T Uce 0010 Fil 398

PORTADA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
Incidencia de la metodología gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

ecuaciones cuadráticas, en el décimo año EGB, de la Unidad Educativa Municipal
Calderón, del Distrito Metropolitano de Quito, en el año lectivo 2018-2019.
Trabajo de Titulación (modalidad Proyecto de Investigación) previo a la obtención del

título de Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención: Matemática y Física.
AUTORA: Duque Sánchez Paola Jacqueline

TUTOR: MSc. Meneses Rodríguez William Arnulfo
Quito, 2019
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Duque Sánchez Paola Jacqueline, en calidad de autora y titular de los derechos
morales y patrimoniales del trabajo de titulación Incidencia de la metodología
gamificación en el proceso de enseñanza - aprendizaje de ecuaciones cuadráticas, en el
décimo año EGB, de la Unidad Educativa Municipal Calderón, del Distrito Metropolitano
de Quito, en el año lectivo 2018-2019, modalidad Proyecto de Investigación, de
conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL
DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la
Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el
uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor
todos los derechos de autora sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización
y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de

expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad
de toda responsabilidad.
Firma:
Paola Jacqueline Duque Sánchez
CC. 1724925167
Dirección electrónica: paopaoduque20@gmail.com
ii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por PAOLA JACQUELINE

DUQUE SÁNCHEZ, para optar por el grado de Licenciada en Ciencias de la Educación,
mención Matemática y Física; cuyo título es: INCIDENCIA DE LA METODOLOGÍA
GAMIFICACION EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE
ECUACIONES CUADRÁTICAS, EN EL DÉCIMO AÑO EGB, DE LA UNIDAD
EDUCATIVA MUNICIPAL CALDERÓN, DEL DISTRITO METROPOLITANO
DE QUITO, EN EL AÑO LECTIVO 2018-2019, considero que dicho trabajo reúne los
requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación
por parte del tribunal examinador que se le designe.
En la ciudad de Quito, a los 29 días del mes de abril del 2019.
----------------------------------------------------
MSc. Meneses Rodríguez William Arnulfo
DOCENTE- TUTOR
C.C. 0400696878
iii
DEDICATORIA
A Dios y a la Virgen María, por

ser un ejemplo de amor, constancia
y paciencia; por los triunfos y retos
que me han hecho una mejor
persona.
A mi familia por su apoyo y amor

incondicional, ya que son ellos las
personas que siempre estarán para
mí.
A los docentes de la Carrera, por

las enseñanzas que me han sabido
impartir a lo largo de mi vida
estudiantil.
iv
AGRADECIMIENTO
A mi querida hermana Sundary,

por ser la persona que más me ha
brindado su apoyo y creatividad.
A mi madre Cecilia, por ser un

ejemplo de voluntad, dedicación y
fuerza.
A la Universidad Central del

Ecuador, a los docentes que me
impartieron los conocimientos
necesarios y supieron guiarme en
la realización del proyecto, a mi
tutor MSc. William Meneses por
brindarme su tiempo.
v
ÍNDICE DE CONTENIDOS
PORTADA ........................................................................................................................ i
DERECHOS DE AUTOR ................................................................................................. ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ......................................................................................... iii
DEDICATORIA .............................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO .......................................................................................................v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ............................................................................................ vi
LISTA DE TABLAS ....................................................................................................... ix
LISTA DE GRÁFICOS ESTADÍSTICOS ....................................................................... ix
LISTA DE GRÁFICOS .....................................................................................................x
LISTA DE ILUSTRACIONES ..........................................................................................x
LISTA DE ANEXOS ....................................................................................................... xi
RESUMEN ..................................................................................................................... xii
ABSTRACT .................................................................................................................. xiii
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................1
CAPÍTULO I .....................................................................................................................3
1. EL PROBLEMA ............................................................................................................3
1.1. Planteamiento del problema .....................................................................................3
1.1.1. Contextualización ..............................................................................................3
1.1.2. Análisis Crítico .................................................................................................7
1.1.3. Prognosis ..........................................................................................................9
1.2. Formulación del problema .................................................................................... 10
1.3. Preguntas directrices .............................................................................................. 10
1.4. Hipótesis de investigación .................................................................................... 11
1.5. Objetivos ............................................................................................................... 11
1.5.1. Objetivo general ............................................................................................. 11
1.5.2. Objetivos específicos ...................................................................................... 11
1.6. Justificación........................................................................................................... 12
CAPÍTULO II .................................................................................................................. 13
2. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 13
2.1 Antecedentes del problema ..................................................................................... 13
2.2 Fundamentación teórica .......................................................................................... 15
vi
2.2.1. Paradigmas de la educación ............................................................................. 15
2.2.2. Modelos Pedagógicos ...................................................................................... 16
2.2.3. Teoría del aprendizaje ..................................................................................... 21
2.2.4. Método Pedagógico ........................................................................................ 24
2.2.5. Método Didáctico ........................................................................................... 24
2.2.6. Procedimiento didáctico .................................................................................. 25
2.2.7. Estrategias didácticas ...................................................................................... 25
2.2.8. Técnicas didácticas .......................................................................................... 27
2.2.9. Metodología gamificación ............................................................................... 30
2.2.10. Evaluación de los aprendizajes ...................................................................... 41
2.2.11. Rendimiento académico ................................................................................ 45
2.3. Definición de términos básicos .............................................................................. 45
2.4. Fundamentación legal ............................................................................................ 47
2.5. Caracterización de variables .................................................................................. 49
CAPÍTULO III ................................................................................................................ 51
3. METODOLOGÍA ........................................................................................................ 51
3.1. Diseño de la investigación.................................................................................. 51
3.1. 1. Enfoques de la Investigación .......................................................................... 51
3.1.2. Modalidad ....................................................................................................... 52
3.1.3. Nivel de Profundidad....................................................................................... 53
3.1.4. Tipos de investigación ..................................................................................... 53
3.1.5. Pasos fundamentales en el proyecto de investigación ....................................... 55
3.2. Población y muestra ............................................................................................... 56
3.2.1. Población ........................................................................................................ 56
3.2.2. Muestra ........................................................................................................... 57
3.3. Operacionalización de las variables ....................................................................... 57
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................................................... 59
3.4.1. Técnica de recolección de datos....................................................................... 59
3.4.2. Instrumento de recolección de datos ................................................................ 59
3.5 Validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluación ...................................... 60
3.5.1. Validez ............................................................................................................ 60
3.5.2. Confiabilidad.................................................................................................. 62
CAPÍTULO IV ................................................................................................................ 71
vii
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .............................................. 71
4.1. Análisis estadístico de los instrumentos aplicados a los estudiantes ........................ 71
4.1.1. Evaluación diagnóstica .................................................................................... 72
4.1.2. Evaluación formativa I- Definición, características y ecuación cuadrática
completa ................................................................................................................... 74
4.1.3. Evaluación formativa II- Ecuación cuadrática incompleta................................ 76
4.1.4. Evaluación formativa III- Análisis de una ecuación cuadrática ........................ 78
4.1.5. Evaluación sumat iva- Ecuaciones cuadráticas ...................................... 80
4.2 Análisis y prueba de hipótesis general..................................................................... 82
4.2.1. Lenguaje usual ................................................................................................ 82
4.2.2. Lenguaje matemático ...................................................................................... 82
4.2.3. Determinación de valores críticos y regiones de rechazo ................................. 83
CAPÍTULO V.................................................................................................................. 87
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................ 87
5.1. Conclusiones ......................................................................................................... 87
5.2. Recomendaciones .................................................................................................. 89
5.3. Diagrama V Heurística de Gowin .......................................................................... 90
REFERENCIA BILIOGRÁFICA .................................................................................... 91
ANEXOS ......................................................................................................................... 95
viii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Escala de calificaciones ........................................................................................6

Tabla 2: Rendimiento académico grupo control..................................................................6
Tabla 3: Rendimiento académico grupo experimental ........................................................7
Tabla 4: Tipos de paradigmas ........................................................................................... 15
Tabla 5: Población ........................................................................................................... 56
Tabla 6: Matriz de operacionalización de variables ......................................................... 58
Tabla 7: Técnica de recolección de datos.......................................................................... 59
Tabla 8: Resumen de Validación de los instrumentos de evaluación ................................. 61
Tabla 9: Resumen de validación instrumentos de evaluación ............................................ 61
Tabla 10: Niveles de confiabilidad ................................................................................... 62
Tabla 11: Resultados pilotaje instrumento de evaluación diagnóstica ............................... 63
Tabla 12: Resultados pilotaje instrumento de evaluación formativa I ................................ 64
Tabla 13: Resultados pilotaje instrumento de evaluación formativa II .............................. 66
Tabla 14: Resultados pilotaje instrumento de evaluación formativa III ............................. 67
Tabla 15: Resultados pilotaje instrumento de evaluación sumativa ................................... 69
Tabla 16: Nivel de confiabilidad de Instrumentos de Evaluación. ..................................... 70
Tabla 17: Resultados de evaluación diagnóstica del grupo experimental........................... 72
Tabla 18: Resultados de evaluación diagnóstica del grupo control .................................... 72
Tabla 19: Cálculo de media aritmética y desviación típica de la evaluación diagnóstica .. 73
Tabla 20: Resultados de la evaluación formativa I del grupo experimental ....................... 74
Tabla 21: Resultados de la evaluación formativa I del grupo control ................................ 74
Tabla 22: Cálculo de media aritmética y desviación típica de la evaluación formativa I ... 75
Tabla 23: Resultados de la evaluación formativa II del grupo experimental ...................... 76
Tabla 24: Resultados de la evaluación formativa II del grupo control ............................... 76
Tabla 25: Cálculo de media aritmética y desviación típica de la evaluación formativa II . 77
Tabla 26: Resultados de la evaluación formativa III del grupo experimental..................... 78
Tabla 27: Resultados de la evaluación formativa III del grupo control .............................. 78
Tabla 28: Cálculo de media aritmética y desviación típica de la evaluación formativa III 79
Tabla 29: Resultados de la evaluación sumativa del grupo experimental .......................... 80
Tabla 30: Resultados de la evaluación sumativa del grupo control .................................... 81
Tabla 31: Cálculo de media aritmética y desviación típica de la evaluación sumativa ...... 81
Tabla 32: Registro de valores estadísticos de los grupos de aplicación.............................. 83
LISTA DE GRÁFICOS ESTADÍSTICOS
Gráfico estadístico 1: Evaluación diagnóstica ................................................................... 73

Gráfico estadístico 2: Evaluación formativa I .................................................................. 75
Gráfico estadístico 3: Evaluación formativa II .................................................................. 77
Gráfico estadístico 4: Evaluación formativa III ................................................................ 80
Gráfico estadístico 5: Evaluación sumativa ...................................................................... 82
Gráfico estadístico 6: Interpretación gráfica de los valores Z teórico y Z calculado .......... 86
ix
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Croquis de la Unidad Educativa Municipal Calderón ........................................8

Gráfico 2: Rompecabezas multifuncional 1 ...................................................................... 35
Gráfico 5: Construcción del tablero de juego .................................................................... 37
Gráfico 6: Personajes del juego ........................................................................................ 38
Gráfico 7: Tarjeta “En movimiento”................................................................................ 39
Gráfico 8: Tarjeta “Headbandz” ...................................................................................... 40
Gráfico 9: Tarjeta “Sabias qué” ....................................................................................... 40
Gráfico 10: Elementos del juego Gehenna ........................................................................ 41
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Tipos de modelos pedagógicos ................................................................... 16

Ilustración 2: Modelo Heteroestructurante ........................................................................ 17
Ilustración 3: Escuela Activa y modelo autoestructurante ................................................. 18
Ilustración 4: Las corrientes constructivistas y el modelo autoestructurante ...................... 19
Ilustración 5: Modelo Dialogante ..................................................................................... 20
Ilustración 6: Clasificación teorías del aprendizaje ........................................................... 21
Ilustración 7: principios del método didáctico .................................................................. 25
Ilustración 8: Tipos de estrategias didácticas .................................................................... 26
Ilustración 9: Formas de las estrategias magistral, grupal e individual .............................. 27
Ilustración 10: Tipos de técnicas didácticas ...................................................................... 28
Ilustración 11: Formas de las técnicas audiovisuales, escritas y verbales .......................... 29
Ilustración 12: Pasos para la gamificación ........................................................................ 31
Ilustración 13: Técnicas mecánicas del juego ................................................................... 32
Ilustración 14: Ventajas de la gamificación ...................................................................... 34
Ilustración 15: Características de la evaluación ................................................................ 42
Ilustración 16: Tipos de evaluación .................................................................................. 43
Ilustración 17: Características de la prueba estandarizada ................................................. 43
Ilustración 18: Formas del ítem de opción múltiple .......................................................... 44
Ilustración 19: Enfoques de la Investigación .................................................................... 51
Ilustración 20: Nivel de profundidad ................................................................................ 53
Ilustración 21: Tipos de investigación .............................................................................. 54
Ilustración 22: Calificación de la investigación experimental ........................................... 55
x
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Oficio de asignación de tutor............................................................................. 95

Anexo 2: Autorización de la experimentación .................................................................. 96
Anexo 3: Certificado de realización de la experimentación............................................... 97
Anexo 4: Horario de la experimentación .......................................................................... 98
Anexo 5: Nómina de estudiantes del grupo control ........................................................... 99
Anexo 6: Nómina de estudiantes del grupo experimental ............................................... 100
Anexo 7: Certificado de revisión y corrección de redacción, ortografía, coherencia ........ 101
Anexo 8: Certificado de traducción de resumen ............................................................. 102
Anexo 9:Solicitud de validación instrumentos de evaluación (MSc. Milton Coronel) ..... 103
Anexo 10: Solicitud de validación instrumentos de evaluación (MSc. Ricardo Aulestia) 104
Anexo 11: Solicitud de validación instrumentos de evaluación (Lic. Leslie Jiménez) ..... 105
Anexo 12: Instructivos para validación de contenido de instrumentos de evaluación ...... 106
Anexo 13: Instrumento de evaluación diagnóstica .......................................................... 108
Anexo 14: Matriz de evaluación diagnóstica (MSc. Milton Coronel) .............................. 112
Anexo 15: Matriz de evaluación diagnóstica (MSc. Ricardo Aulestia) ............................ 113
Anexo 16: Matriz de evaluación diagnóstica (Lic. Leslie Jiménez) ................................. 114
Anexo 17: Instrumento de evaluación formativa I .......................................................... 115
Anexo 18: Matriz de evaluación formativa I (MSc. Milton Coronel) .............................. 119
Anexo 19: Matriz de evaluación formativa I (MSc. Ricardo Aulestia ) ........................... 120
Anexo 20: Matriz de evaluación formativa I (Lic. Leslie Jiménez) ................................. 121
Anexo 21: Instrumento de evaluación formativa II ......................................................... 122
Anexo 22: Matriz de evaluación formativa II (MSc. Milton Coronel) ............................. 126
Anexo 23: Matriz de evaluación formativa II (MSc. Ricardo Aulestia) ........................... 127
Anexo 24: Matriz de evaluación formativa II (Lic. Leslie Jiménez) ................................ 128
Anexo 25: Instrumento de evaluación formativa III ........................................................ 129
Anexo 26: Matriz de evaluación formativa III (MSc. Milton Coronel) ........................... 133
Anexo 27: Matriz de evaluación formativa III (MSc. Ricardo Aulestia) ......................... 134
Anexo 28: Matriz de evaluación formativa III (Lic. Leslie Jiménez ).............................. 135
Anexo 29: Instrumento de evaluación sumativa .............................................................. 136
Anexo 30: Matriz de evaluación sumativa (MSc. Milton Coronel) ................................. 140
Anexo 31: Matriz de evaluación sumativa (MSc. Ricardo Aulestia) ............................... 141
Anexo 32: Matriz de evaluación sumativa (Lic. Leslie Jiménez) .................................... 142
Anexo 33: Solicitud para validación del documento base (MSc. Milton Coronel) ........... 143
Anexo 34: Escala de evaluación del documento base (MSc. Milton Coronel) ................. 144
Anexo 35: Solicitud para validación del documento base (MSc. Franklin Molina) ......... 145
Anexo 36: Escala de evaluación del documento base (MSc. Franklin Molina) ................ 146
Anexo 37: Solicitud para validación del documento base (MSc. Gabriela Sáenz) ........... 147
Anexo 38: Escala de evaluación del documento base (Lic. Gabriela Sáenz).................... 148
Anexo 39: Fotografías del grupo control ........................................................................ 149
Anexo 40: Fotografías del grupo experimental ............................................................... 151
Anexo 41: Documento base ........................................................................................... 154
xi
TÍTULO: Incidencia de la metodología gamificación en el proceso de enseñanza -
aprendizaje de ecuaciones cuadráticas, en el décimo año EGB, de la Unidad Educativa
Municipal Calderón, del Distrito Metropolitano de Quito, en el año lectivo 2018-2019.
Autora: Paola Jacqueline Duque Sánchez

Tutor: MSc. Meneses Rodríguez William Arnulfo
RESUMEN
La presente investigación se realizó en la Unidad Educativa Municipal Calderón del

Distrito Metropolitano de Quito, con el objetivo de determinar la incidencia de la
metodología gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ecuaciones
cuadráticas en los estudiantes del décimo año EGB, ya que se presume que poseen poca
motivación para poner atención en la hora clase, afectando así a su rendimiento académico;
para esto se elaboró un documento base e instrumentos de evaluación, los cuales fueron
validados por expertos. Se determinó que el diseño de la investigación es de carácter cuasi
experimental, además, la variable independiente es la metodología gamificación y la
variable dependiente es el rendimiento académico; por lo que se trabajó con un grupo
experimental al que se le aplicó dicha metodología y un grupo control con el que se trabajó
de forma tradicional. El enfoque del proyecto es cuantitativo, con un nivel de profundidad
correlacional. Al término de la investigación, se comprobó la hipótesis planteada, es decir
la aplicación de la metodología gamificación incide en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de ecuaciones cuadráticas, debido al aumento de interés en los estudiantes por
el desarrollo de la clase.
PALABRAS CLAVE: METODOLOGÍA GAMIFICACIÓN, PROCESO DE

ENSEÑANZA – APRENDIZAJE, RENDIMIENTO ACADÉMICO, ECUACIONES
CUADRÁTICAS.
xii
TITLE: Gamification methodology incidence in the teaching-learning process of quadratic
equations, in the tenth year EGB, from the Calderon Municipal Educational Unit, at the
Quito Metropolitan District, in the 2018-2019 academic year.
Author: Paola Jacqueline Duque Sánchez

Tutor: MSc. William Arnulfo Meneses Rodríguez
ABSTRACT
The present investigation was carried out in the Calderon Municipal Educational Unit at
the Quito Metropolitan District, with the objective of determining the incidence of the
gamification methodology in the teaching-learning process of quadratic equations in the
tenth grade EGB students , since it was found who have little motivation to pay attention to
class time, thus affecting their academic performance; for this, a base document and
evaluation instruments were prepared, which were validated by experts. It was determined
that the design of the research is of quasi-experimental nature, in addition, the independent
variable is the gamification methodology and the dependent variable is the academic
performance; so we worked with an experimental group to which this methodology was
applied and a control group with which we worked in a traditional way. The project focus
is quantitative, with a level of correlational depth. At the end of the investigation, the
hypothesis was verified, that is to say, the application of the gamification methodology has
a positive impact on the teaching-learning process of quadratic equations, due to the
increase of interest in the students for the development of the class.
KEYWORDS: METHODOLOGY GAMIFICATION, TEACHING PROCESS -

LEARNING, ACADEMIC PERFORMANCE, QUADRATIC EQUATIONS.
Traducido por: Virginia Alexandra Cajas Robalino

Registro Profesional: 1005-10-1010586
e-mail:vickalexandra@hotmail.com
Móvil: 0982598482
Dirección oficina: Av. América N22-150 y Ramírez Dávalos
xiii
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación buscó determinar si el uso de la metodología

gamificación incide en el proceso de enseñanza - aprendizaje de ecuaciones cuadráticas, en
el décimo año EGB, de la Unidad Educativa Municipal Calderón, del Distrito
Metropolitano de Quito, durante el cuarto parcial correspondiente al año lectivo 2018-
2019.
En favor de seguir manteniendo la calidad de la educación, se busca solucionar problemas

como la poca motivación del estudiante para poner atención y desarrollar las actividades
del aula, por lo que el docente es quien toma un papel importante, y debe plantearse la
utilización de nuevas metodologías, como lo es la gamificación para crear un ambiente
agradable de aprendizaje y salir de la monotonía.
Para determinar la incidencia de la metodología gamificación se elaboró un documento

base sobre ecuaciones cuadráticas e instrumentos de evaluación. Se trabajó con un grupo
experimental de 39 estudiantes y un grupo control de 40 estudiantes, a los cuales se les
transmitió los mismos contenidos con la diferencia de la aplicación de la metodología al
primer grupo.
La investigación se encuentra estructurada en cinco capítulos:
Capítulo I: Se estructura el planteamiento del problema basándose en las necesidades de

educación contemporánea, de la formación del docente y de la enseñanza de Matemática,
se realiza el análisis crítico, la prognosis, la formulación del problema, las preguntas
directrices; se determina la hipótesis de investigación, así como los objetivos y la
justificación.
Capítulo II: Corresponde al marco teórico de la investigación, aquí se detalla los

antecedentes del problema, la fundamentación teórica que incluye: paradigmas de la
educación, modelos pedagógicos, teorías del aprendizaje, método pedagógico y didáctico,
estrategias y técnicas didácticas; todo el contenido relacionado a la metodología
1
gamificación, la evaluación de aprendizajes; por último se da a conocer la definición de
términos básicos, la fundamentación legal y la caracterización de variables.
Capítulo III: Compone la metodología de la investigación, se describe el enfoque, la

modalidad, el nivel de profundidad, el tipo de investigación; se presentan los pasos
fundamentales para la realización del proyecto, la población y muestra, la
operacionalización de variables, las técnicas e instrumentos de recolección de datos con su
respectiva validez y confiabilidad.
Capítulo IV: Se detalla el proceso correspondiente al análisis e interpretación de

resultados, en otras palabras, se presenta en tablas de frecuencias los datos obtenidos en los
instrumentos de evaluación, para con ellos realizar los cálculos y gráficos estadísticos
necesarios para determinar la aceptación o rechazo de la hipótesis de investigación.
Capítulo V: Se establecen las conclusiones y recomendaciones en base a los resultados del

capítulo anterior.
Finalmente, se adjunta la referencia bibliográfica y anexos.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
1.1.1. Contextualización
Necesidades de la educación contemporánea
El mundo actual enfrenta problemáticas relacionadas a la violencia, la discriminación, la

migración, las pandemias, entre otras; agentes que pueden afectar a la estabilidad de los
jóvenes; por lo que el sistema educativo se ha visto en la necesidad de tomar al juego como
un soporte socio-emocional entre y para los diferentes actores del proceso educativo. El
juego es una actividad vital que condiciona el desarrollo armonioso del cuerpo y la mente,
con él se puede crear situaciones que impliquen procesos cognitivos para llegar a
solucionar problemas y potenciar la concentración, el esfuerzo, y la motivación; de lo cual
se deriva el término gamificación como la aplicación de mecánicas de juego para el
aprendizaje.
Otro problema que se presenta en la educación actual es la deserción escolar, factor que
se convierte en una problemática social cuando afecta al desarrollo de un país y al aumento
de pobreza; sin ser ajena a nuestra realidad nacional, en el período 2013 – 2014; en el
régimen Sierra desertaron 55 046 estudiantes; por lo que el país tuvo que implementar
nuevas políticas de calidad e inclusión educativa que se evidencian en el Plan Nacional
para el Buen Vivir 2013-2017; una de las estrategias para evitar el abandono escolar es
motivar al estudiante; de ahí que nace como solución la metodología gamificación, para
lograr que el educando se interese por aprender de forma positiva y colaborativa, pues
como explica David Sánchez (2015): “La discusión ya no radica en cuántos años de
educación obligatoria debería plantear un país como política pública, sino en cómo deben
ser abordados cada uno de esos años en los que los estudiantes se encuentran dentro del
sistema escolar” (p.41).
3
Necesidades para la formación del docente
El mundo cambia vertiginosamente y con ella también debe cambiar la educación para
hacer frente a las necesidades actuales; es importante realizar una renovación de las
metodologías de enseñanza de forma que se siga manteniendo la calidad educativa, para
esto el docente es quien toma un papel importante, pues además de ser el facilitador de
conocimientos, debe actualizarse y saber motivar al estudiante. Presentar los
conocimientos y destrezas de “forma divertida” influye psicológicamente en las personas a
realizar esa actividad o a adquirir ese aprendizaje de forma voluntaria. Hsin-Yuan Huang y
Soman (2013) en su estudio A Practitioner is Guide to Gamification Of Education, nos
citan un ejemplo cotidiano:
Una de las iniciativas que se hicieron virales fue la escalera de piano en el

metro de Odenplan en Estocolmo, Suecia. Cada escalón de una escalera en
el metro fue configurado para tocar una nota musical cuando fue pisada. Al
final de la campaña, los resultados mostraron que un 66% más de personas
usaban las escaleras musicales sobre la escalera mecánica. (p. 6)
Al analizar la iniciativa vemos que el objetivo fue que las personas elijan subir por la
escalera no mecánica sin ser obligados, de igual forma, si llevamos este ejemplo al proceso
de enseñanza –aprendizaje, el docente necesita ser creativo, original, organizado para
construir una mecánica que sea capaz de influir en el humor del estudiante, adquiera los
conocimientos de forma positiva, voluntaria, además de sentir la confianza y motivación
necesaria para resolver problemas.
Entonces la formación del docente, también debe basarse en el diseño y planificación de

mecánicas que logren influenciar e integrar a un grupo, es decir ser capaz de crear reglas y
argumentos que lleven al estudiante a la reflexión. Por consiguiente, es importante que el
profesor sea un mediador de conocimientos dentro del aula, además de un buen
comunicador de ideas para hacer que el oyente se sienta inmerso en la dinámica planteada
y sea capaz de participar, básicamente su labor es la de diseñar, preparar, guiar y evaluar la
actividad, como lo mencionan Grundmann y Stahl (2002): “Su rol de líder metodológico
lo hace responsable de mantener el hilo conductor y la coherencia entre los diferentes
pasos, de observar y conducir la dinámica y saber presentar los nuevos contenidos” (p.33)
4
Necesidades para la enseñanza de Matemática
La Matemática es fundamental para el desarrollo intelectual del ser humano, puesto que
nos ayuda a ser analíticos, críticos, lógicos y a razonar de forma ordenada; además se
encuentra presente en nuestro diario vivir, en cada herramienta o acción que realicemos;
por eso es necesario que los jóvenes desarrollen su pensamiento matemático para que
puedan entender mejor el mundo que los rodea, generar soluciones efectivas, visualizar las
situaciones desde varias perspectivas y escoger las mejores decisiones gracias a la
capacidad de discernir. Ante esto el docente es quien debe ser el guía y mediador de los
conocimientos; para ello debe hacer frente a las necesidades actuales y aplicar
metodologías que puedan generar un impacto en el estudiante.
Por lo tanto, se propone a la gamificación como una metodología basada en el juego

capaz de fortalecer las destrezas matemáticas, su utilidad es indicada por Ortegón (2016):
“La gamificación sirve para potenciar la motivación, la concentración, el esfuerzo y
conseguir una vinculación especial con los usuarios, incentivar un cambio de
comportamiento o transmitir contenido. Es decir, crear una experiencia significativa y
agradable” (p.15). En conclusión, esta metodología se utiliza para que los estudiantes
tengan más atención y concentración ante los contenidos a través de vivencias y del
desarrollo de habilidades de forma voluntaria, factores importantes en un proceso de
enseñanza - aprendizaje efectivo y en la adquisición de nuevos conceptos.
Análisis documental
Por medio del vicerrectorado en coordinación con el área de Matemática se realizó el

análisis de la planificación curricular anual y del plan de unidad didáctica del cuarto parcial
durante el año lectivo 2018-2019 en la asignatura de Matemática del décimo año de
educación general básica de la Unidad Educativa Municipal Calderón, en consecuencia se
determinó que, no se ha implementado la aplicación de la metodología gamificación en el
proceso de enseñanza – aprendizaje de ecuaciones cuadráticas.
5
Análisis del rendimiento
En el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012),

artículo 194 del Título VI: de la evaluación, calificación y promoción de los estudiantes,
Capítulo III de la calificación y la promoción; se establece lo siguiente:
Art. 194.- Escala de calificaciones.- Las calificaciones hacen referencia al
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje establecidos en el currículo y
en los estándares de aprendizaje nacionales. Las calificaciones se asentarán
según la siguiente escala. (p.100)
Tabla 1
Escala de calificaciones
Escala cualitativa Escala cuantitativa

Domina los aprendizajes requeridos. 9,00-10,00
Alcanza los aprendizajes requeridos. 7,00-8,99
Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos. 4,01-6,99
No alcanza los aprendizajes requeridos. 4
Fuente: República del Ecuador, (2012). Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación Intercultural.
Elaborado por: Duque Sánchez Paola
Los estudiantes del décimo año de educación general básica “D” de la Unidad
Educativa Municipal Calderón en la evaluación diagnóstica obtuvieron los siguientes
resultados.
Tabla 2
Rendimiento académico grupo control
Escala N° de Porcentaje
Escala cualitativa
cuantitativa estudiantes %
Domina los aprendizajes requeridos. 9,00-10,00 10 26,3
Alcanza los aprendizajes requeridos. 7,00-8,99 28 68,4
Está próximo a alcanzar los aprendizajes 4,01-6,99 2
requeridos. 5,3
No alcanza los aprendizajes requeridos. 4 0 0,0
Total 40 100,0
Fuente: Evaluación diagnóstica
6
En la tabla se puede evidenciar que un total de 38 estudiantes se ubicaron en el rango de
domina o alcanza los aprendizajes requeridos, mientras que 2 estudiantes están próximos a
alcanzar los aprendizajes requeridos.
Los estudiantes del décimo año de educación general básica “E” de la Unidad Educativa
Municipal Calderón en la evaluación diagnóstica obtuvieron los siguientes resultados.
Tabla 3
Rendimiento académico grupo experimental
Escala N° de Porcentaje
Escala cualitativa
cuantitativa estudiantes %
Domina los aprendizajes requeridos. 9,00-10,00 15 38,5
Alcanza los aprendizajes requeridos. 7,00-8,99 7 17,9
Está próximo a alcanzar los aprendizajes 4,01-6,99 14
requeridos. 35,9
No alcanza los aprendizajes requeridos. 4 3 7,7
Total 39 100,0
En la tabla se puede evidenciar que el 56,4 % de estudiantes dominan o alcanzan los

aprendizajes requeridos, el 35,9 % está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos y el
7,7 % de estudiantes no alcanza los aprendizajes requeridos.
1.1.2. Análisis Crítico
El presente estudio se realizó en la Unidad Educativa Municipal Calderón, ubicada en el

norte de Quito, en el sector de Calderón, en las avenidas Amalia Uriguen y Agustín
Guerrero. La institución ofrece Bachillerato General Unificado y Educación General
Básica en jornada matutina, mientras que en jornada vespertina funciona la institución
educativa fiscal “Calderón 2”. Además la Unidad Educativa Municipal Calderón cuenta
con 1872 estudiantes y 80 docentes.
7
Gráfico 1
Croquis de la Unidad Educativa Municipal Calderón
Fuente: Google Maps

Elaborador por: Duque Sánchez Paola
La institución es del tipo “Unidad Educativa del Milenio”, por lo que de acuerdo a
Ponce y Drouet (2017) en su texto Evaluación de Impacto del Programa de Escuelas del
Milenio, su infraestructura está compuesta por:
- Dos bloques de 12 aulas que contienen: oficinas de inspección,

laboratorios de ciencias naturales, aulas para educación general básica y
baterías sanitarias.
- Un bloque de 8 aulas que contiene: oficinas de inspección, aulas para
estudiantes de bachillerato y baterías sanitarias.
- 3 bloques de educación inicial para estudiantes de inicial 1 (3 años),
inicial 2 (4 años) y 1ro de educación básica.
- Bloque de laboratorios de física y química y laboratorios de tecnologías e
idiomas.
- Bloque administrativo que contiene: archivo, colecturía, secretaría,
recepción, rectorado, vicerrectorado, sala de reuniones y baterías sanitarias.
- Bloque de sala de uso múltiple, comedor, bar, vestidor, bodegas y cuarto
de máquinas.
- Como infraestructura complementaria se tiene patio cívico, canchas de uso
múltiple y parqueadero. (p.4)
8
Además la institución cuenta con piscina y biblioteca.
De acuerdo a los docentes tutores de grado o curso del décimo año de Educación
General Básica, uno de los posibles problemas en los estudiantes es la poca motivación que
poseen para poner atención en la hora clase, debido a que la mayoría de docentes
utilizamos una metodología tradicional, esto genera monotonía y desmotivación en el
estudiantado; afectando su rendimiento académico y su capacidad para seguir instrucciones
adecuadamente. Motivo por el cual la variable independiente del presente estudio es
“metodología gamificación”; esperando llegar al estudiante y mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el área de Matemática.
1.1.3. Prognosis
Si se sigue impartiendo las clases con una metodología tradicional sin dar paso a nuevas
propuestas como la gamificación, existirá repercusiones a corto y largo plazo. Los
estudiantes al sentirse desmotivados por la materia, bajarán su rendimiento académico,
abriendo la posibilidad de quedarse a supletorio; además generarán un rechazó a la cátedra,
lo cual afectará a todo su desempeño académico y profesional en el trayecto de su vida,
pues al momento de elegir una carrera se sentirán limitados e incapaces de afrontar los
contenidos. Por lo cual es necesario estudiar el impacto de aplicar nuevas metodologías
como la gamificación, que buscan motivar, beneficiar y enriquecer el proceso académico.
Al aplicar la metodología gamificación en los estudiantes de décimo año de Educación

General Básica de la Unidad Educativa Municipal Calderón, se busca ayudar a comprender
mejor los conceptos, producir entusiasmo y gusto por estudiar Matemática, construir
nuevas estrategias en la resolución de ejercicios, e incluso mejorar y fortalecer su estado
anímico, gracias a que la gamificación se basa en mecánicas de juego, se crea una
experiencia agradable para el aprendizaje, también pretende responder a las nuevas
necesidades educativas de la sociedad actual para mantener la calidad de la educación;
siendo así los beneficiados, no solo el estudiante sino el docente y a la propia institución.
9
1.2. Formulación del problema
En consecuencia de lo mencionado en el planteamiento del problema se evidencia la

necesidad de investigar:
¿Cómo incide el uso de la metodología gamificación en el proceso de enseñanza -

Municipal Calderón, del Distrito Metropolitano de Quito, en el año lectivo 2018-2019?
1.3. Preguntas directrices
 ¿Cómo incide el uso de la metodología gamificación en el proceso de enseñanza -

aprendizaje de la definición y características de ecuaciones cuadráticas, en el
décimo año EGB, de la Unidad Educativa Municipal Calderón, del Distrito
Metropolitano de Quito, en el año lectivo 2018-2019?

aprendizaje de ecuaciones cuadráticas completas, en el décimo año EGB, de la
Unidad Educativa Municipal Calderón, del Distrito Metropolitano de Quito, en el
año lectivo 2018-2019?

aprendizaje de ecuaciones cuadráticas incompletas, en el décimo año EGB, de la

aprendizaje del análisis de ecuaciones cuadráticas, en el décimo año EGB, de la
10
1.4. Hipótesis de investigación
Hi: El uso de la metodología gamificación incide en el proceso de enseñanza -

Ho: El uso de la metodología gamificación no incide en el proceso de enseñanza -

1.5. Objetivos
1.5.1. Objetivo general
Determinar la incidencia de la metodología gamificación en el proceso de enseñanza -

1.5.2. Objetivos específicos
a. Elaborar el documento base sobre ecuaciones cuadráticas para los estudiantes del
décimo año EGB, de la Unidad Educativa Municipal Calderón.
b. Elaborar instrumentos de evaluación para la valoración de las destrezas a desarrollar

sobre ecuaciones cuadráticas con la aplicación de la metodología gamificación.
c. Validar los instrumentos de evaluación sobre ecuaciones cuadráticas con la

participación de tres expertos para su optimización.
d. Determinar la confiabilidad de los instrumentos de evaluación mediante la aplicación y

análisis de pruebas piloto.
11
e. Aplicar la metodología gamificación en la enseñanza de ecuaciones cuadráticas en los
estudiantes del décimo año EGB.
f. Definir mediante parámetros estadísticos la incidencia de la metodología gamificación

en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ecuaciones cuadráticas.
1.6. Justificación
El presente trabajo se realizó por el interés de investigar la incidencia de la gamificación

en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ecuaciones cuadráticas; debido a que se busca
dejar de lado la metodología tradicional para lograr motivar al estudiante e incentivar su
participación en clase a través de la utilización de mecánicas de juego en actividades no
lúdicas, se trata de potenciar los valores comunes que poseen los juegos como la
fidelización, el esfuerzo y de conectar con los intereses de los estudiantes, para mejorar el
rendimiento académico, erradicar problemas como la deserción escolar , la exclusión y la
discriminación; por ello es necesario hacer un análisis del impacto que puede generar el
proceso de aprendizaje, obteniendo como beneficiarios a todos los que conforman la
comunidad educativa.
Por consiguiente, los beneficiarios directos de la investigación son los estudiantes del
décimo año de EGB en la asignatura de Matemática y los beneficiarios indirectos el resto
de actores del proceso educativo de la Unidad Educativa Municipal Calderón, pues además
de mejorar la calidad de educación podrán acogerse a una nueva metodología, que les
permitirá salir de la monotonía y crear una experiencia dinámica e innovadora. La
investigación, al ser aplicada en la rama de la Matemática, permitirá a los estudiantes
desarrollar su pensamiento lógico –crítico, la capacidad de solucionar problemas en base la
consolidación de contenidos, una mejor comprensión de los conceptos y de la realidad
circúndate.
Por otro parte, el diseño de las mecánicas de juegos se hará con recursos disponibles
para cualquier sector de la sociedad; de manera que sean asequibles y fáciles de construir
en cualquier parte del país, sin que sea un impedimento la falta de recursos tecnológicos; el
motivo es que lleguen a ser un legado para los docentes que buscan una nueva forma de
enseñar ecuaciones cuadráticas e inclusive poder adaptarlas a nuevas temáticas,
demostrando que es factible aplicar nuevas metodologías para cambiar el entorno
educativo y hacer frente a las necesidades de la sociedad del siglo XXI.
12
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes del problema
Antecedente 1
Título de la investigación: Gamificación de las matemáticas en la enseñanza del valor

posicional de cantidades.
Autor: Ortegón Yáñez Martha.
Lugar y año de publicación: Cali-Colombia, año 2016.
Metodología aplicada: Proyecto cuantitativo.
Conclusiones:
- La experiencia metodológica aplicada, según el análisis de resultados, es apropiada
y efectiva para el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, además de tener
una buena respuesta socio-afectiva.
- Los estudiantes se sintieron motivados y privilegiados al aplicar la metodología
gamificación, demostraron la adquisición de habilidades y destrezas en el
reconocimiento del valor posicional de cantidades en el sistema de numeración
decimal.
- El juego es un elemento esencial para despertar el interés en el aula y crear un
ambiente agradable de aprendizaje.
Antecedente 2
Título de la investigación: Estudio del aspecto motivador de la gamificación de los

ejercicios de matemáticas y lengua castellana en el primer ciclo de primaria del “Colegio
Bilingüe la Devesa Carlet” curso 2014-2015.
Autor: Arnandis Héctor Marí.
Lugar y año de publicación: Valencia-España, año 2015.
Metodología aplicada: Proyecto cuanti cualitativo.
13
Conclusiones:
- El grado de motivación de un ejercicio gamificado es muy superior frente a un
escrito tradicional.
- La gamificación de ejercicios incita a los estudiantes a trabajar por cuenta propia en
comparación con un cuaderno tradicional de ejercicios.
- La gamificación de ejercicios no influye directamente en la cantidad de trabajo
realizado, sino que depende de cada alumno en concreto, no obstante sí se puede
concluir que aquellos alumnos a los que no se los motivaba con el cuaderno sí se
hacía con la gamificación.
Antecedente 3
Título de la investigación: Matemáticas a través del juego (Gamificación).

Autor: Iturriaga Sainz Carmen.
Lugar y año de publicación: La Rioja-España, año 2015.
Metodología aplicada: Proyecto cuanti cualitativo.
Conclusiones:
- Para llevar a cabo el proyecto de gamificación en la asignatura de Matemática es
posible la utilización de infinidad de juego, y será tarea del profesor la adecuada
selección de los mismos en función de los contenidos.
- El ejemplo práctico presentado hace referencia al uso del video juego “Angry
birds” y proporciona un contexto perfecto para motivar a los alumnos, como para
ayudarles a encontrar relaciones entre la Matemática y otras áreas de la vida real,
especialmente relacionados con las funciones cuadráticas.
De acuerdo a las conclusiones de los antecedentes presentados, la gamificación es una

forma de motivar al estudiante en contraposición con la metodología tradicional, crea un
ambiente agradable para el aprendizaje; e incluso ayuda a relacionar los conceptos con la
realidad, siendo así que es posible aplicarla en áreas como la Matemática para obtener un
mejor proceso de enseñanza-aprendizaje en temas como el valor posicional de cantidades
en el sistema de numeración decimal, la función cuadrática, entre otros.
14
2.2 Fundamentación teórica
2.2.1. Paradigmas de la educación
Para Kuhn (1962) en su obra la estructura de las Revoluciones Científicas define al

paradigma como: “Un esquema de interpretación básica que comprende supuestos teóricos
generales. Leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos” (p.34).
Existen diferentes tipos de paradigmas de la educación, los cuales varían de acuerdo al

autor y la época; después de un análisis documental a continuación, se presenta los
principales paradigmas en la educación:
Tabla 4
Tipos de paradigmas
PARADIGMA ORIGEN IDEA CONCEPCIÓN CONCEPCIÓN

PRINCIPAL DEL ALUMNO DEL
MAESTRO
Conductista -Surge en el siglo El estudio del Su desempeño Desarrolla el
XX, como una aprendizaje debe puede ser reforzamiento y
teoría enfocarse en arreglado a través el control de
psicológica. fenómenos de calificaciones, estímulos para
-Principal observables y recompensas y enseñar.
precursor es J. medibles. castigos.
Watson.
Cognitivo -Surge en los Aprender Es un sujeto Es el guía, se
años 60. depende de las activo procesador centra la
-Pretende percepciones de de información. organización de
sustituir a las cada individuo, experiencias
perspectivas sus antecedentes, didácticas para
conductistas. actitudes y lograr el
motivaciones. aprendizaje.
Histórico-Social -Desarrollado por El desarrollo Es un ser social, Es un agente
Vigotsky a partir cognitivo no es protagonista de cultural,
de 1920. independiente de las interacciones mediador del
los procesos sociales de su saber
socioculturales. vida. sociocultural.
Constructivista -Es una posición -El aprendizaje Es el Es un
compartida por es activo, parte protagonista, se acompañante en
diferentes de las convierte en el proceso de
tendencias de la experiencias responsable de su aprendizaje.
investigación previas y lo aprendizaje.
psicológica y incorpora a la
educativa propia estructura
(Piaget, mental.
Vygotsky,
Ausubel)
Fuente: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Los Paradigmas de la Educación.

15
De acuerdo, al componente de identidad institucional de la Unidad Educativa Municipal
Calderón y a sus autoridades, la educación municipal se acoge al paradigma contructivista
para orientar el desarrollo del pensamiento lógico, crítico y creativo por medio del empleo
de métodos participativos de aprendizaje.
2.2.2. Modelos Pedagógicos
Según la Real Academia de la Lengua Española (2018), en su diccionario define a un

modelo como: “Arquetipo punto de referencia para imitarlo reproducirlo”, es decir una
representación que sirve como punto de partida para entender una realidad.
Gago (citado por Gómez y Polanía, 2008) en su texto Apuntes acerca de la evaluación
educativa señala que:
Un modelo pedagógico una representación arquetípica o ejemplar del

proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de
funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal, que resulta de las
experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje. (p.41)
Por consiguiente, un modelo pedagógico orienta a los especialistas en educación a

esquematizar de forma clara y precisa los elementos de la práctica educativa, es decir
dirige la producción y análisis de planificaciones o programas de estudio, estos modelos
varían de acuerdo a la época en que surgieron, por tanto el autor o creador de cada modelo
pone más énfasis en ciertos componentes de la educación. Zubiría propone cuatro tipos de
modelos pedagógicos:
Ilustración 1
Tipos de modelos pedagógicos
Modelos Pedagógicos
Heteroestructurante Autoestructurante Dialogante
Escuela Activa Constructivista

Fuente: Zubiría, (2011). Los modelos pedagógicos, hacia una pedagogía dialogante.
16
A continuación se presenta un análisis de cada modelo pedagógico basado el libro de
Zubiría (2011), los modelos pedagógicos, hacia una pedagogía dialogante:
Modelo Heteroestructurante
El modelo heteroestructutante tiene su fundamento en la escuela tradicional, por tanto el

estudiante tiene un papel secundario, aprende a trabajar de manera sumisa, rutinaria y
mecánica, recibe los conocimientos desde el exterior de forma sistemática y acumulativa
acorde a los normas socialmente aceptadas y a su contexto histórico. El objetivo de este
modelo es disciplinar al joven según su cultura para que aprenda a obedecer y acatar las
leyes, reglas, convirtiéndose así en el adulto ideal del proletario, para esto la función del
maestro es la de transmitir saberes, hacer que los repita el estudiante y en caso de ser
necesario, corregirlos. El principal aporte de este modelo y por el cual ha perdurado en el
tiempo es mostrar la importancia de la tarea y la práctica dentro del proceso de aprendizaje,
pues da claridad y diferenciación conceptual.
Ilustración 2
Modelo Heteroestructurante
Propósito Transmitir saberes
Contenidos Acumulativos y socialmente aceptados
Modelo Secuencia Instruccional y cronológica

Heteroestructurante
Estrategia
Exposición oral y visual
metodológica
Evaluación Asimilación memorística
17
Escuela Activa y modelo autoestructurante
El modelo autoestructurante se encuentra en contraposición con el paradigma

tradicional, aquí el estudiante asimila los conocimientos recibidos desde el exterior gracias
a la experimentación, en otras palabras, se prioriza la acción, el aprender haciendo, para
ello, el deber de la institución educativa es el de crear las condiciones adecuadas para el
aprendizaje, un ambiente agradable que pueda preparar al estudiante para enfrentar la vida,
por tanto los contenidos no se pueden presentar ajenos a la realidad, sino que deben formar
un vínculo con ella a través de práctica, la cual prioriza los intereses y necesidades del
educando; la evaluación debe ser cualitativa e individualizada, además deben primar: los
procesos, las preguntas abiertas y la evaluación formativa. Este modelo es ideal para
formar conceptos cotidianos pero es débil en la formación de ramas más complejas que
necesitan sistematización y esquematización de conceptos.
Ilustración 3
Escuela Activa y modelo autoestructurante
Propósito Preparar para la vida
Contenidos Contextualizados
Escuela Activa y
Secuencia De los simple a lo complejo
modelo
autoestructurante
Estrategia
metodológica Experimentación
Evaluación Cualitativa e individual
18
Las corrientes constructivistas y el modelo autoestructurante
El conocimiento es una construcción propia del ser humano, por consiguiente la

comprensión del mundo se mide a través de las construcciones mentales que tengamos de
él, por medio de esquemas que enlazan los aprendizajes previos con los nuevos; entonces
la realidad difiere en cada individuo y no será regida por las leyes universales, por ello el
aprendizaje trata de dar explicación a la experiencia; estas ideas no pueden ser concebidas
de forma radical, ya que la ciencia no tendría sentido sin la generalización de conceptos
por eso se enfatiza en el peso de lo cultural como una manera de hacer las representaciones
mentales similares entre los individuos de un mismo contexto.
En el medio educativo, tiene como finalidad alcanzar la compresión cognitiva
favoreciendo los procesos y actividades del individuo de acuerdo a las condiciones del
contexto, propone actividades como el diálogo desequilibrante, el taller, el laboratorio, y
operaciones mentales de tipo inductivo que lleven al educando a la reflexión, para lo cual
el docente debe crear problemáticas encaminadas al aprendizaje basadas en las necesidades
e intereses de la persona y evaluaciones cualitativas e integrales.
Ilustración 4
Las corrientes constructivistas y el modelo autoestructurante
Propósito Comprensión Cognitiva
Contenidos Hechos y conceptos
Las corrientes
constructivistas y el Secuencia Según contexto y ciencia
modelo
autoestructurante
Estrategia
Diálogo, taller, laboratorio
metodológica
Subjetiva, cualitativa e
Evaluación
integral
19
Modelo Dialogante
El modelo tiene como principal propósito asegurar el desarrollo cognitivo y

praxiológico del educando, llegar a su humanización a través de la enseñanza del pensar, el
amar y el actuar, para ello, el currículo también debe basarse en la inteligencia intra e
interpersonal de manera que el estudiante genere su proyecto de vida y crezca como una
persona transparente y estable emocionalmente, para lograrlo el docente tiene la función de
ser el mediador de la cultura, planificar acorde al nivel cognitivo y socio - afectivo, hacer
un seguimiento constante e integral, fomentar el diálogo grupal de manera que se
enriquezcan los contenidos. Este modelo, también tiene como finalidad que el ser humano
aprenda a tomar decisiones, ser capaz de comprender y justificar sus acciones dirigidas
hacia una meta previamente establecida.
Ilustración 5
Modelo Dialogante
Desarrollo cognitivo,
Propósito valorativo, praxiológico
Contenidos Según la Pedagogía Conceptual
Modelo Dialogante Según el nivel cognitivo y socio-

Secuencia
afectivo
Estrategia Interestructurante, seminario,

metodológica debate
Aborda el desarrollo humano,

Evaluación
subjetiva
En función de un análisis de los componentes de identidad institucional de la Unidad

Educativa Municipal Calderón se estableció como modelo pedagógico a las corrientes
constructivistas y el modelo autoestructurante ya que busca el desarrollo holístico de los
estudiantes a través de la experiencia y el aprendizaje social por medio de actividades
como el debate y el fortalecimiento del trabajo en equipo.
20
2.2.3. Teoría del aprendizaje
Según Solano (2002) “una teoría es una construcción racional, creada por el ser humano
para comprender, explicar, predecir (en el mejor de los casos) y, eventualmente, operar
sobre un determinado fenómeno y las relaciones que éste establece” (p.34).
Por tanto, teoría del aprendizaje es una construcción racional que busca comprender,
explicar e incidir sobre el aprendizaje humano para contribuir al desarrollo de la realidad
respectiva. Cabe destacar que en el campo de la Psicología es donde más se ha estudiado el
proceso de aprendizaje. A continuación se presentan las teorías de aprendizaje más
destacadas de acuerdo al enfoque conductista y cognitivista.
Ilustración 6
Asociación Aprendizaje por
Clasificación teorías del aprendizaje estímulo-respuesta selección y
de Thorndike conexión
Enfoque
Conductista
Condicionamiento Aprendizaje
operante de Skinner dirigido desde
afuera
Teorías del
El aprendizaje es
Aprendizaje
Epistemología un proceso
genética de Jean constructivo
Piaget interno
El aprendizaje
Teoría socio-cultural es un proceso de
de Vygotsky internalización
de lo externo
Aprendizaje Vínculo entre el

Enfoque significativo de nuevo contenido
Cognitivista Ausubel y los ya
aprendidos
Teoría Aprendizaje por

construccionista de la interacción
Seymour Papert con el medio
físico, social y
cultural
Fuente: Solano, (2002). Educación y aprendizaje.
Inteligencias
múltiples de Plantea la
Howard Gardner existencia de ocho
21 inteligencias
Enfoque Conductista
Teoría de la asociación estímulo-respuesta de Thorndike
Para Arnoletto (2007) el objetivo principal de esta teoría es: “explicar la conducta del
organismo en términos de un estímulo observable y de una respuesta observable. Busca
establecer la frecuencia con que estímulo y respuesta se relacionan en la experiencia del
organismo, y el lapso de tiempo que transcurre entre ambos”
Thorndike afirma que la base del aprendizaje se encuentra en la asociación entre las
impresiones de los sentidos y los impulsos para las respuestas, además destaca la
selectividad que existe dentro de este proceso.
Teoría del condicionamiento operante de Skinner
Para Pellón (2013): “Skinner centró la mayor parte de su trabajo en describir leyes
generales que rigen la conducta voluntaria de los organismos; esa conducta que ocurre en
un momento determinado pero que podría no haber ocurrido al no estar encadenada a algún
estímulo” (p.392).
La teoría propone que no existen facultades innatas para el aprendizaje, por lo que deber
ser desde afuera, es decir ser manejado a través de una planificación mecánica. Un
estímulo produce una respuesta u operante voluntario que puede ser reforzado de manera
positiva o negativa para que este se fortalezca o debilite.
Enfoque Cognitivista
Epistemología genética de Jean Piaget
Según Solano (2002) para Piaget el aprendizaje es: “una reestructuración activa de
percepciones e ideas y no, simplemente, una reacción pasiva ante la estimulación y el
refuerzo exterior” (p.62).
22
El aprendizaje es un proceso cognitivo interno, el cual se lleva a cabo a través de la
exploración y el descubrimiento, se produce cuando el individuo tiene un conflicto
cognitivo, que influenciado por la asimilación de la información obtenida del medio y la
acomodación de los conocimientos previos, llega a la autorregulación cognitiva o
equilibración.
Teoría socio-cultural de Vygotsky
También conocida como teoría socio-genética, considera que los conocimientos

obtenidos de la realidad deben ser asimilados o interiorizados por el individuo para dar
paso al aprendizaje como un proceso de interiorización en el que el sujeto reconstruye el
conocimiento. Los adultos son los mediadores de los conceptos y procedimientos que
necesitan aprender los jóvenes de acuerdo a su cultura, según Vygotsky este momento se
denomina zona de desarrollo próximo, en cambio el momento en que el estudiante resuelve
problemas por sí solo se denomina zona de desarrollo real o actual.
Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
Según Solano (2002): “La teoría del Ausubel centra su atención en el aprendizaje dentro
de un contexto educativo. Dicho de otra manera, se sitúa en un contexto de interiorización
o asimilación, por medio de la instrucción” (p.73).
Ausubel denomina aprendizaje significativo al vínculo entre los nuevos contenidos y los
aprendidos anteriormente, mediante la actualización de esquemas de conocimiento puesto
que la información del cerebro está organizada a través de una jerarquía conceptual,
además el educando debe tener predisposición para aprender ideas inclusoras, por tanto, el
deber del educador es conocer las estructuras lógicas de los contenidos y saber el nivel
cognitivo del estudiante.
Teoría Construccionista de Seymour Papert
De acuerdo a Mosquera (2017): “es una teoría de aprendizaje que destaca la importancia
de la acción. Está inspirada por la psicología constructivista, partiendo de la hipótesis de
que el conocimiento hay que construirlo o reconstruirlo por la propia persona”
23
Para Papert el medio cultural puede limitar al sujeto cuando empieza a dividir a la
sociedad de acuerdo a sus destrezas en ciertas ramas por ejemplo en “matemáticos” o “no
matemáticos”; esto puede afectar a la identidad y aprendizaje del niño ya que adquiere
inseguridades y restricciones, por tal motivo, el objetivo de esta teoría es motivar al
estudiante, sin que se sienta restringido a aprender mediante de la interacción con el medio
físico, social y cultural.
Teorías de las inteligencias múltiples de Howard Gardner
La inteligencia es la capacidad desarrollable, y no solo se limita al aspecto académico,

sino que también implica la habilidad en el deporte, la música, la capacidad de conocerse a
uno mismo y a los demás para poder entenderlos. Para Gardner existen ocho tipos de
inteligencias: lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal-kinestésica,
intrapersonal, interpersonal y naturalista-pictórica.
2.2.4. Método Pedagógico
Un método es la organización y selección de recursos, procedimientos con la finalidad

de alcanzar un objetivo establecido eficientemente.
Para Olmedo y Farrerons (2017), “el método pedagógico (...) es una concepción
filosófica y psicológica de la educación, que abarca mucho más que el campo estrictamente
didáctico”
2.2.5. Método Didáctico
Para Standaert y Troch (2011) en su libro Aprender a enseñar: una introducción a la

didáctica general, un método didáctico es:
Una serie de actividades estratégicas, desarrolladas por el docente o por los

estudiantes, que permiten llevar a cabo un plan y alcanzar los objetivos de
aprendizaje, de la manera más eficaz posible. El docente diseña o selecciona
el método en función de sus objetivos, tomando en consideración la
situación de partida y los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. (p.113)
24
A continuación se presentan los principios del método didáctico:
Ilustración 7
Principios del método didáctico

Alcanzar Secuencia de los
objetivos contenidos eficaz
Finalidad Ordenación
Principios del
método didáctico
Adecuación Orientación
Economía
Contenido según Guía segura al

el contexto estudiante
Administrar
recursos
Fuente: Serna, (1986). El método didáctico y sus variables en educación física.

2.2.6. Procedimiento didáctico
De acuerdo a Bassi citado por Bastidas (2004): “procedimiento didáctico es el conjunto

de actividades específicas, realizadas con el profesor y alumno, que han de seguirse para
cumplir con los objetivos del sistema enseñanza-aprendizaje” (p.16)
2.2.7. Estrategias didácticas
Según Medina y Salvador (2009): “Las estrategias didácticas se conciben como

estructuras de actividad en las que se hacen reales los objetivos y contenidos” (p.179).
Estas abarcan las estrategias para aprendizaje y enseñanza, son parte del papel mediador
del docente, ya que llegan a ser el nexo entre los contenidos y el estudiante, deben ser
aplicadas de acuerdo al contexto.
25
Según Kindsvatter (1988) citado por (Bastidas, 2004) las estrategias pueden ser:
Ilustración 8
Tipos de estrategias didácticas
Magistral o directa
Estrategia Grupal o cooperativa
Individual
Fuente: Bastidas, (2004). Estrategias y técnicas didácticas.

Estrategia magistral
Según Bastidas (2004): “La estrategia magistral se refiere al modelo académico donde
el docente dirige, controla y desarrolla las actividades del sistema de enseñanza-
aprendizaje” (p.19). El papel principal del maestro es transmitir conocimientos mientras
que la del estudiante es poner atención y ser disciplinado; esta estrategia posibilita trabajar
con grupos números, además de la estructuración del conocimiento y asimilación de la
clase.
Estrategia grupal
De acuerdo a Bastidas (2004): “La estrategia grupal, enfatiza el trabajo conjunto de los
estudiantes en actividades de aprendizaje cooperativo, supeditadas a la tutoría del profesor
y de los compañeros” (p.19). En este tipo de estrategia cada educando desempeña un rol
designado por el mismo o sus compañeros, aquí el papel del docente es el de ser guía en la
resolución de conflictos y el aprendizaje.
26
Estrategia individual
Para Bastidas (2004): “La estrategia individual es un modelo de instrucción

individualizado sobre la base de un programa estructurado para cada alumno” (p.19). Al
estudiante se le presenta una situación que le exige resolver una determinada tarea para
desarrollar una destreza cognitiva, se debe realizar un análisis del grado de dificultad,
recursos, posibilidades, metas, motivos y necesidades del individuo para determinar la
estrategia a aplicar.
A continuación se presenta las formas de las estrategias magistral, grupal e individual.
Ilustración 9
Formas de las estrategias magistral, grupal e individual
Estrategia
Magistral Grupal Individual
Conferencia Mesa redonda Estudio

documental
Demostración Panel Estudio dirigido
Presentación Simposio Trabajo

individual
Role playing
Estudio de casos Investigación de
campo
Torbellino de
Interrogatorio,… ideas
Investigación de
laboratorio
Seminario
Investigación
Taller,… documental,…

2.2.8. Técnicas didácticas
Para Vargas citado por Chacón (2010) define por técnica didáctica al “conjunto de
herramientas que le sirven al docente para facilitar la enseñanza” (p.5). Una técnica incide
27
en un tema específico para dinamizar el proceso de enseñanza –aprendizaje , su elección se
realiza en base al contexto de la clase así como a la situación del docente y del estudiante,
se toma en cuenta el objetivo específico de la planificación y el tiempo disponible.
Para Oviedo (1993) citado por (Bastidas, 2004), se presentan tres tipos de técnicas:
Ilustración 10
Tipos de técnicas didácticas
Audiovisual
Técnicas Escrita
Verbal

Técnicas Audiovisuales
Para Chacón (2010) las técnicas audiovisuales: “se caracterizan por el sonido o
combinación con imágenes, es lo que le da particularidad” (p.7), para su aplicación se
necesita la elaboración previa de la situación o interpretación del contenido a estudiar, con
el objetivo de presentar la información diseñada en aparatos de proyección de imágenes
y/o sonido con el fin de llevar al estudiante a la reflexión, análisis y profundización del
tema.
Técnicas escritas
La técnicas escritas ayudan a concretar las ideas, para su elaboración se utiliza la

escritura como herramienta principal por lo que el docente debe dominar destrezas como la
expresión, la inferencia proposicional y la redacción objetiva; además es importante
28
describir su elaboración y elementos al estudiante, de forma que desarrolle su capacidad
cognitiva de análisis e interpretación.
Técnicas verbales
En la técnica verbal tanto el docente como el estudiante juegan el papel doble de emitir
y recibir información, de manera que permite que el estudiante participe de forma activa,
desarrolle sus capacidades de comunicación y expresión, la finalidad es la de concretar el
entendimiento, facilitar la comprensión, y hacer que se siente inmerso en los contenidos.
A continuación se presenta las formas de las técnicas audiovisuales, escritas y verbales.
Ilustración 11
Formas de las técnicas audiovisuales, escritas y verbales
Técnicas
Audiovisual Escrita Verbal
Retroproyector Diagrama Pregunta
Fotografía Diagrama UVE Anécdota
Relato de
Maquetas Esquema
experiencias
Ficha Discusión,…
Cartel
Flujograma
Televisor,…
Guías de estudio
Mentefacto,…

Elaborado por: Duque Sánchez Paola.
29
2.2.9. Metodología gamificación
Metodología
La metodología es una manera de enseñar que orienta la selección de métodos y

técnicas dependiendo de factores como la experiencia del docente, sus concepciones sobre
la enseñanza, el aprendizaje, y el contenido a desarrollar, su finalidad es lograr los
objetivos educativos planteados. La metodología se realiza de forma estratégica con una
base científica y su eficacia dependerá de los resultados de aprendizaje, las características
del estudiante además de las condiciones físicas y materiales del aula.
A través de un análisis del contexto de los estudiantes de la institución en que se realizó

el proyecto se determinó que es conveniente aplicar la metodología gamificación con el
uso de materiales físicos para alcanzar las destrezas planteadas en la unidad.
Gamificación
Para la académica McGonigal Jane citada por (Oliva, 2016), la gamificación es “toda
acción educativa en la cual el docente debe recurrir a la utilización de dinámicas,
estructuras y mecánicas de juego en entornos y aplicaciones que no son precisamente un
juego, buscando potenciar la motivación, la concentración, el esfuerzo, la fidelización y
otros valores positivos comunes al modo y la forma en como aprenden los estudiantes”
(p.31).
La gamificación pretende influir en el comportamiento del educando para mejorar el

aprendizaje a partir de la relación generada entre el conocimiento y el juego; en otras
palabras, aplica estrategias de juego en entornos no lúdicos con el fin de que la persona
realice una actividad de forma voluntaria. La idea es de valerse de los sistemas de
puntuación-recompensa-objetivo que normalmente componen a los juegos para motivar.
Para que la gamificación sea efectiva. Hsin-Yuan Huang y Soman (2013) plantean los
siguientes pasos antes de empezar propiamente con el desarrollo y aplicación del juego:
30
Ilustración 12
Pasos para la gamificación
Entender el Estructurar Identificar Aplicar

objetivo y los recursos. elementos del
contexto. conocimientos. juego.
Fuente: Hsin-Yuan Huang y Soman, (2013). A Practitioner is guide to gamification of education.

Entender el objetivo y contexto:
Es necesario comprender el nivel de madurez del estudiante, analizar factores como la

edad, las habilidades actuales y su contexto, es decir el tamaño del grupo, la secuencia, el
tiempo disponible para diseñar una mecánica de juego acorde al objetivo específico de
aprendizaje; en el caso de la presente investigación se pretende que el estudiante
comprenda conceptos y resuelva ejercicios. Entonces, algunas metas planteadas pueden ser
que el estudiante complete la clase eficientemente, más rápido y concentrado.
Estructurar los conocimientos:
Se refiere a planificar los conocimientos a desarrollar o plantear etapas que permitan

secuenciar los conceptos, mantener al estudiante motivado, además de que ayuda a
administrar el tiempo y la medición de destrezas, una recomendación es que cada etapa
represente una destreza y el grado de dificultad sea progresivo.
Identificar recursos:
Una vez planificados los conceptos es necesario analizar si son gamificables como por
ejemplo determinar si es posible asignarle reglas o narración a las destrezas, esto según la
etapa, así se realizará la selección de las secciones que serán gamificadas, ya que el
docente es quien juzga si cuenta con los recursos necesarios para implementar una
mecánica de juego en un respectivo conocimiento.
31
Aplicar elementos del juego:
Para diseñar la mecánica se recomienda tomar en cuenta elementos del juego como:
narración, objetivos, reglas, comentarios en el trascurso del juego, retroalimentación,
puntaje, restricciones del tiempo, ya que ayudan al estudiante a estar centrado en la
actividad.
En conclusión, es la comprensión del contexto que rodea a la planificación de
aprendizaje, el objetivo general, los objetivos específicos de cada etapa, si corresponde, y
los recursos disponibles, lo que permite que la mecánica del juego se aplique con precisión
y con una mayor probabilidad de obtener resultados positivos.
Técnicas mecánicas del juego
Es la forma de recompensar a un jugador por el cumplimiento de los objetivos

propuestos, pueden ser las siguientes:
Ilustración 13
Técnicas mecánicas del juego

Técnicas mecánicas del
Acumulación de puntos
juego
Escalando niveles
Obtención de premios
Fuente: Gaitán. Gamificación el aprendizaje divertido.

32
Técnicas dinámicas del juego
Es la motivación del propio usuario para jugar y continuar, a continuación se explican

las técnicas más representativas:
- Recompensa: Obtener un beneficio merecido o incentivo por la realización de una

determinada tarea, se lo asocia con el concepto de premio.
- Estatus: Establecerse un nivel jerárquico social valorado dentro de una comunidad
para obtener beneficios.
- Logro: Conseguir lo que se intenta como superación o satisfacción personal
resultado del esfuerzo y la dedicación.
- Competición: Es la disposición de la práctica de una actividad por el simple hecho
o deseo de jugar con los demás.
Ventajas de la Gamificación
Cuando la mecánica de juego se encuentra bien diseñada ayuda a comprender mejor los
conceptos, a reforzar y consolidar los contenidos adquiridos, en Matemática fomenta el
desarrollo del pensamiento matemático y colabora en la enseñanza de estrategias de la
resolución de problemas. Al aplicar la gamificación el ambiente del aula es agradable, el
hecho de basarse en el juego hace que el estudiante se sienta motivado, tenga más interés
por efectuar las actividades planteadas, y pueda mejorar su estado anímico ya que el juego
es una actividad vital que condiciona el desarrollo armonioso del cuerpo y la mente.
Oliva (2016) plantea la siguiente ventaja de la gamificación: “convierte la clase en un

hecho divertido en el que se exploran las inquietudes y motivaciones de los estudiantes, lo
cual permite conocerlos mejor, ya que un proceso educativo carente de líneas o estrategias
gamificadoras, restringe el protagonismo del estudiante” (p.36). El estudiante adquiere
confianza para resolver sus interrogantes, aportar al desarrollo de la clase y ampliar sus
conocimientos.
33
Ilustración 14
Ventajas de la gamificación
Mejor
compresión
Desarrollo
Consolidación
de la
del contenido
personalidad
Ventajas de la
Gamificación
Papel activo
Aumento de
del
motivación
estudiante
Fuente: Salvador. El juego como recurso didáctico en el aula de Matemáticas.

Juego 1: Rompecabezas Multifuncional
Temas a desarrollar: Ecuaciones cuadráticas de la forma y
Técnicas: Acumulación de puntos, recompensa, logro.
Objetivo: Crear una habitación en base a cuatro paredes que representan ecuaciones
cuadráticas.
Proceso:
1. Explicar a los estudiantes que las ecuaciones cuadráticas pueden representarse a

través del uso de tres tipos de piezas de rompecabezas, y cómo es posible
formarlas.
34
Gráfico 2
Rompecabezas multifuncional 1
2. Entregar de instructivo y material correspondiente (piezas) en el que el estudiante

debe formar una habitación en base a cuatro ecuaciones cuadráticas dadas y
calcular el largo y ancho de cada pared o ecuación cuadrática.
Gráfico 3
3. Analizar con el estudiante el significado de las dimensiones de cada pared, para

llegar a la conclusión de que son los factores de la ecuación respectiva. A partir de
la conclusión ubicar las raíces de cada ecuación a lado de cada pared.
35
Gráfico 4
Puntaje: El puntaje es sobre 20, cada pared, dimensión y raíz vale un punto.
En conclusión en el juego se utiliza para que los estudiantes resuelvan ecuaciones de la

forma y , de una forma más dinámica, impulsando
además el razonamiento.
Juego 2: Gehenna
Temas a desarrollar: Resolución de ecuaciones cuadráticas completas e incompletas y el

discriminante.
Técnicas: Escalando niveles, estatus.
Objetivo: Terminar el tablero de juego en primer lugar.
Elementos del juego:
Tablero
Consta de 23 etapas o lugares, cada lugar representa un nuevo tema, subtema o distinto
tipo de ejercicio de ecuaciones cuadráticas.
36
El tablero posee un camino de casillas o cuadrados blancos y negros, los cuadrados
negros representan tomar una tarjeta del grupo “Sabias qué” y los cuadrados blancos, una
tarjeta del grupo “En movimiento”.
Gráfico 5
Construcción del tablero de juego
37
Personajes
El juego consta de 8 personajes cado uno con su respectiva ficha de juego, estos
personajes representan la cantidad máxima de grupos de cuatro personas que se pueden
formar. Todos los jugadores de cada equipo resuelven las tarjetas, pero se elige un
representante que se moverá con la ficha durante el juego.
Los personajes del juego fueron creados digitalmente y con la ayuda de una tableta
gráfica.
Gráfico 6
Personajes del juego
Tarjetas
Existen tres tipos de tarjetas: “Sabias qué”, “En movimiento” y “Headbandz”.
38
Cada tipo de tarjeta tiene su respectivo diseño, a continuación se explica el
funcionamiento de cada una en el juego.
“En movimiento”
Cada tarjeta tiene una condición para que el jugador se mueva un respectivo número de
casillas, por ejemplo: “Se mueve con la raíz de mayor valor de la ecuación
más el número que dé al lanzar el dado”. Las tarjetas son resueltas por todo el equipo hasta
el siguiente turno.
Gráfico 7
Tarjeta “En movimiento”
“Headbandz”
Si en el grupo “En movimiento” sale la palabra “Headbandz”, el reto consiste en que

uno de los jugadores del equipo debe adivinar la imagen que se le asigno en su cabeza ,
haciendo preguntas de si y no al resto de miembros, esta imagen puede ser una ecuación, una
fórmula o una parábola. En caso de que el jugador adivine la tarjeta en menos de 30
segundos avanza cinco casillas más el número que dé al lanzar el dado, caso contrario se
mantiene en la posición actual.
39
Gráfico 8
Tarjeta “Headbandz”
“Sabias qué”
Es información valiosa sobre el discriminante, la cual ayuda a resolver las tarjetas del
grupo “En movimiento” de las etapas finales.
Gráfico 9
Tarjeta “Sabias qué”
En resumen el juego se inicia lanzando un dado, a continuación los equipos se moverán

de acuerdo al tipo de casilla asignado, los primeros en llegar al castillo o final del tablero
ganan. Este tipo de juego implica que los estudiantes hagan una retroalimentación de la
resolución de ecuaciones completas e incompletas por los distintos métodos y aprendan el
discriminante.
40
Gráfico 10
Elementos del juego Gehenna
2.2.10. Evaluación de los aprendizajes
Para Mora (2004) en su texto La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos

explica:
La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las

necesidades, propósitos u objetivos de la institución educativa, tales como:
el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la
rendición de cuentas, por citar algunos propósitos. Desde esta perspectiva se
puede determinar en qué situaciones educativas es pertinente realizar una
valoración, una medición o la combinación de ambas concepciones. (p.2)
La evaluación permite al docente valorar los logros del estudiante e inclusive su propio
estilo de enseñanza para luego tomar decisiones con respecto al proceso en el aula; a través
de ella, el estudiante puede comprender sus avances y la manera en que aplica sus
capacidades para así orientar su aprendizaje. La evaluación debe involucrar de forma
41
activa al estudiante y al docente, ser significativa, tomar en cuenta la realidad del educando
y sus diferencias individuales.
Según lo estipulado en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), en su

Reglamento General, titulo VI de la evaluación, calificación y promoción de los
estudiantes, capítulo I de la evaluación de los aprendizajes, artículo 184, se entiende como
evaluación estudiantil a:
Un proceso continuo de observación, valoración y registro de información

que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje de los estudiantes,
mediante sistemas de retroalimentación que están dirigidos a mejorar la
metodología de enseñanza y los resultados de aprendizaje. (p.95)
La evaluación debe presentar las siguientes características:
Ilustración 15
Características de la evaluación
Evaluación
debe
Valorar Retroalimentar Estimular Registrar
las la la los
Gestión Logros de
Potencialidades Participación
estudiantil aprendizaje
Fuente: Ministerio de Educación del Ecuador, (2016). Instructivo para la aplicación de evaluación estudiantil.
42
Tipos de evaluación
Los tipos de evaluación según el propósito son los siguientes:
Ilustración 16
Tipos de evaluación
• Permite Refleja la
Determina realizar
Diagnóstica
condiciones
Formativa ajustes en el Sumativa
porporción
previas del proceso. de logros
estudiante. alcanzados.
•Informa.
Inicio Durante Final
Fuente: Ministerio de Educación del Ecuador, (2016). Instructivo para la aplicación de evaluación estudiantil.
Prueba estandarizada
Según el INEVAL (2013): “Una prueba es un instrumento de referencia para la

población a la que se dirige porque recaba información comparable entre todos los
sustentantes” (p.17).
Una evaluación estandarizada permite un alto grado de precisión en la valoración

además de ser imparcial y transparente. Sus características intrínsecas son:
Ilustración 17
Características de la prueba estandarizada
Objetividad Validez Confiabilidad
•Independencia del •Congruencia entre lo que •Resultados estables y

instrumento respecto a la se planeó medir y lo que consistentes.
persona que lo aplica o se mide.
califica.
Fuente: INEVAL, (2013). Elaboración de ítems de opción múltiple.

43
Ítem
De acuerdo al INEVAL (2013): “un ítem es la unidad básica de la que se conforman las
pruebas estandarizadas. También se denomina reactivo y, en su forma más simple, puede
ser una pregunta” (p.21). Un ítem debe enfocarse en un solo conocimiento o destreza para
así valorar una tarea específica.
Item de opción múltiple
Para el INEVAL (2013): “El ítem de opción múltiple es aquel que cuenta con varias
opciones de respuesta, de las cuales solo una es indudablemente correcta” (p.21).
El ítem de opción múltiple está conformado por tres componentes: el planteamiento,

opciones de respuesta y argumentaciones. El planteamiento propone la situación a resolver,
las opciones de respuesta son cuatro alternativas de la solución, de las cuales una es
satisfactoria y las otras son distractores plausibles; las argumentaciones son las
justificaciones de las opciones de respuesta. Los ítems de opción múltiple pueden
presentarse en distintos formatos:
Ilustración 18
Formas del ítem de opción múltiple
Simple Cuestionamiento o afirmación.
Enunciado con lista de elementos a

Ordenamiento
ordenar.
Planteamiento que omite

Completamiento
palabras a ser identificadas.
Formatos de ítems
Elección de Elementos a ser elegidos de un
elementos listado según un criterio.
Listados de elementos en dos

Relación de
columnas para asociar.
columnas
Ítem apoyado en gráfico, tabla,

Contexto diagrama, entre otras.
Fuente: INEVAL, (2013). Elaboración de ítems de opción múltiple.

44
En la presente investigación se realizó la evaluación en base a pruebas estandarizadas
con los formatos de ítem: simple, ordenamiento, completamiento, elección de elementos y
relación de columnas.
2.2.11. Rendimiento académico
Para Jiménez citado por Edel (2003) el rendimiento académico es: “nivel de
conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel
académico” (p.3), se determina a través de un proceso de evaluación, este puede ser
influenciado por factores como el contexto del estudiante, sus expectativas e interés.
2.3. Definición de términos básicos
Enseñanza
Cousine (2014) en su texto Qué es enseñar define:
Enseñar es presentar y hacer adquirir a los alumnos conocimientos que ellos

no poseen. Esos conocimientos no se confunden con cualquier tipo de
informaciones, que serían igualmente nuevas para los alumnos. Se
distinguen de estas porque tienen un valor utilitario (útiles para la
adquisición de otros conocimientos) y cultural (útiles para la formación del
espíritu de quienes los adquieren). (p.2)
Aprendizaje
Para Schuck citado por Zapata (2012): “El aprendizaje implica adquisición y
modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes” (p.6).
Proceso de enseñanza- aprendizaje
El proceso de enseñanza-aprendizaje es seguir una serie de pasos para transmitir

conocimientos sobre una determinada materia, de acuerdo a Campos y Moya (2011):
“tiene como propósito esencial favorecer la formación integral de la personalidad del
45
educando, constituyendo una vía principal para la obtención de conocimientos, patrones de
conducta, valores, procedimientos y estrategias de aprendizaje” (p.2).
Metodología
Grundmann y Stahl (2002) en su libro Como la sal en la sopa, plante la siguiente

definición:
La metodología reflexiona sobre los métodos y técnicas tomando en cuenta

aspectos políticos, filosóficos y éticos sobre el desarrollo. La metodología
refleja el concepto ideológico y orienta la selección de métodos y técnicas
para lograr los objetivos inscritos en cada concepto de desarrollo. (p.17)
Gamificación
Para Oliva (2016): “Gamificación es aplicar estrategias (pensamientos y mecánicas) de

juego en contextos no jugables, ajenos a los juegos, con el fin de que las personas adopten
ciertos comportamientos” (p.35).
Mecánica de juego
Cortizo et al., (2011) define: “Las mecánicas de juego son una serie de reglas que
intentan generar juegos que se puedan disfrutar, que generen una cierta adicción y
compromiso por parte de los usuarios, al aportarles retos y un camino por el que discurrir”
(p.2).
Rendimiento académico
Para Jiménez citado por Morales y Holguín (2016) el rendimiento académico es: “el
nivel de conocimiento demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y
nivel académico” (p.3).
46
2.4. Fundamentación legal
La presente investigación se encuentra fundamentada en la Constitución de la República

del Ecuador, la Ley Organiza de Educación Intercultural (LOEI) y la Ley Orgánica de
Educación Superior (LOES). A continuación, se presentan los artículos que apoyan a la
realización del proyecto.
Constitución de la República del Ecuador 2008

Título II: Derechos
Capítulo segundo
Sección quinta: Educación
Art 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber

ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y
de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable
para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo.
El proyecto tiene como base la aplicación de la metodología gamificación, la cual busca

crear un ambiente agradable, cálido y de inclusión dentro del aula; pues plantea la
participación de todos los estudiantes y trato igualitario, de esta manera se asegura el
derecho a la educación fundamentada en el buen vivir citada en el anterior artículo.
Ley Orgánica de Educación Superior
Título IV: Pertinencia
Capítulo 1: del principio de pertinencia
Art. 107.- Principio de pertinencia.- El principio de pertinencia consiste en que la

educación superior responda a las expectativas y necesidades de la sociedad, a la
planificación nacional, y al régimen de desarrollo, a la prospectiva de desarrollo científico,
humanístico y tecnológico mundial, y a la diversidad cultural. Para ello, las instituciones de
educación superior articularán su oferta docente, de investigación y actividades de
vinculación con la sociedad, a la demanda académica, a las necesidades de desarrollo local,
47
regional y nacional, a la innovación y diversificación de profesiones y grados académicos,
a las tendencias del mercado ocupacional local, regional y nacional, a las tendencias
demográficas locales, provinciales y regionales; a la vinculación con la estructura
productiva actual y potencial de la provincia y la región, y a las políticas nacionales de
ciencia y tecnología.
La investigación pretende responder a las necesidades de la sociedad, por lo que se

estudió la problemática de un grupo de estudiantes de una institución local, para así
aprender del problema, buscar una solución efectiva y responder a las expectativas de una
buena calidad de educación; también se genera un vínculo con el grupo investigado, pues
la metodología aplicada prioriza la participación, inclusión y el desarrollo de destrezas
según los contenidos; todo aquello responde a la articulación de la investigación con la
vinculación con la sociedad de acuerdo a la demanda académica y a las necesidades de
desarrollo local e innovación.
Ley Orgánica de Educación Intercultural
Título 1: de los principios generales
Capítulo único: del ámbito, principios y fines
Art 2.-Principios.- la actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes

principios generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales
que sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo:
f) Desarrollo de procesos.- Los niveles educativos deben adecuarse a ciclo de vida de

las personas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz, capacidades, ámbito cultural
y lingüístico, sus necesidades y las del país, atendiendo de manera particular la igualdad
real de grupos poblacionales históricamente excluidos o cuyas desventajas se mantiene
vigentes, como son las personas y grupos de atención prioritaria en la Constitución de la
República.
q) Motivación.- Se promueve el esfuerzo individual y la motivación de las personas

para el aprendizaje, así como el reconocimiento y valoración del profesorado, la garantía
del cumplimiento de sus derechos y el apoyo a su tarea, como factor esencial de calidad de
la educación.
48
El proyecto, a través de la metodología gamificación, construye mecánicas de juego
para el desarrollo cognitivo y afectivo del estudiante, tomando en cuenta las
particularidades del grupo como su edad; de esta manera se desea incrementar el interés
por aprender y realizar las actividades propuestas en clase con la ayuda de valores como la
perseverancia, el esfuerzo y la dedicación; por tanto la investigación responde a los
principios citados.
2.5. Caracterización de variables
Según Arias (2012): “Variable es una característica o cualidad; magnitud o cantidad,

que puede sufrir cambios, y que es objeto de análisis, medición, manipulación o control en
una investigación” (p.57).
Variable independiente
De acuerdo a Arias Fidias (2012) las variables independientes: “son las causas que
generan y explican los cambios en la variable dependiente. En los diseños experimentales
la variable independiente es el tratamiento que se aplica y manipula en el grupo
experimental.”(p.59).
En esta investigación se ha tomado como variable independiente a la metodología

gamificación.
Variable 1: Gamificación
Para Staycy (2015) en su Conference Cambridge, afirma que:
La gamificación es recurrir al uso de elementos que forman parte de la

estructura del juego, para lo cual aplican técnicas de juegos en contextos
educativos, sigo creyendo fielmente que gamificar es aplicar esta estrategia
metodológica como una herramienta de apoyo docente que logre despertar
motivación en el estudiantado con el fin que sus procesos de aprendizaje
sean significativos y exitosos.
49
Ferran Teixez (2014) lo define de la siguiente manera: “La gamificación es la aplicación
de recursos de los juegos (diseño, dinámicas, elementos, etc.) en contextos no lúdicos para
modificar comportamientos de los individuos mediante acciones sobre su motivación”
(p.23), en el caso de esta investigación se pretende aplicar esta metodología para mejor el
proceso de enseñanza-aprendizaje de ecuaciones cuadráticas de los estudiantes del décimo
año de educación general básica, logrando que resuelvan ejercicios de forma voluntaria e
interesada.
Variable dependiente
De acuerdo a Arias Fidias (2012) las variables dependientes: “son aquellas que se
modifican por acción de la variable independiente. Constituyen los efectos o consecuencias
que se miden y que dan origen a los resultados de la investigación” (p.59).
En la presente investigación se ha establecido como variable dependiente, el

rendimiento académico ya que a través de él se evidencia el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes, el cual es el tema de estudio.
Variable 2: Rendimiento académico
Para Camarena, Chávez y Gómez citados por Morales y Holguín (2016) en la revista
Rendimiento escolar consideran:
Al rendimiento académico como la evaluación del aprovechamiento escolar o

desempeño de los estudiantes, que se realiza a través de la medición que los docentes
hacen de los aprendizajes que estos logran a lo largo de un curso, grado, ciclo o nivel
educativo; realizando dicha medición siempre en relación con los objetivos y contenidos
del programa (p.3).
Para determinar la incidencia de la metodología gamificación es necesario analizar el

proceso de enseñanza-aprendizaje de ecuaciones cuadráticas en los estudiantes del décimo
año de educación general básica de la Unidad Educativa Municipal Calderón.
50
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1.Diseño de la investigación
En el transcurso del capítulo se dará a conocer los aspectos metodológicos que orientan
a la presente investigación, tales como: el enfoque, la modalidad, el nivel de investigación,
los tipos de investigación, técnicas e instrumentos de recolección de datos, su validez y
confiabilidad.
3.1. 1. Enfoques de la Investigación
Las corrientes de pensamiento de la ciencia a lo largo de la historia han tenido como

consecuencia que se generen tres enfoques de investigación: cuantitativo, cualitativo y
mixto, el cual es la integración de los dos anteriores.
Ilustración 19
Enfoques de la Investigación
Enfoques de investigación
Cuantitativo Cualitativo
Secuencial. Mixto
Circular.
Planteamiento Recolección y Incluye una variedad

específico y análisis de datos. de concepciones.
delimitado.
Refina y descubre
Integración y preguntas de
Objetivo.
discusión conjunta.
investigación.
Patrón predecible y
Logra un mayor Examina el mundo
estructurado.
entendimiento del social.
problema.
Generaliza
resultados. Genera hipótesis.
Fuente: Hernández, Fernández, y Baptista, (2014). Metodología de la investigación.

51
Enfoque cuantitativo
El enfoque de la investigación es cuantitativo, ya que se realizó la recolección de datos

en base a pruebas estandarizadas, para así obtener puntajes o mediciones numéricas que
implican las obtención de conclusiones desde una perspectiva externa, objetiva y concisa
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de ecuaciones cuadráticas mediante la
aplicación de la metodología gamificación en el estudiantes de décimo año de educación
básica general de la Unidad Educativa Municipal Calderón. Este enfoque es secuencial y
riguroso en el orden, por tanto es esencial seguir cada paso de forma minuciosa para que a
través de métodos estadísticos se llegue a la obtención de mediciones que nos permitan
conclusiones.
3.1.2. Modalidad
Socioeducativa
Para Pérez (2011) en su blog Intervención educativa, plantea:
La intervención socioeducativa consiste en planear y llevar a cabo

programas de impacto social, por medio de actividades educativas en
determinados grupos de individuos, es cuando un equipo de orientación
escolar interviene sobre un problema social que afecta el desempeño y
desarrollo escolar, éste aspecto se desarrolla dentro del aula considerándolo
como un método participativo de investigación-acción educativa para lograr
superar problemas académicos como equipo generador de una cultura de
calidad educativa.
La modalidad del proyecto es socio-educativa, ya que se plantea solucionar una

problemática social como la falta de motivación de los estudiantes para aprender en al aula,
lo cual, a largo plazo afecta a su rendimiento académico, para esto se trabaja activamente
con el estudiante a través de la metodología gamificación, en busca de una mejor calidad
educativa.
52
3.1.3. Nivel de Profundidad
El nivel de profundidad de una investigación se refiere al grado con que se aborda la

variable o variables, puede ser: exploratorio, descriptivo, correlacional, explicativo. En este
caso se presenta un nivel correlacional, ya que se determinó la incidencia de la
gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ecuaciones cuadráticas.
Ilustración 20
Nivel de profundidad
Exploratorio Investiga temas poco estudiados.
Especifica características de la o las

Descriptivo
variables.
Nivel de profundidad
Correlacional Determina la relación entre dos o más
variables.
Establece causas de los fenómenos o

Explicativo
sucesos.
Fuente: Hernández, Fernández, y Baptista, (2014). Metodología de la investigación.

Investigación correlacional
En la investigación se analizó la relación o grado de asociación entre dos variables

mediante la aplicación de técnicas estadísticas. De acuerdo a Hernández, Fernández,
Baptista (2014) su utilidad es: “saber cómo se puede comportar un concepto o una variable
al conocer el comportamiento de otras variables vinculadas” (p.94), esta relación puede ser
positiva o negativa dependiendo del valor de influencia en el grupo o variable.
3.1.4. Tipos de investigación
El tipo o diseño de investigación es la estrategia adoptada ante el problema planteado,

se encuentra definida por el origen de los datos y la decisión de manipular las condiciones
en donde se efectúa el estudio. Se clasifica en:
53
Ilustración 21
Tipos de investigación
Documental
Tipo de
De Campo
investigación
Experimental
Fuente: Arias, (2012). El proyecto de investigación.

A continuación se presenta un análisis de los tipos de investigación basado en Arias

(2012):
Investigación documental
Es un proceso basado en la recuperación de datos, es decir en el análisis e interpretación

de datos obtenidos anteriormente por otros investigadores de distintas fuentes
documentales con la finalidad de aportar nuevos conocimientos. Es necesario tomar en
cuenta que una fuente documental es aquella que suministra información registrada y
conservada en formato digital o físico.
Investigación de campo
La investigación de campo se fundamenta en la recolección de datos primarios, es decir,

en la obtención de datos directamente de las variables o variable investigadas; este tipo de
diseño no es de tipo experimental, pues no se debe controlar o manipular a las variables
existentes. Los datos secundarios se utilizan para la elaboración del marco teórico pero son
los datos primarios quienes nos ayudan a alcanzar los objetivos planteados.
Investigación experimental
En la investigación experimental se toma en cuenta la existencia de la variable

dependiente y de la variable independiente. La variable independiente es la que genera
cambios, manipula y controla el grupo experimental u objeto de tratamiento, es decir a la
54
variable dependiente, la cual se mide para obtener de resultados. La meta de este tipo de
investigación es explicar la relación de causa-efecto que existe entre ambas variables.
Dentro de este tipo de investigación se encuentra la siguiente clasificación:
Ilustración 22
Calificación de la investigación experimental
Prueba antes de la
Preexperimental
experimentación
Investigación Grupo control y

Cuasiexperimental
experimental experimental
Controla todos los

Experimental puro
factores
Fuente: Arias 2012. El proyecto de investigación.

Al analizar los tipos de investigación, se determinó que la presente investigación es de

tipo cuasiexperimental, ya que se toma como variable independiente a la gamificación y
como variable dependiente al proceso de enseñanza –aprendizaje, además se estableció
como grupo control a los estudiantes de 10mo EGB “D” y como grupo experimental a los
estudiantes de 10mo EGB “E” de la Unidad Educativa Municipal Calderón. Para la
realización del marco teórico y la metodología se recolecto datos secundarios por lo que el
proyecto también es de tipo documental.
3.1.5. Pasos fundamentales en el proyecto de investigación
A continuación se presentan la secuencia metodológica de pasos utilizados para

desarrollar el proyecto:
1. Presentación y aprobación del tema de investigación.
2. Elaboración del documento base sobre ecuaciones cuadráticas.
3. Validación del documento base mediante el criterio de tres expertos.
4. Elaboración de los instrumentos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.
5. Validación de los instrumentos de evaluación mediante el criterio de tres expertos.
6. Aplicación del pilotaje para cada evaluación.
55
7. Determinación de la confiabilidad de cada instrumento de evaluación de acuerdo
con el método de Kuder Richardson.
8. Aplicación de la evaluación diagnóstica al grupo experimental y de control.
9. Desarrollo de la experiencia sobre la incidencia de la metodología gamificación en
el proceso enseñanza-aprendizaje de ecuaciones cuadráticas utilizando un grupo
experimental y uno de control.
10. Aplicación de los instrumentos de evaluación al grupo control y experimental.
11. Tabulación de los resultados de los instrumentos de evaluación.
12. Análisis e interpretación de los resultados.
13. Elaboración de conclusiones y recomendaciones.
14. Elaboración del informe final.
15. Presentación del informe final del proyecto de investigación.
3.2. Población y muestra
3.2.1. Población
Según Arias (2012): “La población es un conjunto finito o infinito de elementos con
características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la
investigación. Ésta queda delimitada por el problema y por los objetivos del estudio”
(p.81).
En la presente investigación se designó como población los estudiantes del décimo año
de educación básica general del paralelo “D” y “E” de la Unidad Educativa Municipal
Calderón. A este población se la distribuyó en dos grupos: control y experimental
respectivamente, obteniendo un total de población de 79 estudiantes.
Tabla 5
Población
CURSO/PARALELO POBLACIÓN GRUPO

10moEGB “D” 40 Control
10moEGB “E” 39 Experimental
Fuente: Listado de los paralelos “D” y “E”

56
3.2.2. Muestra
Villalba (2010) define como muestra: “el desagregado de la población. Una muestra
tiene características que corresponden a la población” (p.168), por tanto la muestra permite
hacer inferencias y generalizar resultados respecto a la población con cierto porcentaje de
error. La actividad para seleccionar la muestra se denomina muestreo y depende de cuatro
factores: número de grupos, valor de la información, costos, variabilidad de la población.
Para este caso, no es necesario realizar un muestreo debido a que la población es poco
extensa, por tanto se trabajará con los 79 estudiantes divididos en el grupo control y grupo
experimental.
3.3. Operacionalización de las variables
Según Arias (2012) la operacionalización de variables es un: “proceso mediante el cual

se transforma la variable de conceptos abstractos a términos concretos, observables y
medibles, es decir, dimensiones e indicadores” (p.62). Este proceso consta de tres etapas:
dar una definición nominal, determinar las dimensiones más relevantes y establecer los
indicadores, es decir las partes en las que se divide la variable.
Para la operacionalización se ha realizado la siguiente tabla:
57
Tabla 6
Matriz de operacionalización de variables
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES EVALUACIÓN

Definición y Ejercicios
características de propuestos
ecuación cuadrática Unidad I
Ejercicios
Ecuación cuadrática
INDEPENDIENTE
propuestos
Aplicación en la completa
Metodología Unidad II
enseñanza de
Gamificación Ejercicios
Ecuación Ecuación cuadrática
propuestos
Cuadrática incompleta
Unidad III
Ejercicios
Análisis propuestos
Unidad IV
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES EVALUACIÓN
Evaluación Ecuaciones lineales,
Instrumento N°1
Diagnóstica Factorización
Definición y
características de
Evaluación
ecuación cuadrática, Instrumento N°2
Formativa I
DEPENDIENTE
ecuación cuadrática
Rendimiento completa
académico Evaluación Ecuación cuadrática
Instrumento N°3
Formativa II incompleta
Evaluación
Análisis Instrumento N°4
Formativa III
Ecuación cuadrática
Evaluación
completa, incompleta y Instrumento N°5
Sumativa
análisis.
58
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La recolección de datos nos ayuda a responder preguntas referentes a los objetivos, al

problema de la investigación y a fundamentar una de las hipótesis, esto se realiza a través
del uso de una técnica específica y un instrumento para almacenar, analizar e interpretar la
información recolectada.
3.4.1. Técnica de recolección de datos
Para Arias (2012) una técnica es: “el procedimiento o forma particular de obtener datos
o información” (p.67).
En la investigación utilizaremos técnicas de evaluación que según la Secretaría de

Educación Pública SEP (2013): “son los procedimientos utilizados por el docente para
obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se
acompaña de sus propios instrumentos, definidos como recursos estructurados diseñados
para fines específicos” (p.19).
En la siguiente tabla se especifica la técnica aplicada con su instrumento y los aprendizajes

que pueden evaluarse:
Tabla 7
Técnica de recolección de datos
Aprendizajes que pueden evaluarse

Técnica Instrumento
Actitudes y
Conocimientos Habilidades
valores
Prueba estandarizada
Interrogatorio X X
escrita
Fuente: SEP (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo.
3.4.2. Instrumento de recolección de datos
De acuerdo a Arias (2012) un instrumento de recolección de datos es: “cualquier

recurso, dispositivo o formato (en papel o digital), que se utiliza para obtener, registrar o
almacenar información” (p.68).
59
La presente investigación aplicó cinco instrumentos de evaluación del formato pruebas
estandarizadas realizadas en base a los lineamientos del INEVAL. Las evaluaciones
fueron: una diagnóstica, tres formativas y una sumativa.
Pruebas estandarizadas
Según el INEVAL (2013): “Una prueba es un instrumento de referencia para la

población a la que se dirige porque recaba información comparable entre todos los
sustentantes” (p.17). Las pruebas están conformadas ítems de opción múltiple que se
encuentran conformados por cuatro opciones de respuesta, de los cuales uno es correcto; su
puntaje o calificación siempre es uniforme y objetivo para cualquier evaluador.
3.5 Validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluación
3.5.1. Validez
Según Hernández, Fernández, y Baptista (2014): “La validez, en términos generales, se

refiere al grado en que un instrumento mide realmente la variable que pretende medir” (p.
200).
De acuerdo con Niño ( 2011) afirma:
La validez es una cualidad del instrumento que consiste en que este sirva
para medir la variable que se busca medir, y no otra, es decir, que sea el
instrumento preciso, el adecuado. Según esta cualidad, un instrumento
(pregunta, o ítem) “mide o describe”, lo que se espera que mida o describa
ni más ni menos. (p.87)
Por tanto, la validez es el grado de calidad del instrumento para medir las variables de
forma precisa y objetiva.
Documento base
El documento base fue validado por tres expertos, dos docentes de la Carrera de
Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física y un docente de la Unidad
Educativa Municipal Calderón. Los resultados se presentan en la siguiente tabla:
60
Tabla 8
Resumen de Validación de los instrumentos de evaluación
Experto Área Lugar de Trabajo Puntuación

MSc. Milton Coronel Matemática Universidad Central del Ecuador 98
Unidad Educativa Municipal
Lic. Gabriela Sáenz Matemática 98
Calderón
MSc. Franklin Molina Matemática Universidad Central del Ecuador 99
Fuente: Escala de evaluación del documento Base
Elaborado por: Duque Sánchez Paola Jacqueline
Instrumentos de evaluación
Un instrumento de evaluación es una estructura diseñada para recabar información

comparable, en el caso de esta investigación se realizaron cinco instrumentos y para su
respectiva validación se tomó en cuenta dos aspectos:
(A) Calidad técnica y representatividad.
(B) Lenguaje
Los instrumentos de evaluación fueron validados por dos docentes de la Carrera de
Pedagogía en las Ciencias Experimentales Matemática y Física, un docente de Lengua y
Literatura de Unidad Educativa de Aviación Civil “COTAC”.
A continuación, se detallan los expertos que realizaron la validación de los

instrumentos:
Tabla 9
Resumen de validación instrumentos de evaluación
Experto Área Lugar de Trabajo

MSc. Milton Coronel Matemática Universidad Central del Ecuador
MSc. Ricardo Aulestia Matemática Universidad Central del Ecuador
Lengua y Unidad Educativa de Aviación Civil
Lic. Leslie Jiménez
Literatura “COTAC”
61
3.5.2. Confiabilidad
Según Hernández, Fernández, y Baptista (2014): “la confiabilidad de un instrumento de

medición se refiere al grado en que su aplicación repetida l mismo individuo u objeto
produce resultados iguales” (p. 200).
Tabla 10
Niveles de confiabilidad
Escala Niveles
0,00 Confiabilidad nula
De 0,001 a 0,200 Confiabilidad muy baja
De 0,201 a 0,400 Confiabilidad baja
De 0,401 a 0,600 Confiabilidad regular
De 0,601 a 0,800 Confiabilidad aceptable
De 0,801 a 0,999 Confiabilidad elevada
1,00 Confiabilidad perfecta
Fuente: Hernández, Fernández, y Baptista, 2014. Metodología de la investigación.
La confiabilidad de los instrumentos de evaluación se determinó a través de una prueba

piloto realizada en el segundo semestre de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales Matemática y Física de la Universidad Central del Ecuador, con los datos
obtenidos, se procedió a calcular el coeficiente de confiabilidad mediante el método de
Kuder – Richardson.
A continuación, se presenta la nomenclatura utilizada para el cálculo de confiabilidad en

base al método de Kuder – Richardson.
Número de ítems.
Sumatoria.
̅ Media aritmética.
Ítems impares acertados.
Ítems pares acertados.
Desviación típica.
Diferencia de las desviaciones típicas.
Desviación típica total.
Alfa de Cronbach.
62
Instrumento de evaluación diagnóstica
Tabla 11
Resultados pilotaje instrumento de evaluación diagnóstica
Aciertos Aciertos
Item
Impares X=│X - Xᵢ│ X2 Pares X=│X - Xᵢ│ X2
1 10 1,17 1,36
2 7 2,00 4,00
3 9 0,17 0,03
4 10 1,00 1,00
5 9 0,17 0,03
6 10 1,00 1,00
7 7 1,83 3,36
8 9 0,00 0,00
9 9 0,17 0,03
10 9 0,00 0,00
11 9 0,17 0,03
12 9 0,00 0,00
Σ 53 4,83 54 6,00
Fuente: Pilotaje evaluación diagnóstica
Cálculo del coeficiente de confiabilidad

Número de ítem:
Cálculo de la media aritmética
̅ 𝑥𝑝𝑎𝑟
𝑥̅ 𝑝𝑎𝑟
𝑛
̅
𝑥̅ 𝑝𝑎𝑟
̅
𝑥̅ 𝑝𝑎𝑟
Cálculo de la desviación típica
𝑋 𝑝𝑎𝑟
√ 𝛿𝑝𝑎𝑟 √
𝑛
𝛿𝑝𝑎𝑟 1
63
Cálculo de la diferencia de las desviaciones típicas
Cálculo de la desviación típica total
√
1
Cálculo del Alfa de Cronbach

( )
1
( )
1
1
Instrumento de evaluación formativa I

Tabla 12
Resultados pilotaje instrumento de evaluación formativa I
Aciertos Aciertos
Item
1 10 1,00 1,00
2 10 0,67 0,44
3 9 0,00 0,00
4 9 0,33 0,11
5 9 0,00 0,00
6 8 1,33 1,78
7 9 0,00 0,00
8 9 0,33 0,11
9 9 0,00 0,00
10 10 0,67 0,44
11 8 1,00 1,00
12 10 0,67 0,44
Σ 54 2,00 56 3,33
Fuente: Pilotaje evaluación formativa I
64
Número de ítem:

𝑥𝑝𝑎𝑟
𝑥̅ 𝑝𝑎𝑟
̅ 𝑛
𝑥̅ 𝑝𝑎𝑟
̅
𝑥̅ 𝑝𝑎𝑟
̅
𝑋 𝑝𝑎𝑟
𝑛
√
𝛿𝑝𝑎𝑟 √
𝛿𝑝𝑎𝑟
√
1
( )
1
( )
1
65
Instrumento de evaluación formativa II
Tabla 13
Resultados pilotaje instrumento de evaluación formativa II
Aciertos Aciertos
Item
1 9 0,67 0,44
2 10 0,33 0,11
3 10 0,33 0,11
4 9 0,67 0,44
5 10 0,33 0,11
6 10 0,33 0,11
7 9 0,67 0,44
8 10 0,33 0,11
9 10 0,33 0,11
10 9 0,67 0,44
11 10 0,33 0,11
12 10 0,33 0,11
Σ 58 1,33 58 1,33
Fuente: Pilotaje evaluación formativa II
Número de ítem:
𝑥𝑝𝑎𝑟
̅ 𝑥̅ 𝑝𝑎𝑟
𝑛
̅
𝑥̅ 𝑝𝑎𝑟
̅
𝑥̅ 𝑝𝑎𝑟
√ 𝑋 𝑝𝑎𝑟
𝑛
1 1
𝛿𝑝𝑎𝑟
66
1 1
√
1

( )
1
( )
1
Instrumento de evaluación formativa III
Tabla 14
Resultados pilotaje instrumento de evaluación formativa III
Aciertos Aciertos
Item
1 10 1,17 1,36
2 10 0,83 0,69
3 10 1,17 1,36
4 8 1,17 1,36
5 9 0,17 0,03
6 10 0,83 0,69
7 7 1,83 3,36
8 10 0,83 0,69
9 9 0,17 0,03
10 10 0,83 0,69
11 8 0,83 0,69
12 7 2,17 4,69
Σ 53 6,83 55 8,83
Fuente: Pilotaje evaluación formativa III
67
Número de ítem:

𝑥𝑝𝑎𝑟
𝑛
̅
𝑥̅ 𝑝𝑎𝑟
̅ 𝑥̅ 𝑝𝑎𝑟 1
𝑋 𝑝𝑎𝑟
𝑛
1 𝛿𝑝𝑎𝑟 1 1
1 1 1
√
1
11

( )
1
( )
1
1
1 1
68
Instrumento de evaluación sumativa
Tabla 15
Resultados pilotaje instrumento de evaluación sumativa
Aciertos Aciertos
Item
1 8 0,67 0,44
2 6 2,17 4,69
3 9 0,33 0,11
4 9 0,83 0,69
5 9 0,33 0,11
6 9 0,83 0,69
7 7 1,67 2,78
8 8 0,17 0,03
9 9 0,33 0,11
10 8 0,17 0,03
11 10 1,33 1,78
12 9 0,83 0,69
Σ 52 5,33 49 6,83
Fuente: Pilotaje evaluación sumativa
Número de ítem:

𝑥𝑝𝑎𝑟
𝑛
̅ 𝑥̅ 𝑝𝑎𝑟 1
√ 𝑋 𝑝𝑎𝑟
𝑛
√
𝛿𝑝𝑎𝑟 1
69
√
1
1 1

( )
1
( )
1
1
1 1
En la siguiente tabla se puede evidenciar el nivel de confiabilidad de cada instrumento de

evaluación.
Tabla 16
Nivel de confiabilidad de Instrumentos de Evaluación
Instrumento de evaluación Alfa de Cronbach Nivel de confiabilidad

Diagnóstica 0,989 Elevada
Formativa 1 0,936 Elevada
Formativa 2 1 Perfecta
Formativa 3 0,984 Elevada
Sumativa 0,985 Elevada
Fuente: Tabulación de instrumentos de evaluación.
De acuerdo a los resultados del Alfa de Cronbach, se puede concluir que el instrumento
de evaluación formativa dos tiene un nivel de confiabilidad perfecto y el resto de
instrumentos tienen una confiabilidad elevada; por lo que son altamente aplicables en la
presente investigación.
70
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Análisis estadístico de los instrumentos aplicados a los estudiantes
Una vez terminado el proceso de aplicación de instrumentos de evaluación a los

estudiantes del grupo control y experimental, se procede a realizar la respectiva
organización y tabulación para procesar los resultados en términos de medidas descriptivas
como son: distribución de frecuencia, medias aritméticas, desviación típica y varianza.
A continuación se describe el proceso utilizado:
 Se organizó los valores obtenidos de cada instrumento de evaluación en tablas de

información en base a la frecuencia de las calificaciones de los grupos control y
experimental.
 Se procesó las tablas de información a través del programa Excel, para así
determinar el cálculo de la frecuencia, la media aritmética y la desviación típica.
 Se analizaron los datos calculados en términos descriptivos con el fin de
interpretarlos y responder a los objetivos del proyecto de investigación.
 Se confrontaron los resultados obtenidos con la teoría.
Para la comprobación de hipótesis se utilizó la prueba estadística de distribución normal

Z, la cual posee un valor crítico denotado con o , utilizado para separar las áreas de
rechazo y aceptación de la hipótesis nula con un nivel de significación del 5% o
Con la finalidad de tener una visión más clara, se graficó en el programa Geogebra, la
campana de Gauss, utilizada para comparar los valores de Z teórico y Z calculada y así
evidenciar el rechazo o aceptación de la hipótesis nula.
Para el siguiente análisis se debe tomar en cuenta la siguiente nomenclatura:

̅ : Media aritmética del grupo experimental.
̅ : Media aritmética del grupo control.
: Desviación típica del grupo experimental.
71
: Desviación típica del grupo control.
Número de estudiantes del grupo experimental.
Número de estudiantes del grupo control.
4.1.1. Evaluación diagnóstica
Tabla 17
Resultados de evaluación diagnóstica del grupo experimental
Calificaciones Frecuencias
Nº
1 2,5 1 2,5 6,25 6,25
2 3,3 2 6,6 10,89 21,78
3 4,2 1 4,2 17,64 17,64
4 5 1 5 25 25
5 5,8 8 46,4 33,64 269,12
6 6,7 4 26,8 44,89 179,56
7 7,5 4 30 56,25 225
8 8,3 3 24,9 68,89 206,67
9 9,2 5 46 84,64 423,2
10 10 10 100 100 1000
SUMATORIA 39 292,4 448,09 2374,22
Tabla 18
Resultados de evaluación diagnóstica del grupo control
Nº
1 2,5 0 0 6,25 0
2 3,3 0 0 10,89 0
3 4,2 0 0 17,64 0
4 5 0 0 25 0
5 5,8 0 0 33,64 0
6 6,7 2 13,4 44,89 89,78
7 7,5 5 37,5 56,25 281,25
8 8,3 23 190,9 68,89 1584,47
9 9,2 8 73,6 84,64 677,12
10 10 2 20 100 200
SUMATORIA 40 335,4 448,09 2832,62
72
Tabla 19
Cálculo de media aritmética y desviación típica de la evaluación diagnóstica
Evaluación diagnóstica
1. Cálculo de la media aritmética
Grupo experimental Grupo control
( ) ( )
̅ ̅
̅ ̅
̅ ̅
2. Cálculo de la desviación típica
( ) ( )
√ ̅ √ ̅
√ √
1
Gráfico estadístico 1
10
9 8,38
8 7,5
7
6
5
4
3
2
1
0
Grupo Grupo control
experimental
73
En la evaluación diagnóstica, el grupo experimental obtuvo una media aritmética de
7,50/10; mientras que el grupo control de 8,38/10, es decir que el grupo control tiene un
mejor puntaje con una diferencia de 0,88.
4.1.2. Evaluación formativa I - Definición, características y ecuación cuadrática

completa
Tabla 20
Resultados de la evaluación formativa I del grupo experimental
Nº
1 4,6 1 4,6 21,16 21,16

2 5 0 0 25 0
3 5,8 0 0 33,64 0
4 6,2 3 18,6 38,44 115,32
5 6,7 1 6,7 44,89 44,89
6 7,1 4 28,4 50,41 201,64
7 7,5 7 52,5 56,25 393,75
8 7,9 2 15,8 62,41 124,82
9 8,3 5 41,5 68,89 344,45
10 8,8 4 35,2 77,44 309,76
11 9,2 2 18,4 84,64 169,28
12 9,6 5 48 92,16 460,8
13 10 5 50 100 500
SUMATORIA 39 319,70 755,33 2685,87
Fuente: Evaluación formativa I
Tabla 21
Resultados de la evaluación formativa I del grupo control
Nº
1 4,6 0 0 21,16 0
2 5 1 5 25 25
3 5,8 2 11,6 33,64 67,28
4 6,2 2 12,4 38,44 76,88
5 6,7 4 26,8 44,89 179,56
6 7,1 5 35,5 50,41 252,05
7 7,5 3 22,5 56,25 168,75
8 7,9 8 63,2 62,41 499,28
9 8,3 4 33,2 68,89 275,56
10 8,8 3 26,4 77,44 232,32
11 9,2 3 27,6 84,64 253,92
12 9,6 4 38,4 92,16 368,64
13 10 1 10 100 100
SUMATORIA 40 312,6 755,33 2499,24
74
Tabla 22
Cálculo de media aritmética y desviación típica de la evaluación formativa I
Evaluación formativa I
( ) ( )
̅ ̅
1 1
̅ ̅
̅ ̅
( ) ( )
√ ̅ √ ̅
√ √
1 11
10
9 8,2 7,82
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Grupo Grupo control
experimental
75
El promedio que obtuvo el grupo experimental fue de 8,20/10 mientras que del grupo
control fue de 7,82/10, por lo que se evidencia una diferencia de 0,38; concluyendo que el
grupo experimental alcanzo levemente un mejor rendimiento que el grupo control.
4.1.3. Evaluación formativa II - Ecuación cuadrática incompleta

Tabla 23
Resultados de la evaluación formativa II del grupo experimental
Nº
1 4,6 0 0 21,16 0
2 5 0 0 25 0
3 5,4 0 0 29,16 0
4 5,8 0 0 33,64 0
5 6,2 2 12,4 38,44 76,88
6 6,7 0 0 44,89 0
7 7,1 3 21,3 50,41 151,23
8 7,5 4 30 56,25 225
9 7,9 3 23,7 62,41 187,23
10 8,3 5 41,5 68,89 344,45
11 8,8 4 35,2 77,44 309,76
12 9,2 4 36,8 84,64 338,56
13 9,6 5 48 92,16 460,8
14 10 9 90 100 900
SUMATORIA 39 338,9 784,49 2993,91
Fuente: Evaluación formativa II
Tabla 24
Resultados de la evaluación formativa II del grupo control
Nº
1 4,6 1 4,6 21,16 21,16
2 5 0 0 25 0
3 5,4 2 10,8 29,16 58,32
4 5,8 1 5,8 33,64 33,64
5 6,2 2 12,4 38,44 76,88
6 6,7 0 0 44,89 0
7 7,1 3 21,3 50,41 151,23
8 7,5 2 15 56,25 112,5
9 7,9 3 23,7 62,41 187,23
10 8,3 8 66,4 68,89 551,12
11 8,8 6 52,8 77,44 464,64
12 9,2 7 64,4 84,64 592,48
13 9,6 2 19,2 92,16 184,32
14 10 3 30 100 300
SUMATORIA 40 326,4 784,49 2733,52
76
Tabla 25
Cálculo de media aritmética y desviación típica de la evaluación formativa II
Evaluación formativa II
( ) ( )
̅ ̅
̅ ̅
̅ ̅ 1
( ) ( )
√ ̅ √ ̅
1
√ √ 1
11 1
10
8,69
9 8,16
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Grupo Grupo control
experimental
77
El promedio del grupo experimental fue de 8,69/10 mientras que del grupo control fue
de 8,16/10, es decir, en el grupo donde se aplicó la metodología gamificación se evidencia
un mayor rendimiento con una diferencia de 0,53.
4.1.4. Evaluación formativa III - Análisis de una ecuación cuadrática
Tabla 26
Resultados de la evaluación formativa III del grupo experimental
Nº
1 2,5 0 0 6,25 0
2 4,2 0 0 17,64 0
3 4,6 0 0 21,16 0
4 5 0 0 25 0
5 5,4 1 5,4 29,16 29,16
6 5,8 2 11,6 33,64 67,28
7 6,2 1 6,2 38,44 38,44
8 6,7 2 13,4 44,89 89,78
9 7,1 1 7,1 50,41 50,41
10 7,5 1 7,5 56,25 56,25
11 7,9 3 23,7 62,41 187,23
12 8,3 3 24,9 68,89 206,67
13 8,8 4 35,2 77,44 309,76
14 9,2 5 46 84,64 423,2
15 9,6 4 38,4 92,16 368,64
16 10 12 120 100 1200
SUMATORIA 39 339,4 808,38 3026,82
Fuente: Evaluación formativa III
78
Tabla 27
Resultados de la evaluación formativa III del grupo control
Nº
1 2,5 1 2,5 6,25 6,25

2 4,2 1 4,2 17,64 17,64
3 4,6 0 0 21,16 0
4 5 0 0 25 0
5 5,4 1 5,4 29,16 29,16
6 5,8 2 11,6 33,64 67,28
7 6,2 0 0 38,44 0
8 6,7 3 20,1 44,89 134,67
9 7,1 5 35,5 50,41 252,05
10 7,5 5 37,5 56,25 281,25
11 7,9 2 23,7 62,41 124,82
12 8,3 4 33,2 68,89 275,56
13 8,8 5 52,8 77,44 387,20
14 9,2 2 18,4 84,64 169,28
15 9,6 3 38,4 92,16 276,48
16 10 6 60 100 600
SUMATORIA 40 317 808,38 2621,64
Tabla 28
Cálculo de media aritmética y desviación típica de la evaluación formativa III
Evaluación formativa III
( ) ( )
̅ ̅
1
̅ ̅
̅ ̅
( ) ( )
√ ̅ √ ̅
1
√
√
1
1
79
Evaluación formativa III

La media aritmética del grupo experimental fue de 8,70/10 y del grupo control de
7,93/10, por lo que se observa una diferencia de 0,77, con la cual se concluye que el grupo
experimental tiene un mejor rendimiento académico que el grupo control gracias a la
aplicación de la metodología gamificación.
4.1.5. Evaluación sumativa - Ecuaciones cuadráticas

Tabla 29
Resultados de la evaluación sumativa del grupo experimental
Nº
1 2,5 0 0 6,25 0
2 4,2 0 0 17,64 0
3 4,6 0 0 21,16 0
4 5 1 5 25 25
5 5,4 0 0 29,16 0
6 5,8 0 0 33,64 0
7 6,2 0 0 38,44 0
8 6,7 2 13,4 44,89 89,78
9 7,1 1 7,1 50,41 50,41
10 7,5 4 30 56,25 225
11 7,9 4 31,6 62,41 249,64
12 8,3 2 16,6 68,89 137,78
13 8,8 5 44 77,44 387,2
14 9,2 4 36,8 84,64 338,56
15 9,6 8 76,8 92,16 737,28
16 10 8 80 100 800
SUMATORIA 39 341,3 808,38 3040,65
Fuente: Evaluación sumativa
80
Tabla 30
Resultados de la evaluación sumativa del grupo control
Nº
1 2,5 0 0 6,25 0
2 4,2 0 0 17,64 0
3 4,6 0 0 21,16 0
4 5 0 0 25 0
5 5,4 1 5,4 29,16 29,16
6 5,8 1 5,8 33,64 33,64
7 6,2 2 12,4 38,44 76,88
8 6,7 4 26,8 44,89 179,56
9 7,1 7 49,7 50,41 352,87
10 7,5 4 30 56,25 225
11 7,9 5 39,5 62,41 312,05
12 8,3 3 24,9 68,89 206,67
13 8,8 2 17,6 77,44 154,88
14 9,2 2 18,4 84,64 169,28
15 9,6 2 19,2 92,16 184,32
16 10 7 70 100 700
SUMATORIA 40 319,7 808,38 2624,31
Tabla 31
Cálculo de media aritmética y desviación típica de la evaluación sumativa
Evaluación formativa IV
( ) ( )
̅ ̅
1 1
̅ ̅
̅ ̅
( ) ( )
√ ̅ √ ̅
1
√ √
11 1
81
Evaluación sumativa
Evaluación sumativa
10
8,75
9 7,99
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Grupo Grupo control
experimental
El promedio que obtuvo el grupo experimental fue de 8,75/10 mientras que del grupo
control fue de 7,99/10, por lo que se evidencia una diferencia de 0,76; concluyendo que el
grupo experimental alcanzo un mayor rendimiento académico que el grupo control.
4.2 Análisis y prueba de hipótesis general
4.2.1. Lenguaje usual

Ho: El uso de la metodología gamificación no incide en el proceso de enseñanza -

4.2.2. Lenguaje matemático
Prueba estadística “Z normalizada” bilateral (dos colas)
82
Hi: ̅ ̅ (el promedio de rendimiento del grupo A es diferente al promedio de
rendimiento del grupo B); tiene dos opciones:
̅ ̅
o
̅ ̅
Ho: ̅ ̅ (el promedio de rendimiento del grupo A es igual al promedio de
rendimiento del grupo B).
Tabla 32
Registro de valores estadísticos de los grupos de aplicación

Media Media
Desviación Desviación
Nº Evaluaciones aritmética aritmética
típica ( ) típica ( )
( ̅) ( ̅)
1 Formativa I 8,20 1,28 7,82 1,15
2 Formativa II 8,69 1,12 8,16 1,32
Formativa
3 8,70 1,39 7,93 1,63
III
4 Sumativa 8,75 1,18 7,99 1,33
Promedio 8,58 1,24 7,98 1,36
Fuente: Instrumentos de evaluación
4.2.3. Determinación de valores críticos y regiones de rechazo
En la presente investigación se tomó como nivel de confianza el valor de 0,95 o 95 %,

el cual corresponde a un nivel de significancia del 5 %, es decir ; demostrado a
continuación:
Nivel de confianza = (1 )
1
1
Donde resulta que:
83
Cuya proporción se delimita en función de la cola superior e inferior de la distribución,
por lo que:
Para el nivel de confianza de 0,95 dividido entre dos, se obtendrá un valor de 0,475; el
cual pertenece a la tabla de distribución normal de probabilidades a Z = 1,96 o ,
siendo el valor teórico de las zonas de rechazo de una distribución normal Z utilizada para
determinar el rechazo de la hipótesis nula si:
O también se tiene
Donde es Z calculado, y es Z teórico.
4.3. Cálculo de la prueba paramétrica Z
El valor de prueba paramétrico Z, se obtiene mediante la fórmula
̅ ̅
Donde:
̅ : Media aritmética del grupo experimental.
̅ : Media aritmética del grupo control.
: Desviación típica del grupo experimental.
: Desviación típica del grupo control.
84
Número de estudiantes del grupo experimental.
Número de estudiantes del grupo control.
Reemplazo de los datos obtenidos en la fórmula.
𝑥̅ 𝑒 𝑥̅ 𝑐
𝜎𝑒 1 𝜎𝑐 1
𝑛𝑒 𝑛𝑐
𝑥̅ 𝑒 𝑥̅ 𝑐
𝑍𝐶
𝜎𝑒 𝜎𝑐
√
𝑛𝑒 𝑛𝑐
𝑍𝐶
√1 1
𝑍𝐶
√1 1
𝑍𝐶
𝑍𝐶
𝑍𝐶
4.4. Toma de decisión estadística
Al comparar el valor de Z calculado ( ) y de Z teórico ( ), se tiene:
85
Por tanto, Z se encuentra en la zona de rechazo de la hipótesis nula ̅ ̅ y
simultáneamente se acepta la hipótesis de investigación ̅ ̅ , es decir:

De esta forma los estudiantes del décimo año EGB “E” desarrollaron un mejor proceso
de enseñanza – aprendizaje, reflejado en un rendimiento académico superior al de los
estudiantes del décimo año EGB “D”, gracias a la incidencia de la metodología
gamificación; lo cual se ilustra en la siguiente gráfica:
Interpretación gráfica de los valores Z teórico y Z calculado
Fuente: Cálculo de Z en el programa GeoGebra

86
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En base a la formulación del problema y a los resultados obtenidos de los instrumentos

de evaluación, se procede a establecer las siguientes conclusiones y recomendaciones con
el objeto de mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes de décimo
año de EGB de la Unidad Educativa Municipal Calderón.
5.1. Conclusiones
 El promedio del grupo control en la evaluación formativa I fue de 7,82/10 y del

grupo experimental fue de 8,20/10, de acuerdo a la escala de calificaciones
establecida por la LOEI, se ubican en el rango de 7,00-8,99, por lo tanto, los
estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos, pero se observa una leve
diferencia de 0,38; siendo así que el grupo experimental obtuvo un mayor puntaje.
Al comparar los promedios de ambos grupos se concluye que la aplicación de la

metodología gamificación incide en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la definición,
características y resolución de ecuaciones cuadráticas completas de forma positiva, pues se
observó una mayor motivación en el desarrollo de la clase.
 La media aritmética del grupo control en la evaluación formativa II fue de 8,16/10

y del grupo experimental fue de 8,69/10, de acuerdo a la escala de calificaciones
establecida por la LOEI, se ubican en el rango de 7,00-8,99, por consiguiente, los
estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos, pero se observa una diferencia de
0,53; siendo así que el grupo experimental obtuvo un mejor promedio.
Al comparar la media aritmética de ambos grupos se puede establecer que la

metodología gamificación incide de forma positiva en el rendimiento académico de la
enseñanza de ecuaciones cuadráticas incompletas.
87
 El promedio en la evaluación formativa III del grupo control fue de 7,93/10,
mientras que del grupo experimental fue de 8,70/10, según la escala de
calificaciones establecida por la LOEI, se ubican en el rango de 7,00-8,99, por
tanto, los estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos, pero se evidencia una
diferencia de 0,77; siendo así que el grupo experimental obtuvo un mayor
rendimiento académico.
Al comparar los promedios de ambos grupos se llega a la conclusión de que la

aplicación de la metodología gamificación incide en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del análisis de ecuaciones cuadráticas, pues se observó una mayor motivación en el
desarrollo de la clase y un mejor rendimiento académico por parte del grupo experimental.
 La media aritmética del grupo control en la evaluación sumativa fue de 7,99/10 y

del grupo experimental fue de 8,75/10, de acuerdo a la escala de calificaciones
establecida por la LOEI, se ubican en el rango de 7,00-8,99, por lo tanto, los
estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos, pero se observa una diferencia de
0,76; siendo así que el grupo experimental obtuvo un mejor promedio.
Al comparar la media aritmética de ambos grupos se concluye que la aplicación de la

metodología gamificación incide en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la unidad
didáctica sobre ecuaciones cuadráticas, lo cual se evidencia, gracias a que al grupo
experimental obtiene un mejor puntaje que el grupo control.
 El promedio general resultado de la aplicación de todos los instrumento de

evaluación, fue de 7,98/10 para el grupo control, mientras que para el grupo
experimental fue de 8,58/10; tiendo una diferencia de 0,60; por lo que, de acuerdo a
la escala de calificaciones establecida por la LOEI, el promedio se ubican en el
rango de 7,00-8,99 y los estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos. Además
se realizó el cálculo del parámetro Z, en el que al ser Z calculado (2,05) mayor que
Z teórico (1,96) se acepta la hipótesis de investigación.
88
Por consiguiente, la aplicación de la metodología gamificación incide en el proceso de
enseñanza aprendizaje de ecuaciones cuadráticas, en el décimo año EGB; debido a que el
grupo experimental obtuvo un mejor rendimiento y al análisis del cálculo del parámetro Z.
5.2. Recomendaciones
1. Utilizar la metodología gamificación en la enseñanza de ecuaciones cuadráticas.
2. Incorporar metodologías innovadoras como la gamificación en la enseñanza de la

asignatura Matemática para motivar al estudiante, crear un ambiente agradable de
aprendizaje y salir de la monotonía de la metodología tradicional.
3. Investigar si la aplicación de la metodología gamificación incide en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de otros grupos humanos y otras temáticas de la
Matemática.
4. Capacitar al docente en las distintas mecánicas de juego y recursos que se pueden

aplicar para la metodología gamificación, ya que es necesario el uso de la
creatividad e innovación para hacerla efectiva.
5. Tomar en cuenta el número de integrantes del aula para el diseño de la mecánica de

juego de la metodología gamificación, de forma que priorice la participación de
todos los estudiantes y sientan inmersos en la actividad, llegando a que los
conocimientos sean significativos.
89
5.3. Diagrama V Heurística de Gowin
¿Cómo incide el uso de la metodología gamificación en el proceso de enseñanza -

Municipal Calderón, del Distrito Metropolitano de Quito, en el año lectivo 2018-2019?
Filosofía Recomendación
“El arte supremo del maestro Utilizar la metodología

es despertar el placer de la gamificación en la enseñanza
expresión creativa y el
de ecuaciones cuadráticas.
conocimiento”.
Albert Einstein Conclusión
Teorías La aplicación de la
metodología gamificación
Paradigmas de la educación,
incide en el proceso de
modelos pedagógicos, teorías
enseñanza-aprendizaje de
del aprendizaje, método
ecuaciones cuadráticas,
pedagógico, procedimiento,
evidenciado en los promedios
estrategias y técnicas didácticas,
y cálculo del parámetro Z.
metodología.
Transformaciones
Principios
Construcción de tablas de
La aplicación de la
frecuencia; cálculo de la
metodología gamificación en
media aritmética, desviación
el proceso de enseñanza-
típica, puntaje Z; elaboración
aprendizaje.
de gráficos estadísticos.
Concepto
Registros
Proceso de enseñanza -
Instrumentos de evaluación.
aprendizaje.
Pruebas objetivas: diagnóstica,
Metodología.
formativa y sumativa.
Gamificación.
Rendimiento académico.
La metodología gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ecuaciones

cuadráticas.
90
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94
ANEXOS
Anexo 1: Oficio de asignación de tutor
95
Anexo 2: Autorización de la experimentación
96
Anexo 3: Certificado de realización de la experimentación
97
Anexo 4: Horario de la experimentación
98
Anexo 5: Nómina de estudiantes del grupo control
99
Anexo 6: Nómina de estudiantes del grupo experimental
100
Anexo 7: Certificado de revisión y corrección de redacción, ortografía, coherencia
101
Anexo 8: Certificado de traducción de resumen
102
Anexo 9: Solicitud de validación instrumentos de evaluación (MSc. Milton Coronel)
103
Anexo 10: Solicitud de validación instrumentos de evaluación (MSc. Ricardo Aulestia)
104
Anexo 11: Solicitud de validación instrumentos de evaluación (Lic. Leslie Jiménez)
105
Anexo 12: Instructivos para validación de contenido de instrumentos de evaluación
106
107
Anexo 13: Instrumento de evaluación diagnóstica
108
109
110
111
Anexo 14: Matriz de evaluación diagnóstica (MSc. Milton Coronel)
112
Anexo 15: Matriz de evaluación diagnóstica (MSc. Ricardo Aulestia)
113
Anexo 16: Matriz de evaluación diagnóstica (Lic. Leslie Jiménez)
114
Anexo 17: Instrumento de evaluación formativa I
115
116
117
118
Anexo 18: Matriz de evaluación formativa I (MSc. Milton Coronel)
119
Anexo 19: Matriz de evaluación formativa I (MSc. Ricardo Aulestia )
120
Anexo 20: Matriz de evaluación formativa I (Lic. Leslie Jiménez)
121
Anexo 21: Instrumento de evaluación formativa II
122
123
124
125
Anexo 22: Matriz de evaluación formativa II (MSc. Milton Coronel)
126
Anexo 23: Matriz de evaluación formativa II (MSc. Ricardo Aulestia)
127
Anexo 24: Matriz de evaluación formativa II (Lic. Leslie Jiménez)
128
Anexo 25: Instrumento de evaluación formativa III
129
130
131
132
Anexo 26: Matriz de evaluación formativa III (MSc. Milton Coronel)
133
Anexo 27: Matriz de evaluación formativa III (MSc. Ricardo Aulestia)
134
Anexo 28: Matriz de evaluación formativa III (Lic. Leslie Jiménez)
135
Anexo 29: Instrumento de evaluación sumativa
136
137
138
139
Anexo 30: Matriz de evaluación sumativa (MSc. Milton Coronel)
140
Anexo 31: Matriz de evaluación sumativa (MSc. Ricardo Aulestia)
141
Anexo 32: Matriz de evaluación sumativa (Lic. Leslie Jiménez)
142
Anexo 33: Solicitud para validación del documento base (MSc. Milton Coronel)
143
Anexo 34: Escala de evaluación del documento base (MSc. Milton Coronel)
144
Anexo 35: Solicitud para validación del documento base (MSc. Franklin Molina)
145
Anexo 36: Escala de evaluación del documento base (MSc. Franklin Molina)
146
Anexo 37: Solicitud para validación del documento base (MSc. Gabriela Sáenz)
147
Anexo 38: Escala de evaluación del documento base (Lic. Gabriela Sáenz)
148
Anexo 39: Fotografías del grupo control
149
150
Anexo 40: Fotografías del grupo experimental
151
152
153
Anexo 41: Documento base
𝟐
𝒃 ± 𝒃𝟐 𝟒𝒂𝒄
𝒙
𝟐𝒂
154
UNIVERSIDAD
CENTRAL DEL
ECUADOR
Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la
Educación
Carrera de Pedagogía
de las Ciencias
Experimentales,
ECUACIONES Matemática y Física
CUADRÁTICAS
Paola Duque
ii
Introducción
Las ecuaciones cuadráticas no son una temática ajena a nuestra realidad, sino que
tienen distintas aplicaciones en ramas como la Arquitectura, la Física y la Economía;
siendo así un tema fundamental del currículo de educación.
Además, las ecuaciones cuadráticas han estado presentes desde la existencia de

grandes civilizaciones como la Babilónica y Griega de lo cual nos queda como
evidencia escritos en donde ya se presentaban algoritmos para resolverlas ; también
fueron estudiadas por grandes matemáticos a lo largo de la historia como Diofanto de
Alejandría, Al-Juarismi, Évariste Galois, entre otros.
Por ello, el presente texto desarrolla el contenido sobre las ecuaciones cuadráticas
de forma didáctica, dividido en cuatro capítulos básicos dedicados a la definición, tipos,
métodos de solución y análisis de la ecuación cuadrática.
El documento se encuentra dirigido hacia los estudiantes de décimo año de

Educación Básica General por lo que conforma una serie de ilustraciones y esquemas
que permiten la compresión de los contenidos de manera simple, objetiva y concreta.
iii
Tabla de Contenidos
1. Ecuación Cuadrática.......................................................................................................... 2
1.1 Definición............................................................................................................................ 2
1.2 Características ..................................................................................................................... 2
1.3 Tipos de ecuaciones de segundo grado ............................................................................... 3
1.4 Ejemplos.............................................................................................................................. 4
2. Resolución de ecuaciones cuadráticas 1 ........................................................................... 6
2.1 Definición........................................................................................................................... 6
2.2 Resolución de la forma .......................................................................... 6
2.3 Resolución de la forma =0 .......................................................................... 8
2.4 Completación de Trinomio Cuadrado Perfecto (TCP) ..................................................... 10
3. Resolución de ecuaciones cuadráticas 2 ......................................................................... 16
3.1 Fórmula General .............................................................................................................. 16
3.2 Resolución de la forma ............................................................................ 18
3.3 Resolución de la forma ............................................................................... 20
3.4 Resolución de la forma ...................................................................................... 22
4. Análisis de las ecuaciones cuadráticas........................................................................... 25
4.1 Discriminante ................................................................................................................... 25
4.2 Propiedades de las Raíces ................................................................................................ 28
4.3 Solución de problemas numéricos ................................................................................... 31
4.4 Solución de problemas de áreas ....................................................................................... 33
Referencias bibliográficas ................................................................................................... 38
iv
UNIDAD 1
Ecuación Cuadrática
Athena, diosa griega del conocimiento

1. Ecuación Cuadrática
1.1 Definición
La ecuación cuadrática con una incógnita es una igualdad que tiene
como expresión: donde y son números reales,
siendo
Ejemplo:
donde
Nota:
En la expresión :
Es el coeficiente del término cuadrático.
Es el coeficiente del término lineal.
Es la contante o término independiente.
1.2 Características:
Las ecuaciones cuadráticas siempre serán de grado 2.
Las ecuaciones cuadráticas tiene como máximo hasta dos soluciones o raíces.
Nota:
Las soluciones de una ecuación son los valores numéricos
para los cuales la igualdad es verdadera.
Ejemplo: es solución de ya que:
( ) ( )
(Verdad)
2
Las ecuaciones cuadráticas se pueden interpretar mediante la gráfica de la
función cuadrática.
Ejemplo:
Si la ecuación cuadrática es , entonces

la función cuadrática es , la gráfica es:
La intersección
de la gráfica
(parábola) con el
eje x coincide con
la solución de la
ecuación
cuadrática.
Recuerda:
La gráfica de una función cuadrática siempre es una parábola, la cual es una curva
abierta formada por dos ramas simétricas respecto a un eje.
1.3 Tipos de ecuaciones de segundo grado
Si y son distintos de cero la ecuación

recibe el nombre de ecuación cuadrática
completa, pero o ambos tiene un
valor de cero, recibe el nombre de
ecuación cuadrática incompleta.
3
Nombre Expresión Ejemplo
Completa
Ecuaciones
cuadráticas
Incompleta
1.4 Ejemplos:
A continuación se presentan distintos ejemplos de ecuaciones cuadráticas, en donde se
reconocerá sus coeficientes:
1. Ecuación cuadrática completa con coeficientes enteros:
en donde
2. Ecuación cuadrática completa con coeficientes fraccionarios:
en donde
3. Ecuación cuadrática donde la incógnita se representa con la letra
donde
4. Ecuación cuadrática incompleta de la forma :
en donde
5. Ecuación cuadrática incompleta de la forma
en donde
Sabías que:
Las ecuaciones cuadráticas o de

segundo grado y su solución se
conocen desde la antigüedad, en
civilizaciones como la
babilónica y la griega.
4
UNIDAD 2
Resolución de ecuaciones cuadráticas 1
Al-Juarismi, matemático persa
5
2. Resolución de ecuaciones cuadráticas 1
2.1 Definición:
Resolver una ecuación es encontrar los valores de las hacen verdadera la

que
cuadrática incógnitas igualdad
puede ser por y
se denominan raíces o
soluciones.
Factorización Completación Fórmula de Método del
de trinomio Bhaskara Aspa
cuadrado
perfecto
Resolución de ecuaciones cuadráticas completas

Método de factorización
2.2 Resolución de la forma

En la expresión :
son cualquier número real distinto de cero.
Para resolver se aplica la factorización de trinomio de la forma , la cual

consiste en expresar la ecuación como el producto de dos binomios de primer grado.
Ejemplo:
Determinar las raíces de la ecuación .
Paso 1: Se escribe la ecuación en su forma general .
Paso 2: Se factoriza la ecuación.
6
( )( )
Paso 3: Se iguala cada factor a cero y se despeja la
Nota:
En el paso 3 se aplica el teorema del factor cero, el cual establece que si el producto de dos
factores es cero, uno de los dos factores o los dos factores es cero:
( )
Ejemplo:
( )( ) ( ) ( ) Se aplica el teorema del factor cero.
( )( ) No se puede aplicar el teorema del factor cero por que el producto de

factores no es igual a cero sino a 2.
Verificación:
Para Para
( ) ( ) ( ) ( )
0 = 0 (Verdadero) 0 = 0 (Verdadero)
Por lo tanto, y son raíces o soluciones de la ecuación 0
Recuerda:
La verificación consiste en reemplazar los

valores de obtenidos en la ecuación original
para saber si son solución en caso de llegar a
una verdad.
7
Ejercicios propuestos:
Determine las raíces de las siguientes ecuaciones:
1. 6.
2. 7.
3. 8.
4. 9.
5. 10.
2.3 Resolución de la forma =0

En la expresión : es un número real distinto de cero y uno, y
son cualquier número real distinto de cero.
Se resuelve mediante la factorización del trinomio .
Ejemplo:
Determinar las raíces de la ecuación
Paso 1: Se escribe la ecuación en su forma general.
Paso 2: Se multiplica y se divide la expresión para el valor de .
( )
=0
Paso 3: Se aplica la propiedad distributiva en el numerador.
( )
=0
Paso 4: Se expresa como ( )
( ) ( )
=0
Paso 5: Se factoriza el numerador de acuerdo al trinomio de la forma .
( )( )
8
Paso 6: Se aplica factor común.
( )( )
Paso 7: Se simplifica.
( )( )
Paso 8: Se iguala cada factor a cero y se despeja la
Verificación:
Para
Para
4( ) ( )
( ) 4( ) ( )
(Verdadero) ( )
(Verdadero)
Por lo tanto, y son raíces o soluciones de la ecuación .
1. 6.
2. 7.
3. 8.
4. 2 9.
5. 10.
9
2.4 Completación de Trinomio Cuadrado Perfecto (TCP)
Las ecuaciones cuadráticas se pueden resolver completando el trinomio cuadrado perfecto, en

general para formar el TCP, se tiene que despejar el término independiente ( )y
sumar a ambos miembros de la ecuación la expresión ( ) .
Al tener una expresión de la forma en el primer miembro de la ecuación y

sumarle ( ) siempre resulta un trinomio cuadrado perfecto:
( ) ( )
Recuerda:
Las partes de la ecuación son:
Primer Segundo
miembro
miembro
Procedimiento
Despejar el Sumar a los Factorar el Extraer la Despejar la

término dos trinomio raíz cuadrada .
independiente miembros: cuadrado perfecto a los dos
al segundo formado en el miembros de
miembro. primer miembro. la ecuación.
( )
Ejemplo 1:
Resolver la siguiente ecuación cuadrática por el método de completación de trinomio

cuadrado perfecto:
10
1. Se despeja de la ecuación el término independiente al segundo miembro.
2. Se suma a los dos miembros ( ) en este caso y se aplica operaciones

aritméticas.
( ) ( )
( ) ( )
3. Se factora el trinomio cuadrado perfecto formado en el primer miembro.
( )
4. Se extrae la raíz cuadrada de los miembros de la ecuación.

√( ) √
5. Se despejar la
Verificación:
( ) ( ) ( ) ( )
(Verdadero) (Verdadero)
11
Por lo tanto, y son raíces o soluciones de la ecuación
Recuerda:
La raíz cuadrada tiene dos respuestas:

√ ( )
Nota:
Si es diferente de 1, se debe empezar dividiendo a los
dos miembros de la ecuación para el coeficiente del
término cuadrático.
Ejemplo 2:
Resolver la siguiente ecuación cuadrática por el método de completación de trinomio

cuadrado perfecto:
1. Se divide los dos miembros de la ecuación para el valor de
( )
2. Se despeja de la ecuación el término independiente al segundo miembro.
3. Se suma a los dos miembros ( ) en este caso y se aplica operaciones

aritméticas.
( ) ( )
12
( ) ( )
4. Se factora el trinomio cuadrado perfecto formado en el primer miembro.
( )
5. Se extrae la raíz cuadrada de los miembros de la ecuación.
√( ) √
6. Se despeja la
Verificación:
( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( )
13
Ejercicios propuestos
Resuelve las siguientes ecuaciones cuadráticas por el método de completación de trinomio

cuadrado perfecto:
1. 6.
2. 7.
3. 8.
4. 9.
5. 10.
14
UNIDAD 3
Resolución de ecuaciones cuadráticas 2
Ada Lovelace, matemática y escritora británica
15
3. Resolución de ecuaciones cuadráticas 2
3.1 Fórmula General
La fórmula de Bhaskara o general para resolver ecuaciones de la forma =0
siendo diferente de cero, está dada por:
Procedimiento
Realizar operaciones
aritméticas para tener
las soluciones.
Sustituir los valores de

a,b y c en la fórmula
general.
Identificar los valores

de a,b,c.
Expresar la ecuación en
su forma general.
Ejemplos:
1. Determinar las raíces de la ecuación
Paso 1: Se expresa la ecuación en su forma general.
Paso 2: Se identifica los valores de y
16
Paso 3: Se sustituye los valores de y en la fórmula general.
√ √( ) ( )( )
;
( )
Paso 4: Se realiza operaciones aritméticas para tener las soluciones.
√ √
Verificación:
( ) ( ) ( ) ( )
Paso 1: Se expresa la ecuación en su forma general.
Paso 2: Se identifica los valores de y
Paso 3: Se sustituye los valores de y en la fórmula general.
√ ( ) √( ) ( )( )
;
( )
17
Paso 4: Se realiza operaciones aritméticas para tener las soluciones.
√ √
Verificación:
( ) ( )
( ) ( )
(Verdadero)
1. 6.
2. 7.
3. 8.
4. 9.
5. 10.
Resolución de Ecuaciones Cuadráticas Incompletas

El método para resolver consiste en aplicar factor común y despejar la incógnita.
En general, el proceso se puede expresar de la siguiente manera:
18
( )
Ejemplos:
( )
Verificación:
( ) ( )
( ) ( )
( )
( )
( )
( )
19
Verificación:
( ) ( ) ( ) ( )
( )
( )
1. 6.
2. 7.
3. 8.
4. 9.
5. 10.

Se resuelve despejando la incógnita
Puede tener dos raíces reales o no tener ninguna solución real.
Ejemplos:
Paso 1: Se despeja .
Paso 2: Se extrae la raíz cuadrada a ambos miembros de la ecuación.
√ √
Verificación:
( ) ( )
20

√ √
Verificación:
( )
√ √
Nota: Si al resolver este tipo de ecuaciones se obtiene un

radicando negativo de un radical de índice par, se afirma
que la ecuación no tiene soluciones reales.
Como este caso se obtuvo √ , por lo tanto, la

ecuación no tiene raíces o soluciones reales.
21
Ejercicios Propuestos:
Determine las raíces de la ecuación:
1. 6.
2. 7.
3. 8.
4. 9.
5. 10.

Se resuelve despejando la incógnita
Este tipo de ecuaciones tiene una única solución
Ejemplos:
1. Resolver la ecuación
√ √
Verificación:
( )
( )
( )
22
√ √
Verificación:
( )
( )
√ √
Verificación:
( )
( )
1.
6.
2. 7.
3. 8.
4. 9.
5. 10.
23
UNIDAD 4
Análisis de las ecuaciones cuadráticas
Évariste Galois, matemático francés.
24
4. Análisis de las ecuaciones cuadráticas
4.1 Discriminante
Discriminante
La fórmula de Bhaskara:
es parte de
√
Un número representado
por:
se Simboliza con la letra griega

cuando es Delta ( ).
Positivo Igual a cero Negativo
La ecuación cuadrática La ecuación cuadrática La ecuación cuadrática

tiene 2 soluciones o tiene 2 raíces reales no tiene soluciones
raíces reales distintas. iguales. reales.
El grafo es El grafo es El grafo es
25
Para analizar la solución de la ecuación cuadrática a través del discriminante se procede de la
siguiente manera:
1. Escribir la ecuación en la forma .

2. Identificar los valores correspondientes de .
3. Reemplazar los valores de en .
4. Analizar el valor del discriminante.
Ejemplos:
1. Analizar el tipo de solución de la ecuación cuadrática utilizando el

discriminante:
Paso 1: Se escribe la ecuación en la forma .
Paso 2: Se identifica los valores correspondientes de .
Paso 3: Se reemplaza los valores de en y se calcula.
( ) ( )( )
Paso 4: Se analiza el valor del discriminante.
Luego, La ecuación cuadrática tiene 2 soluciones o raíces reales distintas.
Al resolver la ecuación se obtiene que sus raíces son y
2. Analizar el tipo de solución de la ecuación cuadrática utilizando

el discriminante:
26
( ) ( )( )
Luego, La ecuación cuadrática tiene 2 soluciones o raíces reales iguales.
Al resolver la ecuación se obtiene que ambas raíces son
3. Analizar el tipo de solución de la ecuación cuadrática utilizando

el discriminante:
( ) ( )( )
Luego, La ecuación cuadrática no tiene soluciones o raíces reales.
27
Analice el tipo de solución de las siguientes ecuaciones cuadráticas utilizando el discriminante:
1. 6.
2. 7.
3. 8.
4. 9.
5. 10.
4.2 Propiedades de las Raíces
Anteriormente se estudió:
La ecuación cuadrática hallar Las raíces

Dada
y
A continuación se estudiará:
Las raíces hallar

La ecuación cuadrática
Dada
y
La ecuación cuadrática de la forma también puede expresarse como

al dividir cada término para Si y son sus raíces entonces
cumplen las siguientes propiedades:
Su suma es igual al inverso Su multiplicación es igual

aditivo del coeficiente de : al término constante
Al sustituir y en la expresión se obtiene:
28
Procedimiento para hallar la ecuación dadas las raíces:
Calcular el valor de :
Calcular el valor de :
Reemplazar los valores de

y en la expresión:
Ejemplos:
1. Hallar la ecuación si se conoce que las raíces son: y
Paso 1: Se calcula el valor de .
Paso 3: Se reemplaza los valores de y en la expresión .
Luego; la ecuación cuadrática dada las raíces y es .
29
2. Hallar la ecuación si se conoce que las raíces son: y
( )
Paso 3: Se reemplaza los valores de y en la expresión .
( )
Luego; la ecuación cuadrática dada las raíces y es
Halle la ecuación para las siguientes raíces:
1. y 6. y
2. y 7. y
3. y 8. y
4. y 9. y
5. y 10. y
30
4.3 Solución de problemas numéricos
Un problema matemático plantea una pregunta y fija ciertas condiciones, tras lo cual se debe
hallar un número u otra clase de entidad matemática que, cumpliendo con las condiciones
fijadas, posibilite la resolución de la incógnita.
Para resolver problemas es necesario traducir del lenguaje usual o cotidiano al lenguaje
algebraico.
Ejemplos:
Lenguaje usual
Lenguaje algebraico
Un número.
Un número aumentado en 5.
Un número disminuido en 4.
El doble de un número.
Dos números consecutivos.
Un número par.
Un número impar.
Dos números pares consecutivos.
Dos números impares consecutivos.
Según Bastidas (2018) el procedimiento sugerido para resolver problema es:
Representación
•Utilizar variables y/o operaciones para designar la incógnita o
incógnitas.
Planteo
•Escribir la ecuación equivalente a la condición de igualdad
definida en el problema.
Resolución
•Despejar la incógnita .
Verificación
•Comprobar si la solución hallada satisface los requisitos del
problema.
31
Problemas de ecuaciones cuadráticas
Ejemplo 1:
Hallar dos números positivos tales que el número mayor excede en 7 al número menor y su
producto es 44.
1. Representación:
Número mayor +7
Número menor
2. Planteo:
( )
3. Resolución:
( )
( )( )
Como en el enunciado del problema, especifica que los números son

positivos solo tomamos la raíz y la reemplazamos para hallar el
número mayor.
Número menor:
Número mayor:
Respuesta: Los dos números positivos son 4 y 11.
4. Verificación:
( )
( )
( )
( )
Ejemplo 2:
Si al cuadrado de un número se le agrega se obtiene el mismo número. Hallar el número.
32
1. Representación:
Un número
Cuadrado de un número
2. Planteo:
3. Resolución:
( )( )
Respuesta: El número es 0,50.
4. Verificación:
( )
Problemas propuestos:
1. Hallar dos números positivos tales que el número mayor excede en 2 al número menor y
su producto es 15.
2. Hallar dos números positivos tales que el número mayor excede en 1 al número menor y
su producto es 12.
3. Si al cuadrado de un número se le resta se obtiene el mismo número. Hallar el
número.
4. Si al cuadrado de un número se le resta se obtiene el mismo número. Hallar el
número.
5. Un número excede a otro en 4 unidades y el producto de ambos es 252. ¿Cuáles son los
números?
4.4 Solución de problemas de áreas

Las ecuaciones cuadráticas permiten resolver problemas relacionados con la vida real, en
este caso problemas de áreas.
Ejemplo 1:
El largo de una cancha de básquet excede en seis metros al ancho, si el área es de 216 ,
¿Cuáles son sus dimensiones?
33
1. Representación:
largo
ancho
Área=largo · ancho ( )
2. Planteo:
( )
3. Resolución:
( )
( )( )
Recuerda: No existen
longitudes negativas por
lo que solo tomamos
como solución a
Ancho:
Largo:
Respuesta: Las dimensiones de la cancha de básquet son 12 m de ancho y 18 m de largo.
34
4. Verificación:
( )
( )
( )
( )
Ejemplo 2:
Hallar las dimensiones del rectángulo:
1. Representación:
largo
ancho
área ( )( )
2. Planteo:
( )( )
3. Resolución:
( )( )
( )( )
Ancho:
Largo:
35
Respuesta: Las dimensiones del rectángulo son 7 m de ancho y 13 m de largo.
1. Verificación:
( )( )
( )( )
( )( )
( )
Problemas propuestos:
1. El largo de una piscina olímpica excede en 29 m al ancho, si el área es de ,

¿Cuáles son sus dimensiones?
2. El largo de un parque excede en 1 m al ancho, si el área es de , ¿Cuáles son sus
dimensiones?
3. Hallar la dimensión del cuadrado:
4. Si el área de un parque de diversiones es de , hallar sus dimensiones en base al

siguiente gráfico:
36
5. Si el área del triángulo es de ,hallar la medida de la base y la altura del siguiente
triángulo:
Recuerda:
El área de un
triángulo es igual a :
37
Referencias bibliográficas
Bastidas, P. (2018). Teoría de Ecuaciones. Quito, Ecuador.
Lema, M. (2009). Matemática 10 con nueva visión. Quito, Ecuador.
Ministerio de Educación del Ecuador. (2016). Matemática 10mo grado. Quito, Ecuador:
SMEcuaediciones.
Nuñez, A. (2018). Matemática 10. Quito, Ecuador: Educatemas.
Pérez, J., Gardey, A. (2015). Problemas matemáticas. Recuperado de

https://definicion.de/problemas-matematicos/
38
39

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PORTADA

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA

Incidencia de la metodología gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

Trabajo de Titulación (modalidad Proyecto de Investigación) previo a la obtención del

AUTORA: Duque Sánchez Paola Jacqueline

La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de

En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por PAOLA JACQUELINE

En la ciudad de Quito, a los 29 días del mes de abril del 2019.

A Dios y a la Virgen María, por

A mi familia por su apoyo y amor

A los docentes de la Carrera, por

A mi querida hermana Sundary,

A mi madre Cecilia, por ser un

A la Universidad Central del

Tabla 1: Escala de calificaciones ........................................................................................6

LISTA DE GRÁFICOS ESTADÍSTICOS

Gráfico estadístico 1: Evaluación diagnóstica ................................................................... 73

Gráfico 1: Croquis de la Unidad Educativa Municipal Calderón ........................................8

Ilustración 1: Tipos de modelos pedagógicos ................................................................... 16

Anexo 1: Oficio de asignación de tutor............................................................................. 95

Autora: Paola Jacqueline Duque Sánchez

La presente investigación se realizó en la Unidad Educativa Municipal Calderón del

PALABRAS CLAVE: METODOLOGÍA GAMIFICACIÓN, PROCESO DE

Author: Paola Jacqueline Duque Sánchez

KEYWORDS: METHODOLOGY GAMIFICATION, TEACHING PROCESS -

Traducido por: Virginia Alexandra Cajas Robalino

El presente trabajo de investigación buscó determinar si el uso de la metodología

En favor de seguir manteniendo la calidad de la educación, se busca solucionar problemas

Para determinar la incidencia de la metodología gamificación se elaboró un documento

La investigación se encuentra estructurada en cinco capítulos:

Capítulo I: Se estructura el planteamiento del problema basándose en las necesidades de

Capítulo II: Corresponde al marco teórico de la investigación, aquí se detalla los

Capítulo III: Compone la metodología de la investigación, se describe el enfoque, la

Capítulo IV: Se detalla el proceso correspondiente al análisis e interpretación de

Capítulo V: Se establecen las conclusiones y recomendaciones en base a los resultados del

Finalmente, se adjunta la referencia bibliográfica y anexos.

1.1. Planteamiento del problema

Necesidades de la educación contemporánea

El mundo actual enfrenta problemáticas relacionadas a la violencia, la discriminación, la

Una de las iniciativas que se hicieron virales fue la escalera de piano en el

Entonces la formación del docente, también debe basarse en el diseño y planificación de

Por lo tanto, se propone a la gamificación como una metodología basada en el juego

Por medio del vicerrectorado en coordinación con el área de Matemática se realizó el

En el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012),

Escala cualitativa Escala cuantitativa

Rendimiento académico grupo control

En la tabla se puede evidenciar que el 56,4 % de estudiantes dominan o alcanzan los

1.1.2. Análisis Crítico

El presente estudio se realizó en la Unidad Educativa Municipal Calderón, ubicada en el

Croquis de la Unidad Educativa Municipal Calderón

Fuente: Google Maps

- Dos bloques de 12 aulas que contienen: oficinas de inspección,

Al aplicar la metodología gamificación en los estudiantes de décimo año de Educación

En consecuencia de lo mencionado en el planteamiento del problema se evidencia la

¿Cómo incide el uso de la metodología gamificación en el proceso de enseñanza -

1.3. Preguntas directrices

 ¿Cómo incide el uso de la metodología gamificación en el proceso de enseñanza -

 ¿Cómo incide el uso de la metodología gamificación en el proceso de enseñanza -

 ¿Cómo incide el uso de la metodología gamificación en el proceso de enseñanza -

 ¿Cómo incide el uso de la metodología gamificación en el proceso de enseñanza -

Hi: El uso de la metodología gamificación incide en el proceso de enseñanza -

Ho: El uso de la metodología gamificación no incide en el proceso de enseñanza -