Monografía - Ponce Torres Rosario - Fpycf

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA
Escuela Profesional de Educación Primaria
Sesiones de aprendizaje para el área de Matemática en la Educación
Primaria
Portada
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0266-2022-D-FPYCF
Presentada por:
Rosario Ponce Torres
Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación
Área principal: Educación Primaria
Área secundaria: Educación Básica Alternativa
Lima, Perú
2022
ii
Sesiones de aprendizaje para el área de Matemática en la Educación
Primaria
Portada
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0266-2022-D-FPYCF
___________________________________________
Mg. María Martha Sáenz Egas
Presidente
___________________________________________
Dra. Lina Lucy Fabián Ojeda
Secretaria
___________________________________________
Mg. Alexander Lolo Paco Robles
Vocal
Línea de investigación: Diseño curricular

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA

Dirección de la Unidad de Investigación
“Año del Fortalecimiento de la Soberanía Nacional”
CONSTANCIA DE ORIGINALIDAD
Nº 028-2022-DUI-FPYCF-UNE
El Director de la Unidad de Investigación de la Facultad de Pedagogía y Cultura Física
Hace constar que:
El Trabajo de Examen de Suficiencia Profesional titulado Sesiones de

aprendizaje para el área de Matemática en la Educación Primaria ha sido sometida,
en su versión final, al software Turnitin y obtuvo un porcentaje del 22% de
similitud con otras fuentes verificables, lo cual garantiza su originalidad e
integridad académica. Asimismo, se comprobó la aplicación de las normas
APA/Vancouver de acuerdo con las disposiciones vigentes.
Se expide la presente constancia para los fines pertinentes.
La Cantuta, 07 de diciembre de 2022
Rosario Ponce Torres Dr. Willner Montalvo Fritas

Autor Director de la Unidad de Investigación
DNI N° 76935162 DNI N°07295199
iii
Dedicatoria
A mis padres y a Gustavo, quienes, con su
ayuda incondicional, me motivan a seguir luchando por
mis metas.
iv
Índice de contenidos
Portada .................................................................................................................................... i
Hoja de firmas del jurado…………………………………………………………………..ii

Dedicatoria .......................................................................................................................... iii
Índice de contenidos ............................................................................................................. iv
Lista de tablas ....................................................................................................................... vi
Lista de figuras ....................................................................................................................vii
Introducción ....................................................................................................................... viii
Capítulo I. Matemática en la educación primaria .......................................................... 10
1.1 Definición de matemática ........................................................................................ 10
1.2 Matemática en la educación primaria ...................................................................... 11
1.3 Enfoque por resolución de problemas ..................................................................... 11
1.3.1 Los cuatro pasos de Pólya. ............................................................................. 12
1.4 Enfoque C-P-A ........................................................................................................ 13
1.5 Enfoque del área de Matemática según el Currículo ............................................... 15
Capítulo II. Programa curricular de matemática .......................................................... 17
2.1 Competencias y capacidades del área de Matemática ............................................. 17
2.2 Procesos pedagógicos del área de Matemática ........................................................ 21
2.2.1 Definición de procesos. .................................................................................. 21
2.2.2 Definición de procesos pedagógicos. ............................................................. 22
2.3 Procesos didácticos del área de Matemática ............................................................ 24
2.3.1 Definición de didáctica................................................................................... 24
2.3.2 Procesos didácticos. ....................................................................................... 25
2.3.3 Los procesos didácticos del área de Matemática. .......................................... 26

v
Capítulo III. Sesión de aprendizaje de matemática ....................................................... 30
3.1 Sesión de aprendizaje .............................................................................................. 30
3.1.1 Características de la sesión de aprendizaje. ................................................... 30
3.1.2 Elementos de una sesión de aprendizaje. ....................................................... 31
3.1.3 Momentos de una sesión de aprendizaje. ....................................................... 32
3.2 Planificación de una sesión de aprendizaje ............................................................. 34
3.2.1 Definición de planificar. ................................................................................. 34
3.2.2 Planificación de una sesión. ........................................................................... 34
3.2.3 Componentes de la planificación de la sesión de aprendizaje. ...................... 35
3.2.4 Importancia de la planificación de la sesión de aprendizaje. ......................... 36
Capítulo IV. Modelos de sesiones del área de Matemática ............................................ 37
4.1 Sesiones de aprendizaje para el III ciclo .................................................................. 37
4.1.1 Sesiones para primer grado. ........................................................................... 37
4.1.2 Sesiones para segundo grado.......................................................................... 48
4.2 Sesiones de aprendizaje para el IV ciclo ................................................................. 59
4.2.1 Sesiones para tercer grado. ............................................................................. 59
4.2.2 Sesiones para cuarto grado. ............................................................................ 68
4.3 Sesiones de aprendizaje para el V ciclo ................................................................... 78
4.3.1 Sesiones para quinto grado. ............................................................................ 78
4.3.2 Sesiones para sexto grado. ............................................................................. 86
Aplicación didáctica ............................................................................................................ 90
Síntesis ................................................................................................................................. 95
Apreciación crítica y sugerencias ........................................................................................ 97
Referencias .......................................................................................................................... 98
vi
Lista de tablas
Tabla 1. Resuelve problemas de cantidad y sus capacidades ......................................... 19
Tabla 2. Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio y sus
capacidades ....................................................................................................... 20
Tabla 3. Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre y sus
capacidades ....................................................................................................... 20
Tabla 4. Resuelve problemas de forma, movimiento y localización y sus
capacidades ....................................................................................................... 21
Tabla 5. Seis procesos didácticos del área de Matemática ............................................. 26
Tabla 6. Acciones del estudiante en los procesos didácticos del área de Matemática ... 28
Tabla 7. Acciones del docente en los procesos didácticos del área de Matemática ....... 29
Tabla 8. Actividades del docente en una sesión de aprendizaje ..................................... 34
Tabla 9. Niveles de organización de una programación ................................................. 35

vii
Lista de figuras
Figura 1. Cuatro pasos de Pólya....................................................................................... 13
Figura 2. Tres fases del método C-P-A. ........................................................................... 14
Figura 3. Pasos del método C-P-A. .................................................................................. 14
Figura 4. Desconexión de la realidad cotidiana en las aulas. ........................................... 18
Figura 5. Cuatro competencias de matemática. ............................................................... 19
Figura 6. Procesos pedagógicos. ...................................................................................... 24
Figura 7. Procesos didácticos del área de Matemática.. ................................................... 27
Figura 8. Elementos de una sesión de aprendizaje. .......................................................... 31

viii
Introducción
Desde que surgió la matemática en el antiguo Egipto y Mesopotamia, estos
conocimientos rápidamente se expandieron por todo el mundo. A lo largo de los siglos,
cada cultura aportaba más a esta ciencia, convirtiéndose en lo que ahora conocemos y
continúa dando aportaciones a la sociedad y a la cultura. A pesar de su gran importancia y
presencia, no es extraño que en muchas escuelas aún no se logre transmitir la verdadera
razón de ser de esta ciencia, sino que se mantiene siendo el curso menos deseado por los
estudiantes.
Por su parte, Pólya (como se citó en Meneses y Peñaloza, 2019) detalla que “la
matemática es el curso menos popular en el colegio, debido a que el docente detesta las
matemáticas y enseña a detestarlas a las nuevas generaciones” (p. 3). García y Ramos
(2020) hicieron un estudio en el que observaron que Norma, una docente con mucha
experiencia en estudiantes de 6 a 12 años, experimenta en su quehacer, como docente de
matemática, 5 emociones, entre las cuales, 3 son negativas (autorreproche, decepción y
remordimiento). Esto se debe a su débil conocimiento matemático (currículo), que la hace
sentir “desarmada” ante las demandas estudiantiles. Ella expresa: “Cuando observo que un
alumno no comprende un tema es cuando me pongo triste porque no comprendió la clase,
si yo sentí que la impartí bien, que se las expliqué paso por paso, como debe ser... es ahí
donde me pongo a pensar si no me estoy preparando como debe de ser”. Por ello,
reconocemos la importancia del desarrollo de las clases de matemática en un ambiente
emocionalmente estable.
El problema es que a los docentes les cuesta desprenderse del sistema de educación
tradicional y desconocen los procesos didácticos del área, esto se evidencia en las sesiones
descontextualizadas que siguen afectando la mirada del estudiante hacia las matemáticas.
ix
Por consecuencia, no se aplica el primer proceso pedagógico, que es la problematización,
el cual es fundamental al hablar del enfoque por resolución de problemas (entendido como
el modelo adoptado más importante dentro del área de Matemática).
Por ello, el presente trabajo monográfico titulado Sesiones de aprendizaje para el
área de Matemática en la educación primaria tiene como propósito fundamental proponer
modelos de sesiones y está conformado por cuatro capítulos. Esperando que sea de ayuda
para los docentes que se retan a cambiar y mejorar las emociones que quieren
experimentar cuando enseñan matemáticas.
En el primer capítulo, se hace mención de los conceptos básicos teóricos de la
matemática y su enfoque en la educación primaria, tomando como referencia el método
propuesto por George Pólya y el método Singapur (C-P-A).
En el segundo capítulo, se desarrolla el programa curricular de matemática, sus
competencias, capacidades, procesos pedagógicos y didácticos, siempre basados en el
Currículo Nacional peruano.
En el tercer capítulo se detalla todo lo relacionado con las sesiones de aprendizaje,
tales como sus características, sus elementos y los momentos que las conforman. Se
precisa también la planificación de una sesión de aprendizaje, incluyendo los componentes
y la importancia de la misma.
En el cuarto capítulo, se presenta modelos de sesiones de aprendizaje para el III
ciclo, que comprende el primer y segundo grado, para el IV ciclo, que comprende el tercer
y cuarto grado, y para el V ciclo, que comprende el quinto y sexto grado de primaria. Se
ejemplifica las sesiones basadas en las seis competencias de matemática.
Por último, se consideró una aplicación didáctica, la cual consta en una sesión de
aprendizaje para el tercer grado de primaria, una síntesis del trabajo, las apreciaciones y
sugerencias, así como las referencias.

10
Capítulo I
Matemática en la educación primaria
1.1 Definición de matemática
Se entiende que esta ciencia estudia entidades no concretas, ideales e intangibles,
por lo cual también se le considera, además de una ciencia formal, una ciencia abstracta.
Las ciencias formales se caracterizan por ser no empíricas y analíticas, además utilizan el
método deductivo para justificar sus enunciados (Morales, Rodríguez y Saury, 2021).
En el ámbito educativo peruano, la matemática forma parte de las nueve áreas del
Currículo Nacional. Es imprescindible en el desarrollo cognitivo y formativo de la
sociedad. Permite el avance de investigaciones en diversas ciencias, tecnologías modernas,
entre otras, las que, a su vez, potencian el desarrollo de nuestro país. El aprendizaje de esta
área, además del adecuado uso de sus estrategias y conocimientos matemáticos, va a
formar ciudadanos aptos para buscar, estructurar, sistematizar y analizar información que
les permitirá interpretar el mundo que los rodea, poder desenvolverse en él, tomar
decisiones oportunas y resolver distintos problemas cotidianos (Ministerio de Educación
[Minedu], 2017b).
11
Asimismo, según el Minedu (2011), la matemática no está limitada a un grupo de
personas, sino que debe ser construida por todos. Esta construcción se refiere a pensar para
resolver problemas cotidianos y, en consecuencia, desarrollar capacidades útiles.
1.2 Matemática en la educación primaria
La matemática en la educación primaria, como área, está enfocada en ver a los
estudiantes lograr su alfabetización matemática, aplicándola correctamente en su vida
diaria y desenvolviéndose competentemente en la interacción social, con el uso de los
contenidos matemáticos. Asimismo, conforme se van desarrollando las competencias
matemáticas, el estudiante será más asertivo en sus decisiones diarias. El Minedu (2017c)
refiere que, en la educación primaria, no basta con usar cantidades y formas geométricas,
sino consiste en plantearse preguntas, buscar y estructurar relaciones para que cuando esas
casuísticas se presenten en la realidad, se obtenga información adecuada y extraiga sus
conclusiones apropiadas.
1.3 Enfoque por resolución de problemas
Según Pólya (como se citó en Chacón, 2019), la resolución de problemas
constituye una serie de procedimientos que usamos y aplicamos en cualquier ámbito de
nuestra vida. Es decir, no está restringida al punto de vista matemático, sino que está
basado en una perspectiva global.
Pólya (como se citó en Moreno y Ortega, 2018) también afirma que, al resolver
problemas aparentemente difíciles, los estudiantes aprenden a perseverar ante el fracaso,
apreciar el más mínimo progreso, perseguir ideas básicas y usar su concentración. Si el
estudiante no se familiariza con las emociones que se ofrecen en la resolución de
problemas en la escuela, su aprendizaje de las matemáticas no cumplirá su propósito

12
principal. Entre los propósitos, el principal es la motivación o disposición para resolver el
problema.
1.3.1 Los cuatro pasos de Pólya.
En este método, es necesario apreciar adecuadamente la importancia de las
preguntas, entendidas como la manera más concreta de abordar las dudas. Almonacid,
Gutiérrez y Pullo (2017) refieren que estas preguntas, no solo son de ayuda para los
estudiantes, sino también permite a los profesores promover la indagación.
Al resolver un problema matemático es importante considerar los cuatro pasos
importantes que fueron planteados por Pólya (como se citó en Almonacid, Gutiérrez y
Pullo, 2017) son:
• Entender el problema. Algunas de las preguntas que se usan para desarrollar la
habilidad de resolver problemas, son: ¿qué nos piden?, ¿qué nos dan?, ¿en qué consiste
el problema?, entre otros.
• Configurar un plan. Algunas de las estrategias usadas son: elaborar una lista, usar
variables, hacer diagramas o figuras, resolver ecuaciones.
• Ejecutar un plan. Al implementar las estrategias para resolver el problema, es normal
que se cambien de planes o incluso que se vuelva a empezar desde cero, hasta encontrar
el éxito.
• Comprobar y argumentar la respuesta. Mirar hacia atrás, para saber si la respuesta es
o no correcta. Las preguntas que se pueden usar para esto son: ¿verificaste tu
respuesta?, ¿tu resultado satisface lo que se pide en el problema?, ¿la solución que
encontraste es la correcta?, entre otras.

13
Figura 1. Cuatro pasos de Pólya. Fuente: Autoría propia.
1.4 Enfoque C-P-A
Si la matemática se presenta de manera concreta a través del juego bien organizado
por parte del maestro, el proceso de aprendizaje se volverá más efectivo y agradable para
los estudiantes. El enfoque Concreto, Pictórico y Abstracto (C-P-A) fue propuesto por
Jerome Bruner y está basado en adquirir conocimientos mediante varias fases concretas,
gráficas o pictóricas y abstractas (Zúñiga, como se citó en De la Torre, 2020).
Este enfoque es reconocido como uno de los apartados metodológicos del Método
Singapur. Inicialmente, los estudiantes deben utilizar materiales concretos, que
básicamente pueden entenderse como materiales táctiles, reales y similares a los que los
estudiantes manipulan constantemente. En el segundo paso, se debe invitar a los
estudiantes a crear una representación gráfica de la relación entre cantidades o un proceso

14
matemático básico para resolver un desafío. Por último, en la tercera etapa se combinan
estos procesos con algoritmos y fórmulas matemáticas más abstractas.
¿?
4+2=?
4 2
Figura 2. Tres fases del método C-P-A. Fuente: Autoría propia.
Tapia y Murillo (2020) resumen que el enfoque singapurense de las matemáticas
comienza de igual forma: el maestro presenta un problema y los estudiantes analizan la
búsqueda de una solución. Este enfoque implica, también, tomar diferentes caminos hacia
la misma solución, experimentando el aprendizaje basado en problemas (ABP).
• Se usan materiales concretos como

bloques, fichas, piezas, cubos,
CONCRETO pelotas y otros objetos que
emocionen al estudiante.
• El estudiante necesita ser guiado para

construir relaciones entre cantidades o
representaciones visuales de procesos
PICTÓRICO matemáticos básicos: las impágenes y los
dibujos lo ayudan a resolver problemas.
• Asociar estos procesos con

algoritmos y fórmulas de las
ABSTRACTO matemáticas abstractas, usando
símbolos y signos para
comprender los conceoptis de
estudio.
Figura 3. Pasos del método C-P-A. Fuente: Tapia y Murillo, 2020.
A través de todo este procedimiento, se busca que los estudiantes logren objetivos
como aprender y aplicar conceptos y habilidades matemáticas, desarrollar sus habilidades
cognitivas y metacognitivas resolviendo problemas matemáticos y, por último, mejorar su
actitud frente a la matemática (Posso, 2020).

15
1.5 Enfoque del área de Matemática según el Currículo
Según el Minedu (2017b), en el área de Matemática se habla de un enfoque
basado en la resolución de problemas, cuyas características principales son:
• Ante el planteamiento de los problemas. Los estudiantes necesitan construir sus
conocimientos, organizar sus ideas y conceptos matemáticos para encontrar una
solución. En su búsqueda, superan obstáculos que permiten reflexionar individualmente
y en equipo.
• Las creencias de los estudiantes. Sus emociones y actitudes son inherentes a este
enfoque, ya que constituyen la base de su aprendizaje.
• Se espera que el estudiante aprenda por sí mismo. Autorregulando su aprendizaje,
tras meditar sobre sus errores, aciertos, avances e inconvenientes que surgen en este
proceso.
• Necesita del uso de muchas capacidades básicas. Tales como la lectura comprensiva,
la reflexión, elaboración de un plan de trabajo, la comprobación de la solución y la
comunicación de los resultados.
Se entiende la resolución de problemas como “una estrategia que permite poner en
juego el conocimiento matemático, su uso y el desarrollo de habilidades de los
estudiantes” (Armas y Trujillo, 2017, p. 21).
El contenido matemático se manifiesta de diversas formas en la vida de toda
persona, a través de problemas cotidianos, lo cual lo obliga a pensar matemáticamente
desde el contexto en el que se encuentra. Se busca conectar a través de este enfoque, las
situaciones problemáticas con la realidad de los estudiantes y evaluar los procesos, además
de los productos. Por último, desarrollar las actitudes que se presentan desde el inicio de la
escolaridad es igual de importante que desarrollar el pensamiento matemático.

16
Pólya (como se citó en Meneses y Peñaloza, 2019), sobre la resolución de
problemas como enfoque matemático, menciona que:
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en cada solución de
problema hay un descubrimiento. El problema emergente puede ser pequeño, pero si
pruebas tu curiosidad, que estimula la creatividad para actuar y resolver a tu manera,
puedes experimentar una pasión por descubrir y una pasión por descubrir tu feliz victoria
(Pólya, como se citó en Meneses y Peñaloza, 2019, p. 6).
La actividad matemática tiene su mayor énfasis en la resolución de problemas no
solo porque es el objetivo general, sino porque es una potente herramienta metodológica
que permitirá motivar y formar a los estudiantes.

17
Capítulo II
Programa curricular de matemática
2.1 Competencias y capacidades del área de Matemática
El docente tiene como una de sus labores más importantes permitir que sus
estudiantes piensen y actúen consecuentemente. Por eso, ellos deben aprender a combinar
todas las capacidades específicas para solucionar una situación determinada. A esto, el
Minedu (2017a) llama competencias. Estas se irán desarrollando con mayor complejidad a
lo largo de la vida.
Echenique (como se citó en De la Torre, 2020) explica que alguien
matemáticamente competente es quien entiende los conceptos y procesos matemáticos
básicos, los compara, los conecta de una manera apropiada para tratar de solucionar
diferentes situaciones y que puede justificar sus decisiones.
Actualmente, según el enfoque por competencias del Currículo Nacional, se puede
concebir la enseñanza de la matemática para representar situaciones complejas en la
realidad. Gómez (como se citó en Coveñas, 2018) menciona que la competencia es “una
capacidad de respuesta eficaz de cara a un conjunto de situaciones no rutinarias o no
estereotipadas. Responde a un conjunto de conocimientos movilizables de cara a

18
situaciones complejas” (p. 20). En este marco, la competencia no solo incluye saberes,
sino, además, habilidades y actitudes.
La competencia matemática es el arte de utilizar y asociar números, sus
operaciones básicas, símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, para
crear e interpretar diferentes tipos de información; de este modo, resolver problemas
relacionados con la vida cotidiana y el mundo laboral. Asimismo, un estudiante
competente utiliza dichas actitudes para razonar matemáticamente, entender y usar el
lenguaje matemático, con las herramientas oportunas y uniendo ese conocimiento con
otros conocimientos para desenvolverse adecuadamente en situaciones cotidianas.
Asimismo, el saber matemático está en continuo desarrollo y surgió gracias a la
necesidad del hombre para solucionar situaciones problemáticas. Es decir, el estudiante
utiliza las situaciones cotidianas y reales que se le presenta para construir su saber
matemático (Minedu, 2011). Lamentablemente, en la práctica, se observa que muchos
docentes trabajan las nociones de suma y resta desconectados de la realidad cotidiana. Esta
situación se recrea en la figura 4.
Figura 4. Desconexión de la realidad cotidiana en las aulas. Fuente: Minedu, 2011.

19
El Minedu (2017a) refiere que, aunque las competencias tienen énfasis en un área
curricular en específico, es necesario mencionar que las veintinueve competencias se
encuentran vinculadas entre sí.
Resuelve problemas de regularidad,

Resuelve problemas de cantidad
equivalencia y cambio
Competencias del área

de matemática
Resuelve problemas de forma, Resuelve problemas de gestión de datos e

movimiento y localización incertidumbre
Figura 5. Cuatro competencias de matemática. Fuente: Autoría propia.
Cada competencia, a su vez, conlleva la combinación de diversas capacidades, las
cuales se detallarán a continuación en las siguientes tablas, adaptadas del Currículo
Nacional.
Tabla 1
Resuelve problemas de cantidad y sus capacidades
Competencias Capacidades
Resuelve problemas de cantidad Traduce cantidades a expresiones numéricas
En esta competencia se busca que Consiste en transformar los problemas y datos a una expresión
el estudiante logre solucionar y numérica que refleje la relación entre estos. Dicha expresión debe
plantear problemas que demanden estar conformada por números, operaciones y sus propiedades.
comprender y construir las Por otro lado, implica plantear problemas a partir de expresiones
nociones de cantidad, número y numéricas. Además, evaluar si el resultado o la expresión numérica
sistema numérico, así como sus cumple con las condiciones del problema inicial.
propiedades y operaciones. Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones
También debe dar significado a Es demostrar comprensión de conceptos numéricos, operaciones,
estos conocimientos dentro de un propiedades, unidades de medida y sus relaciones; empleando un
contexto, para demostrar las lenguaje numérico y otras representaciones. Así también, leer con
relaciones que existen entre los contenidos numéricos sus representaciones.
datos. Buscar una solución a Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
partir del cálculo o estimación, Consiste en seleccionar, adaptar, combinar, incluso crear varias
empleando estrategias, estrategias y procedimientos como calcular, estimar, escribir,
procedimientos, unidades de aproximar, medir, comparar cantidades y usar diferentes recursos.
medida, entre otros. Para la Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las
resolución del problema debe usar operaciones
estimaciones, cálculos, Es construir afirmaciones sobre las relaciones entre números, sus
comparaciones, analogías. operaciones y propiedades, comparándolas. También, explicarlas,
validarlas o refutarlas, usando analogías, ejemplos y contraejemplos.
20
Nota: Esta tabla explica la relación entre la primera competencia matemática y sus capacidades respectivas.
Fuente: Minedu, 2017b.
Tabla 2
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio y sus capacidades
Resuelve problemas de Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas
regularidad, equivalencia y Es transformar datos, variables, valores que se desconocen y
cambio relaciones en expresiones gráficas o algébricas que reflejen la
Incluye el hecho de que el relación entre ellos. Además, busca que el estudiante evalúe el
estudiante logre describir la resultado con respecto a las condiciones, formule preguntas o
equivalencia y generalice problemas partiendo de situaciones o expresiones.
regularidades y variaciones de Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas
una magnitud con respecto a otra, Consiste en expresar la comprensión de las ecuaciones, inecuaciones,
empleando reglas generales que le funciones, estableciendo relaciones entre ellas, haciendo uso de un
permitan encontrar nuevos lenguaje algebraico y otras representaciones. También, debe
valores, definir restricciones y interpretar la información presentada.
predecir el resultado. Para ello, Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales
propone desigualdades, Es seleccionar, adaptar, combinar o crear procedimientos, estrategias
ecuaciones, funciones y usa y algunas propiedades para simplificar o transformar ecuaciones,
estrategias para resolverlas, inecuaciones y expresiones simbólicas que le permitan resolver
graficarlas o cambiar expresiones ecuaciones, determinar dominios y rangos, representar rectas,
simbólicas. También, razona parábolas, y diversas funciones.
inductiva y deductivamente para Argumenta afirmaciones sobre las relaciones de cambio y
definir leyes generales a través de equivalencia
varios ejemplos, propiedades y es construir afirmaciones sobre variables y reglas y propiedades
contraejemplos. algebraicas, a través de la inducción, con el fin de generalizar,
deducir reglas, probar y comprobar propiedades.
Nota: Esta tabla explica la relación entre la segunda competencia matemática y sus capacidades respectivas.
Tabla 3
Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre y sus capacidades
Resuelve problemas de Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas
gestión de datos e Se trata de representar el comportamiento de un conjunto de datos,
incertidumbre eligiendo una tabla o gráfico estadístico, una medida de tendencia central,
Se trata de que el estudiante localización o dispersión. Las variables de población o muestra se registran
analice datos de un tema que al examinar a los sujetos. También implica analizar situaciones aleatorias y
le interese o situaciones representar la ocurrencia de eventos a través de valores de probabilidad.
aleatorias, capacitándolo Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y
para tomar decisiones, probabilísticos
formular predicciones Es comunicar la comprensión de los conceptos estadísticos y de
razonables y conclusiones probabilidad involucrados en situaciones. También es leer, describir e
sustentadas en la interpretar estadísticas contenidas en gráficos o tablas de varias fuentes.
información producida. Para Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos
hacer esto, los estudiantes Es la selección, ajuste, combinación o creación de diversos
recopilan, interpretan, y procedimientos, estrategias y recursos para la recolección, procesamiento y
determinan situaciones análisis de datos, así como el uso de técnicas de muestreo y el cálculo de
usando medidas estadísticas medidas, estadísticas y probabilidades.
y probabilidades. Sustenta conclusiones o decisiones con base en información obtenida
Implica tomar decisiones, hacer predicciones o sacar conclusiones y
sustentarlas con base en la información obtenida del procesamiento y
análisis de datos, además del proceso de revisión o evaluación.
21
Nota: Esta tabla explica la relación entre la tercera competencia matemática y sus capacidades respectivas.
Tabla 4
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización y sus capacidades
Resuelve problemas de forma, Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones
movimiento y localización Es la construcción de un modelo que reproduce las características,
Implica que los estudiantes se posición y movimiento de los objetos a través de la geometría, los
ubiquen a sí mismos, describan la elementos y sus propiedades, posiciones y transformaciones dentro
posición y el movimiento de los de un plano. También es cuestionar si es que el modelo satisface las
objetos y de ellos mismos en el condiciones dadas en el problema.
espacio, y visualicen, interpreten Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
y correlacionen las características geométricas
de los objetos con formas Se trata de transmitir su comprensión de las propiedades de las
geométricas bidimensionales y formas geométricas, sus transformaciones y su lugar en un marco de
tridimensionales. Esto significa referencia; también se trata de establecer relaciones entre estas
que realiza mediciones directas o formas, utilizando el lenguaje geométrico y la representación gráfica
indirectas de superficies, o simbólica.
perímetros, volúmenes y Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio
capacidades de objetos, y busca Es la selección, adaptación, combinación o generación de diferentes
construir representaciones de estrategias, procedimientos y recursos para la construcción de formas
formas geométricas para diseñar geométricas, el trazo de rutas, la medición o estimación de distancias
objetos, planos y maquetas, y áreas, así como la transformación de formas 2D y 3D.
haciendo uso de herramientas, Argumenta afirmaciones sobre las relaciones geométricas
estrategias y procesos de medida Es elaborar una afirmación sobre las propiedades de las posibles
y construcción. Los caminos y relaciones y formas geométricas entre elementos en función de la
rutas también se describen exploración y visualización. También, justifica, verifica o refuta las
utilizando sistemas de referencia mismas con base en la experiencia, el ejemplo o la refutación y el
y lenguaje geométrico. conocimiento de las propiedades geométricas, utilizando
razonamientos inductivos o deductivos.
Nota: Esta tabla explica la relación entre la cuarta competencia matemática y sus capacidades respectivas.
2.2 Procesos pedagógicos del área de Matemática
2.2.1 Definición de procesos.
Una definición común derivada de varias definiciones de procesos, que explica que
es cualquier actividad o conjunto de actividades que utiliza recursos para convertir
entradas en salidas puede considerarse un proceso. Por su parte, Pall (como se citó en
Villamar, 2020) explica que el proceso es “la organización lógica de personas, materiales,
energía, equipamiento e información en actividades de trabajo diseñadas para producir un
resultado final requerido (producto o servicio)” (p.11).

22
Estas definiciones se pueden interpretar en el ámbito educativo, en el cual la
entrada de los procesos serían los estudiantes que pasan de estar no educados a educados,
estos últimos serían los resultados.
2.2.2 Definición de procesos pedagógicos.
Los procesos pedagógicos son las prácticas y saberes que los participantes del
proceso educativo aplican, con el objetivo de afianzar sus conocimientos y desarrollar las
competencias que necesitan para su vida en sociedad.
Estos procesos se dan exclusivamente en los ambientes educativos (instituciones
docentes), con el fin de que los estudiantes incorporen los contenidos programados a sus
experiencias de aprendizaje. Este proceso docente educativo también es llamado proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Los procesos pedagógicos no siempre se dan en un orden establecido. De hecho,
deberían estar presentes en toda la sesión de aprendizaje. También, son recurrentes porque
están presentes varias veces en una sesión de aprendizaje, según la necesidad y el
propósito del mismo. Los procesos pedagógicos que fomentan las competencias son
principalmente los detallados a continuación (Minedu, 2014):
• Problematización. En el marco del desarrollo de competencias, es relevante hablar de
una situación que resulte retadora para el grupo de estudiantes, que responda a sus
expectativas, intereses y necesidades. Dicha situación debe desafiarlos y situarlos en el
ya conocido conflicto cognitivo. Para ello, es importante conocer las características de
los estudiantes, contextualizar bien la situación propuesta, ya que no a todos le puede
interesar.
• Propósito y organización. Los estudiantes deben ser conscientes del proceso de
aprendizaje, desde los propósitos de la unidad, sesiones, hasta los criterios con los que
23
serán evaluados al finalizar. Asimismo, deben saber las actividades y tareas que
realizarán en proceso mencionado.
• Motivación/ interés/ incentivo. Más allá de un entretenimiento o relajación al inicio de
una sesión; la motivación es el interés que la unidad (con sus respectivas sesiones) logre
despertar de principio a fin. Sin dejar de mencionar el clima emocional positivo, que
favorecerá la disposición mental del estudiante. Por lo contrario, si se presenta una
sesión de mucha dificultad, se genera aburrimiento, estrés. Esto no debe dejar de
presentarse a lo largo de todo el proceso, para que esto ocurra, es importante fomentar
la autonomía del estudiante, la despenalización del error, la tolerancia frente a los
errores, la discusión de los avances y dificultades, entre otras acciones.
• Saberes previos. No existe algún estudiante que no vincule su cosmovisión y actuar
diario con sus experiencias, habilidades, conocimientos, creencias y emociones
adquiridas de su contexto sociocultural. Al reunir todos los conocimientos previos,
comenzamos a aprender. No se puede ignorar dichos saberes, ni pretender construir
nuevos conocimientos sin esa base. La etapa definitoria de los saberes previos no es
motivadora sino instructiva. Con base en esta información, el maestro planificará otras
acciones.
• Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. No se espera el
aprendizaje automático al realizar las operaciones esperadas en la secuencia de
aprendizaje. Su ejecución no debe ser apresurada ni mecánica. Se requiere analizar la
situación, observar las actividades que sus estudiantes ejecutan, para detectar sus
aciertos y errores, al mismo tiempo que los apoya en su esfuerzo por aprender. El
docente tiene la responsabilidad de gestionar, monitorear y retroalimentar
continuamente el desarrollo de las competencias, teniendo en cuenta las diversas
naturalezas dentro del aula.

24
• Evaluación. Está presente en todo el proceso de aprendizaje, es inseparable. Así
también, es menester diferenciar entre una evaluación sumativa y una formativa. La
primera evalúa el uso de las competencias utilizadas para resolver los retos que se
plantean en contextos cotidianos. La evaluación formativa, por su parte, está encargada
de validar los avances del aprendizaje y está presente en todo el proceso, para
reflexionar sobre lo que se va aprendiendo.
En la Figura 6, vemos cómo los procesos pedagógicos están interrelacionados,
ninguno es mejor o más importante que otro y todos se pueden aplicar en todo el proceso
educativo. Quiere decir que no son momentos, sino que son recurrentes y no tienen un
momento fijo, además de pertenecer a todas las áreas curriculares.
Problematización
Evaluación
Gestión y Propósito y
acompañamiento organización
Saberes previos Motivación
Figura 6. Procesos pedagógicos. Fuente: Autoría propia.
2.3 Procesos didácticos del área de Matemática
2.3.1 Definición de didáctica.
Según su etimología, la palabra didáctica proviene del verbo griego didaskein, que
significa enseñar, aunque también se le ha asociado la palabra tékne, que significa arte,
asimismo, tiene su origen en el término diaktiqué, por lo cual, se deduce que la didáctica
25
significa el arte de enseñar (Abreu, Gallegos, Jácome y Martínez, 2017). Por su parte, D´
Amore (como se citó en Auccahuallpa, 2021) define la didáctica como “el arte de enseñar
la ciencia a partir de procesos de enseñanza y aprendizaje que vinculen al estudiante,
docente y al saber matemático” (p. 12). Pero quien introdujo este significado de la
didáctica como el arte de enseñar fue Ian Amos Comenius en su obra Didáctica Magna
(Vidal, s.f.).
La didáctica y la pedagogía están relacionadas de la siguiente manera: la primera
establece la práctica de la acción educativa, la forma en la que se lleva a cabo, mientras
que la teoría deriva de la pedagogía.
La didáctica también existe en la planificación y desarrollo del currículo; en el
sentido de analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, la innovación, el uso de las
TIC, el desarrollo docente y otros temas emergentes. Todo ello permitirá tomar buenas
decisiones. Por otro lado, la didáctica está encargada del desarrollo curricular, de
planificar, analizar los procesos de enseñanza, innovar, formar y desarrollar al docente,
incorporar las TIC, y otras tareas que facilitarán una buena toma de decisiones (Rivas,
2016).
2.3.2 Procesos didácticos.
El proceso didáctico comprende las actividades estructuradas y continuas que se
realizan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para que dicho proceso didáctico tenga
éxito, se debe considerar el conocimiento, la capacidad y la actuación del docente, quien
realizará las actividades de manera congruente, para facilitar los aprendizajes de sus
estudiantes. Además, se debe tener en cuenta los contenidos a tratar y la situación
educativa, las características de los estudiantes, incluso las circunstancias ambientales
(Rivas, 2016).
26
Medina (2018) menciona que:
El proceso didáctico propicia la formación educativa, ya que es una guía que
orienta y le permite al docente seguir el desarrollo de la sesión, permitiendo que la
enseñanza sea más significativa y dinámica para los estudiantes y para él mismo (p.
15).
Dentro de una sesión de aprendizaje, los procesos didácticos están ordenados para
influir más en el aprendizaje significativo; junto a los procesos pedagógicos, generan
procesos cognitivos. Estos últimos son operaciones mentales que el cerebro realiza para
que la información sea procesada; tales como atención, memoria, pensamiento, lenguaje,
entre otros.
2.3.3 Los procesos didácticos del área de Matemática.
Vásquez (2018) plantea seis procesos didácticos para las cuatro competencias del
área de Matemática, las cuales se visualizan con mayor detalle en la Tabla 5.
Tabla 5
Seis procesos didácticos del área de matemática
N.° Proceso didáctico Descripción

1 Comprensión del problema Los estudiantes describirán el problema en sus propias palabras
(parafraseando).
2 Búsqueda de estrategias Los estudiantes analizarán la elección del camino para hacer frente a
esta situación.
3 Representación (de lo Con la representación de materiales específicos, hasta lograr una
concreto a lo simbólico) representación gráfica y simbólica.
4 Formalización La incorporación de los conceptos permite compartir los
conocimientos adquiridos.
5 Reflexión Considera sus éxitos y dificultades para mejorarlos.
6 Transferencia Transfieren los conocimientos adquiridos a un nuevo entorno.
Nota: De entender el problema a pensar, los estudiantes van desarrollando diversas competencias. Dentro de
una sesión de aprendizaje se deben observar los seis procesos para tener resultados esperados. Fuente: Vásquez,
2018
27
De otro modo, para entender el problema, los estudiantes deben explicar al resto de
la clase de qué se trata la pregunta con sus propias palabras, si es posible, sin la necesidad
de mencionar números.
Después de esto, debe buscar estrategias que le permitan resolver la situación de la
mejor manera y elegir el camino más sencillo y práctico posible. Al encontrar la estrategia,
usarán una variedad de esquemas y representaciones con diversos materiales hasta lograr
hacer representaciones simbólicas (números). En la formalización se ven y comparten las
definiciones del tema aprendido. Antes de finalizar, los estudiantes deben reflexionar sobre
lo que hicieron, no solo lo cognitivo, sino también lo emocional (cómo se sintieron en todo
el proceso) y retroalimentar si fuera necesario. Todos los saberes que aprendieron deben
ser aplicables a otras situaciones problemáticas. Para comprobarlo, el maestro presentará
alguna situación retadora y los estudiantes deben llevar a la práctica lo que aprendieron.
Transferencia
Reflexión
Formalización
Representación
Búsqueda de
estrategias
Comprender el
problema
Figura 7. Procesos didácticos del área de Matemática. Los seis procesos didácticos están relacionados
directamente; desarrollar cada uno permitirá el paso al siguiente proceso. Fuente: Autoría propia.
28
Tabla 6
Acciones del estudiante en los procesos didácticos del área de Matemática
Procesos Familiarización Búsqueda y ejecución Socializa sus Reflexión y Planteamiento de

didácticos con el problema de estrategias representaciones formalización otros problemas
Acciones El docente plantea El docente promueve El docente propicia El docente dirige El docente propone
del docente el contexto y el la búsqueda y la socialización de la reflexión y la otros contextos con
problema, y ejecución de las representaciones formalización de diferentes problemas.
permite la estrategias, para ello: de los estudiantes, procedimientos y -Presenta el problema,
familiarización, -Permite que los para ello: nociones puede ser similar o
para ello: estudiantes indaguen, -Pregunta a los matemáticas, para diferente. El estudiante
-Presenta la investiguen y estudiantes qué ello: lo resolverá.
situación que exploren, haciendo significan las -Reflexiona con -Permite al estudiante
permita el afirmaciones, representaciones. los estudiantes gestionar
planteamiento del preguntas, -Gestiona las dudas sobre, cómo han autónomamente su
problema. repreguntas, etc., sin y las contradicciones llegado al resolución.
-Realiza preguntas dar respuestas o el que aparezcan. resultado, -Promueve la
como: ¿De qué conocimiento nuevo -Da cuenta de solución (es) y aplicación reflexiva en
trata el problema?, de manera directa. procedimientos qué han hallado a los problemas
¿Cuáles son los - ¿Cómo has realizado diferentes de sus partir de sus planteados, de modo
datos?, ¿Qué pide esta operación?, pares, lenguajes propias que movilicen su
el problema?, ¿Estos materiales inapropiados de experiencias. aprendizaje y
¿Disponemos de pueden servir de manera general y sin -Resume las procedimientos
datos suficientes?, ayuda? ¿Cómo?, ¿han personalizar. conclusiones para matemáticos
¿Guardan los pensado en qué -Evalúa si el la sistematización aprendidos a la nueva
datos relaciones posición del aula estudiante está listo realizando situación.
entre sí y con los estarán estos objetos?, para la siguiente preguntas como,
hechos?, entre ¿qué materiales nos fase y si es necesario por ejemplo:
otras; para activar ayudará a resolverlo?, introduce variantes ¿Cómo hicieron
sus saberes ¿Cuál será la mejor sencillas del para…?, según lo
previos, forma de resolver el problema en la realizado ¿qué
identificar el problema? etc. misma situación. significa para
propósito del -Brinda espacio y -Organiza las ustedes?, ¿para
problema y tiempo a los exposiciones, el qué nos servirá…?
familiarizarlo con estudiantes para que orden de las mismas, -Explica, sintetiza,
la naturaleza del reflexionen y los debates. resume y rescata
problema. -Identificar las -Orienta a partir de los conocimientos
dificultades de los lluvia de ideas y y procedimientos
estudiantes, para luego preguntas, para que matemáticos
abordarlas y ordenen sus ideas y puestos en juego
remediarlas de acuerdo ejemplifiquen, para resolver el
a sus estrategias y usando gráficos. problema
manejo del lenguaje, - ¿cómo hemos
reflexionando y llegado a la
autoevaluando. solución?,
examina el
conocimiento
construido: ¿qué
nos permitió
resolver el
problema? y
realiza preguntas
como: ¿por qué
funcionan las
cosas?, ¿qué otros
resultados se
pueden obtener
con estos
conocimientos y
procedimientos
matemáticos?
-Construye
definiciones y
permite a los
estudiantes
desarrollar nuevos
conceptos y
relaciones.
Nota: El estudiante cumple el rol protagónico en los procesos didácticos. Fuente: Autoría propia.
29
Tabla 7
Acciones del docente en los procesos didácticos del área de Matemática
Proceso Familiarización Búsqueda y ejecución Socializa sus Reflexión y Planteamiento

didáctico con el problema de estrategias representaciones formalización de otros
problemas
Acciones Los estudiantes Los estudiantes indagan, Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes
del buscan diferentes investigan, proponen, socializan sus reflexionan sobre el realizan el
estudiante respuestas al seleccionan y desarrollan producciones proceso de resolución planteamiento
problema, una o más estrategias de (nociones y y se formalizan los de otros
demostrando que solución para resolver el procedimientos procedimientos, problemas y lo
lo entendió, para problema propuesto (Por utilizados) nociones o conceptos resuelven, o
ello: ejemplo: simulaciones, buscando validar matemáticos. Para resuelven otros
-Identifican los uso de material concreto las ideas ello: problemas
datos, así como lo estructurado y no matemáticas. Para -Expresan sus planteados. Para
que se pide en el estructurado, uso de ello: conclusiones, ello:
problema. Para dibujos, gráficos, tablas, -Confrontan sus utilizando el lenguaje -Usa los
ello, lee, analogías, operar producciones con la de y conocimientos procedimientos
parafrasea, descomponiendo sus pares. matemáticos y nociones
subraya, vivencia, cantidades, aplicando un -Expresan las apropiados. matemáticos en
imagina la algoritmo, etc.). Para nociones y -Organizan las ideas situaciones
situación y el ello: procedimientos matemáticas problemas
problema, con -Indagan, investigan, utilizados, usando construidas (nociones, planteados,
anotaciones, exploran haciendo uso lenguaje y procedimientos, similares o
dibujos, comparte de diversas fuentes y conocimientos conceptos, etc.) y las diferentes.
lo que ha materiales. matemáticos en relacionan. Para esto -Recurre a su
entendido; -Aportan ideas o las propuestas de puede, por ejemplo, creatividad para
apelando a sus proponen más de una resolución deducir el concepto plantear
saberes previos. estrategia de resolución propias y/o de sus principal de mapas problemas y los
También del problema. pares. conceptuales resuelve
identifica para qué -Expresan las -Responden a propuestos, realizar o poniendo en
debe resolver el dificultades que tienen y preguntas o completar: juego
problema, y así, comparten los hallazgos repreguntas organizadores del procedimientos
saber qué tan fácil que obtienen. realizadas por sus conocimiento, tablas, y nociones
es el problema. -Decide qué estrategia pares o el docente afirmaciones, etc. matemáticos
utilizar o la consensuan para reflexionar o -Expresa con claridad, construidos.
en equipo. Llevan a cabo corregir sus objetividad y de -Realizan
la estrategia planificada. errores respecto a manera acabada y variaciones al
Si mediante dicha sus producciones completa, la idea o problema antes
estrategia no llegan a (nociones y definición del resuelto o
resultados, cambiarán de procedimientos). concepto, utilizando elaboran un
estrategia. -Comunican las lenguaje oral, escrito, nuevo problema
-Realizan procesos ideas gráfico. en la misma
representativos para la matemáticas -Define objetos situación o en
construcción del surgidas, usando matemáticos, por otra situación.
conocimiento materiales, ejemplo: elegir el -Reflexionan
matemático y para organizadores objeto matemático a sobre los
comunicarse al interior visuales, etc. Ya definir; buscar problemas
de su equipo o con sus sea a nivel palabras relacionadas creados o
pares. individual, en con el término a planteados.
Asimismo, prueban parejas o por definir (mediante
varias veces sus equipos, de modo lluvia de ideas); incluir
estrategias para comprensible palabras en otras más
encontrar una lógica de para los demás y generales o encontrar
ejecución en relación sobre los palabras específicas de
con el problema resultados que una más general (de la
han obtenido. palabra general a las
específicas, de las
específicas a la
general); ordenar y
agrupar las palabras,
distinguiendo las más
generales; anotar las
condiciones necesarias
y suficientes que
caracterizan e
individualizan al
objeto matemático.
Nota: El estudiante cumple el rol de guía en los procesos didácticos. Fuente: Autoría propia.
30
Capítulo III
Sesión de aprendizaje de matemática
3.1 Sesión de aprendizaje
En una sesión de aprendizaje, se desarrollan las actividades de enseñanza-
aprendizaje, que son tomadas de la unidad didáctica. En dicho desarrollo, el docente debe
aplicar las estrategias didácticas que planificó anteriormente, junto a sus métodos de
evaluación. También usará sus materiales didácticos, para ayudar a sus estudiantes a lograr
sus aprendizajes. Las actividades que la comprenden son el inicio, el desarrollo y el cierre
(Minedu, 2013).
El tiempo de duración de una sesión varía según el horario de la institución y el
grado, pero por lo general hasta segundo de primaria no debe ser mayor a una hora y de
tercero a sexto, puede ser una hora y media. La planificación anual y la unidad didáctica
están ligadas a la sesión de aprendizaje.
3.1.1 Características de la sesión de aprendizaje.
Algunas características propuestas por Carbajal (s.f.) son que sus actividades o
acciones están orientadas al logro de capacidades específicas propuestas. Su duración
coincide con los bloques horarios de cada área establecidos en la institución. Por último, es
31
creativa, porque el docente proyecta en ella, toda su experiencia y creatividad, para dirigir
el aprendizaje de sus estudiantes.
Algo que caracteriza a una sesión de aprendizaje es el conflicto cognitivo que se
debe desarrollar a lo largo de sus actividades. En la secuencia didáctica, las actividades
deben estar orientadas a plantear retos, tareas que despierten el interés y curiosidad de los
estudiantes, permitiéndoles ir en búsqueda de sus nuevos conocimientos. El conflicto
cognitivo es valioso dentro de una sesión porque puede crear un impulso exitoso para
encontrar un equilibrio entre el conocimiento previo y lo aprendido, lo que lleva a los
niños a crear nuevas y significativas formas de aprender (Portal, 2017).
3.1.2 Elementos de una sesión de aprendizaje.
Podría decir que las estrategias que se programen son lo más importante, para
lograr desarrollar las capacidades, que es lo que se quiere en una sesión de aprendizaje. El
encargado de incorporarlas de acuerdo a la necesidad de la clase es el docente.
Al igual que los demás documentos de planeación, una sesión de aprendizaje debe
seguir una secuencia organizada y se debe detallar el tiempo de las actividades a realizarse,
sin dejar de lado nunca el logro de aprendizajes esperados.
Título Evaluación Tarea
Datos
Referencias Anexos
informativos
Aprendizajes Secuencia
esperadoss didáctica
Figura 8. Elementos de una sesión de aprendizaje. Fuente: Autoría propia.

32
Según Minedu (2014), los componentes de una sesión de aprendizaje son:
• Título de la sesión: Se resume el propósito del aprendizaje
• Aprendizajes esperados: Son las competencias, capacidades e indicadores a trabajar,
de manera explícita. Estos desempeños pueden desarrollarse hasta en dos sesiones,
según se requiera.
• Secuencia didáctica de la sesión: De modo general, son las acciones que se presentan
en los tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.
• Trabajo o tarea para la casa: Es importante explicar bien y señalar todos los detalles
de lo que los estudiantes harán en sus casas.
• Evaluación: La evaluación del proceso es formativa, la de resultados es la sumativa.
- Formativa: Seguimiento, revisión de tareas, observación.
- Sumativa: Al cierre de un proceso. El instrumento debe medir hasta dónde llegaron
los estudiantes, sus logros y necesidades.
3.1.3 Momentos de una sesión de aprendizaje.
La mayoría de autores presenta tres momentos principales siguiendo un modelo de
avance progresivo: Estos son el inicio, desarrollo y cierre. También, Rodríguez (2018)
describe en qué consisten los tres momentos de una sesión:
• Inicio: Se presenta el propósito de la sesión, también un conflicto cognitivo, para que el
niño pueda recopilar conocimientos previos, aquí es importante la motivación para
poder lograr que el niño se interese y quiera aprender, también se puede preguntar sobre
la intención de una pregunta para recordar las sesiones pasadas.
• Desarrollo: Es desarrollar el tema principal. Incluye actividades que revelan las
actitudes, procesos y conceptos para el desarrollo del aprendizaje correspondiente a
cada área, donde los docentes necesitan saber cómo implementar estrategias de
33
aprendizaje, es importante conocer la importancia del tema y la forma en que él o el
aprendizaje que el maestro introduce debe ser una lección importante para que el niño
materialice el conocimiento ya existente con el nuevo conocimiento. Así como el
tiempo que se requiere para desarrollarlas.
• Cierre: Durante este tiempo motivaremos a que los estudiantes saquen sus
conclusiones y reflexionen sobre lo aprendido (qué aprendieron y cómo aprendieron) y
usaremos la ficha de aplicación o un cuestionario como medio principal de verificación.
La función básica del inicio es preparar la entrada al tema. Entre las funciones
básicas de este primer momento, están el despertar el interés, la curiosidad, lograr una
postura interrogativa y recoger el conocimiento previo, las experiencias y vivencias
anteriores del estudiante. Asimismo, hacer recordar lo que saben o han vivido, repasar la
clase anterior y revisar las tareas pendientes. En el desarrollo se promueven las
competencias actitudinales y cognitivas. Es en este momento donde se construyen los
nuevos conocimientos. Por último, en el cierre o conclusiones, se busca comprobar lo que
se aprendió, evaluar el proceso y el producto, individualmente y de forma grupal. Además,
se debe demostrar que se puede aplicar lo aprendido a situaciones cotidianas similares.
Los momentos de la sesión no deben estar desligados, sino que deben ser
continuos, cada uno relacionado con el posterior. Los momentos o fases del proceso de
aprendizaje han recibido varios nombres a lo largo del tiempo y por distintos autores.
Las actividades que el docente debe realizar, según el fascículo del Minedu (2013),
en cada momento se pueden resumir en la Tabla 8:

34
Tabla 8
Actividades del docente en una sesión de aprendizaje
Momento Actividades del docente

Inicio Informar a los estudiantes de lo que van a aprender.
Activar o movilizar conocimientos previos
(diagnóstico)
Desarrollo Acompañar
Guiar
Orientar
Modelar
Explicar
Ayudar a construir el aprendizaje
Cierre Promover la metacognición
Utilizar lo aprendido en nuevas situaciones: tareas
asignadas, prácticas calificadas
Nota: En esta tabla se muestran algunas acciones que el docente debe realizar
durante cada momento de una sesión de aprendizaje. Dichas acciones pueden
presentarse simultáneamente o según se requiera. Fuente: Autoría propia
3.2 Planificación de una sesión de aprendizaje
3.2.1 Definición de planificar.
Según el Minedu (2014), planificar es anticiparse, organizarse y decidor los cursos
que fomentes aprendizajes en los estudiantes, contextualizando según sus aptitudes y
diferencias.
Una programación es una hipótesis de trabajo, no hay seguridad de que lo que se
planificó se lleve a cabo sin ninguna modificación. Empero, para que esta planificación sea
más oportuna y ajustada a la realidad, se parte desde un diagnóstico de la situación (Melo,
2018).
3.2.2 Planificación de una sesión.
Dentro de la planificación a corto plazo, ubicamos a las unidades de aprendizaje.
En esta unidad se encuentran los propósitos de aprendizaje que se esperan alcanzar en este
corto tiempo. Es ahí en donde se desarrollan las sesiones de aprendizaje, de manera
secuencial y temporal. También se refleja el propósito de la unidad didáctica; que, a su
vez, responde a lo previsto en la planificación anual (Minedu, 2017c).

35
Tabla 9
Niveles de organización de una programación
Nivel de organización Se organizan

Programación anual Unidades didácticas durante el año escolar.
Programación de la unidad Sesiones de aprendizaje
Programación de la sesión de aprendizaje Actividades de cada sesión
Nota: En los niveles de organización curricular se encuentran ordenados los documentos secuencial y
cronológicamente, en ellos se encuentran las competencias y las capacidades que se desarrollarán para
lograr los aprendizajes esperados. Fuente: Autoría propia.
En este estudio nos enfocaremos en la programación de una sesión de aprendizaje.
3.2.3 Componentes de la planificación de la sesión de aprendizaje.
En primer lugar, debemos saber que las secuencias de las sesiones están en la
unidad de aprendizaje, al igual que las situaciones problemáticas planteadas. Lo que
debemos organizar en una sesión son las actividades a desarrollar en la clase, detallarlas.
En la programación anual se incluye el número y la duración de las unidades, y
ellas a su vez, señalan la cantidad de sesiones y el tiempo requerido para contemplarlas
(Minedu, 2014).
Al elaborar nuestra sesión, debemos considerar el cómo desarrollaremos el
aprendizaje. Para ello, se plantea tres componentes que intervienen en la planificación de
sesiones de aprendizaje que alinean constructivamente los objetivos, conocimientos y las
actividades de enseñanza.
• Objetivos: La pregunta inicial que se hace el docente al planificar sus sesiones es ¿qué
debo lograr en mis estudiantes? Al precisar los objetivos de enseñanza de manera
comprensiva para los estudiantes, reflexiona sobre lo que se aprende, dejando de ser
una simple repetición de contenidos.
• Conocimientos: Los maestros ayudan a los estudiantes a comprender que el
conocimiento es el objeto de la comprensión. Para lograrlo, debe seleccionar los temas

36
teniendo en cuenta los saberes previos, sobre el cual el conocimiento nuevo asimile
mejor la información.
• Actividades de enseñanza-aprendizaje: Estas actividades deben estar alineadas con
los objetivos y conocimientos. Las estrategias estarán bien estructuradas y deben seguir
una secuencia lógica, para que se logren aprendizajes eficaces. La selección de las
actividades debe estar centradas en lo que es el estudiante, lo que hace el profesor y lo
que hace el estudiante.
3.2.4 Importancia de la planificación de la sesión de aprendizaje.
La planificación es importante en todo proyecto, ya sea, en el ámbito cotidiano,
profesional, laboral y educativo; ya que, facilita la organización y el aprovechamiento de
los recursos con el fin de ser más eficaces y cumplir el objetivo determinado. La
planificación de las sesiones permitirá tener un contrato que dicte lo que se va a desarrollar
para luego implementar y adherirse a lo que se ha diseñado (Medina, 2018).

37
Capítulo IV
Modelos de sesiones del área de Matemática
4.1 Sesiones de aprendizaje para el III ciclo
4.1.1 Sesiones para primer grado.
“Representamos números hasta el 9”
1. Datos informativos:
a. Institución Educativa:
b. Grado y sección:1°grado A
c. Turno:
d. Nombre de la unidad de aprendizaje:
e. Docente:
f. Fecha: …. /……./…….
Propósito de la sesión: Demuestra su Materiales: Fichas de colores, Tarjetas con

comprensión de los números utilizando números del 0 al 9, Nueve objetos diversos,
diferentes representaciones numéricas y
Plastilina, Hoja bond, Libro de actividades,
lenguajes (numérico, simbólico y verbal)
al cuantificar hasta 9 objetos. Fichas de trabajo.
2. Aprendizajes esperados:
Competencia: Resuelvo problemas de forma, movimiento y localización

Técnica e
Evidencias de instrumentos
Capacidades Desempeños precisados
aprendizaje de
evaluación
✓ Modela objetos con ✓ Relaciona las características de las ✓ Actividades ✓ Lista de
formas geométricas y figuras planas al plantear o resolver del libro cotejo
sus transformaciones. problemas que implican perímetro.
38
✓ Actividad ✓ Rúbricas
✓ Comunica la ✓ Expresa la medida de longitud o el evaluativa
comprensión sobre las perímetro de polígonos regulares e
formas y relaciones irregulares usando sus respectivas
geométricas. unidades de medida.
✓ Usa estrategias y ✓ Utiliza procedimientos y recursos

procedimientos para para determinar el perímetro de
orientarse en el espacio. polígonos con características
específicas.
3. Secuencia didáctica:
INICIO Tiempo: 10 min.

En grupo clase
Leo y su amigo fueron a la

enfermería del colegio.
Mientras la enfermera cura a
Leo, su amigo se distraerá
contando algunos objetos que
observa.
Comprensión del problema

Coloca los siguientes carteles en la pizarra y las indicaciones:
- Pinta tantos cuadraditos como objetos haya en la imagen. Luego, escribe el número.
- Mira el ejemplo y completa el ejercicio de la derecha.
• Hay 21 pacientes y 1 enfermera. • Hay vendas y pomadas.

• Hay más pacientes que enfermeras. • Hay ________ pomadas que vendas.
• 2 es mayor que 1 . • es ______ que .
DESARROLLO Tiempo: 50 min.

Búsqueda de estrategias
En grupos pequeños
Organice grupos de trabajo y entregue a cada grupo una caja de fichas de un color diferente (1 ficha
blanca, 2 rojas, 3 verdes claras, 4 rosadas, 5 amarillas, 6 verdes oscuras, 7 negras, 8 marrones y 9
azules) y las tarjetas con números del 0 al 9.
Pida que asocien el cardinal con la cantidad que representa. Luego, solicite que clasifiquen las fichas
por color, cuenten cuántas hay de cada color y coloquen la tarjeta del número que lo representa.
Representación
39
Coloque, en una mesa objetos añadiendo uno cada vez, mientras enuncia la secuencia de números del 1
al 9. Después retire los mismos objetos uno cada vez, mientras enuncia la secuencia de números del 9
al 0.
Entregue plastilina y pida que modelen los números del 0 al 9(pequeños). Luego, indíqueles que los
peguen sobre una hoja y los repasen con el dedo índice a la vez que los leen. Compruebe que los
estudiantes realicen el trazo de los números en la dirección correcta.
Formalización
Coloca el siguiente cartel en la pizarra.
- Indique a los estudiantes que abran su Libro

de Actividad en las páginas 16 y 17, para
que realicen el seguimiento y desarrollo de
las actividades.
- En la actividad 1, cuente junto a los
estudiantes la cantidad de peces que hay en
el acuario. Represente en la pizarra el
número correcto que fue mencionado por
cada especie. En algún caso, escriba un
número equivocado para verificar si los
niños relacionan correctamente la grafía con
el número.
¿De qué color hay más cantidad de peces?,
¿Cómo lo sabes?
- Realice con los estudiantes el conteo de diferentes elementos del aula, como bloques lógicos,
plumones, bloques de madera, animales de plástico, etc. Pegue en la pizarra tarjetas con los
números del 0 al 9. Anime a los estudiantes, por turnos a dibujar objetos al lado del número que
40
usted les indique. Luego, pida a otros estudiantes que se acerquen a verificar si la cantidad de
dibujos de su compañero es la correcta.
- Al finalizar esta actividad, concluya
reforzando la idea de número
cardinal de un conjunto y del número
que está antes (antecesor) o después
(sucesor) de aquel.
- Continúe con las siguientes
actividades del libro según las
indicaciones.
- Distribuya las tarjetas de números

del 0 al 9 para que realicen la
actividad 5. Pida a los estudiantes
que peguen en la pizarra las tarjetas
en el orden del 0 al 9 y, luego, del 9
al 0. Constate que reconozcan que la
primera secuencia es ascendente y
que la segunda es descendente.
- Finalmente
pregúntales: ¿Qué color de
torta tiene más velitas?,
¿Cuál tiene menos?
CIERRE Tiempo 10 min.

Reflexión
Entrega el cuadro “¿Cómo aprendí?” Anexo 2 y compartan sus respuestas.
Transferencia
Pídales que observen un cuadro en el que se muestren los números del 1 al 5. Muestre cinco sobres y
anime a cinco estudiantes a escoger un sobre al azar, en cada sobre debe haber distintas cantidades de
objetos, entre 1 y 5. Pida a cada estudiante que los cuente y, luego, solicite que los pegue sobre el
cuadro en el número correspondiente.
4. Tarea para la casa: Desarrollar la ficha del ANEXO 1.
5. Evaluación: Lista de cotejo. (ANEXO 3)
6. Referencia: Guía Metodológica de la serie MATEMÁTICA COMPARTIR - Santillana
S.A., 2019
7. Anexos
41
42
43
“Clasificamos formas, colores y tamaños”
✓ Institución Educativa:
✓ Grado y sección: 1° grado B
✓ Turno:
✓ Nombre de la unidad de aprendizaje:
✓ Docente:
✓ Fecha: …. /……./…….
Propósito de la sesión: Clasificar objetos en dos o Materiales: Imágenes de frutas y

más colecciones de acuerdo con un criterio. Interpretar figuras geométricas, bloques lógicos,
y verificar la información sobre la clasificación de fichas del juego de memoria, hojas de
elementos en un cuadro de doble entrada. trabajo y Libro de actividades,
Competencia: Resuelvo problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

Técnica e
Evidencias de
Capacidades Desempeños precisados instrumentos
aprendizaje
de evaluación
✓ Traduce datos y ✓ Clasifica los objetos en dos o ✓ Actividades del ✓ Lista de
condiciones a más conjuntos según los libro cotejo
expresiones algebraicas criterios de forma, color y
y gráficas. tamaño. ✓ Actividad
✓ Comunica su ✓ Describe su comprensión de evaluativa
comprensión sobre las la clasificación de objetos
relaciones algebraicas. según criterios de color,
✓ Usa estrategias y forma y tamaño, usando
procedimientos para lenguaje cotidiano y
encontrar equivalencias representaciones y dibujos
y reglas generales. concretos.
✓ Argumenta ✓ Usa estrategias heurísticas
afirmaciones sobre para definir criterios para
relaciones de cambio y clasificar grupos de objetos.
equivalencia. ✓ Explica los criterios de
clasificación usados en
colecciones de elementos.

En grupo clase
- Presenta fichas de frutas y figuras geométricas. Verifique con el material que los estudiantes
puedan comparar dos objetos y establecer semejanzas y diferencias. Por ejemplo, pida que
identifiquen la forma de las figuras geométricas (triángulo, círculo, cuadrado), los tamaños
(pequeño, grande), los colores (amarillo, rojo, azul) y el grosor (grueso y delgado).
- Dialoga con los estudiantes sobre: ¿Qué características comunes tienen las frutas? Ellos
probablemente van a responder que pueden ser dulces, ácidas; pequeñas o grandes; rojas,
44
amarillas, verdes, etc.; sin pepas o con pepas, etc. Ellos deberán mencionar las características que
observan y formarán grupos de acuerdo a sus semejanzas.
- Presenta el siguiente problema a los estudiantes: “Vamos a clasificar frutas y figuras según sus
características, sus formas, sus tamaños y colores.”

- Plantea preguntas que ayuden a los niños a familiarizarse con el problema: ¿Qué haremos?, ¿qué
objetos usaremos?, ¿cómo sabemos cuál es su forma o qué tienen en común?, ¿creen que todos los
objetos son iguales?, ¿en qué se parecen?
- Presenta el propósito de la clase: “Hoy vamos a clasificar frutas y figuras geométricas en dos o más
colecciones de acuerdo con un criterio.”

En grupos pequeños
- Distribuya a los estudiantes un juego de bloques lógicos y solicite que formen tres grupos con los
bloques. No interfiera, permita que sean los mismos estudiantes quienes detecten los errores.
Sugiérales que, a partir de los grupos formados, formen subgrupos. Por ejemplo, si el primer
criterio utilizado para agrupar los bloques lógicos fue el color, ahora el criterio podría ser el
tamaño. Indique, nuevamente, que los agrupen de otra forma, de modo que formen nuevos
subgrupos. Así, se darán cuenta de que existen varias formas de agrupar
Representación
- Presenta las cartillas volteadas y permite que los estudiantes encuentren las parejas. Comenten las
características similares y diferentes que observan de cada conjunto.
- Dibuja en la pizarra los dos cuadros e indica a dos estudiantes que dibujen tres objetos por cada
opción.
Frutas redondas. Frutas verdes y pequeñas.

45
Presenta el siguiente
cuadro de doble
entrada en la pizarra y
complétalo junto a los
estudiantes.
¿Qué hiciste para

completar el cuadro?
Explícale a un
compañero.
Formalización
- Dibuja o coloca el siguiente cartel en la pizarra:
Los objetos se pueden clasificar según características comunes.
- Indica a los
estudiantes que saquen
su Libro de
Actividades y abran en
las páginas 12 y 13
para que desarrollen
las actividades e
interactúen en clase.
- Después de terminar
las actividades del
Libro, menciona:
- Hoy aprendimos a
agrupar las frutas y
figuras geométricas
según diversas
características
comunes. También
encontramos
diferencias para poder
representar y ubicar
correctamente las
figuras en un cuadro
de doble entrada.
CIERRE Tiempo: 15 min

46
Reflexión
Plantea preguntas como: ¿Qué hicieron?; ¿qué problema resolvieron? ¿qué materiales usaron? ¿qué
características similares encontraron entre las figuras? ¿qué de nuevo han aprendido en esta clase?
Transferencia
Pide a un estudiante que reparta las fichas e indica a los estudiantes que lo desarrollarán en casa. Lee
las indicaciones junto a ellos y permite que expliquen lo que deben hacer. Plantea preguntas: ¿qué
observan?, ¿qué características comunes observan? ¿por qué creen que lo agruparon así?
S.A., 2019
7. Anexos
47
HOJA DE ACTIVIDAD
Nombre: ______________________________________________
1. Clasifica dentro de las figuras sesgún el tamaño, el color y la forma.
2. Completa el cuadro.
48
4.1.2 Sesiones para segundo grado.
“Figuras geométricas que me rodean”
- Institución Educativa:
- Grado y sección: 2° grado A
- Turno:
- Nombre de la unidad de aprendizaje:
- Docente:
- Fecha: …. /……./…….
Materiales: plastilina, palitos de

Propósito de la sesión: Reconocer figuras chupete, imágenes de figuras, ficha
geométricas en los objetos que nos rodean. de trabajo y Libro de Actividades.

Técnica e
Evidencias de
aprendizaje
de evaluación
✓ Comunica su ✓ Usa materiales y formas específicas para ✓ Actividades ✓ Lista de
comprensión demostrar su comprensión de algunos del libro cotejo
sobre las ✓ Rúbrica
elementos de formas bidimensionales
formas y ✓ Actividad
relaciones (lados, líneas y curvas). Asimismo, evaluativa
geométricas. describe si los objetos que ve en casa
tienen puntas objetos tienen puntas o
✓ Modela
objetos con esquinas, usando lenguaje cotidiano y
formas algunos términos geométricos.
geométricas y
✓ Usa formas bidimensionales para
sus
transformacio establecer relaciones entre objetos en su
nes. entorno (cuadrado, rectángulo, círculo,
triángulo).
✓ Argumenta
afirmaciones ✓ Explica las similitudes y diferencias entre
sobre figuras geométricas y las explica con
relaciones ejemplos concretos basados en
geométricas. conocimientos matemáticos. Asimismo,
explica el proceso.
49

En grupo clase
- A Mireya y a Beto les encanta jugar en las

tardes. Ellos construyeron modelos de
juguetes con diferentes formas de papeles
de colores y algunos objetos que tienen en
casa que se parecen mucho a formas
geométricas, como platos, tapas, servilletas,
entre otros. Plantea el siguiente problema:
¿Qué modelos de juguetes formaron?, ¿qué
formas geométricas usaron?
- Plantea preguntas que ayuden a los niños a familiarizarse con el problema: ¿de qué trata el
problema?, ¿qué materiales usaron Mireya y Beto para jugar?, ¿cómo se llaman las formas
geométricas que usaron en sus modelos?
DESARROLLO
- Dialoga en clase a partir de las siguientes

preguntas: ¿Cómo harás para saber qué
modelo han formado?, ¿cómo se llaman
esas formas?, ¿qué harás primero?,
¿después?, ¿qué objetos tienes a tu
alrededor que se parecen a las formas que
usaron los niños de la imagen? Observen
objetos que hay alrededor o que recuerden
que haya en casa y completa en la pizarra:
Representación
- Ahora, observa nuevamente los

modelos que hicieron Mireya y Beto.
Luego, marca donde corresponda la
figura geométrica que usaron en la
siguiente tabla de doble entrada.
Finalmente, dibuja tu propuesta en el
último casillero.
- Trace en la pizarra un cuadrado y un
rombo. Entregue palitos y plastilina
para que formen dichas figuras.
Explique que cada palito representa un
lado de la figura y, cada pedazo de
plastilina, un vértice. Pregunte:
¿cuántos palitos han usado para armar
el cuadrado? (4) ¿Cuántos pedazos de
plastilina usaron para unir los lados del
cuadrado? (4). Luego, elabore el
siguiente cuadro comparativo en la
pizarra. ¿Los ángulos del cuadrado son
iguales a los del rombo?, ¿Todo rombo
es un cuadrado?
50
- Coloca fichas de imágenes en la pizarra y entrega una figura geométrica a cada niño, deberán
buscar el objeto que se parece y colocarlo debajo de cada ficha.
- Al finalizar, explique que un cuerpo geométrico es una figura geométrica que tiene tres
dimensiones: largo, ancho y alto.
Formalización
- Escribe lo siguiente en la pizarra:
- Mejora la situación inicial

haciendo una tabla con una
entrada doble y determinando
la diferencia entre las cuatro
formas y el número de lados,
vértices y esquinas de cada
forma.
- Luego, indique a los
estudiantes que abran su
Libro de actividades en la
página 19.
- Después de resolver la actividad 1 del

libro, pregunta: ¿Qué figura geométrica es
más empleada para la construcción del
dibujo? (Rectángulo).
- Amplíe la información de la actividad 2 y
pregunte: ¿Todos los triángulos tienen la
misma cantidad de lados, vértices y
ángulos?, ¿En todo triángulo los lados
siempre son iguales? (No).
51
CIERRE Tiempo: 15 minutos

Reflexión
- Plantea preguntas como: ¿Qué hicieron?, ¿qué modelo diseñaste?, ¿cómo se llaman las formas que
usaste?, ¿Por qué crees que usaron un círculo para la cabeza y los rectángulos para las piernas?
¿qué partes tiene el cuadrado, el rectángulo y el triángulo?, ¿qué objetos encontraste que se parecen
a las figuras geométricas?, ¿crees que la información que hoy aprendiste te servirá?, ¿para qué?
Transferencia
- Pide a un estudiante que reparta las fichas e indica a los estudiantes que lo desarrollarán en casa.
Lee las indicaciones junto a ellos y permite que expliquen lo que deben hacer. Plantea preguntas:
¿qué observan?, ¿qué características comunes observan? ¿por qué creen que lo agruparon así?
¡Estoy segura de que harás un gran trabajo!
5. Evaluación: autoevaluación y Rúbrica. (ANEXO 3)
S.A., 2019
7. Anexos
52
53
54
“Creamos gráficos de barras verticales simples”
✓ Grado y sección:
✓ Turno:
✓ Docente:
✓ Fecha: …. /……./…….
Propósito de la sesión: Elaborar un Materiales: Hojas cuadriculadas con

gráfico de barras vertical (simple) para ejes rotulados, papelote con gráfico de
identificar el deporte favorito de los barras, Libro de actividades, ficha de
estudiantes del aula. trabajo.
Competencia: Resuelvo problemas de gestión de datos e incertidumbre.

Técnica e
Evidencias de
aprendizaje
de evaluación
✓ Representa datos con ✓ Representa las características y el ✓ Actividades del ✓ Rúbrica
gráficos y medidas comportamiento de los datos libro
estadísticas o cualitativos de la población en las
✓ Actividad
probabilísticas. situaciones cotidianas de los
evaluativa
✓ Comunica su individuos o pares mediante
comprensión de los gráficos de barras verticales
conceptos simples (sin escala).
estadísticos y ✓ Recolecta datos con preguntas
probabilísticos. simples y utiliza procedimientos y
✓ Usa estrategias y recursos, los procesa y organizar en
procedimientos para gráficos de barras verticales
recopilar y procesar simples para describir.
datos. ✓ Lee la información de tablas de
✓ Sustenta conteo y simples gráficos de barras
conclusiones o verticales e indica la frecuencia
decisiones con base más alta o más baja.
en la información ✓ Toma decisiones sencillas e
obtenida. interpreta la información obtenida
a partir de un sencillo gráfico de
barras verticales.
55

En grupo clase
- Salude a los estudiantes y conversen sobre sus deportes preferidos y elabora un conteo en la pizarra,
con los datos de seis estudiantes. Muestra algunos ejemplos de gráficos estadísticos y pregúntales:
¿alguna vez vieron gráficos similares a este en algún lugar?, ¿cómo eran?, ¿qué datos tenía?
- Antes de plantear el problema, recuérdales la sesión anterior, en donde trabajaron tablas de conteo y
pregúntales lo siguiente: ¿una tabla de conteo es suficiente para identificar con facilidad qué deporte
es el preferido del aula?, ¿qué gráfico nos ayudaría a representar mejor los resultados de nuestra tabla
de conteo?
- Dibuje en la pizarra un gráfico de barras esquemático sin ningún dato escrito en los ejes y con barras
de distintos colores. Luego, formule las siguientes preguntas: ¿Qué barra es la más alta? ¿Y la más
baja? ¿Cuál es más alta, la barra roja o la verde? De esta manera, los estudiantes practicarán
intuitivamente la interpretación de los gráficos.
- Indica la altura de cada barra en función del número de veces que repite cada dato.

problema?, ¿qué averiguaremos hoy?, ¿alguna vez hiciste algo similar?, ¿cómo lo haremos?, ¿qué
datos necesitamos? Permite que algunos estudiantes expliquen el problema con sus palabras.
- Hoy crearán un gráfico de barras verticales (simple) basado en la información de un gráfico
enriquecido. En base a estos resultados, sacaremos conclusiones sobre qué deporte es el preferido
por la mayoría.
DESARROLLO
- Diga algo como: ¿qué cosas
podemos hacer para resolver el
problema?, ¿de qé manera podemos
elaborar nuestro gráfico de barras?,
¿cómo podríamos usar las fichas de
colores?, ¿nos ayudarían?
- Organice a los estudiantes en
equipos de cuatro y proponga a cada
grupo que realice una breve encuesta
en clase sobre sus preferencias
Representación
respecto a comida favorita, programa
de televisión preferido, fruta que más
le gusta, color preferido, etc. Pida
que agrupen y recuenten los datos
obtenidos y los presenten en una
Deportes
tabla.
✓ Luego, solicite voluntarios para que muestren su tabla al resto de la clase y expliquen cómo han
obtenido la información. Entregue hojas cuadriculadas con los ejes rotulados para que
representen el gráfico de barras respectivo.
✓ Confirme que los estudiantes están colocando la información en los ejes horizontal y vertical para
facilitar la interpretación del gráfico de barras.
Formalización
- Al finalizar, pida a los alumnos que muestren todas sus tablas en un lugar destacado del aula y
deles algo de tiempo para presentar sus resultados. Para dirigir este momento, realiza preguntas
como: ¿qué representa cada barra?, ¿a qué se parece lo que han coloreado en el papelote?
- Explícales que un gráfico ilustrativo de este tipo se denomina gráfico de barras.
- Pregunta: ¿qué deporte tiene mayor altura?, ¿qué material nos ayudó a representar todos los
datos?, ¿para qué sirven los gráficos de barras?, ¿cuáles son los elementos de un gráfico de barras?
- Indica que abran su Libro de Actividades para consolidar la información aprendida.
56
- Comenten las respuestas que los

estudiantes den a la primera
actividad. Esté atento a nuevas
preguntas que puedan surgir en el
aula.
- Refuerza la actividad 3
preguntando: ¿cuántos autos se
vendieron? (105), ¿cuántos autos
azules se necesitan vender para
alcanzar la venta de los autos
rojos? (5).
- Realice ejercicios de conteo con
palotes, por ejemplo:
CIERRE 15 min
Reflexión
- Revisa con los estudiantes el propósito y verifica si cumplieron. Pídeles que expliquen cómo lo
cumplieron. Guíalos con las siguientes preguntas: ¿para qué nos sirvió hacer un gráfico de
barrasa?, ¿se puede usar en otras situaciones?, ¿cuáles?, ¿qué aprendieron hoy?
- Felicítalos por el trabajo realizado.
Transferencia
- Comente a los estudiantes la presencia de los gráficos en la vida diaria y el hecho de que podemos
expresar una misma información de múltiples maneras. Indique que han trabajado con
informaciones numéricas en forma de tabla y en forma gráfica.
- Pida a los estudiantes que, en casa, realicen una encuesta familiar y, con los resultados, elabores en
una cartulina, la tabla y el gráfico correspondientes.
5. Evaluación: Autoevaluación y Lista de cotejo. (ANEXO 1)
S.A., 2019
7. Anexos
57
58
59
4.2 Sesiones de aprendizaje para el IV ciclo
4.2.1 Sesiones para tercer grado.
“Predecimos sucesos seguros, posibles e imposibles”
- Grado y sección:
- Turno:
- Docente:
- Fecha: …. /……./…….
Propósito de la sesión: Explicar si el Materiales: bolsa, tarjetas con cinco

evento es posible, imposible o seguro vocales, fichas de trabajo, libro de
en circunstancias cotidianas. actividades.

Técnica e
Evidencias de
aprendizaje
de evaluación
✓ Comunica la ✓ Emplea material concreto y la vivenciación ✓ Actividades del ✓ Lista de
comprensión de para reconocer sucesos o acontecimientos libro cotejo
los conceptos cotidianos usando nociones de seguro, posible
estadísticos y o imposible. ✓ Actividad
probabilísticos. ✓ Usar las siguientes expresiones para describir evaluativa
✓ Usa estrategias y eventos que ocurren todos los días: seguro,
procedimientos posible e imposible.
para recopilar y ✓ Explica con ejemplos (basándose en
procesar datos. experiencias concretas) si un suceso es
seguro, posible o imposible.

En grupo clase
- Lee atentamente:
Benhur debe guardar sus carritos en
una caja. En la caja hay 2 carritos
azules, uno amarillo y cuatro rojos.
Como quiso jugar un rato más, Benhur
sacó solo uno sin mirar. ¿Es posible
que el carrito sea azul?, ¿qué color
será más seguro sacar?, ¿es imposible
o posible que saque un carrito negro?,
¿por qué?
60
- Comunica el propósito de la sesión: “Hoy aprenderemos la ocurrencia de un suceso a partir de

posibles resultados en situaciones cotidianas”.

problema?, ¿qué guardó Benhur en su caja?, ¿qué colores de carros hay en la caja?, ¿qué nos pide
el problema? Permite que los estudiantes expresen con sus propias palabras el propósito.
DESARROLLO Tiempo: 60 minutos
- Pregunta: ¿Qué has pensado hacer para resolver el problema?, ¿Podemos usar tapitas o tarjetas de
colores?, ¿qué otros materiales nos serían útiles? ¿Qué colores de carros hay en la caja? Bien, en la
caja hay 4 carritos rojos, 2 azules y 1 amarillo.
- Explica: “Usaremos tapas de colores para representar los carros del problema, si no tienes,
puedes usar otros materiales que te ayuden. Coloquemos en una bolsa las tapas. Si sacas una
tapa, ¿saldrá una de color negro? No, porque en la bolsa no hay de color negro. Entonces, es
imposible que salga una de ese color. Pregunta: ¿podrá salir una roja? Sí, es posible que salga
una roja. Por último, ¿podrá salir una tapa de la bolsa? Sí, es seguro porque en la bolsa solo hay
tapas.”
Representación
- Prepare tantas tarjetas para los estudiantes de la clase como sea posible y escriba los números en
cada hoja de papel. Explícales a los estudiantes que dibujarás lotes en clase. Dé a cada uno una
hoja de papel y realice preguntas como las siguientes: ¿cualquiera de ustedes puede ganar?
¿Todos tienen la misma probabilidad de ganar? ¿Qué ocurría si alguno recibiera 10 papelitos en
lugar de otro? ¿Podría ganar algún estudiante que hoy no vino a clase? Realice una puesta en
común comentando las respuestas dadas.
- Comente los ejemplos propuestos y dialogue con los estudiantes sobre las diferencias entre los
tres tipos de sucesos.
- Elabore tarjetas con las cinco vocales e
introdúzcalas en una caja. Pregunte a los
estudiantes: ¿Qué tipo de suceso será
extraer una vocal?, ¿y una consonante?,
¿Cuál podría ser un suceso posible?
- Agregue ahora las consonantes y luego,
pregunte: ¿Qué tipo de suceso será extraer
una vocal?, ¿y una consonante?, ¿Cuál
podría ser un suceso imposible?
- Para hacer este ejercicio, tome cinco vocales del recuadro y pregunte qué pasaría si tomara la
letra k, la letra m, la letra antes de la b en el alfabeto o el número 3. Hable con los estudiantes y
comente las respuestas.
Formalización
- Escribe en la pizarra: No olvides:
Un suceso es seguro si ocurre siempre.
Un suceso es posible si ocurre algunas veces.
Un suceso es imposible si nunca ocurre.
- Desarrollen juntos los ejercicios de la página 78 y 79 del Libro de Actividades para consolidar
el aprendizaje.
61
- Para finalizar, comenta: “Tengo un desafío para ustedes: si lanzamos un dado, puede salir un
número impar o par, ¿cuál de los dos sucesos es más seguro que ocurra?”
CIERRE 15 min
Reflexión
Plantea preguntas como: ¿Qué hicieron?, ¿se han divertido?, hoy predecimos algunos sucesos que se
dan en nuestra vida diaria.
Felicitaciones por su esfuerzo y buena actitud.
Transferencia
¿Qué puede estar haciendo tu madre en la cocina cuando cas a almorzar por la tarde? Menciona un
suceso posible, uno imposible y otro seguro.
S.A., 2019
7. Anexos
62
63
“Localizamos puntos en un plano”
- Grado y sección: 3° grado C
- Turno:
- Docente:
- Fecha: …. /……./…….
Propósito de la sesión: Localiza puntos Materiales: Fichas en forma cuadrada

en un plano cartesiano y describe rutas y circulares, Libro de actividades,
ubicando lugares. carteles o papelotes con los gráficos.

Técnica e
Evidencias de instrumento
aprendizaje s de
evaluación
✓ Modela objetos con ✓ Usa una cuadrícula cuando ✓ Actividades del ✓ Lista de
formas geométricas y resuelve problemas de libro cotejo
sus transformaciones localización.
✓ Describir rutas y ubicaciones ✓ Actividad
✓ Comunica su usando características y evaluativa
comprensión sobre las ubicaciones cercanas como
formas y relaciones puntos de referencia.
geométricas ✓ Emplea estrategias de ensayo y
error, y estrategias que
✓ Usa estrategias y impliquen el trazo de líneas
procedimientos para rectas entre un objeto y otro,
orientarse en el espacio entre el punto de partida y el de
llegada.

En grupo clase
- Presenta el siguiente cartel y explica: La mamá de Pablo le mandó a comprar arroz y aceite al
mercado. El siguiente plano muestra el recorrido que realiza Pablo desde su casa al mercado,
pero antes debe pasar por la biblioteca y el parque.
- El problema es: ¿dónde se ubican los lugares a los que debe ir Pablo?, ¿Cómo se puede
representar el desplazamiento desde su casa al mercado? ¿cómo se ubican los puntos en un
plano?, ¿cómo se representa el desplazamiento?
64

problema?, ¿cómo podemos representar las ubicaciones en un plano cartesiano?, ¿qué
necesitaremos?, ¿qué lugares vemos en el recorrido?, ¿qué números están a la altura de la
farmacia y la comisaría?

- Diga algo como: ¿qué cosas podemos

hacer para resolver el problema?
- Organice a los estudiantes en pares para
observarla situación inicial. Pregunte:
¿Cuál es la ubicación de la librería?
(5;2), ¿Es cierto que el banco se ubica
en el par (7;1)? ¿Por qué? (no, porque
está en el par ordenado (1;7)), ¿Qué
diferencia existe entre estos pares
ordenados? (el primero indica 7 pasos a
la derecha y 1 hacia arriba; el segundo
indica un paso a la derecha y 7 hacia
arriba).
Representación
- Solicite a dos estudiantes que describan en la situación inicial, el desplazamiento que
realizarán desde la casa de Pablo hacia el parque pasando primero por la farmacia y la
biblioteca. Recuérdales que, para indicar desplazamientos en el plano, se utilizan flechas de
direcciones (derecha, izquierda, arriba y abajo)
- Vamos a representar la ubicación de los lugares en el plano.
- También representaremos los desplazamientos realizados utilizando números para indicar la

cantidad de espacios que se avanza y flechas para señalar la dirección. Pedro se desplaza para
ir de su casa al mercado:
65
- Usa una ficha de un cuadrado y un

círculo pequeño para resaltar la
diferencia entre la ubicación de un
punto y la ubicación de una casilla:
incida en la presentación gráfica de
ambos. El primer número de la
coordenada indica el desplazamiento
horizontal y el segundo número, el vertical
Formalización
- Escribe lo siguiente en la pizarra: Los números con los que representamos la ubicación de un
punto en el plano son sus coordenadas y corresponden a un par ordenado.
- Resuelvan las actividades de la página 25 del Libro.
CIERRE 15 min
Reflexión
- Plantea preguntas como: ¿Qué hicieron?, ¿qué estrategias utilizamos para resolverlo? ¿qué
aprendimos hoy? ¿en qué otras situaciones nos serán útil?
Transferencia
- Pide a un estudiante que reparta las fichas e indica a los estudiantes que lo desarrollarán en casa.
Lee las indicaciones junto a ellos y permite que expliquen lo que deben hacer. ¡Estoy segura de
que harás un gran trabajo! Pida a los estudiantes que elaboren un plano cartesiano en sus
cuadernos. Plantee coordenadas para que las representen en el plano, unan los puntos e
identifiquen el polígono formado.
66
S.A., 2019
7. Anexos
67
68
4.2.2 Sesiones para cuarto grado.
“Representamos número de cinco cifras”
- Grado y sección: 4° grado B
- Turno:
- Docente:
- Fecha: …. /……./…….
Propósito de la sesión: Representar y Materiales: ábaco, fichas de

descomponer números de cinco cifras números, tablero de valor
usando el ábaco y el tablero posicional. posicional.

Técnica e
Evidencias de
aprendizaje
de evaluación
✓ Comunica su ✓ Elabora representaciones de ✓ Actividades del ✓ Lista de
comprensión sobre los números de hasta cinco cifras, libro cotejo
números y las de forma concreta, pictórica,
operaciones. gráfica y simbólica. ✓ Actividad
✓ Traduce cantidades a ✓ Identifica el valor que evaluativa
expresiones numéricas representa una cifra de un
✓ Usa estrategias y número.
procedimientos de ✓ Construye números que
estimación y cálculo. cumplen ciertas condiciones.
✓ Expresa su comprensión

En grupo clase
Presenta las dos situaciones:
Jorge y Fabiana fueron al estadio a ver el

clásico del fútbol peruano. Ese día asistieron
24 719 espectadores. ¿qué valor tiene cada
cifra en este número?
69
¿Qué hija tendrá más

dinero en su cuenta
bancaria?, ¿qué
estrategia usarás?,
¿cuánto dinero en
total depositó
Mariana?
- Teniendo en cuenta ambas situaciones, el problema que resolveremos hoy es “¿cómo puedo
descomponer y representar un número de cinco cifras?
problema?, ¿qué y Beto para jugar?, ¿cómo se llaman las formas geométricas que usaron en sus
modelos?
DESARROLLO Tiempo: 50 minutos
- Diga algo como: ¿qué cosas podemos hacer para resolver el problema? ¿qué materiales
podemos utilizar para representar un número?, ¿por qué?
- ¡Bien! Vamos a utilizar el ábaco y el tablero de valor posicional para representar y
descomponer números de cinco cifras.
- Promueve la búsqueda de estrategias. Para ello, realiza preguntas como las siguientes: ¿cómo
podemos resolver el problema?, ¿qué materiales podemos utilizar?, ¿por qué?
- Guíalos a fin de que los equipos apliquen diversas estrategias.
- Los números de cinco cifras se descomponen en decenas de millar, unidades de millar, centenas,
decenas y unidades.
Representación
- Ayúdalos a interpretar su representación en el ábaco.efedgss ¿puedes indica cuál es el mayor?,
¿qué números son menores que ffff pero mayores que fff?
70
- En grupos pequeños
- Entrega a cada grupo las fichas de los números 2; 4; 6; 1 y 3. Indica que deben escribir un
número con esas fichas que cumpla las siguientes condiciones:
- Prepare los ábacos para trabajar la sesión de clase, verifique que los colores de las cuentas
coincidan con los colores que se muestran para que sea más fácil su comprensión. Formule
preguntas como: ¿Qué posición representan las cuentas rojas?, ¿Qué color de cuenta representa a
las decenas?
- Indique a los estudiantes que coloquen ciertas cantidades de cuentas en cada varilla del ábaco, para
luego mencionar el número representado. Por ejemplo: coloquen 5 cuentas anaranjadas, 2 cuentas
verdes, 3 cuentas rojas y 7 cuentas azules. ¿qué número representa? Puede continuar con otras
cantidades para que los estudiantes las representen en los ábacos. Prepare tarjetas con números
hasta de cinco cifras y muéstreselas una por una a los estudiantes para que las representen en el
ábaco. Luego, propóngales que lean de dos formas diferentes las cantidades: una como número y la
otra descomponiendo en U, D, C, UM, DM Y CM.
71
- Mencione cantidades con las posiciones desordenadas, por ejemplo: 4C+5 UM + 7 DM + 2 U para
que mencionen el número resultante. Señale lo que sucede cuando una posición no tiene ninguna
cifra.
Formalización
- Los números de cinco cifras están formados por decenas de millar, unidades de millar, centenas,
decenas y unidades.
- Los estudiantes deben registrar en su libro el desarrollo de las actividades.
CIERRE 15 min
Reflexión
- Retoma el propósito de la sesión “Representar y descomponer números de cinco cifras usando el
ábaco y el tablero posicional.” conversa con los estudiantes para reflexionar sobre los aprendizajes
de esta clase. Puedes guiarte de las siguientes preguntas: ¿en qué otras situaciones de la vida
necesitaremos leer números de cinco cifras y para qué?
Transferencia
- Motive a los estudiantes a que busquen números de cinco cifras en periódicos o revistas. Luego,
indíqueles que los peguen en su cuaderno, que lo representen en ábacos dibujados por ellos
mismos y que escriban cómo se leen
72
4. TAREA PARA LA CASA: Desarrollar la ficha del ANEXO 2.
5. EVALUACIÓN: Autoevaluación y Lista de cotejo. (ANEXO 1)
6. REFERENCIA: Guía Metodológica de la serie MATEMÁTICA COMPARTIR -
Santillana S.A., 2019
7. ANEXOS
73
74
“Usamos las unidades de medida de longitud”
✓ Grado y sección: 4° A
✓ Turno:
✓ Docente:
✓ Fecha: …. /……./…….
Propósito de la sesión: Resuelve Materiales: una cometa, cinta

problemas aplicando las unidades métrica, lapiceros, clips, fichas
de medida de longitud. de trabajo y libro de actividades

Técnica e
Evidencias de
aprendizaje
de evaluación
✓ Usa estrategias y ✓ Usa estrategias para resolver ✓ Actividades del ✓ Lista de
procedimientos para problemas aplicando las libro cotejo
encontrar reglas unidades de medida de
generales longitud. ✓ Actividad
evaluativa
✓ Comunica su ✓ Establece equivalencias entre el
comprensión sobre las metro, el centímetro y
relaciones algebraicas milímetro.

En grupo clase
- Saluda amablemente a los estudiantes y recuerda con ellos la importancia de usar
responsablemente los recursos naturales.
- Coloca la situación en la pizarra y motive a realizar la lectura inicial. Pregunta: ¿En qué
actividades que realizan a diario miden objetos?, ¿es importante realizar una medición muy precisa
75
de diversas estructuras y construcciones?, ¿por qué? Represente la actividad para ser precisos en la
medición de objetos con regla. Destaque que se debe contabilizar las pequeñas líneas de la regla.
Asimismo, podrán distinguir que los números describen los centímetros y, cada línea pequeña, los
milímetros.
- Facilite una cinta métrica para que comprueben las equivalencias entre las unidades de medida de
longitud más usadas, como el metro, el centímetro y el milímetro.
- Lean en forma silenciosa y plantea preguntas que ayuden a los niños a familiarizarse con el
problema: ¿de qué trata el problema?, ¿qué se necesitará para medir la cometa? ¿será necesario
saber medir?, ¿qué instrumentos de medida conocen?, ¿saben usarlos?, ¿qué unidad de medida se
usa para medir las longitudes? Hoy aprenderán a estimar y medir longitudes.
DESARROLLO
- Proponga el uso de las tablas de proporcionalidad para organizar los datos del problema
propuesto. Pregunte: ¿Las cantidades de tela obtenidas son proporcionales?, ¿Por qué?
- Considere utilizar la estrategia para comprobar los resultados de las actividades.

.
- Entrega a cada equipo materiales (clips, lapiceros y
cinta métrica) y pide que los observen, manipulen y
comparen.
¿cuál tiene mayor longitud?
- ¿Cómo pueden hacer para realizar la estimación de la

medida de la longitud de la cola de la cometa?, ¿crees
que pueden usar un pabilo?, ¿cómo?
Representación
- Presente los siguientes carteles para establecer equivalencias y la relación entre las expresiones
fraccionarias y las unidades de longitud.
76
Formalización
- Leer el libro del estudiante y desarrollarlo.
- Revise la estrategia de cálculo para determinar las equivalencias en la actividad 4. Considere

revisar con los estudiantes la actividad resuelta para que puedan verificar la equivalencia entre las
medidas y evaluar las respuestas.
CIERRE 15 min
Reflexión
- Reflexiona con los estudiantes sobre los procedimientos que realizaron para medir las longitudes.
Permite que expliquen lo que hicieron y que demuestren los procedimientos.
Transferencia
- Motive a los estudiantes a desarrollar la siguiente actividad:
Estima la longitud del largo de tu escritorio usando como unidad de medida tu
mano y luego, compárala con la medida en centímetros.
5. EVALUACIÓN: Autoevaluación y Lista de cotejo. (ANEXO 3).

77
6. REFERENCIA: Guía Metodológica de la serie MATEMÁTICA COMPARTIR -
Santillana S.A., 2019.
7. Anexos.
FICHA DE TRABAJO
78
4.3 Sesiones de aprendizaje para el V ciclo
4.3.1 Sesiones para quinto grado.
“Medimos perímetros de polígonos”
- Grado y sección: 5°B
- Turno:
- Docente:
- Fecha: …. /……./…….
Materiales: geoplano, plano del

Propósito de la sesión: Medir
colegio, huincha o cinta métrica.
perímetros usando el geoplano.
Competencia: Resuelvo problemas de forma, movimiento y localización.

Técnica e
Evidencias de instrumento
aprendizaje s de
evaluación
✓ Modela objetos con ✓ Relaciona las características ✓ Actividades ✓ Lista de
formas geométricas y de las figuras planas al del libro cotejo
sus transformaciones. plantear o resolver problemas
que implican perímetro. ✓ Actividad
✓ Comunica la evaluativa
comprensión sobre las ✓ Expresa la medida de
formas y relaciones longitud o el perímetro de
geométricas. polígonos regulares e
irregulares usando sus
✓ Usa estrategias y respectivas unidades de
procedimientos para medida.
orientarse en el
espacio. ✓ Emplea procedimientos y
recursos para determinar el
perímetro de polígonos con
determinadas características.
79

En grupo clase
- Saluda amablemente a los estudiantes y toma unos minutos para reflexionar sobre las
construcciones de los ambientes educativos y la importancia de mantenerlos en buen estado.
Muestra el siguiente problema:
El arquitecto que planificará la

construcción de mi colegio debe
considerar las dimensiones disponibles
del terreno y lo que mi familia quiere
(número de aulas, baños, ambientes,
etc.)
El problema de hoy es ¿cómo hallar el

perímetro de espacios y formas?

Plantea preguntas que ayuden a los niños a familiarizarse con el problema: ¿de qué trata el problema?,
¿cómo se puede medir la escuela?, ¿por qué es necesario para el arquitecto tener las medidas exactas?,
¿cómo se puede calcular la medida total de los espacios que construirá?
DESARROLLO
Motive a los estudiantes a trabajar con el geoplano

para que recuerden y establezcan la diferencia entre
polígonos regulares e irregulares. Pida que en el
geoplano construyan un cuadrado, un pentágono
regular y un polígono cualquiera irregular. Luego,
pregunte: ¿Qué representa la liga que toma cada uno
de los polígonos en el geoplano?, (el perímetro)
¿Cuántas unidades mide cada lado?
- Observan imágenes de diferentes lugares y espacios que se pueden medir usando diferentes
métodos.
Representación
- Ayúdalos a interpretar su representación en el geoplano.
- Forme equipos de tres integrantes. Solicite previamente a cada equipo traer una huincha o cinta
métrica. Pida que elaboren una tabla en la que indiquen los diferentes ambientes de la institución
educativa, sus dimensiones y el perímetro.
- Luego, invite a los estudiantes a realizar las mediciones respectivas de cada uno de los ambientes
para completar la tabla.
- Entregue a cada equipo una copia de un plano del colegio para que verifiquen si los perímetros
obtenidos en la tabla son similares.
Formalización
El perímetro (P) de un polígono es la suma de la medida de sus lados.
80
- Al resolver las actividades 1 y 2,

haga notar a los estudiantes que el
perímetro es independiente de la
forma del polígono, que puede
haber polígonos distintos que
tengan el mismo perímetro. Para
evidenciar ello, entregue una
cuadrícula por parejas y pida que
dibujen en él tres polígonos de 10u,
20u y 30u de perímetro. Luego,
pida que comparen sus polígonos
con los de otros parejas y pregunta:
¿Han dibujado los mismos
polígonos?
- Aproveche este momento para indicarles que la práctica de esto genera habilidades de precisión
en los trazos y en las dimensiones.
CIERRE 15 min
Reflexión
- Retoma el propósito de la sesión “hallar perímetro de formas” y conversa con los estudiantes para
reflexionar sobre los aprendizajes de esta clase. Puedes guiarte de las siguientes preguntas: ¿qué
estrategias usamos para medir?, ¿en qué otras situaciones de la vida necesitaremos medir
perímetros y para qué?
Transferencia
- Para finalizar, pida a cada estudiante determinar el perímetro de dos ambientes de su casa.
S.A., 2019
7. Anexos
81
FICHA DE TRABAJO
Mire los lados de los siguientes objetos que tengas en casa y halla su
perímetro.
82
“Representamos fracciones”
- Grado y sección: 5° C
- Turno:
- Docente:
- Fecha: …. /……./…….
Propósito de la sesión: Representar Materiales: carteles de gráficos, fichas de fracciones,

fracciones e identifica sus partes. fichas de evaluación y libro de actividades.
Competencia: Resuelvo problemas de cantidad.

Técnica e
Evidencias de
aprendizaje
de evaluación
✓ Traduce cantidades a ✓ Plantea relaciones entre los ✓ Actividades del ✓ Autoevalu
expresiones numéricas. datos de un problema que libro ación
✓ Comunica su implique repartir,
comprensión sobre los expresándolos en fracciones. ✓ Actividad
números y las ✓ Identifica las partes de una evaluativa
operaciones. fracción
✓ Argumenta ✓ Expresa en forma oral y escrita
afirmaciones sobre las la lectura de expresiones
relaciones numéricas y fraccionarias.
las operaciones. ✓ Representa gráfica y
simbólicamente las fracciones,
asimismo, las ubica en la recta
numérica.
✓ Justifica las fracciones creadas
a partir de las características
propuestas en el enunciado.
3. SECUENCIA DIDÁCTICA:

En grupo clase
- En la pizarra, muestra el siguiente cuadro y menciona:
Observa el cuadro y
responde: ¿qué
observas?, ¿habías visto
gráficos similares antes?,
¿cuántas partes tienen?
83
- Formule a los estudiantes las siguientes preguntas: ¿Cuántos estudiantes del total de alumnos del aula
tienen una mascota?, ¿cuántos estudiantes del total les gusta el helado de fresa?, ¿Cuántos estudiantes
del total tienen una hermana menor? Registre las respuestas en una tabla similar a la que se muestra.
- El problema que resolveremos hoy es: ¿Cómo puedo representar fracciones para identificar datos
en mi salón?
- Plantea preguntas que ayuden a los niños a familiarizarse con el problema: ¿de qué trata el problema?,
¿cómo podemos resolverlo?, ¿qué materiales necesitaremos?
DESARROLLO
- Promueve la búsqueda de estrategias. Para ello, forma grupos y entrégales fichas con fracciones y
materiales para que exploren cómo representarlos. Guíalos a fin de que los equipos apliquen diversas
estrategias. Veamos un ejemplo.
Representación
- Aproveche las fracciones proporcionadas en la segunda tabla del libro de texto para representarlas en
la recta numérica, formulando, por ejemplo, las siguientes interrogantes: ¿cuántos círculos hay? (1),
¿En cuántas partes se ha dividido? (7) ¿Cuántas partes están coloreadas? (4), ¿qué fracción
obtenemos? (4/7), ¿Cómo podemos expresar esta fracción en la recta numérica? Llegue a la
conclusión, junto a sus estudiantes, que la unidad ha sido dividida en 7 partes, por tanto, cuando
tracen la recta numérica, del cero al uno, debe estar dividido en la misma cantidad. Luego,
procederán a ubicar la fracción correspondiente, en este caso 4/7.
- Entrega una fracción a cada grupo para que escriban la representación simbólica de cada uno.
También deben escribir cómo se lee.
Formalización
84

Una fracción indica la parte de un entero o una parte de un total de elementos de un conjunto.
- Los estudiantes deben registrar en su libro el desarrollo de las actividades (pág. 84 y 85).
CIERRE 15 min
Reflexión
- Retoma el propósito de la sesión “representar fracciones” y conversa con los estudiantes para
reflexionar sobre los aprendizajes de esta clase. Puedes guiarte de las siguientes preguntas: ¿qué
estrategias usamos para representar las fracciones? ¿fue difícil?, ¿qué es lo que me costó más?, ¿qué
aprendí hoy?
Transferencia
- Incentive a sus estudiantes a resolver la situación que corresponde a la sección “desafío”. Luego, pida
completar la siguiente tabla
5. Evaluación: Autoevaluación (ANEXO 3)
S.A., 2019
7. Anexos
85
FICHA DE TRABAJO
86
4.3.2 Sesiones para sexto grado.
“Interpretamos gráficos estadísticos circulares”
• Institución Educativa:
• Grado y sección: 6°A
• Turno:
• Nombre de la unidad de aprendizaje:
• Docente:
• Fecha: …. /……./…….
Propósito de la sesión: Interpretar Materiales: Carteles, hojas de

gráficos estadísticos circulares. actividades.
Competencia: Resuelvo problemas de gestión de datos e incertidumbre

Técnica e
Evidencias de
aprendizaje
de evaluación
✓ Representa datos con ✓ Interpreta los datos y ✓ Actividades del ✓ Lista de
gráficos y medidas relaciones no explícitas en libro cotejo
estadísticas o diversas situaciones y los
probabilísticas. expresa en un gráfico ✓ Actividad
circular. evaluativa
✓ Comunica la comprensión
de los conceptos ✓ Describe información
estadísticos y explícita y no explícita
probabilísticos. contenida en gráficos
circulares.
✓ Usa estrategias y
procedimientos para ✓ Utiliza procedimientos
recopilar y procesar datos. diversos para expresar datos
de un gráfico circular
mediante cantidades o
porcentajes o viceversa.

En grupo clase
- Presenta a los estudiantes un gráfico en un papelote y recoge los saberes previos con las siguientes
preguntas: ¿has visto antes un gráfico similar?, ¿en dónde?, ¿cómo se llama?, ¿para qué crees que
sirve?
- Hoy vamos a interpretar gráficos circulares.
87

- Propicia la comprensión del problema con las siguientes preguntas: ¿de qué se trata el problema?,
¿a cuántos estudiantes se les hizo la encuesta?, ¿qué otros datos nos dan el gráfico circular?
DESARROLLO
¿Qué podemos hacer para interpretar gráficos circulares?, ¿cómo?
- Elaborar tablas estadísticas

- Contestar encuestas
- Elaborar los gráficos
Representación
- Resalte que una de las ventajas que tienen los gráficos circulares es que es un modelo visual, que
la gente puede usar cuando compara diferentes informaciones. Al usar colores diferentes, las
gráficas circulares dividen la información en secciones que parecen rebanadas de pastel. Cada
“rebanada” normalmente está acompañada de un porcentaje, y su tamaño cambia de acuerdo con
ello. Es un recurso estadístico que se utiliza para representar porcentajes y proporciones.
- Enfatice que en las gráficas circulares los estudiantes pueden usar porcentajes para ilustrar
cantidades formando una relación que implica que el todo es el 100%. Esta es una ventaja clara
cuando se presentan estadísticas, como ganancias y gastos.
Formalización
- Para las actividades de la 1 a la 4, recuerde a los estudiantes que para hallar los grados del círculo
que le corresponden a cada sector es necesario utilizar la equivalencia entre 100% y 360%; luego,
divídase la circunferencia en función del ángulo correspondiente a cada sector o aplicar la
proporcionalidad correspondiente
- Pida a los estudiantes en las actividades del 6 al 10 que elaboren la tabla de frecuencias absolutas y
relativas y la medida del ángulo de cada sector. Recalque la equivalencia de los porcentajes en la
88
actividad 5 como, por ejemplo, el 20% = 1/5; el 40%=2/5 para calcular la cantidad de personas que
tienen esas preferencias musicales. Plantee a los estudiantes preguntas abiertas para ampliar su
conocimiento en la actividad 9 como, por ejemplo: ¿El número de claveles es la mitad del número
de rosas?, ¿El número de claveles es el doble del número de amapolas?
CIERRE 15 min
Reflexión
- Retoma el propósito de la sesión “interpretar gráficos de barras circulares” conversa con los
estudiantes para reflexionar sobre los aprendizajes de esta clase. Puedes guiarte de las siguientes
preguntas: ¿qué estrategias usamos?, ¿es necesario poner una leyenda en un gráfico estadístico?,
¿prefieres elaborar un gráfico circular o uno de barras?
Transferencia
- Creen tres problemas similares en una hoja A4 y lo deben presentar en su portafolio.
4. Tarea para la casa: No hay tarea
S.A., 2019
7. Anexos
89
90
Aplicación didáctica
“Encontramos patrones de repetición geométricos con simetría”
• Institución Educativa:
• Grado y sección:3°A
• Turno:
• Nombre de la unidad de aprendizaje:
• Docente:
• Fecha: …. /……./…….
Materiales: cartel del problema,
Propósito de la sesión: Diseñar patrones de repetición
geométricos para decorar el interior de mi álbum familiar. hojas cuadriculadas, papelotes,
tijeras, goma, hojas de aplicación.

Técnica e
Evidencias de
aprendizaje
de evaluación
✓ Usa estrategias y ✓ Plantea relaciones entre los ✓ Marcos de hojas ✓ Lista de
procedimientos para elementos de problemas de con patrones cotejo
encontrar reglas regularidad y los expresa en un geométricos ✓ Hoja de
generales. patrón de repetición gráfico con para su álbum. autoevalua
✓ Argumenta criterio de simetría. ✓ Ficha de ción
afirmaciones sobre ✓ Explica razones de sus aplicación
relaciones de cambio y afirmaciones, procedimientos,
equivalencia. estrategias o respuestas.
ENFOQUES TRANSVERSALES
Enfoque búsqueda de la excelencia
INICIO Tiempo aproximado: 20 minutos

En grupo clase
- Converse con los estudiantes acerca de las actividades de la clase pasada en la que han aprendido a
crear y continuar patrones para decorar la portada de su álbum de fotos familiar.
- Muestre el cuadro a continuación como ejemplo para recordar lo que hizo en la sesión anterior,
luego pregunte: ¿Cómo se creó este diseño?, ¿habrá algún patrón?, ¿cuál?, ¿por qué?
- Escribe las respuestas en la pizarra. Enfatiza la importancia de la creatividad en este tipo de

trabajos (elaboración de marcos).
Tenga en cuenta que el estudio de patrones geométricos con simetría difiere del tema de secuencias gráficas.
Aquí queremos buscar el punto en el que se puede marcar un eje de simetría, de tal forma que al hacer un
doblez las figuras coincidan en todos los puntos.
91
- Presenta la siguiente situación a los estudiantes:

- Asegura la familiarización del problema
a través de preguntas como: ¿qué nos dice el
“Los estudiantes de tercer grado realizan un
problema?, ¿cuáles son las figuras que vemos?, concurso de álbumes familiares, y para decorar
¿qué pasa con las figuras? ¿cuáles se están los marcos de sus hojas deben usar patrones
repitiendo?, ¿solo se repiten las figuras o con figuras geométricas”. ¿qué figura sigue la
también los colores?, ¿qué debemos hacer? secuencia dibujada?, ¿cuál es el patrón de
repetición?
- Una vez hecho esto, comunícales el propósito de
la sesión: “Hoy vamos a crear patrones gráficos usando figuras geométricas, haciendo nuestros
propios diseños para decorar nuestro álbum familiar”
DESARROLLO Tiempo aproximado: 50 minutos
- Plantea estas preguntas para que los estudiantes busquen y ejecutes estrategias: ¿cómo podemos
completar el diseño?, ¿deberíamos seguir algún patrón?, ¿para qué usaremos las cuadrículas?
Ayúdalos a identificar lo que se está repitiendo.
- En equipos pequeños, entrégales hojas de rectángulos amarillos y anaranjados y círculos verdes y
celestes, también, papelotes cuadriculados. Puedes implementar, además, bloques lógicos. Permite
que planteen ideas para solucionar el problema, dentro de un tiempo prudente.
- Supervisa el diálogo en los grupos y sugiéreles hacer uso de los círculos y rectángulos de los
bloques lógicos para que experimenten con ellos y se den cuenta de qué figuras continúan en el
patrón
- Media este momento formulando algunas preguntas que los ayuden a proponer estrategias para
continuar el patrón, por ejemplo: ¿Cuántas piezas diferentes hay en el patrón?; ¿dónde vuelven a
encontrar una pieza igual a la pieza 1?, ¿y a la pieza 2?, ¿y a la pieza 3?; ¿pueden saber cómo serán
las demás piezas sin necesidad de dibujarlas todas?, ¿cómo lo harían?
Estas figuras son las

que se repiten cada
vez.
Representación
- Invita a los estudiantes a que expliquen sus representaciones. Indica que un representante de cada
grupo va a explicar su repuesta. Puedes hacer preguntas como: ¿cómo descubrieron lo que se
repite?, ¿cuántas veces se están repitiendo?, ¿están seguros que están usando bien los colores?,
¿por qué?
Formalización
- Conversa con los estudiantes acerca
de las estrategias que han usado para
completar los patrones.
- Pídeles que señalen en el papelote
que hicieron, el grupo de figuras que
se están repitiendo y escriban debajo
la frase “núcleo del patrón” y “la Entonces, la figura que
regla de formación es cuatro figuras, Núcleos del sigue en la secuencia es:
una anaranjada, una verde, una patrón
celeste y una amarilla.” Y el patrón de repetición
- Después, pídeles que señalen las figuras que dibujaron es aplicar la simetría a:
para completar el patrón.
- Indica a los niños que deben copiar lo que está dentro del cuadro:
92
- Explícales: “Ahora
Los patrones de repetición empezaremos nuestros propios
- ¿Qué necesitamos para completar un patrón? Es diseños.” Motívalos a crear
necesario hallar el núcleo del patrón diseños creativos que irán al borde
- ¿A qué llamamos núcleo del patrón? A la unidad de su álbum familiar, empleando
básica de donde se puede continuar el patrón. papel cuadriculado. Puedes
*Los patrones de repetición se obtienen por simetría. mostrarles estos ejemplos:
- Mientras ellos trabajan, hazles preguntas para promover su participación: ¿cómo será tu diseño?,
¿cuál va a ser el núcleo de repetición?, ¿cuáles serán el tamaño, color y formas? Voluntariamente,
ellos irán respondiendo y comentarán sus patrones de repetición y reglas de formación. Finalmente,
menciónales que deberán terminarlo en casa.
CIERRE Tiempo aproximado: 20 min
Reflexión
- Conversa con los niños sobre los procesos que siguieron para resolver el problema. Puedes guiarte
de las siguientes preguntas: ¿fue necesario tener una estrategia para resolverlo?, ¿cómo encontraste
el núcleo del patrón?, ¿crees que necesitabas las cuadrículas para resolverlo?
- También hazles preguntas cómo: ¿qué aprendieron hoy?, ¿fue fácil]?, ¿cómo elaboraron el diseño
del borde de las hojas para su álbum?, ¿por qué necesitaron patrones?
Transferencia
- Entrégales tarjetas con diseños como los siguientes para que ellos mismos propongan sus propios
patrones.
S.A., 2019
7. Anexos
93
FICHA DE TRABAJO
2
94
95
Síntesis
La matemática es una ciencia que está presente en todos los aspectos de la vida, por
eso es importante entender el enfoque por resolución de problemas, que permite aplicarlas
en cualquier ámbito cotidiano. Considerando los aportes de Pólya, quien propone cuatro
pasos para la resolución de un problema matemático: entender el problema, configurar un
plan, ejecutar un plan y comprobar y argumentar la respuesta. Los estudiantes tendrán
más motivación para resolver un problema cuando este es de su interés, que cuando se
presentan solamente contenidos teóricos. También, en el enfoque concreto, pictórico y
abstracto, propuesto por Bruner (metodología fundamental dentro del método Singapur) se
entiende que los niños necesitan pasar por estas tres etapas para entender los contenidos
matemáticos y familiarizarse con ellos. Por último, desde el Currículo Nacional, se
entiende a la resolución de problemas como una estrategia que ‘obligará’ a los estudiantes
a pensar matemáticamente desde distintos contextos, motivándolos y formándolos.
Todo maestro necesita entender el desarrollo curricular del área, las cuatro
competencias que abarcan todos los contenidos matemáticos: ‘Resuelve problemas de
cantidad’, ‘Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio’, ‘Resuelve
problemas de forma, movimiento y localización’ y ‘Resuelve problemas de gestión de
datos e incertidumbre’. Todas las competencias están conformadas por cuatro capacidades,
respectivamente, que permiten lograr habilidades como, por ejemplo: comunicar, usar
estrategias, argumentar, entre otras. Asimismo, un maestro que no entiende los procesos
pedagógicos (acciones que los docentes aplican en el entorno educativo) no podrá
desarrollar las competencias que lo preparan para la vida; esto va de la mano con los
procesos didácticos del área de Matemática, que son seis momentos presentes en toda
sesión de aprendizaje: la comprensión del problema, en donde los estudiantes parafrasean

96
la situación problemática presentada, la búsqueda de estrategias, donde elegirán un
camino para enfrentar la situación, la representación, usando materiales concretos, hasta
lograr una representación simbólica; la formalización, en donde se incorporan los
conceptos que se trabajaron en clase; la reflexión, para considerar sus aciertos y
dificultades con el fin de mejorarlos y, por último, la transferencia, en donde los
conocimientos son presentados en un nuevo escenario. La diferencia entre los procesos
pedagógicos y didácticos es que los procesos pedagógicos no tienen una secuencia
definida en la sesión, y puede volver a presentarse más de una vez, mientras que los
procesos didácticos sí son momentos secuenciales, y no se puede pasar a una sin haberse
realizado la anterior; también que, a diferencia de los pedagógicos, los procesos didácticos
cambian según el área curricular.
Antes de desarrollar o crear sesiones de aprendizaje, se debe saber cuáles son sus
elementos, los momentos y sus características, cuánto tiempo se necesita para cada
actividad y cómo repartirlos priorizando las actividades de alto impacto. Una vez
entendido esto, se puede realizar la planificación de una sesión, teniendo en cuenta que
esta deriva de la Unidad de Aprendizaje; la cual, a su vez, es la continuación de la
Programación Anual.
Para ver la aplicación de las competencias, capacidades y desempeños dentro de
una sesión, se han presentado modelos de sesiones para los tres ciclos de la educación
primaria (III, IV y V) y los seis grados (1° a 6°), seleccionando temas según el grado y de
acuerdo con la Programación Curricular del área y al perfil de egreso del Currículo
Nacional. Finalmente, se propone un modelo más como aplicación didáctica, que
pertenece al tercer grado de primaria y a la competencia Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y cambio.

97
Apreciación crítica y sugerencias
El propósito de este estudio fue resaltar la importancia que tiene conocer los
documentos curriculares, para entender la secuencia de la programación de los contenidos
y actividades, que se reflejan en la sesión de aprendizaje.
Elaborar sus propias sesiones de aprendizaje le permite al docente tener su trabajo
organizado, adecuado a las necesidades de sus estudiantes, a través de actividades que
permitan mejorar los resultados de aprendizaje.
Siendo, los mismos docentes, agentes activos en este proceso de búsqueda de
nuevos saberes, su papel fundamental es innovar, evaluar y autoevaluarse constantemente,
con la finalidad de mejorar sus próximas sesiones, reflexionando sobre la metodología, los
recursos que usa y la eficacia de los materiales.
Es fundamental saber en qué consiste cada competencia del área y cuáles son sus
respectivas capacidades para poder implementarlas dentro de la planificación de una
sesión. Sin embargo, por más planificada que esté una sesión, se deberán hacer las
mejoras, adaptaciones que sean necesarias para lograr un buen aprendizaje, toda vez que
no es un documento inmodificable. También se debe alistar todos los materiales con los
que se trabajarán en la sesión, para enfocarse en lo que es más importante: el desarrollo del
trabajo en equipo.
98
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Recuperado de http://repositorio.ucsg.edu.ec/bitstream/3317/15356/1/T-UCSG-
PRE-FIL-CPO-294.pdf

Monografía - Ponce Torres Rosario - Fpycf

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA

Escuela Profesional de Educación Primaria

Sesiones de aprendizaje para el área de Matemática en la Educación

Rosario Ponce Torres

Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación

Área principal: Educación Primaria

Área secundaria: Educación Básica Alternativa

Sesiones de aprendizaje para el área de Matemática en la Educación

Línea de investigación: Diseño curricular

FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA

Hace constar que:

El Trabajo de Examen de Suficiencia Profesional titulado Sesiones de

Se expide la presente constancia para los fines pertinentes.

La Cantuta, 07 de diciembre de 2022

Rosario Ponce Torres Dr. Willner Montalvo Fritas

A mis padres y a Gustavo, quienes, con su

ayuda incondicional, me motivan a seguir luchando por

Hoja de firmas del jurado…………………………………………………………………..ii

Índice de contenidos ............................................................................................................. iv

Lista de tablas ....................................................................................................................... vi

Lista de figuras ....................................................................................................................vii

Introducción ....................................................................................................................... viii

Capítulo I. Matemática en la educación primaria .......................................................... 10

1.1 Definición de matemática ........................................................................................ 10

1.2 Matemática en la educación primaria ...................................................................... 11

1.3 Enfoque por resolución de problemas ..................................................................... 11

1.3.1 Los cuatro pasos de Pólya. ............................................................................. 12

1.4 Enfoque C-P-A ........................................................................................................ 13

1.5 Enfoque del área de Matemática según el Currículo ............................................... 15

Capítulo II. Programa curricular de matemática .......................................................... 17

2.1 Competencias y capacidades del área de Matemática ............................................. 17

2.2 Procesos pedagógicos del área de Matemática ........................................................ 21

2.2.1 Definición de procesos. .................................................................................. 21

2.2.2 Definición de procesos pedagógicos. ............................................................. 22

2.3 Procesos didácticos del área de Matemática ............................................................ 24

2.3.1 Definición de didáctica................................................................................... 24

2.3.2 Procesos didácticos. ....................................................................................... 25

2.3.3 Los procesos didácticos del área de Matemática. .......................................... 26

Capítulo III. Sesión de aprendizaje de matemática ....................................................... 30

3.1 Sesión de aprendizaje .............................................................................................. 30

3.1.1 Características de la sesión de aprendizaje. ................................................... 30

3.1.2 Elementos de una sesión de aprendizaje. ....................................................... 31

3.1.3 Momentos de una sesión de aprendizaje. ....................................................... 32

3.2 Planificación de una sesión de aprendizaje ............................................................. 34

3.2.1 Definición de planificar. ................................................................................. 34

3.2.2 Planificación de una sesión. ........................................................................... 34

3.2.3 Componentes de la planificación de la sesión de aprendizaje. ...................... 35

3.2.4 Importancia de la planificación de la sesión de aprendizaje. ......................... 36

Capítulo IV. Modelos de sesiones del área de Matemática ............................................ 37

4.1 Sesiones de aprendizaje para el III ciclo .................................................................. 37

4.1.1 Sesiones para primer grado. ........................................................................... 37

4.1.2 Sesiones para segundo grado.......................................................................... 48

4.2 Sesiones de aprendizaje para el IV ciclo ................................................................. 59

4.2.1 Sesiones para tercer grado. ............................................................................. 59

4.2.2 Sesiones para cuarto grado. ............................................................................ 68

4.3 Sesiones de aprendizaje para el V ciclo ................................................................... 78

4.3.1 Sesiones para quinto grado. ............................................................................ 78

4.3.2 Sesiones para sexto grado. ............................................................................. 86

Aplicación didáctica ............................................................................................................ 90

Apreciación crítica y sugerencias ........................................................................................ 97