Trabajo de Grado FUMERO 20160124

i
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS CENTRALES
“RÓMULO GALLEGOS”
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA
SAN JUAN DE LOS MORROS - ESTADO GUÁRICO
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA RESOLUCIÓN

DE INECUACIONES EN MATEMATICA DE QUINTO AÑO PARA LA
UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO “Dr. JOSÉ FRANCISCO TORREALBA”
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para

optar al Grado de Magister en Educación.
Mención: Enseñanza de la Matemática
Autor: Fumero Z, José E.

Tutor: Martínez, José. A.
San Juan de Los Morros, enero de 2016.

ii
CARTA DE APROBACION DEL TUTOR
Ciudadano (a):
Coordinador (a) y demás miembros
de la Comisión Técnica de Trabajo de
Grado o Tesis Doctoral
Universidad Rómulo Gallegos
Su Despacho.-
En mi carácter de Tutor del Trabajo de Grado de Maestría presentado por el

ciudadano José Fumero, CI 8782340 para optar al Grado de Magíster en Educación,
Mención Enseñanza de la Matemática, considero que dicho Trabajo de Grado reúne
los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y
evaluación por parte del Jurado Examinador que se designe.
En la ciudad de San Juan de Los Morros, a los 25 días del mes de enero de
2016.
_________________________
Dr. José Antonio Martínez
C.I. 4396296
iii
DEDICATORIA
QUIERO DEDICAR ESTE TRABAJO DE GRADO A TODOS LOS MAESTROS

Y PROFESORES QUE HAN TENIDO QUE VER CON MI PREPARACIÓN
ACADÉMICA DESDE LA INFANCIA HASTA LA ACTUALIDAD.
A LAS ENERGIAS SUPERIORES PERO TAMBIÉN AL “PROCESO

HISTÓRICO”, EL CUAL HA VENIDO CONSTRUYENDO EL SER HUMANO
DESDE QUE EMPEZÓ A DESARROLLAR SU CEREBRO Y LA
“CONCIENCIA SOCIAL” HASTA EL PRESENTE.
iv
v
AGRADECIMIENTOS
QUIERO AGRADECER A MI TUTOR, JOSÉ ANTONIO MARTÍNEZ, POR

SU VALIOSA ORIENTACIÓN Y COLABORACIÓN PARA LA REALIZACIÓN
DEL PRESENTE TRABAJO; ASÍ COMO TAMBIÉN, A TODOS AQUELLOS
QUE ME DIERON AYUDA, SOPORTES Y APORTES PARA LA
REALIZACIÓN DEL MISMO.
vi
vii
ÍNDICE GENERAL
CARTA DE APROBACION DEL TUTOR........................................................................................ii

DEDICATORIA..........................................................................................................................iii
AGRADECIMIENTOS..................................................................................................................v
ÍNDICE GENERAL.....................................................................................................................vii
RESUMEN................................................................................................................................ix
INTRODUCCIÓN........................................................................................................................1
CAPITULO I...............................................................................................................................3
EL PROBLEMA.......................................................................................................................3
Planteamiento del Problema............................................................................3
Objetivo General...................................................................................................5
Objetivos Específicos.....................................................................................6
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN...........................................................6
CAPITULO II............................................................................................................................10
MARCO REFERENCIAL........................................................................................................10
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN..........................................................................10
BASES TEÓRICAS.............................................................................................................14
BASES LEGALES...............................................................................................................35
CAPITULO III...........................................................................................................................39
MARCO METODOLOGICO...............................................................................................39
Diseño de la Investigación..............................................................................................39
Población y Muestra.......................................................................................................40
Población..................................................................................................................40
Muestra.......................................................................................................................41
Técnicas de Recolección de Datos..................................................................................41
Validez y Confiabilidad...................................................................................................42
viii
Validez.......................................................................................................................42
Confiabilidad.........................................................................................................43
Técnica de Análisis de Datos..........................................................................................44
CAPITULO IV...........................................................................................................................46
RESULTADOS Y DISCUSIÓN.............................................................................................46
Análisis de los Datos......................................................................................46
CAPITULO V............................................................................................................................61
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.........................................................................61
REFERENCIAS..........................................................................................................................66
ANEXOS.................................................................................................................................71
Anexo A...........................................................................................................................72
Anexo B...........................................................................................................................73
Anexo C...........................................................................................................................76
ANEXO D........................................................................................................................78
ix

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS CENTRALES
“RÓMULO GALLEGOS”
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA
SAN JUAN DE LOS MORROS - ESTADO GUÁRICO
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA

RESOLUCIÓN DE INECUACIONES EN LA CATEDRA MATEMATICA DE
QUINTO AÑO DE LA UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO “Dr. JOSÉ
FRANCISCO TORREALBA”
Autor:Fumero Z,
José E.
Tutor: Martínez,
José A.
Fecha: enero, 2016
RESUMEN
Este estudio tuvo como objetivo describir las estrategias
didácticas usadas para la enseñanza de la resolución de
inecuaciones en la Cátedra Matemática de quinto Año. La
modalidad del trabajo fue de Campo de Carácter Descriptivo,
utilizando la técnica de encuesta para la recolección de la
información. Como población se seleccionó la cantidad de
treinta un (31) estudiantes de la cátedra Matemática de quinto
año de la Unidad Educativa Colegio “Dr. José Francisco
Torrealba”, ubicada en San Juan de los Morros, Estado
Guárico.La recogida de datos se llevó a cabo seleccionando
toda la población, debido a que su tamaño es finito y de fácil
acceso para el autor del trabajo. En la recolección de datos
se utilizó como técnica la encuesta y como instrumento el
cuestionario que se aplicó a la muestra antes mencionada,
mientras que en análisis de los datos se utilizó la
estadística descriptiva. En términos generales se concluyó que
los profesores no aplican adecuadamente herramientas teóricas
ni tecnológicas en la resolución de inecuaciones; por lo
tanto, la utilización de las mismas fue la principal
recomendación.
Términos descriptores: estrategias didácticas,

constructivismo, resolución de inecuaciones, teoría de las
situaciones didácticas.
1
INTRODUCCIÓN
Las desigualdades e inecuaciones aparecen asociadas a la

tendencia natural que tiene el ser humano en la búsqueda
de lo mejor: máximo rendimiento, mínimo coste, mínimo
tiempo; en definitiva, máxima utilidad esperada.
Tanto en la vida real como en las matemáticas hay
inecuaciones y se reflejan en situaciones que se
sobrepasa o no se llega a un valor determinado. En este
orden de ideas, se puede decir que sus orígenes se
remontan a los siglos XVII y XVIII, a partir de los
cuales entraron como objeto de estudio dentro del campo
de las matemáticas.
Dentro de ésta perspectiva, el presente trabajo de
carácter investigativo, se fundamentó sobre el propósito
de profundizar sobre dicho objeto matemático,
correlacionado con la proposición de estrategias
estrategia didácticas constructivistas para el
aprendizaje de resolución de las mismas.
La presente investigación, está constituida por cinco (5)
capítulos distribuidos de la siguiente forma: El capítulo
I del Problema, el cual habla de la raíz del mismo, como
surge la inquietud para realizar la investigación y la
descripción de la problemática planteada. Así mismo, se
plantea el Objetivo General y los Específicos que de éste
se derivan, la Justificación, el Aporte Teórico, Práctico
y Metodológico, el Alcance y las Limitaciones del
estudio. En el Capítulo II, el Marco Referencial,
presenta los antecedentes mediante un estudio documental,
2
como también, se describe las nociones que servirán como

base teórica para el desarrollo de la investigación; el
Capítulo III, el Marco Metodológico, en el cual se
describen los enfoques, métodos y técnicas previstas para
desarrollar los objetivos de la investigación; el
Capítulo IV de los resultados, donde se analizaron los
datos obtenidos luego de la aplicación del instrumento
(cuestionario), donde se utilizó el Alpha de Cronbach
para determinar el grado de confiabilidad, cuadros de
frecuencia y diagramas circulares, así como los
comentarios respectivos de cada uno de los ítems
resueltos por los estudiantes y por último; el Capítulo
V, correspondiente a las Conclusiones y Recomendaciones;
donde se presentaron las propuestas de las estrategias
didácticas constructivistas para el aprendizaje de la
resolución de inecuaciones en la Cátedra Matemática de
quinto Año.
3
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En el ámbito educativo y particularmente a nivel

universitario, suele ser común encontrar un sinnúmero de
limitaciones o debilidades en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la matemática en el cual las opiniones
tienden a señalar, por una parte; fallas en la didáctica
docente, mientras que por la otra; se afirma que el
problema obedece a los limitados conocimientos que
presentan los estudiantes que recién se inician en
estudios a nivel de educación media diversificada y/o
superior.
En este orden de ideas, el presente estudio se
centrara en las deficiencias en los conocimientos
matemáticos presentes en los estudiantes de educación
media diversificada, quienes se encuentran en tránsito
hacia niveles educativos superiores; específicamente
aquellos relacionados con la resolución de inecuaciones
polinómicas, racionales y con valor absoluto.
En este sentido, de acuerdo con la experiencia en
aula del autor del presente trabajo de grado, la mayor
dificultad se ve reflejada en la carencia de
habilidades y destrezas matemáticas para la resolución de
inecuaciones en los cursos de matemática, tanto al nivel
de educación media diversificada como superior; así como
4
también, su manipulación algebraica y en su aplicación a

problemas contextualizados. Al respecto, afirma Rondón y
otros (2000): “Son diversas las causas que podrían
atribuirse en correlación directa a la dispersión o falta
de integración en los conocimientos adquiridos en la
Escuela Básica, Media, Diversificada y Profesional; en
cuanto a técnicas de despejes, factorización, operaciones
con funciones polinómicas, racionales e irracionales y
propiedades de las desigualdades”.
Según la opinión de estos autores, es importante
precisar, sobre el tema por ellos abordado, el cual puede
correlacionarse con habilidades y destrezas matemáticas,
que el ámbito de su crítica se inicia desde el nivel de
educación básica.
Con relación al aspecto en cuestión (Núñez, 2012)
plantea: “Las limitaciones en la formación matemática de
los estudiantes ingresantes al nivel universitario se ve
reflejada por errores de concepción, de entendimiento y
por falta de fundamentos matemáticos necesarios para la
formación Profesional. En el tema de las inecuaciones
Barbosa (2006, p.17) manifiesta “la resolución de
inecuaciones es emprendida por alumnos de enseñanza media
y superior con innumerables errores de concepción, de
entendimiento y de empleo de las propiedades del cuerpo
ordenado de los números reales”. El docente universitario
se ve comprometido a modificar sus clases, buscando
alternativas didácticas para superar la inadecuada
apropiación de los conocimientos matemáticos”
Dentro de ésta perspectiva, señala
Martínez(2006):”La experiencia del Autor de este trabajo
5
con estudiantes de Introducción al Álgebra, en la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, mostró
que los alumnos proceden algorítmicamente, sin respetar
las propiedades de las desigualdades”; señalando
posteriormente: “El problema es que, al observar a un
alumno de los primeros semestres de Educación Superior
resolviendo un problema de inecuaciones, se observan
errores conceptuales y procedimentales, tal vez porque no
fue lo suficientemente preparado para afrontar tales
situaciones.”
De ahí que, haya surgido un conjunto de
interrogantes respecto a ésta problemática:
¿Cuáles son las principales dificultades que poseen
los alumnos en la resolución de inecuaciones?
¿Constituye la manipulación algebraica una limitante
para la resolución de inecuaciones?
¿De qué manera se pueden utilizar las TIC para
favorecer el aprendizaje de la resolución de
inecuaciones?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Describir las estrategias didácticas para la

enseñanza de la resolución de inecuaciones en la Cátedra
Matemática de quinto año en la Unidad Educativa Colegio
“Dr. José Francisco Torrealba”.
6
Objetivos Específicos
- Diagnosticar los aspectos teóricos conceptuales

utilizados por los estudiantes de quinto año en la
resolución de inecuaciones.
- Indagar las dificultades matemáticas que
confrontan los estudiantes ante la resolución de
inecuaciones.
- Describir estrategias didácticas utilizadas para
la enseñanza de la resolución de inecuaciones en quinto
año.
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio tiene su razón de ser debido a

que la experiencia académica indica que los estudiantes
recién egresados de bachillerato y al iniciarse en el
nivel de educación superior presentan un gran
desconocimiento en la resolución de inecuaciones.
En este orden de ideas, señala Martínez (2006): “Las
inecuaciones y las desigualdades son conceptos muy
importantes en matemática, éstas aparecen en diversas
áreas tales como el álgebra, el cálculo y la física.
Muchos teoremas y propiedades matemáticas están
expresados en términos de desigualdades. Importantes
matemáticos le han dedicado obras completas a éste tópico
de las matemáticas.”
En este orden de ideas, es importante subrayar que
este trabajo de grado se encuentra enmarcado dentro de la
línea de investigación: INNOVACIONES TECNOLÓGICAS EN LA
7
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA, la cual se encuentra muy en

boga en la actualidad, debido a la implementación, por
parte del Estado Venezolano, a través del Ministerio del
Poder Popular para la Educación de las computadoras
personales denominadas como “Canaimitas”, las cuales se
convierten en una herramienta tecnológica poderosa en
manos del estudiante y del representante verdaderamente
interesado en el progreso cultural e intelectual de sus
hijos.
APORTE TEÓRICO, PRÁCTICO Y METODOLÓGICO.
En cuanto al aporte práctico, este trabajo de grado
pretende servirle al estudiante como una especie de
plataforma que contribuya y le permita mejorar el proceso
de solución, así como también, avanzar en el estudio del
objeto matemático tratado, lo que finalmente le redundará
en un mejor rendimiento académico.
Con relación al aporte metodológico, se plantea el
“Método de Análisis por Intervalos”, a través del cual se
simplifica considerablemente el proceso de solución de
algunas inecuaciones, obviando ciertos caminos
“escabrosos” y relativamente complicados para el
estudiante que transita entre el quinto año de educación
media diversificada y aspira ingresar al nivel de
estudios superiores universitarios.
Dentro de ésta perspectiva, se correlaciona con los
aportes hechos en sus épocas correspondientes, por los
predecesores matemáticos o “PARAS” que han escrito sobre
el tema de INECUACIONES EN VENEZUELA, como por ejemplo:
el Grupo de Autores de la “COLECCIÓN EPSILON” (1976),
GIMÉNEZ ROMERO (1975), quien escribió en la PRESENTACIÓN
8
de su problemario: “Algunos ejercicios, que no son de

resolución inmediata, exigen que se efectúen cálculos que
demandan tiempo- son largos, como dicen los estudiantes-,
pero a conciencia de que es así, se incluyen con la
intención de que obliguen a ejercitar la parte operativa
que hoy, con mucho peligro, frecuentemente se trata de
esquivar”; MOSQUERA, J. (durante su estadía en el
CENAMEC); NAVARRO, E.; MARTÍNEZ J. ; entre otros.
ALCANCE Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Alcances
El presente estudio se enmarcará dentro de los

niveles teórico, práctico y metodológico. En cuanto al
primero, debido a la consulta de varios trabajos de grado
realizados sobre el tema en cuestión; acerca del segundo,
dada la participación que tendrá el investigador
activamente dentro de la situación problemática
planteada, en su estudio, análisis e interpretación y con
relación al tercero, porque se cumplirá una serie de
pasos y procedimientos con la ayuda de métodos, técnicas
e instrumentos usados en el área de la Metodología de la
Investigación.
Así mismo, desde el punto de vista del alcance
temático, el estudio se centra en el aprendizaje de la
resolución de inecuaciones. Con relación al alcance
temporal, la investigación se inscribe en el periodo
académico (2015-2016).
En adición a ello, el alcance espacial señala la
9
Unidad Educativa Colegio “Dr. José Francisco Torrealba”.

Limitaciones
El presente estudio no tendrá mayores limitaciones
salvo las que se deriven de factores económicos y del
hecho de que no existen trabajos de grado sobre
aprendizaje para la resolución de inecuaciones utilizando
las TIC.
10
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
El Contexto Teórico de acuerdo con Ramírez (1999), es

“el espacio de la investigación destinado a ilustrar al
lector sobre los parámetros teóricos desde los cuales
comprendemos nuestros problema de investigación en sus
múltiples facetas y dimensiones”` (p. 60).
En tal sentido, el marco teórico permitirá precisar y
delimitar los objetivos de la investigación, de tal
manera que el propósito del mismo es hacer un resumen
conceptual y teórico con el fin de delimitar el área de
estudio, concentrando los conocimientos relacionados con
lo planteado, esto permitirá dar forma y coherencia a la
investigación objeto de estudio, a través de su
sustentación en teorías e investigaciones otorgando
credibilidad al presente trabajo.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Inicialmente, con relación a este aspecto, es

importante señalar que éste trabajo no tiene antecedentes
específicos; no obstante, se pueden mencionar los
siguientes estudios realizados, relacionados con las
inecuaciones, los cuales pueden considerarse como
antecedentes del presente trabajo de investigación.
Rondón y otros (2000) en su trabajo de grado titulado
“Implementación de una Técnica Eficiente Para Resolver
11
Inecuaciones de Funciones Trascendentes(Exponenciales y

Logarítmicas) Para Los Estudiantes de Introducción al
Cálculo Mención Matemática Face-Uc”, presentado en la
Universidad de Carabobo para optar al grado de Magister
en la Enseñanza de la Matemática, en el año 2000, donde
los autores señalan que:“ Los métodos de enseñanza
utilizados en el campo educativo son fundamentales para
lograr con éxito los objetivos que se derivan de forma
natural del proceso. Esto se explica por el hecho de
servir de base para la planificación de las multiformes
estrategias educativas, con la finalidad de desarrollar
los programas y contenidos en los Pensa de
estudios de los distintos niveles del acto educativo”.
Agregando a continuación que: “ La dispersión de
conocimientos en el campo de las matemáticas; que
suelen tener los bachilleres al ingresar a la Educación
Superior es un escollo que tanto profesores y alumnos
deben procurar vencer en razón de maximizar el proceso de
enseñanza - aprendizaje, los alumnos para entrar en
sintonía con los conceptos, definiciones y teoremas
propios de las matemáticas, y los profesores para lograr
el nivel homogéneo de conocimientos mínimos necesarios
para desarrollar los nuevos cursos especializados del
inmensurable mundo del Álgebra, Análisis, Cálculo y
Geometría”.
En dicho trabajo se plantea como conclusión: “que
resolver inecuaciones de funciones trascendentes
exponenciales y logarítmicas con la técnica implementada
reduce los procesos algebraicos y gráficos ineludible del
método tradicional. Dotando al estudiante de una técnica
12
elegante para tratar las distintas situaciones

presentadas en lo atinente a las antes mencionadas
inecuaciones.”
En este orden de ideas, se tiene la investigación
hecha por Martínez J. (2006), denominada “Conocimiento
Pedagógico Sobre Inecuaciones que tienen los profesores
de matemática de Educación Media Diversificada Y
Profesional”, presentada en la Universidad Nacional
Experimental “Rómulo Gallegos”, para optar al título de
Magister en Enseñanza de la Matemática, en la cual
plantea que el docente de matemática tiene el reto de
llegar a superar las consecuencias de los conflictos que
los alumnos confrontan en la escuela y fuera de ella.
Debe tenerse siempre presente que toda acción siempre
responde inicialmente a un deseo del actor o los autores
de transformar una realidad no satisfactoria o supuesta a
ser mejorada; planteando a continuación que las
matemáticas no sólo son un conjunto de conocimientos,
fórmulas y métodos que se pueden memorizar. Su enseñanza
debe contribuir a que el estudiante desarrolle una visión
del mundo que favorezca la formación de un pensamiento
productivo, creador y científico.
En la mencionada investigación se concluye que: “Es
así como ante los tropiezos y angustias de los
estudiantes, algunos profesores han optado por enseñar
procesos formalmente eficaces, pero que no son otra cosa
que repeticiones de memoria. Este es el problema
fundamental, un estudiante de segundo año del
diversificado puede no saber con profundidad por qué al
resolver una inecuación con valor absoluto debe tener
13
presente algunas propiedades del valor absoluto; pero

aprende a hacerlo y va aprobando los exámenes”.
Por otra parte, el trabajo de investigación hecho
por Núñez (2012), denominada La Resolución de Problemas
con Inecuaciones Cuadráticas. Una propuesta en el Marco
de la Teoría de Situaciones Didácticas, presentada en la
Pontificia Universidad Católica del Perú, para optar al
título de Magister en Enseñanza de la Matemática, donde
el autor recomienda, textualmente:
1) Resaltar en la enseñanza de las Inecuaciones
Cuadráticas actividades donde se combinen problemas
contextualizados, representaciones algebraicas y
representaciones gráficas; los cuales servirán para
comprender los procesos de resolución y determinar
el conjunto solución, por lo que se sugiere no
introducir las técnicas de resolución demasiado
pronto.
2) Es necesario cambiar nuestra forma de enseñar la
matemática, involucrando actividades que permitan
la construcción y apropiación del conocimiento
matemático a través de fases de acción, formulación
y validación; y evitar una didáctica basada
únicamente en la fase de institucionalización,
donde se realizan actividades de transmisión,
memorización y repetición de los conocimientos por
parte de los estudiantes. En el caso particular de
las inecuaciones cuadráticas, en los textos existen
pocos problemas contextualizados que puedan usarse
en la perspectiva constructiva. Es un reto para los
docentes crear los problemas adecuados.
14
No obstante; si se parte del concepto de que en el

proceso de enseñanza y aprendizaje existe una relación
dialéctica contradictoria, no se puede conformar con
dirigir exclusivamente la mirada en dirección al docente,
profesor y/o facilitador o como quisiese llamársele, como
representación material de la enseñanza.
En este orden de ideas; dicho estudio también debe
dirigirse hacia la parte receptora del conocimiento; en
nuestro caso, los alumnos y/o participantes, encarnación
material del aprendizaje, así como también, a todos los
niveles y modalidades de la educación en nuestro país,
incluyendo la universitaria o superior.
Dentro de ésta perspectiva, en los recintos educativos se

dejan oír voces que señalan y apuntan con severidad la
exclusiva responsabilidad en los docentes sin tomar en
consideración las razones histórico-académicas que
conllevaron a la situación que se vive contemporáneamente
en nuestra educación media diversificada y universitaria.
BASES TEÓRICAS
Las bases teóricas de la investigación se fundamentan

en una conceptualización que sirve de sustento a las
variables en estudio, tales como las la administración y
planificación de los recursos humanos, los procesos
administrativos, gerencia, gerencia de recursos humanos,
control interno, sistemas, así como también, la relación
y vinculación de estos elementos. Dentro de este
contexto, Arias (2004) sostiene que:
15
Las bases teóricas comprenden un conjunto de

conceptos y proposiciones que constituyen un
punto de vista o enfoque determinado, dirigido a
explicar el fenómeno o problema planteado. Esta
sección puede dividirse en función de los tópicos
que integran la temática tratada o de las
variables que serán analizadas.
En el presente capítulo se introducen los fundamentos de

la Teoría Constructivista y de las Situaciones Didácticas
seleccionadas como marco teórico para definir las
relaciones y operaciones que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del objeto matemático
(inecuaciones) involucrado en la investigación.
El Constructivismo
El constructivismo, afirma Alfaro (2000), “Se ha
convertido en el enfoque por todas las formas
curriculares, adelantadas en los diversos niveles del
sistema educativo, tanto a nivel Nacional como
Internacional” (p.162).
Asimismo, este autor manifiesta que existe consenso entre
investigadores educadores en torno a las posibilidades
reales que ofrece el constructivismo para suponer las
limitaciones y diferencias presentadas por una educación,
fundamentada en el paradigma, cuya vigencia duró más de
medio siglo.
El constructivismo, viene así a presentar un cambio de
paradigma, que nos lleva nuevas formas de pensar sobre la
realidad y la sociedad. Por lo que Alfaro (2000)
16
sostiene, que este nuevo paradigma representa una

respuesta a las conclusiones materiales del mundo
contemporáneo, entre los cuales se destacan: la
Revolución tecnológica y los cambios experimentados en la
Física con los trabajos de Bohr y Prigogine, los aportes
de la psicología transpersonal y las concepciones
ecológicas de Bateson, los logros alcanzados en la
inteligencia artificial y nueva – ciencia, entre otros.
Este nuevo paradigma, de acuerdo con el mencionado
antes, ubica en primer plano las dimensiones personales,
interactivas, subjetivas y axiológicas del ser humano y
las necesidades. “Lo que permite vislumbrar el nacimiento
de una nueva era más espiritual, con una mentalidad
renovada que privilegia el entendimiento mutuo, la
comunicación interpersonal, el diálogo, el consenso y la
negociación como formas de
Interrelación válidas” (p.162).
Es importante aclarar, que el constructivismo no es el
milagro que las instituciones y docentes esperan para
curar todos los males de la educación. Lucio (1996),
opina al respecto que no por moda o noticia de última
hora que corre por los centros de estudio se debe asumir
la corriente constructivista como mágica; o como si ella
fuera la fórmula secreta que va a solucionar por fin
todos los problemas del aula. Y que, hasta los momentos
el constructivismo es una corriente filosófica que ofrece
muchas alternativas pedagógicas, bastante interesantes,
que vale la pena practicar en clases, con el fin de
sustentar la búsqueda de un efectivo proceso de
aprendizaje y producción de conocimientos necesarios.
17
En esta perspectiva, el constructivismo es una

representación, un enfoque o un paradigma que orienta una
porción cada vez mayor de las investigaciones en
educación, tanto nacionales como internacionales.
Consiste en una corriente de pensamientos transformada y
adaptada para esta época; sin embargo, no está totalmente
consolidada. No existen métodos establecidos o síntesis
del pensamiento constructivista, pero no se puede pasar
por alto un enfoque filosófico cada vez más utilizado,
desarrollado por investigadores y docentes de varios
países del mundo y con resultados muy satisfactorios.
El constructivismo aparece como filosofía del
conocimiento en el siglo XVII, con el legado de Inmanuel
Kant, filósofo Alemán quien propuso que la realidad
objetiva es conocida solo parcialmente y se va
conformando progresivamente como estructura de la mente,
de acuerdo a la experiencia del individuo (Enciclopedia
Columbia 1991),como filosofía de aprendizaje, el
constructivismo se remonta al siglo XVIII con el trabajo
del filósofo Napolitano Giambatista Vico, quien aseguraba
que los humanos solo podían entender lo que ellos
construían por si mismos (Flores, 1994).
En una epistemología constructivista, de acuerdo a
Flores (1994), pierde sentido la contraposición objeto –
sujeto y por ende la contraposición entre ontología y
epistemología. Sin embargo, se debe puntualizar que
desde el punto de vista oncológico, la perspectiva
constructivista se aparta de la concepción tradicional
desde la cual se asume que los individuos nacen dotados
18
de una particular forma de ser inmutable, fija y

permanente.
¿En qué Consiste la Teoría Constructivista del
Conocimiento?
Para Piaget (citado por Coll, 1993), el proceso de
construcción: Es un proceso fundamentalmente interno e
individual, basado en el proceso de equilibración, el
cual sostiene que la influencia del medio sólo puede
favorecer o dificultar. El diálogo entre sujeto y objeto
y la mediación social no construye un factor
determinante, ya que la construcción de estructuras
intelectuales progresivamente más potentes obedece, en
último término a una necesidad interna de la mente. (p.
8).
Por otro lado, Vigotsky (citado por Confrey,
1995), señala que “la construcción del conocimiento es
producto más bien de una experiencia compartida que
individual.
Todo el desarrollo intelectual, incluyendo
significado, memoria, atención, pensamiento,
percepción y conciencia, evolución de lo interpersonal
(social) hacia lo
Interpersonal (individual)” (p. 11).
Herrera (1994), sostiene que:
El constructivismo es un proceso donde el sujeto
que conoce, no se limita a
registrar la información que llega del mundo exterior,
sino que la transforma,
puesto que la recibe organizándola según los esquemas
mentales que posee para hacerse de ella, tomando en
19
cuenta la historia del niño como individuo y como ser

social (p. 16).
Por su parte, Moreno y Walldegg (1992), afirman

que:
El conocimiento desde la perspectiva
constructivista, es siempre contextual y nunca separando
el sujeto en el proceso de conocer el sujeto va asignado
al objeto una serie de significados, cuya multiplicidad
determina conceptualmente al objeto. Conocer es actuar,
preconocer también implica comprender de tal forma que
permite compartir con otros el conocimiento y formar así
una comunidad (p.11).
En resumen, al hablar de constructivismo se
describe a un conjunto de elaboraciones teóricas,
concepciones, interpretaciones y prácticas que junto con
poseer un corto acuerdo entre sí, poseen también una
gama de características, bastantes diversas y que hacen
difícil considerarlas una sola.
El punto común de las actuales elaboraciones
constructivistas está dado por la afirmación de que el
conocimiento no es el resultado de una simple copia de la
realidad, sino de un proceso dinámico o interactivo a
través del cual la información externa es
interpretada y construyendo progresivamente un
determinado conocimiento.
Por otro lado, Ernest (1994), sostiene que al
afiliarse al constructivismo en el Paradigma educativo
hay que considerar los siguientes elementos:
20
- Una Ontología: una teoría que sostiene que el

conocimiento es contextual.
- Una Epistemología: una teoría que provee de una
explicación de cómo se
Produce el conocimiento, y de cuáles son las
condiciones para que esta
predicación tenga lugar , comprendiendo: (a) Una
teoría de la naturaleza,
génesis y validación del conocimiento subjetivo.
(b) Una teoría de la naturaleza, génesis y
validación del conocimiento compartido.
- Una Metodología: una teoría que establece que
métodos y técnicas son apropiadas y válidas para
producir y comprobar el conocimiento tomando en
cuenta la epistemología.
- Una Pedagogía: una teoría de la enseñanza, para
facilitar el aprendizaje de acuerdo con la
epistemología.
La Construcción del Conocimiento y las Matemáticas

En este estudio, la teoría constructivista del
conocimiento matemático será concebida de acuerdo a lo
expuesto por Viviano (1987), como:“Un proceso
sistemático, que contiene una intencionalidad,
propiciando la comunicación, la investigación, la
actividad, la creatividad y se afianza
significativamente en la educabilidad, desde el
momento en que el sujeto comienza a educarse a
sí mismo”(p. 13).
21
La construcción del conocimiento matemático en esta

disciplina, constituye una manera activa de ver el
proceso enseñanza y aprendizaje, el cual podría permitir
a los estudiantes utilizar las diferentes
estrategias en esta actividad para construir
(reconstruir) conceptos matemáticos y un conjunto de
relaciones propicias de esta disciplina. En donde, se le
sugiere al docente proponer un verdadero problema (en el
aula y enmarcado en el programa de estudio) para ser
resuelto por el estudiante; que sea relevante para él, y
que además pueda comprenderlo.
En este orden de ideas, Parra (1991), sostiene que:
Hay que invitar a los estudiantes a participar de las
matemáticas mostrándoles las riquezas que ella posee,
presentándola como una aventura donde puede echarle
mano a todo los recursos del intelecto, donde la
imaginación y la atención tienen un lugar importante,
la formalización y el rigor sirvan para normar las
creaciones intuitivas (p. 58).
También Alarcón (citado por Parra, 1993), sostiene
que: “La matemática y en construcción del conocimiento,
es fundamental en la enseñanza de esta disciplina, debido
a que permite que los estudiantes construyan sus
propios caminos de razonamiento, sus propias estrategias
para determinar soluciones a problemas (p. 60).
En tal sentido, Moreno y Walldegg (1992, p. 11),
sostiene que a través de los resultados de cortos
estudios, que tiene que ver con la manera cómo los
estudiantes resuelven problemas matemáticos en el aula,
se ha logrado solucionar esta actividad y la construcción
22
del conocimiento, debido a que ambas perspectivas, la

estructura quelas componen surjan como un “objeto
cognoscitivo” (un esquema) a partir de la reflexión que
el estudiante hace de sus propias acciones. El
constructivismo y la resolución de problemas son dos
aspectos que se encuentran ligados entre sí, debido a que
es necesario reflexionar internamente para resolver
problemas, para construir conceptos y relaciones nuevas,
que hagan de la matemática una asignatura dinámica y
cambiante y no un cuerpo estático y calificado de
conocimientos. La resolución de problemas matemáticos,
genera un conocimiento acerca de los temas sobre los
cuales se les aplique esta estrategia y desde la
perspectiva constructivista, es siempre contextual y
nunca va separado del sujeto, él le asigna una seria
de significados al objeto, lo que le permite que éste
pueda ser conceptuado.
Por otro lado, en la enseñanza de la matemática bajo
el marco constructivista, se pretende lograr un
individuo que se pueda desarrollar de manera competente
en la sociedad. Un sujeto conocedor de sus fortalezas y
debilidades en el campo de la matemática, para que así
partiendo de esa premisa pueda desarrollar nuevos
conocimientos que permitan enfrentar situaciones
problemáticas en el contexto que se le presente. Por
tanto, es posible que el alumno aprenda matemática
desarrollando a la misma matemática, con el trabajo
mental, y a que tiene que realizar una cantidad de
procesos cognitivos para ir construyendo (reconstruyendo)
conceptos y relaciones que se producen en esta
23
disciplina. Esto supone que cada sujeto tiene que

construir sus propios conocimientos y que no los puede
recibir construidos de otros. Sin embargo, el docente
debe facilitar la construcción que el estudiante debe
realizar por sí mismo.
Piaget (citado por Coll, 1993), refuerza esta idea
planteando que “al enseñar algo a un niño se le impide
que invente” (p. 9).
En resumen, lo que se pretende es que el estudiante se
sienta motivado a estudiar esta disciplina, logre
desarrollar habilidades y estrategias en esta actividad y
construya(reconstruya) sus propios conceptos, principios
y propiedades que rigen esta área. Con este tipo de
enseñanza el estudiante aprende interactuando consigo
mismo y el mundo que lo rodea logrando el aprendizaje a
partir de las actividades que realiza las cuales son
relevantes para él. La evaluación es personal y sólo
depende de sus progresos, según de desarrollo. Por otro
lado, el maestro trabaja con un plan general que propone
una serie de situaciones problemáticas que van a mostrar
los diferentes contenidos programáticos que hay que
construir, para que así los estudiantes se formen como un
ente crítico y sean capaz de producir su propia
autonomía intelectual.
Principios Didácticos del Constructivismo en la Enseñanza

de la Matemática
Según Klemberg (1972), los principios didácticos son
aspectos generales de la estructuración del contenido
organizativo de la enseñanza, que se origina de los
24
objetivos y de las leyes que las rigen objetivamente” (p.

243).
En relación con lo anterior, muchos autores (De
Guzmán, 1993; Herrera, 1994); Moreno, 1992; Parra, 1993;
Viviano, 1987; Waldegg, 1992), coinciden en que la
enseñanza de la matemática en el número constructivista,
ha dado lugar a una serie de principios didácticos que
deben servir de orientación a los docentes en la praxis
educativa de esta asignatura. A continuación se señala
algunos de esos principios:
- El aprendiz debe ser enfrentado con situaciones
problemáticas de su contexto que él mismo debe
tratar de resolver, para contribuir a desarrollar
su creatividad que le podría permitir alcanzar una
alta capacidad de abstracción, juicio crítico o
inauguración.
- Los docentes deben confiar en el esfuerzo de los
estudiantes y ayudarlos a
través de preguntas, que les permitan pensar y
comenzar de nuevo el análisis de los
procedimientos que deben usar para hallar la
solución de los problemas planteados en clase.
- Los docentes deben estar atentos de los
conocimientos previos de los estudiantes. Esto
significa revisar no sólo los conocimientos
conceptuales, es necesario conocer los
procedimientos que utilizan y las actitudes que
poseen para ejercer problemas y ejercicios
matemáticos.
25
- En las clases de matemática se debe estimular la

interacción (individual y general) del estudiante
con los objetos de conocimiento, a fin de activar
los mecanismos de construcción en el momento en
que se resuelven problemas en esta disciplina.
- Los docentes deben partir de preguntas,
comentarios y sugerencias, guiar las discusiones
de sus estudiantes para que logren alcanzar las
metas cognitivas definidas por el curriculum.
- El docente debe facilitar la participación
comprometida de los estudiantes a la construcción
de conocimientos, de manera tal que los
estudiantes se sientan en libertad a la hora de
estudiar esta asignatura.
- La evaluación debe ser percibida por los
estudiantes como ayuda real, generadoras de
expectativas positivas. Debe extenderse a todos
los aspectos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales).
Teoría de las Situaciones Didácticas

La Teoría de Situaciones Didácticas tuvo sus
orígenes en Francia y fue establecida por Guy Brousseau
aproximadamente a fines de la década del sesenta del
siglo XX. Esta teoría propone un modelo para abordar la
enseñanza de la matemática centrándose en los procesos de
producción de los conocimientos matemáticos que según
Panizza(2003) “Se trata de una teoría de la enseñanza,
que, busca las condiciones para una génesis artificial de
los conocimientos matemáticos, bajo la hipótesis de que
26
los mismos no se construyen de manera espontánea” (p.

60).
Brousseau (1986) sustenta su teoría en una
concepción constructivista Piagetiana donde considera:
“El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor
de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios;
un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber,
fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por
respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje” (p.
14).
En ese sentido se considerara que el aprendizaje
resulta de un proceso de adaptación desarrollado frente a
situaciones problemáticas donde se producen las
interacciones entre un sujeto y un medio dando lugar a
procesos de producción del conocimiento matemático en el
sujeto.
Esta concepción de cómo se aprenden las ideas
matemáticas es importante para diseñar las secuencias
didácticas y servirán para que el profesor estructure el
medio con las intenciones capaces de inducir al
estudiante en la adquisición del conocimiento matemático.
Bajo esta perspectiva la situación o problema
propuesto por el profesor debe producir un desequilibrio
en los conocimientos que posee el estudiante, buscando
que entre en un proceso incierto, que acepte el problema
como suyo y sienta la necesidad de encontrar la respuesta
y recurra a sus conocimientos previos para ordenarlos con
los conocimientos nuevos que se presentaran como los más
apropiados para dar solución al problema. Surge así la
necesidad de apropiarse del nuevo conocimiento matemático
27
y para facilitar el aprendizaje la Teoría de Situaciones

Didácticas plantea que para todo conocimiento matemático
es posible construir una “situación fundamental que
representa la problemática en la que el conocimiento que
queremos ensenar aparezca como la solución óptima a la
situación problemática propuesta.
Conceptos Básicos
Medio
Son todos aquellos materiales (objetos, símbolos)

que el alumno es capaz de manipular sin cuestionar su
naturaleza, así como todas las actividades de ayuda al
estudio como son: los cursos de matemáticas, los libros
de texto, etc.
Situación didáctica
Una situación didáctica es un conjunto de

interrelaciones establecidas entre Profesor, estudiante y
un medio didáctico, construidas con la intención de hacer
que los alumnos adquieran un determinado saber. En estas
interrelaciones el profesor proporciona él medio
didáctico en el cual el estudiante construye su
conocimiento. Una situación didáctica según Brousseau
(1986, p. 14) es “(...) un sistema de interacciones del
alumnos con los problemas que él (enseñante) le ha
planteado”.
28
Situación a-didáctica
Son momentos de aprendizaje en los cuales el alumno

se enfrenta solo a la resolución de un problema, viviendo
situaciones como investigador, sin que el profesor haga
intervenciones relacionadas al conocimiento que se
pretende que el alumno aprenda. En ésta situación el
estudiante asume el compromiso y la responsabilidad de su
aprendizaje encarando al problema de manera
independiente, donde podrá interactuar, reflexionar,
utilizar estrategias que desencadenarán en una serie de
acciones que producirán el conocimiento. La función
principal del profesor es la de preparar la situación a-
didáctica seleccionando el problema que planteará al
estudiante y se limitará a animarlo para solucionarlo y
hacerle consciente de las acciones que puede realizar
para construir su aprendizaje.
Devolución
En la situación a-didáctica se produce la fase de
aprendizaje que responsabiliza al estudiante en la
construcción del conocimiento, pero no existe una fase de
enseñanza, porque no hay una intervención explícita del
profesor, este no puede intervenir y decir previamente
cual es la respuesta exacta que espera del estudiante,
sin embargo, existe un rol protagónico del docente en
hacer que el estudiante acepte la responsabilidad de
hacerse cargo del problema o los ejercicios propuestos.
Esta concepción dio origen a la devolución, que según
Brousseau(2007, p. 87) “Es el acto por el cual el docente
29
hace que el alumno acepte la responsabilidad de una

situación (le aprendizaje (a-didáctica) o de un problema
y acepta él mismo las consecuencias de esta
transferencia”. En esta definición se observa que la
responsabilidad en el proceso de devolución es compartida
entre el docente y el alumno, asumiendo mutuamente
compromisos de enseñanza y aprendizaje.
Variable didáctica
Las variables didácticas son elementos de las

situaciones didácticas que el profesor puede modificarlos
con valores diferentes con la intención de cambiar las
estrategias de resolución a los estudiantes y de esa
manera llegar al saber matemático deseado. Inicialmente
el profesor puede utilizar valores para que el alumno
enfrente la situación con sus conocimientos previos y
posteriormente, con la modificación de estos valores
pueda encarar la construcción del nuevo conocimiento al
utilizar otras estrategias de resolución. Bartolomé y
Fregona (2003) al respecto afirman:
(...) Las situaciones didácticas son objetos teóricos
cuya finalidad es estudiar el conjunto de condiciones y
relaciones propias de un conocimiento bien determinado.
Algunas de estas condiciones pueden variarse a voluntad
del docente, y constituyen una variable didáctica cuando
según los valores que toman modifican las estrategias de
resolución y en consecuencia el conocimiento necesario
para resolver la situación. El docente (Brousseau, 1995),
“puede utilizar valores que permitan al alumno comprender
30
y resolver la situación con sus conocimientos previos, y

luego hacerle afrontar la. Construcción de un
conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una
variable. La modificación de los valores de esas
variables permite entonces engendrar, a partir de una
situación, ya sea un campo de problemas correspondientes
a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de problemas
que corresponden a conocimientos diferentes” (Citado por
Panizza, 2003, p. 69).
Estas ideas precisan que para lograr la construcción
del conocimiento matemático es necesario realizar
modificaciones en la situación para inducir al estudiante
a poner a prueba sus diversas estrategias de solución.
El contrato didáctico
El contrato didáctico comprende el conjunto de

comportamientos que el profesor espera del alumno y el
conjunto de comportamientos que e1 alumno espera del
profesor, que dependen estrechamente de los conocimientos
en juego, pero puede ocurrir que uno de los dos
integrantes (docente o alumno) haga algo inesperado por
el otro y ocasione una ruptura, pero todo lo que ocurre
es permitido como si hubiera un contrato que reglamentara
los comportamientos. Al respecto sobre esta posible
ruptura Brousseau (1986, p. 16) describe: En particular
las cláusulas de ruptura y de realización del contrato no
pueden ser descritas con anterioridad.
El conocimiento será justamente lo que resolverá la
crisis nacida de estas rupturas que no pueden estar
31
predefinidas. Sin embargo en el momento de estas rupturas

todo pasa como si un contrato implícito uniera al
profesor y al alumno: sorpresa del alumno que no sabe
resolver el problema y que se rebela porque el profesor
no le ayuda a ser capaz de resolverlo, sorpresa del
profesor que estima sus prestaciones razonablemente
suficientes..., rebelión, negociación, búsqueda de un
nuevo contrato que depende del “nuevo” estado de los
saberes... adquiridos y apuntados.
Esto señala que el contrato didáctico es una
herramienta teórica que modela las interacciones entre el
docente y el estudiante para progresar en la comprensión
y la resolución del problema, donde las circunstancias
ameriten en qué momento el docente debe actuar y en qué
momento debe abstenerse de intervenir.
Antecedentes Históricos Sobre Las Inecuaciones

En la historia de la matemática se detalla que el
símbolo de la desigualdad aparece en el siglo XVII y
XVIII y se reconoce a Thomas Harriot (1560 – 1621) como
el primero en introducir los signos > y < para las
relaciones “mayor que” y “menor que”, en su obra
Artis Analyticae Praxis cuya publicación se hizo en Londres en el
año 1631.(Agregado del autor).
Así mismo se considera a Pierre Bouguer (1698 - 1758)
como el primero en introducir los signos “mayor o igual
que” y “menor o igual que”≥,≤; pero esta idea de
desigualdad es identificada en muchos trabajos de la
antigüedad y es utilizada en actividades relacionadas a
la comparación y al acotamiento.
32
Bagni (2008) examina el desarrollo histórico de las

ecuaciones e inecuaciones a fin de subrayar sus papeles
muy distintos en diversos contextos socioculturales; en
este estudio específico:
 La historia de las ecuaciones es bastante rica; en
muchas culturas y diferentes rincones del mundo se
encontraron procesos relacionados con las
ecuaciones. En el Renacimiento la denominada Regola
d´Algebra(regla algebraica) fue el proceso para
resolver problemas aritméticos basados en la
resolución de una ecuación algebraica. Sin embargo
la historia de las inecuaciones no es tan rica;
antiguamente las desigualdades fueron expresadas por
registros verbales como hace, por ejemplo, Euclides
en los elementos, cuando habla de las desigualdades
relativas a los elementos de un triángulo.
 Algunas desigualdades reconocidas en el buen sentido
como inecuación pueden estar relacionadas con el
desarrollo del cálculo por ejemplo para minoraciones
y mayorizaciones (Hairer y Wanner, citados por
Bagni, 2008.p.6).
 Una cita interesante puede ser considerada con la
referencia al siglo XX. Odifreddi escribe: “Una
contribución por Von Neumann era la solución, en
1937, de un problema propuesto por L. Walras en
1874.
Él notó que un modelo debe ser expresado por
desigualdades (como se hace generalmente hoy en día) y no
debe expresarse solo por las ecuaciones (como los
33
matemáticos estaban acostumbrados a hacer hasta aquel

período), entonces
él encontró una solución por el teorema de Brouwer”.
 Se observa la presencia de una interesante asimetría
histórica: por lo general, los matemáticos
expresaban el problema para ser solucionado por
ecuaciones; luego, por las desigualdades (en el
sentido propio de inecuación), ellos expresaban
algunas condiciones para las soluciones de las
ecuaciones consideradas. Por otra parte, en la
historia, la resolución de una desigualdad
(inecuación) a menudo se ha obtenido mediante la
resolución de una ecuación que prácticamente
sustituyó a la desigualdad asignada. Contextos
sociales y culturales fueron tomados en cuenta: con
frecuencia “la solución práctica” ha sido
considerada el resultado principal para ser
obtenido, mucho más importante que “el campo de
posibilidades”. Entonces una significativa
importancia social ha sido atribuida al proceso por
el cual puede obtenerse la solución; al respecto
Hairer y Wanner (1996, citado por Bagni, 2008.P.7)
nos testimonia el uso de métodos prácticos para
mejorar la precisión de las soluciones.
De estas evidencias históricas podemos deducir que
las ecuaciones han influido en el tratamiento de
resolución de las inecuaciones. (Subrayado del
autor).
34
UTILIDAD DE LAS INECUACIONES

De igual forma que las identidades y las ecuaciones están
asociadas al signo de igualdad, las inecuaciones se
asocian a los signos de desigualdad que ya conocemos como
mayor que o menor que. Las desigualdades y las
inecuaciones reflejan situaciones en las que se sobrepasa
o no se llega a un cierto valor conocido.
En este orden de ideas, existen situaciones problemáticas
asociadas con la vida real y cuyo lenguaje puede
trasladarse simbólicamente utilizando las inecuaciones;
por ejemplo: La edad de mi madre es más de treinta años,
la suma de un número cualquiera más cinco es mayor que
diez, entre otras.
Por otra parte, dentro del ámbito comercial y de
negocios, las inecuaciones lineales y cuadráticas sirven
para hallar el costo, ingreso y utilidad de una
determinada empresa. Asimismo, las inecuaciones son el
fundamento de un aspecto de las matemáticas denominado
PROGRAMACION LINEAL; el cual forma parte de un conjunto
de técnicas matemáticas que intentan obtener el mayor
provecho posible de sistemas económicos, sociales y
tecnológicos, cuyo funcionamiento se puede describir
matemáticamente de modo adecuado.
Dentro de ésta perspectiva, las desigualdades también
desempeñan un importante papel en matemática aplicada,
tales como la búsqueda de máximos o mínimos (problemas de
optimización) en los cuales la variable que se considera
es menor (o mayor) o a lo sumo igual al valor máximo (o
mínimo) que proporciona la solución.
35
BASES LEGALES
El presente estudio se encuentra fundamentado en la

Carta Magna de la República Bolivariana Venezuela (1999),
en sus artículos 102, 103, 104 y 105; los cuales plantean
sintéticamente secuencialmente:
“La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria” (l
02).
“Toda persona tiene derecho a una educación
integral, de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones”
(l03).
“La educación estará a cargo de personas de
reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica”
(l04).
“La ley determinará las profesiones que requieren
título y las condiciones que deben cumplirse para
ejercerlas, incluyendo la colegiación” (105).
Finalmente, también se fundamenta en la Ley Orgánica
de Educación (artículos 4, 14, 17 y 25) y en la Ley de
Universidades vigente.
Marco Institucional
El Presente trabajo de investigación se realizó en la
Unidad Educativa Colegio “Dr. José Francisco Torrealba”.
36
Breve Historia del Colegio
El Colegio “Dr. José Francisco Torrealba”, fue fundado

el 1° de octubre de 1977, en una casa acondicionada
propiedad de la Sra. Luisa de Becerra, ubicada en la
calle Salias N° 62, en San Juan de los Morros, Estado
Guárico.
Sus fundadores fueron: la profesora Wanda L. de Becerra
(quien ejerció la Dirección del Plantel desde su
fundación, hasta el año 1995), el Profesor Franklin
Becerra, el Ingeniero Hidemburgo Becerra y La Sra. Luisa
de Becerra.
Inició sus actividades el 1° de Octubre de 1977 (Año
Escolar 1977-1978), con 20 estudiantes quienes cursaron
1° Ano del C.B.C y progresivamente se fueron abriendo
secciones en los años siguientes, garantizando la
prosecución de los alumnos hasta llegar al Año Escolar
1982-1982, cuando se completa la Escolaridad de 1° a 5°
Año y egresa la primera promoción en Ciencias y
Humanidades, integrada por 28 estudiantes.
Actualmente la Institución funciona en donde estaba la
antigua Sede del Colegio “Instituto Escuela
Guárico” (Guariqui). Cuenta con una población de 500
estudiantes distribuida entre los diferentes niveles de
Educación Inicial, Primaria y Educación Media General.
37
CUADRO 11
Objetivo General: Describir las estrategias didácticas para laenseñanza de la

resolución de inecuaciones en la Cátedra Matemática de quinto año en la Unidad
Educativa Colegio “Dr. José Francisco Torrealba”.
VARIABLE VARIABLE REAL INDICADORES Nº DE TECNICA E FUENTE DE CRITERIOS DE

NOMINAL Y DIMENCIONES ITEMS INSTRUMENTO DATOS ANALISIS E
CONCEPTUAL INTERPRETACIO
N
Dificultades Comprensión -Definición

en la de la -Identificac 1 y 2
resolución de Inecuación ión de los
Inecuaciones en IR elementos
consiste en -Clasificaci
el conjunto ón o tipos Unidad
de tropiezos Educativa
y obstáculos Colegio Frecuencias
38
de tipo Estrategia Encuesta “Dr. José relativas

cognitivo específica cuestionari Francisco porcentuales
que complican para resolver -Procedimien 3 y 4 o Torrealba
la la inecuación to ”.
organización -Intervalo
y aplicación -Cálculos
de Presentación
-Gráfico
estrategias y evaluación 5, 6 y
para de la 7
determinar solución
-Conjunto
las
solución
soluciones de
-Intervalos
las
mismas.Fumero -Grafico
(2015). -Interpretac
ión
39
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
La modalidad seguida en este estudio fue la de

Investigación de Campo de Carácter Descriptivo,
utilizando la técnica de encuesta para la recolección de
la información a ser analizada. Dicha información se
recogió directamente de 31 alumnos cursantes de la
Cátedra Matemática de quinto año en la Unidad Educativa
Colegio “Dr. José Francisco Torrealba”. La información
recopilada se analizó y se establecieron conclusiones
sobre el aprendizaje de la resolución de inecuaciones de
los mencionados estudiantes utilizando las TIC.
Diseño de la Investigación
Según Ballestrini (2001) un diseño de investigación se

define como el plan global de investigación que integra
de un modo coherente y adecuadamente correcto técnicas de
recogida de datos a utilizar, análisis previstos y
objetivos. La investigación que se realizará es de campo,
de acuerdo a como se define en el Manual de Trabajos de
Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertado, UPEL, (2003):
Se entiende por investigación de campo el
análisis sistemático de problemas en la realidad,
con el propósito bien sea de describirlos,
40
interpretarlos, entender su naturaleza y factores

constituyentes, explicar sus causas y efectos,
o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos
característicos de cualquiera de los paradigmas
de investigación conocidos (p. 5).
En este tipo de investigación los datos se recogen

directamente de la realidad, es decir, se trabaja con
datos primarios.
Población y Muestra
Población
Según Hernández (1999) considera que: “la población

es un conjunto de todas las cosas que concuerdan con una
serie determinada de especificaciones”. En este orden de
ideas, Tamayo (1994), define la población…“la totalidad
del fenómeno a estudiar en donde las unidades de
población poseen unas características comunes la cual se
estudia y da origen a los datos de la investigación”.
En tal sentido, la población objeto de estudio será
conformada por un total de 31 alumnos cursantes de la
Colegio “Dr. José Francisco Torrealba”, siendo esta la
única sección existente en dicha Institución y que
presenta las condiciones homogéneas para realización del
estudio deseado.
41
Muestra
La muestra, según Hernández, Fernández y Batista (1998),

“es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese
conjunto definido en sus características, al que llamamos
población”. En este caso, por ser pequeña y homogénea la
población objeto de estudio, la muestra está conformada,
al igual que la población, por 31 alumnos cursantes de la
Colegio “Dr. José Francisco Torrealba”. La Técnica de
Muestreo utilizada fue de tipo no probabilística, ya que
según Hernández, Fernández y Batista (1998), “la elección
de los elementos no depende de la probabilidad, sino de
causas relacionadas con la característica del
investigador o del que hace la muestra”.
Técnicas de Recolección de Datos
Según Arias (2004) las técnicas de recolección de

datos son las distintas formas o maneras de obtener la
información y los instrumentos, son los medios materiales
que se emplean para recoger y almacenar la información.
Para la recolección de datos, como fuente primaria
se utilizó como técnica la encuesta y como instrumento
el cuestionario. Para Hurtado (2000), la encuesta es una
técnica en la cual la información debe ser obtenida a
través de preguntas a otras personas.
42
El instrumento que se utilizó es el cuestionario, el

cual está operacionalizado en Escalamiento tipo Likert y
que según Hernández, Fernández y Batista (1998),
“Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de
afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la
reacción de los sujetos a los que se les administra”, con
el objeto de determinar las dificultades que presentan
los estudiantes cuando resuelven inecuaciones. Dicho
instrumento tiene siete (7) ítems, donde las alternativas
de respuesta se colocaron horizontalmente, siendo
correspondientemente: SIEMPRE (S), ALGUNAS VECES (AV) y
NUNCA(N). Así mismo, tuvo una portada donde se identificó
la Universidad, se describió las instrucciones de cómo
resolverlo y el tiempo a emplearse para esto fue de
treinta (30) minutos.
Validez y Confiabilidad
Validez
La validez según Hernández (1999), se refiere al

“grado en que un instrumento mide la variable que se
quiere medir”.
Para determinar la validez del instrumento se
aplicará como técnica el “ Juicio de Expertos”, que
consistirá en entregar a expertos en la materia el
instrumento de la investigación, en este caso tres (3)
especialistas: dos (2) en el área de matemáticas y uno
(1) en metodología y redacción de instrumentos. A estos
expertos se les facilitará un ejemplar del instrumento
43
preliminar, el cuadro de operacionalización de variables,

un formato del contenido de la validación del instrumento
el cual se efectuó sobre la consideración de los
aspectos: redacción (clara, confusa, tendenciosa),
congruencia (ítems, variables e indicador). Los
resultados de este proceso podrán conllevar a efectuar
cambios en la redacción de algunos ítems si los expertos
coincidieran en mejorarla en función de futuras
investigaciones.
Confiabilidad
La confiabilidad se puede focalizar como el grado de

homogeneidad de los ítems del instrumento en relación con
los rasgos que pretende medir, algunos autores la
identifican como consistencia interna y homogeneidad. Al
respecto Chávez (1994), sostiene que “la confiabilidad
consiste en el grado de congruencia con que se realiza la
medición de una variable” (p. 203). Lo que quiere que el
instrumento aplicado en diferentes oportunidades deba
arrojar siempre los mismos resultados.
Para llevar a cabo el cálculo de la confiabilidad al
instrumento cualitativo se aplicó una prueba piloto a
quince (15) estudiantes de quinto año pertenecientes a la
Unidad Educativa “Luis Barrios Cruz”, ubicada en San Juan
de los Morros, Estado Guárico; no seleccionados para la
población, ni para la muestra, pero que presentan las
mismas características. Se efectuó una comparación entre
los resultados del grupo piloto con los resultados de la
muestra seleccionada para la investigación, a través del
44
coeficiente Alpha de Cronbach, mediante la siguiente

fórmula:
K
∝= [1−∑ S i 2 ¿¿¿ S t 2]
K−1
Donde:
K=¿Número de ítems
2
S i = Varianza del Instrumento
2
S t = Varianza de la Suma de los ítems.
Una vez aplicada la formula a los resultados
obtenidos en el cuestionario se obtuvo un índice de 0.70
lo que indica que el nivel de confiabilidad del
instrumento es alta.
Cuadro 11
Interpretación del Coeficiente de Confiabilidad
Rango Confiabilidad
(Dimensión)
0,81a 1,00 Muy Alta
0,61 a 0,80
Alta
0,41 a 0,60
Moderada
0,21 a 0,40
Baja
0,01 a 0,20 Muy
Baja
Fuente: Metodología Cuantitativa (p. 115). Palella y
Martínez, 2003. Caracas.
Té cnica de Aná lisis de Datos

45
Para el análisis de datos que se obtuvo al aplicar

el instrumento de recolección de datos, se utilizará el
método de análisis porcentual representado a través de
diagramas circulares. Tal como lo señala Hamdan (1994)
“el uso de las tasas y porcentajes permiten hacer más
comprobables los valores de diferentes índoles, haciendo
caso omiso del tipo de unidades en que vienen medida cada
una de las variables” (p.44).
46
CAPITULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis de los Datos

En este capítulo se presentan y discuten los datos
recogidos mediante la aplicación del instrumento a los
participantes. Como se señalo anteriormente, el
instrumento estuvo conformado por siete (7) ítems, con
las posibles respuestas expresadas en una escala tipo
Likert, utilizando siglas para identificar cada uno de
los grados de la escala como se indica a continuación:
SIEMPRE (S), ALGUNAS VECES (AV) y NUNCA (N).
Los resultados del instrumento aplicado fueron
analizados ítem por ítem, presentando el número de
frecuencias respecto a cada grado de la escala, a
continuación se establece la proporción correspondiente
respecto al cien por ciento (100%) y luego se reflejan
en diagramas circulares para su interpretación posterior.
En este orden de ideas, después de obtener y
analizar los datos se procedió a su interpretación.
A continuación, se mostrará de manera gráfica los
análisis década uno de los ítems y sus correspondientes
comentarios.
47
ítem 1: Cuando desarrolla una inecuación la

identifica previamente
Cuadro 12
Respuesta Frecuencia Acumulada
Frecuencia Relativa
Siempre 0929
Algunas veces1239
Nunca 10
32
Fuente: Fumero(2015)
Item 1: Cuando desarrolla una

inecuación, la identifica previa-
mente
N S
32% 29%
AV
39%
48
Análisis e interpretación de los resultados del ítem

N° 1:
Según las respuestas emitidas por los estudiantes en
este ítem, se pudo evidenciar que un treinta y nueve por
ciento (39 %) respondió que cuando desarrolla una
inecuación algunas veces la identifica previamente, un
treinta y dos (32) por ciento que nunca lo hace y un
veintinueve por ciento (29 %) que siempre lo hace.
Es pertinente resaltar que, de acuerdo a estos
resultados, existe una gran mayoría que cuando desarrolla
una inecuación no la identifica bien previamente para
ubicar a cual tipo pertenece, en concordancia con la
adición de las cantidades correspondientes con los que
nunca lo hacen con los que lo hacen algunas veces, lo
cual es igual a setenta y un por ciento (71%). Asimismo,
existe aproximadamente un tercio (1/3) de estudiantes que
están ciertamente claros en que deben hacer esto.
49
ítem 2:Una vez que identifica la inecuación, chequea

los pasos a seguir para obtener el conjunto solución
Cuadro 13
Frecuencia Relativa
Siempre 16
52
Algunas veces 09
29
Nunca
0619

N° 2:
50
Como puede observarse en el diagrama circular, un

cincuenta y dos por ciento (52%)respondió que una vez
identificada la inecuación, siempre chequea los pasos a
seguirpara obtener la solución, un veintinueve por ciento
(29%) que lo hace algunas veces y un diecinueve por
ciento (19%) que nunca lo hace.
De suyo se entiende que existe más de la mitad de
los estudiantesciertamente claros en que una vez al
identificar la inecuación debe chequear los pasos a
seguir para la solución, debido a que existen varios
tipos de inecuaciones con sus correspondientes pasos a
seguir para solucionarlas. Sin embargo, existe una
cantidad mayor a un tercio (1/3) de los estudiantes que
no están claros en esta etapa del proceso de solución,
más exactamente igual a cuarenta y ocho por ciento (48%).
ítem 3: Representa en una recta real el conjunto

solución obtenido
51
Cuadro 14
Frecuencia Relativa
Siempre 14
45
Algunas veces 0826
Nunca
09 29

N° 3:
52
En este caso, como puede apreciarse en el diagrama

circular, un cuarenta y cinco por ciento (45%) respondió
que siempre representa el conjunto solución obtenido en
una recta real, un veinte y nueve por ciento (29%) que
nunca lo hace y un veintiséis por ciento (26%) que
algunas veces lo hace.
En este orden de ideas, aproximadamente la mitad de
los estudiantes están ciertamente ubicados que deben
representar el conjunto solución de la inecuación
obtenido en una recta real para visualizar mejor
geométricamente la cantidad de números que representa
dicho conjunto solución. Sin embargo, existe una cantidad
no despreciable que no tiene esto claro, en razón a que
la cantidad adicionada de los que nunca lo hacen con los
que lo hacen algunas veces es igual a 55 por ciento
(55%).
53
ítem 4: Al representar el conjunto solución en la

recta real, se chequea tomando valores al azar de la
variable
Cuadro 15
Frecuencia Relativa
Siempre 04
13
Algunas veces 1135
Nunca
16 52
54

N° 4:
Como se ve reflejado en las respuestas dadas por los
estudiantes, un cincuenta y dos por ciento (52%) al
representar el conjunto solución en la recta real, nunca
lo chequea tomando valores al azar de la variable. Por
otra parte, un treinta y cinco por ciento (35%) respondió
que algunas veces lo hace y un trece por ciento (13%) que
siempre lo hace.
En otras palabras, esto significa que existe una
gran cantidad de estudiantes que al representar el
conjunto solución en la recta real, nunca lo chequea
tomando valores al azar de la variable, ya que
adicionando la cantidad correspondiente con nunca y
algunas veces tenemos ochenta y siete por ciento (87%).
Por tanto, cuando se resuelve la inecuación obteniendo el
conjunto solución, dicho proceso se realiza
mecánicamente, sin ningún tipo de comprobación y/o
verificación para constatar la veracidad de dicho
conjunto solución.
55
ítem 5: Los conjuntos solución, en forma grafica,

están asociados al tipo de inecuación
Cuadro 16
Frecuencia Relativa
Siempre 01
03
Algunas veces 17
57
Nunca
12 40
56

N° 5:
En esta oportunidad, un cincuenta y siete por ciento
(57 %) de los estudiantes manifiesta que los conjunto
solución, en forma grafica, algunas veces, están
asociados al tipo de inecuación. Asimismo, un cuarenta
por ciento (40%) expresa que nunca y un tres por ciento
(3%) que siempre.
Es significativo destacar que, si partimos del hecho
de que toda forma grafica de los conjuntos solución deben
estar siempre asociados al tipo de inecuación, entonces
existe una gran mayoría de los estudiantes en los que los
conjuntos solución, en forma grafica, nunca están
asociados al tipo de inecuación debido a que si se
adiciona la cantidad relacionada con nunca y algunas
veces, entonces es igual a noventa y siete por ciento
(97%), lo cual sugiere que la gran mayoría lo hace mal.
57
ítem 6: La solución a la inecuación se visualiza en

la computadora
Cuadro 17
Frecuencia Relativa
Siempre 03
10
Algunas veces 13
43
Nunca
1447
58

N° 6:
Con relación a este ítem, tenemos que un cuarenta y
siete por ciento (47%) nunca visualiza la solución a la
inecuación en la computadora. En este orden de ideas, un
cuarenta y tres por ciento (43%) que lo hace algunas
veces y un diez por ciento (10%) que siempre lo hace.
Es importante señalar que existe una gran mayoría de
los estudiantes encuestados que nunca visualiza la
solución a la inecuación en la computadora debido a que
adicionando la cantidad que nunca lo hace con la que lo
hace algunas veces resulta igual a noventa por ciento
(90%), la cual representa una mayoría bastante
considerable de la cantidad encuestada.
59
ítem 7: Las inecuaciones que plantea el docente las

resuelve con el uso de la computadora
Cuadro 18
Frecuencia Relativa
Siempre
0103
Algunas veces 0619
Nunca
2478

N° 7:
60
Finalmente, en cuanto a la interpretación de este

ítem, tenemos que un setenta y ocho por ciento (78%)
nunca resuelve con el uso de la computadora las
inecuaciones que plantea el docente, un diecinueve por
ciento (19%) que algunas veces lo hace y un tres por
ciento (3%) que siempre lo hace usando la computadora.
En términos generales, se puede decir que los
estudiantes, no utilizan la computadora como herramienta
tecnológica para resolver y/o solucionar las inecuaciones
que se plantean en la actividad de aula. Es pertinente
señalar que, la suma de los que nunca lo hacen adicionado
con los que lo hacen algunas veces es igual a noventa y
siete por ciento (97%), lo cual abarca a casi toda la
cantidad de encuestados. De aquí se desprende que hay que
facilitarles a los estudiantes, las herramientas que le
permitan el uso de la computadora para afianzar la
solución y un mejor conocimiento de las inecuaciones.
61
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
En virtud a los resultados obtenidos en la
realización del presente trabajo de investigación, así
como también; de las fuentes bibliográficas consultadas,
se obtuvieron las siguientes conclusiones:
1. Con relación al hecho de que cuando esté
desarrollando una inecuación, el estudiante
proceda a identificarla previamente con el
propósito de saber a qué tipo pertenece, se puede
observar que un treinta y dos por ciento(32%), es
decir; aproximadamente 3 de cada 10 de ellos,
procede de una forma correcta, lo cual le permite
saber si la inecuación es polinómica, racional,
con valor absoluto, etc. Esto le permite precisar
que procedimiento debe utilizar para la búsqueda
del conjunto solución respectivo de cada una de
ellas.
2. Considerando el aspecto acerca de que una vez
identificada la inecuación, siempre el estudiante
proceda a chequear los pasos a seguir para
obtener la solución de la inecuación
correspondiente, un cincuenta y dos por ciento
(52%), aproximadamente la mitad de ellos,
respondió que siempre lo hace, lo cual le facilita
discernir cada uno de los pasos que debe utilizar
62
en el procedimiento para llegar al conjunto

solución.
3. Acerca del aspecto respecto al cual se debe
representar el conjunto solución de la inecuación
en una recta real, un cuarenta y cinco por ciento
(45%), lo cual equivale aproximadamente a la mitad
de los estudiantes encuestados, respondió que
siempre lo hace. Esto permite visualizar la
interpretación geométrica de la cantidad de
números reales que conforman el conjunto solución
de una inecuación determinada.
4. Asimismo, sobre el aspecto relacionado con la

posibilidad de que una vez representado el
conjunto solución de la inecuación, este se pueda
chequear tomando valores al azar de la variable,
un trece por ciento (13%), aproximadamente
equivalente a 2 de cada diez estudiantes,
respondió que siempre lo hace. Esto significa que
una cantidad muy pequeña de los estudiantes no
comprueban la certeza del conjunto solución
obtenido y le dan poca importancia al hecho de que
si llegan a una solución errónea, este paso le
permite la debida corrección.
5. En este orden de ideas, en consideración al
aspecto respecto al cual el conjunto solución de la
inecuación representado gráficamente debe estar asociado
con el tipo de inecuación, solo un tres por ciento (3%)
63
de los encuestados, o sea; tres de cada cien de los

estudiantes, refleja correctamente que ambos deben estar
relacionados mutuamente.
6. Dentro de ésta perspectiva, indagando sobre el
enfoque hacia la utilización de la tecnología para
solucionar la inecuación, un cuarenta y siete por ciento
(47%), lo cual equivale aproximadamente a la mitad de de
los estudiantes encuestados, expresaron que no utilizan
la computadora para visualizar la solución de la misma.
7. Finalmente, al indagar sobre la posibilidad de
utilización de la computadora para resolver las
inecuaciones que plantea el docente en su actividad de
aula, un setenta y ocho por ciento (78%) de los
estudiantes manifestaron que no la usan. Por otra parte,
este resultado es equivalente, aproximadamente, a ocho
(8) de cada diez (10) de la muestra estudiada y se
convierte en una cantidad sumamente representativa, en
este aspecto.
En términos generales, se puede decir que la
muestra de los estudiantes encuestados está
al margen en cuanto al uso de computadora u
otra herramienta tecnológica que le sirvan de
ayuda para mejorar el proceso de solución de
la inecuación correspondiente.
Recomendaciones
En cuanto a las recomendaciones que se pueden
plantear, en atención a la finalización de este proceso
investigativo, se pueden mencionar las siguientes:
1) Es prudente y necesario que el docente indague al
iniciar el curso sobre los conocimientos que
64
poseen los estudiantes sobre el tema planteado en

este estudio, con el propósito de precisar con la
prontitud necesaria, las posibles dificultades que
puedan acarrear los estudiantes y tratar de
subsanarlas en el momento pertinente.
2) Promover en la enseñanza de algunas inecuaciones
situaciones problemáticas donde se puedan combinar
la contextualización, con la resolución algebraica
y la resolución gráfica.
3) Incentivar el uso de calculadoras, computadoras u
otra herramienta tecnológica en el proceso de
solución y verificación del conjunto solución de
algunas inecuaciones. Esta situación es
perfectamente factible, dado que el gobierno está
suministrando las tablets en el nivel de
Educación Básica.
4) Al iniciar el curso sobre el tema, proponerle
situaciones problemáticas a los estudiantes
asociadas con la vida real y cuyo lenguaje pueda
trasladarse simbólicamente utilizando las
inecuaciones; por ejemplo: La edad de mi madre es
más de treinta años, la masa corporal de Juan es
más de 50 kilogramos y menos de 35 kilogramos, la
suma de un número cualquiera más cinco es mayor
que diez, entre otras.
5) En este orden de ideas, se pueden introducir
problemas sencillos de programación lineal, donde
es fundamental el uso de inecuaciones y los
estudiantes puedan visualizar la solución del
mismo.
65
66
REFERENCIAS
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los Procesos de Enseñanza – Aprendizaje. La participación
Constructiva. Trabajo de Ascenso no Publicado. Instituto
Pedagógico de Maracay.
71
ANEXOS
72
Anexo A

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS CENTRALES
“ROMULO GALLEGOS”
AREA DE POSTGRADO
Estimado Docente:
Reciba un cordial saludo. A través de la presente se
cumple con participarle que usted ha sido seleccionado en
calidad de experto, para la validación del instrumento
que fue elaborado con el fin de recolectar información
necesaria para la investigación titulada: Estrategias
Didácticas Constructivistas para elAprendizajede la
Resolución de Inecuaciones en la Cátedra Matemática de
Quinto Año, la cual es realizada por: José Enrique Fumero
Zapata, como requisito indispensable y obligatorio para
obtener el Titulo de Magister en Enseñanza de la
Matemática en la UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS
LLANOS CENTRALES “ROMULO GALLEGOS”
Esperando de usted su valiosa colaboración,
Atentamente:
___________________
José E. Fumero Z.
C.I 8.782.340
73
Anexo B

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS CENTRALES
“ROMULO GALLEGOS”
AREA DE POSTGRADO
Estimado Estudiante:
Reciba un cordial saludo. A través de la presente se

cumple con participarle que usted ha sido seleccionado
para solicitarle su ayuda en cuanto al llenado del
siguiente cuestionario que por ninguna razón va influir
en su calificación académica en la asignatura de
matemática. Es importante destacar que la información
recolectada será utilizada como análisis en contribución
a una investigación que lleva por título: Estrategias
Didácticas Constructivistas para el Aprendizaje de la
Resolución de Inecuaciones en la Cátedra Matemática de
Quinto Año, la cual es realizada por: José Enrique Fumero
Zapata, como requisito indispensable y obligatorio para
obtener el Título de Magister en Enseñanza de la
Matemática en la UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS
LLANOS CENTRALES “ROMULO GALLEGOS”
Esperando de usted su valiosa colaboración, atentamente:
________________________
José E. Fumero Z.
C.I 8.782.340
74
Instrucciones:
- Lea con detenimiento e interprete cada una de las

preguntas.
- Seleccione una y solo una alternativa para cada
ítem.
- Marque solamente una equis (x) sobre el espacio
(guión) que aparece a la derecha de cada alternativa
marcada con S, AV ó N.
- Cada alternativa se corresponde de la siguiente
manera: S = Siempre, AV = Algunas veces y N = Nunca.
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
1. Cuando desarrolla una inecuación la identifica

previamente:
S ___ AV___ N___
2. Una vez que identifica la inecuación, chequea los

pasos a seguir para obtener el conjunto solución de
la variable:
S ___ AV___ N___
3. Representa en una recta real el conjunto solución

obtenido:
S ___ AV___ N___
75
4. Al representar el conjunto solución en la recta

real, se chequea tomando valores al azar de la
variable:
S ___ AV___ N___

5. Los conjuntos solución, en forma gráfica, están
asociados al tipo de inecuación:
S ___ AV___ N___
6. La solución a la inecuación se visualiza en la

computadora:
S ___ AV___ N___
7. Las inecuaciones que plantea el docente las resuelve

con el uso de la computadora:
S ___ AV___ N__

76
Anexo C
INSTRUMENTO: CUESTIONARIO
INVESTIGACION:Proponerestrategias didácticas
constructivistas para el aprendizaje de la resolución de
inecuaciones en la Cátedra Matemática de quinto año.
ASPECTOS GENERALES Si No Observación
El instrumento contiene instrucciones para la

solución.
El numero de ítems es adecuado
El ítems permite el logro del objetivo relacionado

con el diagnostico
Los ítems están presentados en forma lógica-

secuencial
El número de ítems es suficiente para recoger la

información.
Observaciones: Validez:
____________________________________
Aplicable No
Validado por: Aplicable
Aplicable atendiendo
77
a la
C.I: Observación
Fecha: / /
ASPECTOS 1 2 3 4 5 6 7
RELACIONA
DOS
CON LOS S N S N S N S N S N S N S N
ITEMS
1.La
redacción
de ítem
es clara
2.El ítem
tiene
coherenci
a
3.El ítem
induce a
la
respuesta
4.El ítem
mide lo
que se
pretende
78
ANEXO D
CONFIABILIDAD = ∝ DE CRONBACH= 0,70
SUJETO ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM

S 1 2 3 4 5 6 7
1 2 2 1 3 2 2 2 17
2 3 3 3 3 3 3 3 14
3 3 3 3 3 3 3 3 21
4 2 1 1 2 2 3 3 14
5 2 1 1 2 3 1 2 12
6 2 1 2 3 2 2 3 15
7 3 3 3 3 3 3 3 21
8 2 3 2 2 2 2 3 16
9 2 2 2 2 3 1 3 15
10 3 3 3 3 3 3 3 21
11 2 1 2 1 2 2 3 13
12 1 1 1 3 2 2 3 13
13 1 1 1 3 2 2 3 13
14 1 1 1 3 2 2 3 13
15 3 1 1 2 2 2 2 13
16 3 1 3 3 3 3 3 19
17 3 2 3 2 2 3 3 18
18 3 3 3 3 3 3 3 21
19 2 2 2 2 2 3 3 16
20 1 1 1 2 2 3 3 13
21 1 1 3 3 3 2 3 16
79
22 1 1 3 3 4 3 3 16
23 2 2 2 3 3 2 3 18
24 2 1 1 1 1 1 2 17
25 3 1 2 1 2 2 3 9
26 3 2 1 2 2 3 2 15
27 3 2 1 2 2 3 1 14
28 2 1 1 3 2 1 3 15
29 1 2 1 1 2 2 3 14
30 1 1 3 3 3 3 3 17
31 1 2 1 2 3 1 3 13
0.63 0.62 0.74 0.51 0.38 0.53 0.26 9.30
2 6 0 2 5 1 5 3

Trabajo de Grado FUMERO 20160124

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i

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA RESOLUCIÓN

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para

Autor: Fumero Z, José E.

San Juan de Los Morros, enero de 2016.

CARTA DE APROBACION DEL TUTOR

En mi carácter de Tutor del Trabajo de Grado de Maestría presentado por el

QUIERO DEDICAR ESTE TRABAJO DE GRADO A TODOS LOS MAESTROS

A LAS ENERGIAS SUPERIORES PERO TAMBIÉN AL “PROCESO

QUIERO AGRADECER A MI TUTOR, JOSÉ ANTONIO MARTÍNEZ, POR

CARTA DE APROBACION DEL TUTOR........................................................................................ii

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA

Términos descriptores: estrategias didácticas,

Las desigualdades e inecuaciones aparecen asociadas a la

como también, se describe las nociones que servirán como

Planteamiento del Problema

En el ámbito educativo y particularmente a nivel

también, su manipulación algebraica y en su aplicación a

con estudiantes de Introducción al Álgebra, en la

Describir las estrategias didácticas para la

- Diagnosticar los aspectos teóricos conceptuales

El presente estudio tiene su razón de ser debido a

ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA, la cual se encuentra muy en

de su problemario: “Algunos ejercicios, que no son de

ALCANCE Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

El presente estudio se enmarcará dentro de los

Unidad Educativa Colegio “Dr. José Francisco Torrealba”.

El Contexto Teórico de acuerdo con Ramírez (1999), es

Inicialmente, con relación a este aspecto, es

Inecuaciones de Funciones Trascendentes(Exponenciales y

elegante para tratar las distintas situaciones

presente algunas propiedades del valor absoluto; pero

No obstante; si se parte del concepto de que en el

Dentro de ésta perspectiva, en los recintos educativos se

Las bases teóricas de la investigación se fundamentan

Las bases teóricas comprenden un conjunto de

En el presente capítulo se introducen los fundamentos de

sostiene, que este nuevo paradigma representa una

En esta perspectiva, el constructivismo es una

de una particular forma de ser inmutable, fija y

cuenta la historia del niño como individuo y como ser

Por su parte, Moreno y Walldegg (1992), afirman

- Una Ontología: una teoría que sostiene que el

La Construcción del Conocimiento y las Matemáticas

La construcción del conocimiento matemático en esta

del conocimiento, debido a que ambas perspectivas, la

disciplina. Esto supone que cada sujeto tiene que

Principios Didácticos del Constructivismo en la Enseñanza

objetivos y de las leyes que las rigen objetivamente” (p.

- En las clases de matemática se debe estimular la

Teoría de las Situaciones Didácticas

los mismos no se construyen de manera espontánea” (p.

y para facilitar el aprendizaje la Teoría de Situaciones

Son todos aquellos materiales (objetos, símbolos)

Una situación didáctica es un conjunto de

Son momentos de aprendizaje en los cuales el alumno

hace que el alumno acepte la responsabilidad de una

Las variables didácticas son elementos de las

y resolver la situación con sus conocimientos previos, y

El contrato didáctico comprende el conjunto de

predefinidas. Sin embargo en el momento de estas rupturas

S _ AV_ N___

S _ AV_ N___

S _ AV_ N___

S _ AV_ N___

S _ AV_ N___