ENFOQUES Y CONCEPCIONES DEL CURRÍCULUM

Autor: Abarca, Mafalda (1984)

CONCEPCIONES CURRICULARES
Parte 1

Este artículo tiene como finalidad presentar el marco contextual sobre el cual opera la Planificación del Proceso
Enseñanza Aprendizaje y visualizar las distintas concepciones curriculares que subyacen ante cada decisión
educativa.

El planeamiento del proceso educativo en distintos niveles de decisión, se hace realmente operativo –o se pone
en acción– en la clase misma, siendo el profesor el principal gestor, creador e innovador. Es él quien debe hacer
coherente y coordinar todas las instancias de Planificación previas considerando, sobre todo, las necesidades,
intereses y características específicas de sus alumnos.

El profesor de aula es quien en última instancia toma las decisiones más importantes: – ¿Qué aprenderán?,
¿Cómo aprenderán sus alumnos?– Luego, verifica dichos resultados. Estas decisiones llevan consigo una visión
de hombre, posee una pre imagen de un «debe ser», lo que le da forma y contenidos a todas y cada una de las
actividades que se realicen con los alumnos. Es el profesor quien relaciona y selecciona los conocimientos y
factores necesarios para producir el aprendizaje y conforme a determinados propósitos.

Por la importancia que reviste toda decisión tomada por el docente, se hace necesario que tenga presente y
considere en el momento de tomar decisiones sobre los objetivos, las distintas concepciones curriculares o
posibles enfoques del proceso educativo.

En la práctica cada concepción y enfoque curricular es una tendencia que conlleva una visión filosófica y
psicológica específica; le otorga una función determinada tanto al alumno como al profesor así como a la escuela
en su totalidad. También le otorga una finalidad central al proceso educativo al enfatizar algún o algunos de los
elementos, ya sea: Profesor, alumno, medios, contenidos, sociedad, etc.

Uno de los intentos más interesantes y sistemáticos por conceptualizar las distintas concepciones curriculares, ha
sido presentado en el año 1974 por Elliot Eisner y Elizabeth Ballance en su obra -Conflicting Conceptions of
Currículum».

CONCEPCIONES U ORIENTACIONES CURRICULARES

Distinguen estos autores 5 concepciones curriculares.
1. El Currículum como Racionalismo Académico.
2. El Currículum como proceso Cognoscitivo.
3. El Currículum como Experiencia Integrada.
4. El Currículum con énfasis en la Restauración Social.
5. El Currículum como Tecnología.

Estas concepciones u orientaciones curriculares no se dan puras en la práctica y suele ser difícil clasificar un
determinado intento educativo o determinado pensamiento educacional en una de las tendencias recién
nombradas. Algunos autores o determinadas experiencias buscan precisamente un equilibrio entre los ideales

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humanistas, cognitivos, tecnológicos, etc. Con el propósito de análisis, esta clasificación se propone como una
caracterización de algunos polos del pensamiento muy importantes a ser considerados por los profesores.
Características del Currículum como RACIONALISMO ACADÉMICO.

Esta orientación Curricular es el extremo más tradicional de las cinco orientaciones en estudio: se preocupa de
capacitar a la juventud para adquirir las herramientas para participar en la tradición cultural occidental y
procurarles el acceso a las grandes ideas y creaciones humanas.
Dado que la escuela no puede pretender enseñarlo todo, su función legítima, que es la «transmisión cultural»,
específicamente está dirigida a cultivar el intelecto del niño, proveyéndolo de las oportunidades para adquirir los
grandes productos de la inteligencia humana, reconocida universalmente como la «herencia cultural»,
acumulada y reactualizada a través del tiempo histórico social y representada por la mayoría de las disciplinas ya
probadas, clásicas y modernas: la filosofía, las lenguas, las ciencias, el arte, la técnica, la religión, la moral, etc.
En consecuencia, lo que prioritariamente importa son, los qué, los contenidos culturales sistematizados que son
peculiares, los conocimientos organizados en torno a disciplinas definidas y que, a nivel del plan de estudios de
una escuela, toman el nombre de -asignaturas- o «especialidades».

Según esta perspectiva, el currículum deberá dar auge y categoría a tales disciplinas clásicas, a través de las
cuales el hombre investiga y organiza el producto cultural acumulado, proporcionando con ello «conceptos y
criterios significativos» y, a través de los cuales, el pensamiento humano avanza y va obteniendo mayor
precisión, generalidad y poder. Se trata de garantizar la actividad intelectual en su expresión óptima: <educarse»
significa ser capaz de leer y entender las obras producidas por ellas y adquirir su conocimiento. De otra parte, se
piensa que al diseñar un currículum que incluya «aprendizajes prácticos» (como: entrenamiento para conducir
vehículos, economía doméstica, educación tecnológica), disminuye la calidad de la educación y priva a los
estudiantes de tiempo para dedicarse a las materias teóricas más fundamentales. Dicha posición estuvo
universalmente basada, desde el siglo XIX, en la construcción de una síntesis pedagógica realizada por el filósofo
y educador alemán Juan Federico Herbart (1776-1841), en orden a sistematizar el deber pedagógico y
enriquecerlo con un fundamento de validez unitaria e integral. Su pensamiento convierte a la Pedagogía en una
disciplina sistemática de base científica, asentada por una parte en una Psicología intelectualista que le
proporciona los medios y a la que quiso dar un carácter experimental, y por otra, en una Etica
Predominantemente individualista y especulativa, que le proveyó los fines.

No obstante, tal tradicional caracterización ha ido experimentando una significativa evolución en los años
recientes: aún cuando las «disciplinas> mantienen un fuerte influjo en los currículos educacionales, han
cambiado la naturaleza de la argumentación en el sentido de entrar a cuestionar el concepto de «disciplinas» y
de repensarlas en relación con la «estructura del conocimiento> dentro de una versión más novedosa y
dinámica. El racionalismo académico se prolongó por siglos sin reconocer la crucial diferencia existente entre las
«estructuras lógicas» y las «estructuras psicológicas» del contenido, que desde hacía mucho tiempo John Dewey
había postulado discriminar, cambio sustancial que hoy día acepta dentro de su nueva orientación en la
estructura del conocimiento, del reconocimiento de sus fuentes e implicaciones esenciales.

Tanto la escuela primaria, elemental o básica como los establecimientos de enseñanza media y superior han
perpetuado por largo tiempo esta posición curricular en nuestros países latinoamericanos, mediante la
aplicación de: objetivos instruccionales, planes de estudios por asignaturas, programas de materias extensos y
detallistas, clases preferentemente expositivas por parte del profesor con énfasis en la <enseñanza», con una
metodología libresca y teórica, con una actuación memorística y receptiva por parte de los alumnos. Sus
fundamentos residen principalmente en el «idealismo filosófico» y en la «disciplina mental» en psicología del
aprendizaje.
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 BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL: CURRÍCULUM COMO RACIONALISMO ACADEMICO

Según esta concepción, el «Currículum» constituye una llave de acceso a la «enseñanza» del conocimiento
acumulado a través del tiempo y reactualizado en sectores culturales sistematizados, presentando
orgánicamente mediante la ilustración instruccional y académica de:
CUADRO 1

Diagrama de Canales, Manuel de Caracterización General de Cinco Concepciones Curriculares.

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Características del Currículum como PROCESO COGNOSCITIVO:
Esta concepción curricular alude definidamente, al perfeccionamiento de las operaciones intelectuales,
apuntando el foco de su atención preferentemente en el «cómo»: procesos estructurales y muy raramente en el
<qué» -. los contenidos culturales, a diferencia de la concepción curricular anteriormente presentada.
Se puede decir que aspira al desarrollo de una suerte de «tecnología de la mente», en donde la preocupación del
currículum radica en el desenvolvimiento oportuno y orgánico de los procesos intelectuales y en el afinamiento
de una gama de destrezas cognoscitivas, que pueden ser practicadas en cualquier realidad o situación
problemática, como expresión normal de aprendizaje.
Este enfoque importante constituye un proceso orientador que define la acción curricular en dos sentidos claves:
a) precisar los objetivos o metas de la instrucción (enseñanza) con la disposición de un repertorio de destrezas
intelectuales relevantes, desligadas del contenido mismo y posibles de ejecutar en una diversidad de situaciones,
y
b) discernir a la vez el proceso a través del cual ocurre el aprendizaje en la sala de clases, sus etapas y
características fundamentales.
La educación está referida aquí a la dinámica del aprendizaje y, como tal, esta conceptualización de instrucción
es abierta y está orientada en un sentido de crecimiento del sujeto, puesto que no se compromete con
contenido determinado alguno y es «neutral» respecto a las metas educacionales. Por ello, concibe al estudiante
como un elemento interactivo y adaptativo en un sistema, al que si se le proporcionan todos los procedimientos
intelectuales correctos y necesarios dentro del proceso, es factible que mantenga un aprendizaje constante
siempre en ascenso.
En síntesis, esta orientación curricular enmarca su enfoque en el niño y considera el proceso de aprendizaje en sí
mismo más que en el contexto social amplio en que éste ocurre; aspira a capacitar al estudiante de una gran
autonomía intelectual, que le permita hacer su propia selección e interpretación respecto de las situaciones
significativas que se encuentran más allá del contexto de la instrucción. Así la educación es visualizada como un
mecanismo capacitante imparcial, que asegura el perfeccionamiento de las destrezas intelectuales como
herramientas para adaptarse o para dar formas a situaciones nuevas, en el entendido de que presumiblemente
dichas destrezas se transfieren a una amplia variedad de situaciones fuera de la escuela. Se trata, en definitiva,
de proveer las estructuras necesarias para el desarrollo óptimo de los procesos cognoscitivos del ser humano
en crecimiento.
En este contexto, el problema del educador y del especialista en currículum reside en cómo identificar los
procesos intelectuales más significativos y eficientes, a través de los cuales ocurre el aprendizaje, y luego proveer
el ambiente y las estructuras indispensables para su desarrollo.
Según un artículo de Carl Bereiter, ilustrando esta posición, sostiene: “Las escuelas no educan y no pueden
educar con buen éxito, esto es, no influyen en cómo el niño se transforma en muchos aspectos, y lo que más
puede lograr exitosamente es dar cuidado al niño y «entrenamiento» (=producir <una cierta clase de capacidad
en el niño>); de manera que lo que el niño hace con sus destrezas y cómo ellas se integran a su personalidad, es
un asunto que está más allá del entrenamiento mismo».
El Enfoque cognoscitivista constituye en sí una orientación bastante importante en el pensamiento curricular
actual, y su éxito parece ser mayor y crecer vigorosamente, a medida que los psicólogos creen poder identificar
más los procesos y mecanismos a través de los cuales se desarrolla el pensamiento. Históricamente, su primer
antecedente se relaciona muy directamente con la tradicional psicología del siglo XIX respecto a las <facultades>,
que afirmaba que la llave de la sabiduría está en el desarrollo de la mente y que daba por sentado que el
fortalecimiento de las distintas facultades capacitaba al hombre para aplicar esas habilidades cognoscitivas a
cualquier clase de contenido.

BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL: CURRÍCULUM. COMO PROCESO COGNOSCITIVO:

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Según este enfoque, el <sujeto-alumno> aporta por sí mismo datos importantes para establecer los procesos
intelectuales (habilidades, estrategias y destrezas cognoscitivas) y el <currículum> estructura el ambiente
adecuado para el desarrollo de dichos procesos.
CUADRO 2

Diagrama de Canales, Manuel de Caracterización General de Cinco Concepciones Curriculares.

Características del Currículum como EXPERIENCIA INTEGRADA

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(Consumattory Experiencie o de Realización Personal o de Autorrealización a base de la Experiencia
(<Humanista>).
Este tercer enfoque en presentación, contiene esencialmente una orientación enraizada en un cuerpo de
<valores>: concibe en sí la vigencia de un <proyecto de vida personal> y la expectativa de una realización
personal auténtica y libremente responsable. Primordialmente, está centrado en el niño y destinado a su
autonomía y crecimiento vital, considerándose a la <educación> como un proceso capacitador armónico que
posibilita los medios para la liberación y el desarrollo de cada sujeto. El <currículum> tiene así, como función
fundamental, la organización de experiencias personales integradoras y satisfactorias para cada aprendizaje
individual, en términos de oportunidades vitales, profundas y trascendentes, que actúan como una fuerza
liberadora de la personalidad del educando.
Tomando como punto central de mira el <quién> (sujeto base de la educación), procura atender
equilibradamente desde esa perspectiva tanto el <qué> como el <cómo>: es así como le preocupa bastante lo
<qué> se enseña en la escuela al considera la instrucción como una experiencia vital y potencialmente
enriquecedora en sí, interesándole el contenido en su calidad de experiencia presente; pero también le importa
el <proceso> educativo en sí mismo, de una manera sí diferente: más que intervenir en <cómo> debe ser
organizado el currículum, propugna el que los objetivos de la educación se definan en términos de un <proceso
personal> emergente, activo, confluente, expresivo. Conjuga en sí la dimensión funcional con la finalista del
currículum, puesto que, junto con enfatizar el crecimiento personal y el currículum como experiencia integradora
en sí (cabal, completa, consumatoria), considera la posibilidad del cambio, en virtud de que la dinámica de la
integración y autonomía personal está implícitamente expuesta a la acción de factores adversos provenientes del
ambiente social (posición reformista). La educación está llamada así a cumplir una gran tarea: la instrucción a
través del currículum, debe abarcar totalmente la vida del niño, constituyéndose aquél como contenido vital del
proceso liberador, en un fin en sí mismo; de otra parte, siendo la educación una etapa del proceso vital, debe
proveer a la vez el contenido y las herramientas indispensables para el descubrimiento personal ulterior (sentido
propedéutico).
El lenguaje de sus autores es amplio y coherente, emparentado con el lenguaje del humanismo, del
existencialismo y de la psicología existencial; todos ellos conciben la educación como una fuerza vitalizadora de
síntesis, como una experiencia total, que responde a las necesidades individuales de crecimiento y de realización
humana plena (relación interdependiente de los planos cognoscitivo – afectivo y motriz).
Esta concepción, en definitiva, promueve como currículum un <proceso liberador> del sujeto, enfatizando en el
crecimiento personal auténtico: el alumno se desenvuelve así como un investigador nato, como un ser dinámico
que crece, se desarrolla y se perfecciona, en función de sus necesidades e intereses propios. En tal perspectiva,
el profesor se constituye en un artífice que guía al niño o al joven a descubrir cosas por sí mismo, por lo cual
estimula la iniciativa y creatividad de éste y le sugiere diversas oportunidades y formas de aprendizaje
personalizado. Las necesidades individuales priman sobre las necesidades sociales.

BREVE ESQUEMA SONOPTICO DEL CURRÍCULUM COMO EXPERIENCIA INTEGRADA

Abarca Mafalda, “Enfoques y Concepciones del Currículum Concepciones Curriculares”

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Según esta concepción, el <proceso educativo> debe proveer al sujeto las herramientas y experiencias directas
para <su integración y autonomía personal>.
CUADRO 3

Diagrama de Canales, Manuel en Caracterización General de Cinco Concepciones Curriculares.

Características del Currículum con Énfasis en la RESTAURACIÓN SOCIAL O EN LA RECONSTRUCCIÓN SOCIAL

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Esta alternativa manifiesta un vigoroso énfasis en el papel de la educación y del contenido curricular dentro de
un contexto social más amplio, poniendo de relieve las necesidades sociales por sobre las necesidades
individuales. Concibe las metas globales de la educación en términos de una experiencia total de las nuevas
generaciones y de las adultas en la comunidad general (enfoque macrosistémico), en lugar de insistir en los
procesos directos y próximos que ellos Implican en los sujetos. De esta manera, se ubican en un primer plano
tanto la reforma social en aplicación como la responsabilidad por el futuro de la sociedad misma en desarrollo.
Naturalmente, que esta orientación de currículum para la reconstrucción social, no es nueva: ha permanecido en
vigor en gran parte de la historia de las reformas educacionales, desde el momento mismo en que la civilización
occidental confirió como función a la escuela, por sobre otras instituciones existentes, la de actuar como agente
del cambio social. El reconstruccionismo social presenta un enfoque social de la instrucción, en el cual la
educación y el currículum se consideran en términos de su relación con las <metas sociales> y del desarrollo
actual (no estables), en donde los valores sociales así como las posiciones políticas se dan como <categorías
conocidas: por consiguiente, se requiere a la escuela que asuma el rol de ser «puente» entre «lo que es» (= «lo
real») y «lo que debería ser» (=<lo ideal>). De esta manera, ella se constituye, como centro instruccional, en la
«llave maestra» de la formación humana por intermedio de la cual la sociedad puede cambiarse a sí misma y
proyectarse dinámicamente.
Dentro de este planteamiento general, pueden observarse dos expresiones bien definidas: a) una, centrada en el
presente y, en consecuencia, adaptativa,- b) la otra; centrada en el futuro y, por consiguiente reformista. Ambos
lineamientos utilizan, como supuesto, un modelo psicológico-lógico, de corte «psicosocial», que concibe, como
interrelacionador, el desarrollo individual y las características del entorno social, estableciéndose entre ambos
un estrecho nexo individuo-sociedad (ajuste adecuado):
La primera corriente, interpreta las metas sociales del cambio como una coyuntiva histórico actual para el
desarrollo personal: visualiza los grandes cambios ocurrentes en la sociedad y postula que el currículum procure
los mecanismos y recursos fundamentales, para que el sujeto se acondicione al mundo cambiante y perdure en
él; afianza lo individual y propicia un currículum operante y efectivo para que aquél logre adecuarse y funcionar
en forma satisfactoria en tal dinámica social existente (Restauración Social).
La segunda corriente, más avanzada, es fundamentalmente perentoria en relación con la escuela: exige de
manera imperativa que los individuos sean mejor capacitados para encarar los cambios, a la vez que establece
que deben ser educados para intervenir activamente en orientar el cambio, en promoverlo constructivamente:
unos son más agresivos, apremiantes e idealistas en sus posiciones; otros más progresivos y pragmáticos y
mediatistas (Reconstruccionismo Social).
El vértice común entre estas corrientes internas es, sin lugar a dudas, la consideración del currículum como el
medio a través del cual los estudiantes aprenden a vincularse con las metas sociales de su comunidad, para
emprender su consecución efectiva en el tiempo.

El Currículum, en general, se concibe como el medio, a través del cual los estudiantes aprenden a enfrentar los
asuntos y metas sociales: busca capacitar al hombre para mantenerse y funcionar con eficiencia en un mundo de
rápido cambio.

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 BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL: CURRÍCULUM COMO RECONSTRUCCIONISMO SOCIAL

Según este enfoque, el <Currículum> es el medio formativo que provee al sujeto las herramientas necesarias
para adaptarse al <cambio socio-cultural> y también para orientarlo activamente.
CUADRO 4

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Diagrama de Canales, Manuel en “Caracterización General de Cinco Concepciones Curriculares”.

Características del CURRÍCULUM COMO TECNOLOGÍA

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Este enfoque de la educación, al igual que el currículum cognoscitivo, centra su atención en el «proceso»,
preocupándose también esencialmente en el «cómo> más que en el «qué>, de la educación.
Conceptualiza la función del currículo fundamentalmente como la búsqueda y el uso consiguiente de los medios
para conseguir ciertos fines preestablecidos y no problemáticos. Difiere del enfoque anterior, en el sentido que
su atención matriz la fija, no tanto en el proceso mismo de conocer y aprender, sino propiamente en la
tecnología, por la cual el contenido es comunicado y con la cual el aprendizaje se facilita, haciendo escasa o
ninguna referencia al contenido. De esta manera, se traduce en un desarrollo de la tecnología de la enseñanza o
para la Instrucción.
Su mira no está puesta tanto en el niño que aprende ni en la relación de éste con los materiales mismos, sino en
los problemas prácticos que se plantean al ordenarlos eficientemente y presentarlos al sujeto: por
consiguiente, no considera propiamente la individualidad del que aprende ni el contenido cultural que define la
experiencia curricular; el tecnólogo educacional pretende desarrollar un sistema de realización libre,
neutralmente valórico.
El curriculista tecnólogo emplea habitualmente el lenguaje de la producción, nítidamente emparentado con el
específicamente usado en los sistemas industriales y contables, y en el análisis de sistema. Su lenguaje intenta
ser tan eficiente como el sistema que, pretende aplicar: preciso, breve, secuencialmente lógico, directo y
práctico.
El currículum es concebido aquí corno un «proceso tecnológico»: como los instrumentos adecuados que llevan a
la gestación de un sistema educacional con la aplicación de un modelo industrial, a través de una óptima
organización del material seleccionado. Se apoya para esto en una suposición clave sobre la naturaleza del
aprendizaje: en razón de que éste sucede según ciertas formas sistemáticas – y predecible, se puede hacerlos
más eficiente en la medida que se perfecciona un método poderoso para controlarlo.
De lo anterior, se desprende que: el sujeto que aprende no es considerado como un elemento problemático y
dinámico del sistema en uso sino como «una constante»; la función del educador consiste, entonces, en atender
la organización del material anticipadamente al momento que el que aprende llegue a la sala de clase,
siguiendo los etapas previstas del aprendizaje.
Enmarcados en esta concepción, el <currículum>, constituye el proceso tecnológico que busca, analiza y provee
los medios eficientes y dinámicos para alcanzar los fines deseados. El rol activo del, <profesor» se traduce
preferentemente en saber organizar los materiales con anterioridad a la- clase, distribuyéndolos adecuadamente
y controlando su acción.

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 BREVE ESQUEMA SINÓPTICO DEL CURRÍCULUM COMO TECNOLOGIA
Según esta posición, el <Currículum> supone el conocimiento de las etapas sistemáticas del aprendizaje como
predescible y accesibles, y sobre esta base previa, organiza tecnológicamente el material y perfecciona un
método adecuado, en concordancia con el desarrollo de tales etapas (Desarrollo de la tecnología de la
enseñanza).
CUADRO 5

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CUESTIONARIO REFERIDO A LECTURA COMPLEMENTARIA CONCEPCIONES CURRICULARES
COMPLETACIÓN: Complete el siguiente esquema de características de cada una de las concepciones curriculares
tratadas.

Estos diversos enfoques del currículo planteados, representan las diferentes “concepciones de hombre” que la
sociedad ha ido considerando a través del tiempo.
Cada etapa histórica tiene y ha tenido sus propósitos dados por los múltiples eventos e innumerables situaciones
en los diversos campos del accionar humano: cultura propia de una época. Esto conlleva a que la educación
priorice un tipo de hombre por lo tanto “un enfoque curricular específico”; el cual es enriquecido por las demás
concepciones o enfoques curriculares vistos anteriormente.
Por lo anterior las concepciones curriculares, no son excluyentes entre sí, no obstante siempre predomina una
sobre las demás.

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 Parte II
Otra manera de abordar el desarrollo del currículo, sería, según Antúnez, et al, en “El Proyecto educativo a la
Programación de aula” a partir de:
 la epistemología
 La pedagogía
 la sociología
 la psicología
Para elaborar el currículum, es decir, para decidir qué enseñar, cuándo y cómo, y también qué evaluar, cómo y
cuándo, se puede partir de varias fuentes o perspectivas: la epistemológica, la pedagógica, la sociológica y la
psicológica. La función o la relevancia que demos a cada una de las fuentes estarán en función de nuestro
concepto de educación, del ámbito o nivel de enseñanza a que nos referimos y a otras consideraciones. Está
claro que estas fuentes no son excluyentes y que hay que tenerlas todas en consideración.
El currículum a partir de la epistemología o fuente disciplinar
Si partimos básicamente de cada disciplina (Matemática, Historia, Música, etc.), deberán ser los especialistas
respectivos los que tendrán que decir cuáles son los conocimientos esenciales y cuáles los secundarios, cuál es la
estructura lógica de estos conocimientos y qué relaciones se dan entre ellos. Así, por ejemplo, el matemático nos
orientará sobre cómo secuenciar los conocimientos propios de su disciplina: qué hay que trabajar primero y qué
después, y estableciendo las relaciones. La fuente epistemológica o disciplinar ha sido tradicionalmente la fuente
más influyente en la elaboración del currículum.
El currículum a partir de la práctica pedagógica
Es evidente que en el momento de elaborar el currículum la experiencia proporcionada por la práctica
pedagógica constituye una información muy importante sobre aquellas aplicaciones didácticas que han tenido
éxito y aquéllas que no lo han tenido. Ésta información nos permite ir modificando el currículum y adaptarlo al
contexto concreto en que se ha de aplicar. Está claro, por ejemplo, que en la práctica pedagógica de un centro
escolar acostumbrado a trabajar básicamente a partir del libro de texto no sería lógico plantear de pronto pasar
a trabajar exclusivamente con materiales curriculares elaborados por los propios profesores.
El currículum a partir de la sociología o la socio antropología
La fuente sociológica o socio antropológica ha de ser una de las fundamentales, puesto que es la que nos ayuda
a establecer cuáles son los contenidos que el alumno ha de asimilar para poder convertirse en un miembro
activo de la sociedad cuando sea adulto. Pero la fuente sociológica, que debe encontrarse en la base de
cualquier planteamiento educacional, nos orienta también sobre otras cuestiones tales como, por ejemplo, de
qué manera hay que elaborar el currículum para que no se produzca una ruptura o una disociación entre las
actividades escolares y las extraescolares. El análisis sociológico se torna fundamental, porque la enseñanza no
puede limitarse a una cuestión técnica, sino que implica una reflexión más amplia, de fondo, sobre el concepto
de educación, de enseñanza escolar y sobre el papel de esta en el seno de la sociedad. La manera como
entendamos el conocimiento escolar condicionará decisivamente nuestra tarea como profesores.
En este sentido, nos parece interesante el planteamiento de A. Pérez (Pérez y Gimeno, 1983: 32~325) por el cual
el objeto fundamental de la instrucción escolar tiene que ser la reconstrucción del conocimiento del alumno. El
autor distingue entre tres tipos de conocimientos: el científico, el vulgar y el académico.
Los niños, los nuevos miembros de la comunidad, deben aprender una serie de conocimientos (lingüísticos,
filosóficos, tradicionales, técnicos, etc.) a fin de poder comprender su entorno y adaptarse a él críticamente.
Todos los niños, de manera espontánea e informal, van asimilando conocimientos y desarrollando conductas
adaptadas, en un grado más o menos elevado, al contexto que encuentran. Cada niño y cada niña van
enriqueciendo sus conocimientos con nuevos datos que organizan en su memoria a la vez que desarrollan
estrategias específicas de percepción, de investigación y de asociación cognitiva de conocimientos. Pero este
esfuerzo está sometido a muchos errores y deformaciones, por lo cual a menudo no queda reflejado el
funcionamiento real del medio ni se forman estrategias eficaces de investigación. Lo que se desarrolla a menudo,
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como resultado de esa relación espontánea del niño con aquello que le rodea (naturaleza, instituciones,
productos humanos, etc.) es un conocimiento vulgar, empírico, que no va más allá del aspecto superficial, de las
apariencias; se trata de un conocimiento deformado de la realidad.
La escuela ha de tomar como referencia el conocimiento científico, pero de la misma manera que los científicos
han tenido que romper con sus conocimientos vulgares, el niño también debe hacerlo; tiene que llevar a cabo un
aprendizaje lógico, sistematizado, tiene que cuestionarse sus creencias previas y tiene que desarrollar
mecanismos de investigación racional. Pero esta ruptura no es fácil, por lo cual es imprescindible establecer un
puente que una el conocimiento vulgar (el punto de partida de cada niño) con el conocimiento científico (el
referente final). Este puente es lo que se ha denominado conocimiento académico, al que el alumno ha de
acceder rompiendo con el conocimiento vulgar y reconstruyen-do de nuevo ese conocimiento.
Detrás del enfoque curricular de la Reforma del Sistema Educativo hay, sin embargo, una concepción más amplia
de lo que tiene que ser la educación escolar. Esta concepción gira en tomo de la formación integral, la cual se
plantea en términos de capacidades que se deben conseguir y de aprendizajes funcionales. No se limita, por lo
tanto, a los conocimientos, sino que en su aplicación se opta por una visión más amplia del concepto de
contenido escolar a fin de que esos contenidos hagan referencia a todos los ámbitos de la persona (cognoscitivo,
afectivo-social y psicomotor). Sería bueno poder ampliar la concepción de reconstrucción a partir del
conocimiento vulgar con la concepción de formación integral.

Currículo y contenidos: qué debe enseñar el centro escolar

En relación a la fuente sociológica del currículum, se plantea la cuestión de qué tipo de contenidos hay que
enseñar. Tradicionalmente han primado de manera absolutamente prioritaria los hechos y los conceptos, de
manera que cuando se habla de contenido escolar a menudo solamente se refiere al ámbito conceptual.
Por otro lado, no es nueva la reflexión sobre la importancia de enseñar habilidades y técnicas de trabajo, es decir,
sobre la importancia de los procedimientos. Se ha dicho alguna vez que más que intentar que los alumnos se
conviertan en pequeñas enciclopedias (con muchos conocimientos factuales y conceptuales), quizás sería mejor
que les enseñásemos a saber buscar la información que necesiten en un momento dado mediante, entre otras
fuentes, la consulta de enciclopedias.
Si bien, pues, los ámbitos conceptual y procedimental se consideran hoy en día teóricamente muy relevantes, lo
que se necesita es ser verdaderamente conscientes y consecuentes con la opción que tomamos, lo cual quiere
decir, pongamos por caso, que en el momento de evaluar el rendimiento de un alumno tendremos que evaluar
los dos tipos de contenidos, y, en según qué edades, habrá que dar más valor a los procedimientos que a los
conceptos. Pensemos, por ejemplo, en los problemas de escolaridad y de integración sociocultural que se
pueden producir por no haber alcanzado un buen nivel en los aprendizajes instrumentales (procedimentales) de
lectura, escritura y cálculo en los primeros grados de la enseñanza básica.
Aún hay otro tipo de contenidos: los valores, las normas y las actitudes. …En una concepción de formación
integral no sólo no podemos dejar de lado las actitudes, sino que éstas han de ocupar un lugar destacado en
nuestras planificaciones y en el trabajo interactivo en el aula. Olvidarlo, cuando nos ponemos a programar o en
nuestra tarea diaria en la clase, no es otra cosa que esconder la cabeza bajo el ala.
Así pues, la concepción amplia del término contenido es una de las aportaciones importantes de los nuevos
planteamientos curriculares. Los contenidos se clasifican en tres grandes ámbitos:
• Hechos, conceptos y sistemas conceptuales
Se incluyen aquí:
- Hechos datos, realidades fácilmente asimilables (los nombres de los ríos de España o la fecha de un
acontecimiento histórico).

Abarca Mafalda, “Enfoques y Concepciones del Currículum Concepciones Curriculares”

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- Conceptos (y sistemas conceptuales): conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características
comunes. Los concretos conllevan un grado de abstracción. Son contenidos de este tipo, por ejemplo, la ley de la
gravedad o el feudalismo.
• Procedimientos
Los procedimientos incluyen las habilidades, las técnicas, las estrategias y las destrezas. Un procedimiento es un
conjunto de acciones ordenadas que conducen a la consecución de un objetivo. Son procedimientos, por
ejemplo, la elaboración de gráficos, la investigación bibliográfica, la lectura, el dibujo, etc.
Podemos distinguir dos grandes tipos de procedimientos según su adscripción o no a un área en concreto:
- Procedimientos generales que se pueden aprender en diferentes áreas, como por ejemplo la presentación
formal de los trabajos.
- Procedimientos específicos de áreas del currículum o de bloques de contenidos concretos, como por ejemplo la
confección de planos.
• Valores, normas y actitudes
Los valores (que son creencias individuales sobre lo que se considera deseable, principios normativos de
conducta que provocan determinadas actitudes) constituyen contenidos problemáticos tanto por su didáctica
(cuándo se han de enseñar, cómo hay que evaluarlos) como por su definición, ya que constituyen el componente
más claramente ideológico de la enseñanza.
Las normas, en su caso, son las pautas de conducta o criterios de actuación que derivan de unos valores
determinados.
Las actitudes deben entenderse como una disposición interna a valorar favorable o desfavorablemente una
situación, un hecho, una creencia, etc. y que tienden a mantener determinados comportamientos ante
diferentes situaciones, como por ejemplo el respeto a la naturaleza, la actitud dialogante hacia los demás, el
respeto y el cuidado del material de trabajo, el interés por conocer, etc. Lo cierto es, sin embargo, que se puede
llegar a un consenso sobre determinados valores, tales como: el respeto a los demás, la responsabilidad y la
cooperación; lo que 1. Gómez y T. Mauri (1986:44) denominan “valores democráticos”. Pero incluso los valores
comúnmente aceptados admiten varias lecturas, por lo cual es preciso que el centro escolar los defina y los
explicite claramente, al igual que las actitudes, y que, posteriormente, los programe (tal y como programa los
conceptos y los procedimientos) a fin de garantizar una rigurosidad que favorezca su aprendizaje.

El Currículum a partir de la psicología

Así como la fuente sociológica se vuelve fundamental a la hora de concebir el currículum, y las fuentes
epistemológica y pedagógica constituyen unos referentes imprescindibles, fuente psicológica nos proporciona,
también, una información sustancial. Los conocimientos que nos aporta sobre cómo se produce el aprendizaje
y sobre cuáles son los requisitos que lo favorecen se tornan fundamentales en el momento de plantearnos la
concreción de la intervención didáctica, y en concreto en el momento de plantearnos el currículum.
Las aportaciones de la psicología educativa nos proporcionan sólidas herramientas para orientar nuestra
planificación didáctica. Precisamente por esta ligazón entre la psicología y la pedagogía (del todo evidente en el
modelo curricular de la actual reforma del Sistema Educativo), preferimos hablar de la importancia de las bases
psicopedagógicas, utilizando esté término porque esas bases nos orientan tanto sobre cómo se produce el
aprendizaje (campo de la psicología) cómo sobre los criterios que han de guiar la actuación o la intervención del
enseñante (campo específicamente pedagógico y, más concretamente, didáctico).

Las bases psicopedagógicas del currículum

Abarca Mafalda, “Enfoques y Concepciones del Currículum Concepciones Curriculares”
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El modelo curricular de la Reforma se sustenta en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la
intervención del profesor. Esta concepción recoge gran parte de las aportaciones más actuales en el campo de la
psicología educativa, superando anteriores esquemas que aparecen demasiado simplificados y reduccionistas. El
constructivismo no pretende ser una nueva teoría, sino una visión de conjunto que permite acceder a un estudio
crítico de los conocimientos actuales de la psicología de la educación; pero no es menos cierto que del
constructivismo se pueden derivar importantes implicaciones en; la práctica docente.
Lo primero que hay que tener en cuenta es que no hay una teoría constructivista, sino varias teorías que
comparten postulados constructivistas. Por lo que se refiere a la vertiente cognitiva del alumno (aunque el
ámbito del constructivismo es más amplio, refiriéndose también a las vertientes afectivas, psicomotriz, etc.),
nuestra concepción es que el esquema psicológico básico es el siguiente: equilibrio inicial -desequilibrio-
reequilibrio posterior.
Toda persona se encuentra en una situación inicial con unos conocimientos determinados que explican el mundo
que le rodea, conocimientos que pueden ser erróneos, parciales o incompletos, pero que en todo caso sirven
para proporcionar al individuo una “seguridad cognitiva”. A fin de que esa persona pueda alcanzar unos
conocimientos nuevos, será imprescindible que sustituya, modifique o complete los que había adquirido
previamente. Todo aprendizaje significativo (en contraposición con el aprendizaje de memorización mecánica o
repetitiva) implica un cambio, un pasar de un estado inicial a un estado cognitivo diferente, con nuevos
conocimientos. Para que se produzca un aprendizaje significativo es imprescindible, pues, que se dé ese cambio.
Pero para que ello sea posible, es preciso que el individuo pierda su equilibrio cognitivo inicial, dude de sus
conocimientos previos, se dé cuenta de sus carencias y, en consecuencia, entre en un estado cognitivo de
desequilibrio. Pero para que se produzca el aprendizaje no basta con el desequilibrio, por el contrario, si el
proceso se quedase ahí sólo serviría para provocar inseguridad y angustia. Es necesario que, posteriormente, se
produzca una nueva situación de equilibrio, un reequilibrio, una nueva seguridad cognitiva gracias a la
asimilación de los nuevos conocimientos.
Hemos hablado del proceso psicológico necesario para que se produzca un aprendizaje que denominamos
significativo. Habrá que analizar detenidamente qué entendemos por significativo.
Se produce aprendizaje significativo cuando podemos atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje.
Cuando memorizamos una lista de datos que no hemos entendido previamente, estamos realizando un
aprendizaje memorístico mecánico, pero no un aprendizaje significativo. Debemos tener presente que para que
se dé aprendizaje significativo necesitamos llevar a cabo un proceso doble y simultáneo: por un lado, hemos de
asimilar los contenidos nuevos a la nueva estructura cognitiva (hemos de integrarlos en lo que ya. sabemos), y.
por otro lado, hemos de acomodarnos a los nuevos conocimientos (la estructura cognitiva previa se tendrá que
reestructurar). Si el aprendizaje es mecánico, no se producirá éste doble proceso, dado que probablemente no
relacionaremos los nuevos contenidos con nuestros conocimientos previos.
El aprendizaje significativo supone que los esquemas de conocimiento que ya tiene el individuo se revisen, se
modifiquen y se enriquezcan al establecerse nuevas conexiones y relaciones entre ellos.
Precisamente por ese proceso de reestructuración o de reconstrucción, la consecución de aprendizajes
significativos proporciona la posibilidad de realizar otros, como si se tratase de una escalera que hay que ir
subiendo, escalón a escalón, o, aún mejor, de un rompecabezas (interminable) que se va construyendo
constantemente. El término “aprendizaje significativo” tiene su origen en Ausubel, quien considera que este
aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido
que se ha de aprender y aquello que se encuentra en la estructura cognitiva del sujeto. Solamente
mediante la actualización de los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo contenido se puede
realizar un aprendizaje significativo.
Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, funcional en el sentido de que los nuevos contenidos
asimilados están disponibles para ser utilizados en el momento que sea necesario, sea cuando sea ese

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momento. Es decir, un aprendizaje funcional es aquél que nos permite utilizar los conocimientos adquiridos para
resolver problemas en contextos diferentes.
Hay que tener presente, también, que la significatividad del aprendizaje no se ha de entender como una
cuestión de todo o nada, sino que se trata de un concepto que admite grados es preciso que los aprendizajes
sean siempre lo más significativos posible. El grado de significatividad dependerá del nivel de conexión de los
nuevos contenidos con los conocimientos previos. Como señalan C. Coll y 1. Solé (1989):
“Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos, o, si se prefiere, perfeccionables, de tal
manera que, a través de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el transcurso de tantas otras
situaciones de enseñanza y aprendizaje, estos significados se enriquecen y se complican progresivamente, con lo
cual aumenta su valor explicativo y funcional. (…) “Normalmente, los alumnos construirán unos significados que
sólo en parte corresponderán a los significados que pretende vehicular la enseñanza, y se necesitarán unos
cuantos intentos sucesivos para que los dos conjuntos de significados se acerquen sustancialmente.”
Requisitos para la significatividad del aprendizaje
Para que el aprendizaje sea significativo, se deben cumplir los siguientes requisitos:
• Significatividad lógica del contenido: Los nuevos contenidos han de ser lógicos per se y estar organizados
coherentemente con la lógica interna de la disciplina y del ámbito al que pertenecen, es decir, ser coherentes y
estar relacionados con los demás contenidos de su ámbito de conocimiento. También la manera de presentar los
contenidos ha de responder a una lógica.
• Significatividad psicológica del contenido: Se debe poder establecer conexión entre el contenido a trabajar y la
estructura mental del alumno, es decir, sus conocimientos previos, su nivel de desarrollo y sus estrategias de aprendizaje.
El aspecto central de la significatividad psicológica es el vínculo o la conexión entre los nuevos contenidos de
aprendizaje y los conocimientos previos que tiene el alumno. Para que esos nuevos contenidos tengan
significatividad debe establecerse esa conexión. Este aspecto, como otros que seguidamente comentaremos,
tiene unas connotaciones evidentes a la hora de plantearse la intervención didáctica. Si no partimos de los
conocimientos previos de los alumnos (que por tanto tendremos que conocer), caemos en un riesgo muy grande
de que los nuevos contenidos no sean asimilados y que, como es propio del aprendizaje memorístico mecánico o
repetitivo, esos nuevos contenidos sean en gran parte (o en su totalidad) olvidados al cabo de un tiempo
(normalmente, después de someterse a una prueba de evaluación).
El nivel de desarrollo del alumno (las capacidades según la edad) puede llegar a ser un buen instrumento de
ayuda para determinar qué conocimientos son asimilables, pero en absoluto es un instrumento suficiente, dado
que no sólo los alumnos son diferentes, incluso teniendo la misma edad, sino que la posibilidad de asimilar
nuevos contenidos dependerá de los conocimientos concretos que cada alumno haya asimilado realmente con
anterioridad. Si antes de la concepción del aprendizaje significativo hablábamos de capacidad o madurez para
realizar un determinado aprendizaje y lo hacíamos basándonos en el nivel de desarrollo evolutivo, ahora, aunque
aceptemos la importancia de este componente, debemos prestar mucha atención a los conocimientos
determinados por las experiencias previas de aprendizajes, entre las cuales tendremos en cuenta las
experiencias escolares.
Cuando tengamos que plantear la enseñanza de nuevos contenidos, nos tendremos que mover en lo que,
siguiendo a Vigotski, podemos denominar “zona de desarrollo próximo”, es decir, el nuevo contenido deberá
estar suficientemente cerca de los conocimientos previos pertinentes como para que se establezca la conexión
significativa, pero, al mismo tiempo, no deberá estar tan próximo que casi no haya posibilidad de realizar un
aprendizaje nuevo, puesto que si así fuese, se produciría una desmotivación en el alumno. Hay que partir de lo
que él sabe, pero no para conformarse con eso, sino para hacerlo progresar, moviéndose en la zona de desarrollo
próximo. Otra vez, pues, se insiste en la importancia de establecer mecanismos (evaluación inicial) para
descubrir los conocimientos previos, y en la importancia de programar los nuevos contenidos en función de
éstos.

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• Actividad mental del alumno: La conexión del nuevo aprendizaje con los conocimientos previos del alumno es
indispensable, pero no es suficiente para que se produzca un aprendizaje significativo. Para que este aprendizaje
conlleve el doble proceso de asimilación y acomodación, es preciso que el sujeto realice una actividad mental,
que sea él quien realice una actividad mental, que sea él quien realmente haga el esfuerzo de aprender. Si todo
conocimiento significativo implica una reconstrucción (una nueva construcción) cognitiva, no puede ser otro que
el propio alumno quien haga esa reconstrucción. El profesor no le puede sustituir. Y precisamente en esta
perspectiva se debe entender la enseñanza y el aprendizaje activo: como una actividad mental, aunque a veces
puede ser recomendable que a la acción mental la acompañe la acción manipulativa, pero ésta no puede
sustituir nunca a aquélla.
• Actitud favorable del alumno: Aprender significativamente requiere más esfuerzo que aprender
mecánicamente. Es más cómodo, aunque no tan gratificante, asistir pasivamente a una conferencia o a una clase
magistral que realizar un esfuerzo mental, activo, para aprender. Por lo tanto, el aprendizaje significativo
requiere, también, una predisposición a aprender significativamente, a efectuar el esfuerzo mental que eso
supone. De aquí la importancia de los aspectos motivacionales y de la atención a aspectos relacionales y
afectivos que a menudo pueden dificultar esa predisposición o actitud favorable.
• Memorización comprensiva: Los requisitos anteriores facilitan una comprensión, pero para que el nuevo
aprendizaje llegue a ser realmente significativo y funcional, se requiere aún otro requisito: que se integre en tas
redes memorísticas del individuo y que quede ahí guardado para cuando se requiera su uso. Por consiguiente, el
nuevo aprendizaje se ha de memorizar, no mecánicamente sino a partir de la comprensión, pero se tiene que
memorizar. Y esta memorización, que constituye uno de los componentes del desarrollo intelectual, a veces será
muy sencilla, pero en otras ocasiones (en la memorización de determinados hechos, especialmente) requerirá un
esfuerzo de repetición que será del todo imprescindible.
Todos estos requisitos condicionan la búsqueda de metodologías y técnicas didácticas, y no son fáciles de
cumplir sino se modifican algunos de los planteamientos aún muy habituales en muchos centros escolares. En
todo caso, exigen una reflexión a fondo sobre el sentido de la enseñanza escolar y su eficacia.
Los siguientes apartados de este libro, partiendo del Proyecto Educativo de Centro, pretenden ofrecer pautas
para la elaboración de proyectos curriculares de centro y de programaciones de aula y lo hacen atendiendo a
esta perspectiva constructivista de aprendizaje y de la intervención didáctica, teniendo a la vez bien presente las
demás fuentes del currículum.
Queremos señalar, también, que e1 aprendizaje significativo requiere una intervención didáctica facilitadora de
este aprendizaje y que, por lo tanto, adquieren mucha importancia la acción y la planificación del profesor. Así, la
ayuda que tiene que proporcionar éste, a fin de que el alumno “reconstruya”, si bien no puede sustituir esta
tarea, que debe realizar el propio alumno, para que sea eficaz ha de estar ajustada al proceso de construcción,
en lo diferentes momentos por los que pasa ese proceso (éste también es el sentido de la zona de desarrollo próximo).
Podemos señalar algunos de los elementos que facilitan este ajuste:
- Partir de los conocimientos previos del alumno para llegar más lejos.
- Proporcionar estímulos positivos y motivar al alumno. Hay que tener presente que la motivación se puede
entender, según Keller, como el producto del valor que se atribuye a una acción o a un conocimiento en función
de las expectativas de éxito que se autoperciben en la futura acción. Esta motivación, aunque se debe entender
como algo intrínseco, a menudo requerirá de una acción extrínseca al propio alumno que la facilite.
- Asegurar que el alumno sabe lo que hace y el porqué, que le encuentra un sentido.
- Utilizar la metodología didáctica que sea más adecuada a cada individuo, grupo o tipo de contenido, pues las
metodologías no son buenas o malas por sí mismas, sino que su bondad depende de la elección realizada en cada caso.
- Evaluar constantemente, formativamente, el proceso, y, en función de los resultados de esta evaluación
(también de la autoevaluación del alumno), modificar la ayuda pedagógica (tipo de intervención presencial del
profesor, aspectos organizativos del aula, temporalización, actividades, etc.).

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LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
1. CONCEPTO DE PARADIGMA
Partiendo de Kuhn (1962, p. 34) definiremos el concepto de paradigma como un esquema de interpretación
básico, que comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de
científicos. La aparición de un determinado paradigma afecta a la estructura de un grupo que practica un campo
científico concreto. De este modo nos encontramos en la actualidad con una fuerte, crisis del paradigma
conductual y un importante resurgir de los paradigmas cognitivo y ecológico. Y ello tiene relevantes
implicaciones en la práctica escolar diaria, como iremos concretando. De otra manera el paradigma actúa como
un ejemplo aceptado que incluye leyes, teorías, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedagógica y
educativa. Se convierte de hecho en un modelo de acción, en nuestro caso pedagógica, que abarca la teoría, la
teoría - práctica y la práctica educativa. Orienta, por tanto, la teoría, la acción y la investigación en el aula.
Kuhn (1962, p. 34) afirma que la teoría, la investigación y la acción científica están sujetas a las reglas y normas
implícitas o explícitas derivadas de un paradigma. Este es un requisito previo para la elaboración de la ciencia
normal. También Kuhn (1962, pg. 280) denomina al paradigma matriz disciplinar, que define como un conjunto
de elementos ordenados de varios tipos, que al ser especificados, influyen en la ciencia y la tecnología.
Por ello los paradigmas facilitan la construcción de la ciencia. Un paradigma se impone cuando tiene más éxito y
aceptación que su competidor. Ej.: paradigma conductual - paradigma cognitivo.
Kuhn (1962) distingue los siguientes pasos en la elaboración de la ciencia, válidos en nuestro caso, para la Teoría
del Currículum y la Didáctica.
a. Preciencia: Se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate en lo fundamental. Hay tantas teorías
como científicos y tantos enfoques como teorías.
b. Paradigma: Este surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los científicos sobre los principios de hacer
ciencia y ello de una manera implícita o explícita. Se convierte de hecho en un modelo de acción y reflexión para
hacer ciencia.
c. Ciencia normal: Surge por la aplicación del paradigma vigente, en circunstancias normales. Supone la
existencia de un paradigma consensuado. Al tratar de profundizar éste, aparecen nuevos elementos científicos.
La ciencia normal se apoya en una investigación firme, aplicada y consensuada de la comunidad de científicos.
d. Crisis: Aparece cuando una anomalía o conjunto de anomalías es tan grave que afecta a los fundamentos de
un paradigma. Es en la crisis donde los paradigma se profundizan o se deterioran, crecen o desaparecen. En la
crisis un paradigma compite con otro paradigma donde uno de los dos pierde su status científico. Cuando el
nuevo paradigma emergente es más poderoso sustituye al anterior, lo cual supone una importante y larga etapa
de transición científica.
e. Revolución científica: Ante una situación de crisis generalizada surge un nuevo paradigma. Las luchas entre
conservadores y renovadores de un nuevo paradigma determinan su viabilidad. Al final crece un nuevo
paradigma, que implica una ruptura cualitativa con el anterior. Esto es la revolución científica. Esta ruptura está
determinada por factores científicos, sociológicos, psicológicos y educativos.
Después de una revolución el nuevo paradigma guía la actividad científica en sus diversos campos. Un nuevo
paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente acerca del mal funcionamiento del modelo vigente, lo
que ocurre con el modelo conductual aplicado al aula. Las diversas escuelas de pensamiento científico compiten
entre sí para solucionar los cabos sueltos de los paradigmas enfrentados.
Estos planteamientos tienen una importante aplicación a la realidad de la Reforma Educativa española actual
en sus dimensiones curriculares. El paradigma vigente hasta la década de los setenta (y todavía hoy en muchos
sectores científicos) ha sido el paradigma conductual. En esta época surgieron numerosas críticas a los diseños
curriculares clásicos.
(Stenhouse, Eisner, Mac Donald, Apple ...) y ello desde una doble perspectiva ante el currículum: la visión
reconceptualista del mismo y la visión sociológica, que luego analizaremos.

Abarca Mafalda, “Enfoques y Concepciones del Currículum Concepciones Curriculares”

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Una nueva visión cognitiva y ecológico contextual trata de imponerse. Aparecen nuevas formas de aprendizaje
(entre ellas el aprendizaje significativo) y nuevas formas de hacer en el aula (modelos de diseño curricular desde
la perspectiva cognitiva y contextual). Esta situación implica importantes contradicciones en la formas de hacer y
de pensar, derivadas de la teoría científica en unos casos y en otros de la práctica «mecánica en el aula». En
muchos momentos nos encontramos que en escritos de diversos científicos cognitivos, conviven importantes
elementos conductuales. Y en la práctica escolar aparece un cierto caos (como en la actualidad) derivado de
formas de acción cognitivas y conductuales (o mezcla de ambas) poco elaboradas.
La crisis del paradigma conductual en este momento está generalizada entre los científicos más de vanguardia
(no entre todos) pero el paradigma cognitivo aún no ha triunfado plenamente a nivel teórico y está poco
elaborado sobre todo a nivel de práctica. La revolución científica en este caso está en plena ebullición.
Lógicamente la práctica escolar (en su gran mayoría) está anclada en modelos claramente conductuales
(Amengual, H. Taba, Tylen..) con algunas incrustaciones cognitivas y ecológicas poco elaboradas. El modelo de
programación por módulos propuesto por el MEC, en la Reforma de 1984 (Vida Escolar N' 229 - 230) es un claro
ejemplo de esta ambigua situación. En la inmensa mayoría de los libros de texto en el mercado subyace un
planteamiento conductual. Tardarán años en generalizarse estos nuevos modelos paradigmáticos y exigirán un
importante esfuerzo de formación en servicio del profesorado. Cuando el nuevo paradigma emergente es más
poderoso sustituye al anterior, lo cual supone una importante y larga etapa de transición científica.
e. Revolución científica: Ante una situación de crisis generalizada surge un nuevo paradigma. Las luchas entre
conservadores y renovadores de un nuevo paradigma determinan su viabilidad. Al final crece un nuevo
paradigma, que implica una ruptura cualitativa con el anterior. Esto es la revolución científica. Esta ruptura está
determinada por factores científicos, sociológicos, psicológicos y educativos.
Después de una revolución el nuevo paradigma guía la actividad científica en sus diversos campos. Un nuevo
paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente acerca del mal funcionamiento del modelo vigente, lo
que ocurre con el modelo conductual aplicado al aula. Las diversas escuelas de pensamiento científico compiten
entre sí para solucionar los cabos sueltos de los paradigmas enfrentados.
Estos planteamientos tienen una importante aplicación a la realidad de la Reforma Educativa española actual
en sus dimensiones curriculares. El paradigma vigente hasta la década de los setenta (y todavía hoy e¡¡ muchos
sectores científicos) ha sido el paradigma conductual. En esta época surgieron numerosas críticas a los diseños
curriculares clásicos.
(Stenhouse, Eisner, Mac Donald, Apple... ) y ello desde una doble perspectiva ante el currículum: la visión
reconceptualista del mismo y la visión sociológica, que luego analizaremos. Una nueva visión cognitiva y
ecológico contextual trata de imponerse. Aparecen nuevas formas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje
significativo) y nuevas formas de hacer en el aula (modelos de diseño curricular desde la perspectiva cognitiva y
contextual). Esta situación implica importantes contradicciones en la formas de hacer y de pensar, derivadas de
la teoría científica en unos casos y en otros de la práctica «mecánica en el aula». En muchos momentos nos
encontramos que en escritos de diversos científicos cognitivos, conviven importantes elementos conductuales. Y
en la práctica escolar aparece un cierto caos (como en la actualidad) derivado de formas de acción cognitivas y
conductuales (o mezcla de ambas) poco elaboradas.
La crisis del paradigma conductual en este momento está generalizada entre los científicos más de vanguardia
(no entre todos) pero el paradigma cognitivo aún no ha triunfado plenamente a nivel teórico y está poco
elaborado sobre todo a nivel de práctica. La revolución científica en este caso está en plena ebullición.
Lógicamente la práctica escolar (en su gran mayoría) está anclada en modelos claramente conductuales
(Amengual, H. Taba, Tylen.) con algunas incrustaciones cognitivas y ecológicas poco elaboradas. El modelo de
programación por módulos propuesto por el MEC, en la Reforma de 1984 (Vida Escolar N' 229 - 230) es un claro
ejemplo de esta ambigua situación. En la inmensa mayoría de los libros de texto en el mercado subyace un
planteamiento conductual. Tardarán años en generalizarse estos nuevos modelos paradigmáticos y exigirán un
importante esfuerzo de formación en servicio del profesorado.
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BIBLIOGRAFIA
CANALES, MANUEL «Caracterización General de Cinco Concepciones Curriculares», 1982, ISECH.
SOTO, VIOLA «Desarrollo de Modelos Curriculares» Tomo I y lI, 1976.
MAGENDRO, ABRAHAM <Las Concepciones Curriculares y sus Implicancias en la Evaluación», 1982.
PASCUAL, Y MEZA <Hacia una Conceptualización del Desarrollo Curricular" . Universidad Católica, 1980
SOTO, VIOLA "Una Aproximación al Estudio del Currículum Oculto”. Ponencia Asociación de Currículum,
1984.
SILVA, MANUEL 'Conceptos y Orientaciones del Currículum" Revista Presencia Nº1, 1984 ISECH.

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