aos en la prctica cuenta con la experiencia para poder
enriquecer el dilogo con lo que han aprendido y vivido. Como DeSteffano (2004)
expres, es preciso construir un espacio para las negociaciones sobre el currculo,
en el que se pueda rescatar lo significativo de la teora, de las experiencias ajenas,
de otros campos disciplinares, del contexto social y de las voces institucionales.

Un docente reflexivo sera fuente de retroalimentacin para las propuestas

institucionales o nacionales. En conclusin, la propuesta es que, sin olvidar que la
labor del docente ya cuenta con un importante nmero de funciones, aprovechar
los espacios de formacin inicial y continua para promover momentos de
profundizacin, negociacin y reflexin sobre el currculo. De manera que se
pueda lograr un trabajo colaborativo y de retroalimentacin entre todos los agentes
involucrados en la elaboracin y ejecucin del currculo, para que ste se vuelva
una fuente de riqueza y no de frustraciones para la comunidad educativa.

6.- REPRESENTANTES DEL PENSAMIENTO CURRICULAR

7.- PLANTEAMIENTOS CURRICULARES ACTUALES

Tyler, Taba y Gagne se centran en elaborar propuestas curriculares para el
mejoramiento de la situacion educativa en criterios de planeacion y eficiencia.Tyler
impone la creacion de un modelo educativo que se asuma un papel muy
importante en la formacion de ciudadanos utiles con vista al cumplimiento en la
funcion para el cual enfatiza tres aspectos basicos: formulacion de objetivos,la
seleccion y la organizacion de las experiencias de aprendizaje y la evaluacion.
Tilda Taba realiza un analisis mas complejo de la sociedad, la cultura y el
conocimiento en la escuela.
Gagne sostiene que es preciso planear la enseanza para que ocurra el
aprendizaje en el alumno asi sera mas responsable en las actividades.
Los planteamientos de Jackson,Enggleston,Young,Apple y Giroux; cuestionan
acerca de la construccion del conocimiento e introducen un concepto fundamental
para comprender la vida cotidiana en la escuela.

RALPH W. TYLER
DATOS BIOGRFICOS
Ralph W. Tyler (1902-1994) fue un educador estadounidense que trabajaba en el
campo de la evaluacin y la evaluacin. Form parte o se recomend una serie de
organismos que establece las pautas para el gasto de federales fondos e influy

en la poltica subyacente de la Primaria y Secundaria de 1965. Tyler presidi el

comit que finalmente desarroll la Evaluacin Nacional del Progreso Educativo
(NAEP).
Nacido el 22 de abril de 1902, en Chicago a una familia profesional, el padre de
Tyler haba sido un mdico hasta que la familia decidi que la profesin era muy
lucrativo y que deben realinear sus prioridades, y en ese momento su padre se
convirti en ministro. Trabaj en varios empleos durante su crecimiento,
incluyendo su primer trabajo a los doce aos en una lechera.
Tyler fue a la universidad durante el da y trabajaba como telegrafista del operador
para el ferrocarril en la noche. Recibi su licenciatura de en 1921 a la edad de 19
aos de Doane College en Creta , Nebraska. Su primer trabajo fue como una
escuela secundaria profesor de ciencias en Pierre , Dakota del Sur . En 1923,
Tyler escribi un examen de ciencias para estudiantes de secundaria que le ayud
a "ver los agujeros en las pruebas slo para la memorizacin." Obtuvo su maestra
en la Universidad de Nebraska en 1923 y su doctorado de la Universidad de
Chicago en 1927.
TEORA CURRICULAR
Concepto de Currculo: El currculum son todas las experiencias de aprendizaje
Planeadas y dirigidas por la escuela para alcanzar sus metas educacionales.
Dentro de sus aportes identifica tareas del currculo:

Seleccin de contenidos y su organizacin

Secuencia con principios psicolgicos
Determinacin y evaluacin de mtodos adecuados

Sus ideas principales fueron plasmadas en la obra Principios Bsicos del

Currculo, publicada en 1949 por la Universidad de Chicago, donde se
desempe como profesor y decano de la divisin de Ciencias Sociales. En la
misma plantea dos conceptos bsicos, uno acerca de su obra y otro dirigido a los
lectores.
Respecto del primero seala que su obra no es un libro de texto, ni tampoco un
manual para preparar el currculo. En relacin a los lectores presenta una manera
de encarar los programas de estudios, sin intencin hegemnica, invitndolos a
examinar otras propuestas y a encarar la tarea personal y creativa de elaborar un
currculo propio y oficial.
Afirma Tyler que los docentes debern interrogarse sobre:

Los fines de la escuela

Las experiencias educativas
La forma de comprobar el logro de los objetivos propuestos.

Con todos estos elementos quien planifica debe responder al menos cuatro
preguntas bsicas, segn la visin del currculo de Ralph Tyler.
- Qu aprendizaje se quiere que los alumnos logren? (objetivos).
-Mediante qu situaciones de aprendizaje podr lograrse dichos aprendizajes?
(actividades).
- Qu recursos se utilizar para ello? (recursos didcticos).
-Cmo evaluar si efectivamente los alumnos han aprendido dichos objetivos?
(evaluacin).
Con Tyler ha quedado de manifiesto un esquema bsico de orden procesual para
la teora curricular que es un esquema de diseo o programacin de la accin y
que consiste en:
1. Consideracin de las fuentes de orientacin de la accin pedaggica: Sujeto,
sociedad, contenidos
2. Seleccin de objetivos
3. Seleccin de experiencias
4. Organizacin experiencias
5. Evaluacin.
Dentro del pensamiento curricular ha quedado insinuada una interpretacin de
este esquema y de cmo llevarlo a cabo: la interpretacin precisa, tecnicista, de
los objetivos y del diseo.

HILDA TABA Y EL CURRICULUM

Hilda Taba naci el 7 de diciembre de 1902 en Kooraste. Aldea del condado de

Polva, Estonia. falleci prematuramente el 6 de julio de 1967
Estuidi en la escuela donde trabajaba su padre y despus en la escuela dela
parroquia. En 1921, tras diplomarse en el colegio de nias de Vru, decidi
convertirse en maestra de la escuela.
En otoo del mismo ao, Hilda aprob el examen final y se gradu como maestra
de primaria en el seminario didctico de Tartu, tuvo la oportunidad de cursar sus
estudios de posgrado en los Estados Unidos, gracias a una beca concedida por la

Fundacin Rockefeller. El excelente conocimiento de los temas educativos que

haba adquirido en la Universidad de Tartu le permiti terminar en un ao su
maestra en el Bryn Mawr College.
Durante sus estudios en dicha institucin, empez a visitar escuelas de educacin
activa y se interes en el funcionamiento del Plan Dalton (Klarin, 1989). Mientras
estudiaba la literatura educativa norteamericana, descubri Fundamentals of
education (1921), de Boyd H. Bode (1873-1953), autor y pedagogo
estadounidense muy conocido en aquella poca. El enfoque de
Bode entusiasm a Taba, quien se fue interesando cada vez ms en la filosofa de
la educacin activa.
Lo que le gustaba de ese enfoque educativo era sobre todo su carcter flexible,
innovador y centrado en el nio.
Cabe sealar que el ingreso de Hilda Taba a la investigacin pedaggica se debi
a un azar afortunado.
Fue contratada en el momento preciso en que se iniciaba un estudio de ocho
aos activamente patrocinado por la Dalton School. La participacin de Taba en
esa investigacin le permiti conocer a Ralph Tyler, que era jefe del equipo de
evaluacin sobre el terreno en el marco del estudio.
A Tyler le asombr la dedicacin de Hilda a la investigacin cientfica y su perfecta
comprensin de los procesos educativos, y la contrat para que formara parte del
equipo de evaluacin (con base en la Universidad de Ohio) como coordinadora de
los currculos del rea social. En 1939, cuando el equipo de evaluacin fue
trasladado a la Universidad de Chicago, fue nombrada directora del laboratorio de
currculos y programas de estudios, que dirigi hasta 1945.
Despus de la Segunda Guerra Mundial, la enseanza entre grupos pas a ser un
tema de actualidad en los Estados Unidos. La reorganizacin de la industria
norteamericana en funcin de las necesidades de la guerra haba entraado una
importante migracin de la mano de obra desde las zonas rurales hacia las
ciudades.
Por consiguiente, se produjeron importantes cambios en el modo de vida de la
poblacin y en la composicin de sus ncleos urbanos, cambios que originaron
cada vez ms tensiones. En 1944, Detroit fue el escenario de disturbios

interraciales bastante graves. Fue la gota que colm el vaso y, en respuesta a

esos acontecimientos, se crearon ms de 400 organizaciones pblicas en los
Estados Unidos (Klarin, 1989).
El grupo de investigacin de Taba present al Consejo Norteamericano de
Educacin una de las numerosas propuestas encaminadas a la bsqueda de
soluciones para fomentar la tolerancia entre los estudiantes de diferentes orgenes
tnicos y culturales. El proyecto de enseanza entre grupos fue aceptado e
iniciado en Nueva York en 1945, bajo la direccin de Hilda Taba. El xito de ese
proyecto experimental condujo al establecimiento del Centro de Enseanza entre
grupos en la Universidad de Chicago, tambin dirigido por ella (1948-1951).
En cuanto al diseo curricular, Taba consideraba 4 aspectos esenciales
1.- los diferentes estilos de vida de los individuos.
2.- los diferentes estilos de vida en las comunidades.
3.- Ignorancia de la cultura Americana.
4.- el desarrollo de relaciones pacficas entre los individuos.

Para ella el curriculum era un aspecto que deba adaptarse a las caractersticas de
educando ya que no todos provenan de un entorno social, cultural, ideolgico, etc.
parecido.
Por lo tanto los objetivos del curriculum no se deban disear de forma definitiva
para alcanzarlos tal y como se haban planteado como lo propona Tyler.
Taba sostiene que los objetivos son flexibles, es decir que se deben ir
perfeccionando y adaptando durante el proceso educativo, as no veras el
resultado hasta el final para poder corregir errores, sino que podas evaluar
durante el proceso y hacer adecuaciones necesarias para lograr un
aprovechamiento en los educandos.
Taba propone el planteamiento de objetivos con base en los conocimientos en
cuatro niveles
1er. Nivel: Hechos y experiencias.
2do. Nivel: Ideas, comprensin de los hechos.
3er. Nivel: Conceptos, conjunto de ideas que tienen algo en comun.

4to. NIvel: Pensamiento reflexivo o que hacer con los nivels anteriores del
individuo.
En buena medida, las ideas de Taba pueden considerarse como una prolongacin
de los principios de Ralph Tyler, fundados sobre todo en la psicologa, a los que
ella confiri una naturaleza ms pedaggica y prctica. Para demostrarlo, basta
con reconsiderar el sentido y la naturaleza del planteamiento de Tyler (1969) en
materia de elaboracin de currculos:
1) establecer objetivos educativos;
2) seleccionar;
3)organizar
experiencias
4) evaluar el logro de los objetivos.

de

aprendizaje

En su versin, Taba introdujo nociones de objetivos educativos mltiples y cuatro

categoras de objetivos diferentes (conocimientos bsicos, aptitudes para
reflexionar, comportamientos y competencias acadmicas). Este enfoque permiti
a Hilda Taba vincular estrategias de enseanza especficas con cada categora de
objetivos.
Desde este punto de vista, su clasificacin de los objetivos educativos presenta
similitudes con el sistema de Gagn (1985) sobre los resultados del aprendizaje y
las condiciones de enseanza que determinan los medios necesarios para obtener
los resultados deseados. Asimismo, su clasificacin muy elaborada de los
objetivos educativos permiti a Taba dar a la nocin de experiencias de
aprendizaje de Tyler un sentido ms especfico y prctico, considerando por
separado la seleccin y organizacin de contenidos educativos y las estrategias
de enseanza. Como dijo Hilda Taba en su manual pedaggico para estudios
sociales elementales
Algunas
ideas
de currculos

filosficas

de

Taba

relativas

la

elaboracin

En un anlisis de su legado cientfico se mencionan por lo menos cuatro principios

que
parecen
regir
su
punto
de
vista
sobre
la
teora
y
la elaboracin de planes de estudios (Krull y Kurm, 1996, pgs. 11-12):
1. Los procesos sociales, comprendida la socializacin de los seres humanos, no

son lineales y, en consecuencia, no pueden modelarse mediante un planeamiento

lineal. En otros trminos, el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad no
pueden considerarse como procesos unilaterales mediante los que se establecen
objetivos educativos y se determinan fines especficos a partir de un ideal
educativo proclamado o imaginado por alguna autoridad.
2. La reestructuracin de las instituciones sociales, incluidos los programas de
estudios, ser probablemente ms eficaz si, en lugar del mtodo clsico de
reorganizacin administrativa -de la cspide hacia la base, se aplica un sistema
de reforma bien cimentado y coordinado a partir de la base.
3. La preparacin de nuevos programas de estudios es ms eficaz cuando se
funda en los principios de orientacin democrtica y distribucin racional del
trabajo. Se hace hincapi en una colaboracin basada en las competencias, no en
la administracin.
4. La renovacin de los planes de estudios no representa un esfuerzo a corto
plazo sino un proceso largo, que puede durar aos.

ROBERT GAGNE
Las aportaciones que hizo este autor son de gran importancia para el mbito
educativo, se centra bsicamente en el diseo curricular. Dentro de estas teoras
se retoman otras ya establecidas y las toma como base para el desarrollo de su
teora.
El centro de la teora esta en el aprendizaje que es un aspecto el cual tenemos
que entender para poder desarrollar cualquier actividad relacionada con el diseo
curricular.

El diseo curricular es el que vamos a ensear y el como. Para poder tener un

aprendizaje significativo tenemos que tener bien claros y definidos estos dos
aspectos, combinndolos con las habilidades que nos marca Gagne.
A pesar de presentar una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, actualmente
Gagn enfatiza en la interpretacin de los 5 dominios que a continuacin se
comentar la relacin entre ellos y los 8 tipos de aprendizaje.
Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del
aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los 8 tipos
son:
1 Aprendizaje de seales. Puede ser equivalente al condicionamiento clsico o de
reflejos.
2 Aprendizaje de estmulo respuesta.
condicionamiento instrumental u operante.

Aproximadamente

equivalente

al

3 Encadenamiento motor.
4 Asociacin verbal (E:R: en el rea verbal)
5Discriminaciones mltiples.
6 Aprendizaje de conceptos.
7 Aprendizaje de principios.
8 Resolucin de problemas.

JOHN EGGLESTON
A John Eggleston le va interesar como se legitima el curriculum (conocimientos),
por eso es que estudia y analiza a la sociedad, cultura, a la escuela y dems
sistemas que la integran. Se da cuenta que la sociedad le da el valor al
conocimiento y lo legitima, sin embargo tambin se da cuenta que hay ciertos
grupos en la sociedad que conforman la elite quienes seleccionan lo que se ha de
ensear y por ende aprender quienes no estn en esa lite. Adems esa elite de
poder se apoya de aparatos socializadores como la familia, religin, la propia

escuela, etc. quienes conforman a la misma sociedad y quienes ayudan mucho a

la dominacin que ejerce esa lite.
John Eggleston se centra principalmente en su anlisis sociolgico del curriculum,
nos permite analizar mejor como es que este curriculum se legitima, ve el papel
importante que tiene la sociedad, la cultura y la escuela para el curriculum, hace
nfasis en la estructura de la escuela y los sistemas que la integran, hace esa
distincin entre la clase dominante y los dominados. Sin embargo no ahonda ms
en una metodologa de cambio para mejorar esas condiciones en que estamos
sometidos por la clase dominante.
Para Eggleston la determinacin curricular, esencialmente un proceso de control,
se manifiesta en 5 reas:
La definicin de aquello que se considera conocimiento, comprensin, valores y
habilidades.
La evaluacin de este conocimiento segn reas de mayor o menor importancia
en
cuanto
a
status.
Los principios segn los cuales se distribuir este conocimiento; quin tendr
acceso y en qu momento a las varias clases del saber, y quines no tendrn
acceso
a
ellas.
La identidad de los grupos cuyas definiciones prevalecen en estos asuntos.
La legitimidad de los grupos de poder para actuar de tal modo.
John Eggleston identifica tres perspectivas para los logros curriculares: la
normativa, la reflexiva y la reestructuradora, esta ltima constituye un modelo del
curriculum adecuado para una sociedad activamente democrtica.

educacion.idoneos.com/363479/
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