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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRA EN CIENCIAS
MENCIN: GESTIN DE LA EDUCACIN

TESIS
Aplicacin del mtodo de George Plya, para mejorar el talento en la
resolucin de problemas matemticos, en los estudiantes del primer
grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Vctor
Berros Contreras Cullanmayo Cutervo 2014.

PRESENTADO POR:
Lic. Jos Concepcin Vega Rimarachn

ASESOR:
M.Cs. Jorge L. Becerra Muoz

CUTERVO CAJAMARCA PER


2014

Derechos del autor


copyrigth@2015by
JOSCONCEPCINVEGARIMARACHN
Todos los derechos reservados

ii

DEDICATORIA

Gracias a todos mis familiares y personas que


me apoyan incondicionalmente para poder
seguir adelante en este hermoso camino de la
educacin, lo que me da fuerzas y valor para
dedicarme de lleno a la enseanza de nuevas
generaciones.

A mis queridos padres: Jos Pablo y Manuela,


quienes son el fundamento y la razn de mi
existir, quienes en todo momento me inculcaron
el amor por el estudio y una prctica de valores
morales, como principios de una vida de paz y
empata con los dems.

mis

queridos

hijos,

motivo

de

mi

perseverancia, quienes en todo momento


motivan mi perfeccin, con el objetivo de
disear un mejor porvenir en el campo
profesional, social y econmico.

AGRADECIMIENTO

Al Gobierno Regional de Cajamarca por apoyar al


magisterio de nuestra regin y as poder consolidar nuestros
conocimientos y poder obtener el grado de Magister de la
educacin.

Gracias al Asesor de Tesis y a todos los docentes de la


UNC, quienes nos brindan sus conocimientos y experiencias,
apoyndonos en todo momento y sin quienes no sera posible la
consecucin de nuestros objetivos.

Asimismo, un enorme agradecimiento a todos los


estudiantes del primer grado de la Institucin Educativa Secundaria
Vctor Berros Contreras de la comunidad de Cullanmayo,
distrito y provincia de Cutervo ya que sin su apoyo desinteresado
no se podra realizar este trabajo de investigacin.

El Autor

iv

NDICE

DEDICATORIA ................................................................................................................. iii


AGRADECIMIENTO ........................................................................................................ iv
NDICE ................................................................................................................................ v
RESUMEN ........................................................................................................................ viii
ABSTRACT ......................................................................................................................... x
INTRODUCCIN .............................................................................................................. xi

I.

CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN ........................................ 15


1.1.

Planteamiento del problema ........................................................................ 15

1.2.

Formulacin del problema ........................................................................... 19

1.3.

Justificacin ................................................................................................. 19

1.4.

Delimitacin ................................................................................................ 20

1.5.

Limitaciones del estudio .............................................................................. 21

1.6.

Objetivos de la investigacin ....................................................................... 22


1.6.1. Objetivo general .............................................................................. 22
1.6.2. Objetivos especficos ...................................................................... 22

II.

CAPTULO II: PROBLEMA DE INVESTIGACIN ...................................... 24


2.1.

Antecedentes ............................................................................................... 24

2.2.

Bases terico cientficas .......................................................................... 28


2.2.1. El mtodo ........................................................................................ 28
2.2.2. La enseanza de las matemticas desde la perspectiva
constructivista ................................................................................. 30
2.2.3. Mtodo de George Plya como alternativa de solucin ................. 31
A. Etapas en la aplicacin del mtodo de George Plya ............... 35
B. Las estrategias en la resolucin de problemas .......................... 38
2.2.4. El talento ......................................................................................... 41
2.2.5. Resolucin de problemas en Matemtica ...................................... 43
A. Problemas matemticos ............................................................ 44

B. Resolucin de problemas matemticos ..................................... 45


C. El papel de los problemas en la enseanza de las
matemticas .............................................................................. 49
D. Enseanza para el desarrollo de la capacidad de resolucin
de problemas en matemtica ..................................................... 50
E. El maestro y la resolucin de problemas matemticos ............. 52
2.2.6. Teoras que sustentan la investigacin ........................................... 53
A. Teora de los modelos mentales por Jhonson- Laird ................ 53
B. Teora Psicogentica de Jean Piaget ......................................... 55
C. Teora Sociocultural de Lev Vygotsky ..................................... 57
D. La teora de Brunner ................................................................. 58
2.3.

III.

Definicin de trminos bsicos ................................................................... 60

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO ................................................ 63


3.1.

Hiptesis ..................................................................................................... 63

3.2.

Identificacin de variables .......................................................................... 63


3.2.1. Variable independiente: mtodo de George Plya ......................... 63
3.2.2. Variable dependiente: talento en la resolucin de problemas
matemticos .................................................................................... 64

3.3.

Operacionalizacin de variables ................................................................. 65

3.4.

Metodologa ................................................................................................ 66
3.4.1. Tipo de investigacin ...................................................................... 66
3.4.2. Diseo de investigacin .................................................................. 67

3.5.

Poblacin y muestra de estudio .................................................................. 67

3.6.

Unidad de anlisis ....................................................................................... 68

3.7.

Tcnicas e instrumentos de investigacin .................................................. 68

3.8.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos ....................................... 69


3.8.1. Ficha de observacin ...................................................................... 69
3.8.2. Test de conocimientos .................................................................... 69

3.9.

IV.

Elaboracin, validacin y aplicacin de los instrumentos .......................... 70

CAPTULO IV: RESULTADOS ........................................................................ 71


4.1.

Descripcin de resultados ........................................................................... 71

vi

4.2.

Discusin de resultados .............................................................................. 79

CONCLUSIONES ............................................................................................................ 81
SUGERENCIAS ............................................................................................................... 83

LISTA DE REFERENCIAS ............................................................................................. 84


ANEXOS ............................................................................................................................ 86

vii

RESUMEN

El presente trabajo de investigacin tiene como finalidad determinar la influencia


del mtodo de George Plya en la mejora del talento en la resolucin de problemas
matemticos en los estudiantes del 1 grado de Educacin Secundaria de la Institucin
Educativa Vctor Berros Contreras de la comunidad de Cullanmayo, comprensin del
distrito y provincia de Cutervo, en el ao 2014.
El universo poblacional estuvo constituido por los 14 estudiantes del primer grado
de educacin secundaria de la Institucin Educativa Vctor Berros Contreras de la
comunidad de Cullanmayo. Se ha utilizado el Diseo de Investigacin Cuasi Experimental
con Pre y Post Test y un grupo experimental, los datos fueron organizados a travs de
tablas y grficos, trabajando la Estadstica Descriptiva e Inferencial.
Segn los resultados obtenidos en la investigacin, la aplicacin del mtodo de
George Plya responde a la necesidad de mejorar el talento en la resolucin de problemas
matemticos en los estudiantes del 1 grado de Educacin Secundaria de la Institucin
Educativa Vctor Berros Contreras de la comunidad de Cullanmayo en el ao 2014; en
tal razn sugerimos su aplicacin tanto en la propia Institucin as como en las otras, con
las mismas caractersticas.
Existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos con la aplicacin
del pre y post test, por ende podemos concluir que con la aplicacin del mtodo propuesto

viii

por George Plya se ha logrado mejorar el talento de los estudiantes no slo para enfrentar
y resolver problemas matemticos sino cualquier problema que se le presente en la vida.
Palabras clave:
Mtodo, George Plya, talento, resolucin, problemas matemticos.

ix

ABSTRACT

The present research work has like purpose to determine the influence of the
method of George Plya in the improvement of the talent in the problem solving
mathematical in the students of the 1 degree of Secondary Education of the Educational
Institution Vctor Berros Contreras of the community of Cullanmayo, Cutervo's
understanding of the district and province, in the year 2014.
The population universe was composed of the 14 students of the first degree of
secondary education of the Educational Institution Vctor Berros Contreras of the
community of Cullanmayo. The Design of Experimental Investigation Cuasi with Pre has
been used and Post Test and an experimental group, data were organized through tie and
graphics, working Descriptive Statistics and Inferencial.
According to the results obtained in investigation, the application of the method of
George Plya responds to the need to improve the talent in the problem solving
mathematical in the students of the 1 degree of Secondary Education of the Educational
Institution Vctor Berros Contreras of the community of Cullanmayo in the year 2014; In
such reason we suggest your application as much in the own Institution as in the other
ones, with the same characteristics.
There are significant differences between the results obtained with the application
of the ERP and after test, whereby we can conclude that with the application of the method
proposed by George Plya the talent of the students has managed to improve him not only
to confront and to solve mathematical problems but any problem that he encounters in life.
Passwords:
Method, George Plya, talent, resolution, mathematical problems.

INTRODUCCIN

EI presente trabajo de investigacin tiene como objetivo analizar y verificar si la


metodologa de la enseanza de la matemtica en la educacin peruana actualmente es la
adecuada, ya que en todos los niveles de educacin, podemos observar que los alumnos no
estn siendo motivados adecuadamente para resolver problemas de matemticas, lo que
nos indica tambin que los docentes no estn aplicando mtodos y tcnicas adecuadas para
la enseanza de la misma, y es ah donde la labor del docente cobra una vital importancia,
especficamente en la dimensin didctica.

La educacin actual propugna el desarrollo integral del estudiante y por ende el


aprendizaje activo de las matemticas, la misma que se ha llegado a constituir en uno de
los grandes logros de la inteligencia humana ya que requiere un alto nivel de abstraccin
por parte del estudiante y que le es potencialmente til no slo en el campo acadmico sino
tambin en su vida cotidiana. El aprendizaje de esta rea es de suma importancia; por ello,
se hace necesario aplicar estrategias metodolgicas que permitan presentar el rea de
matemtica de manera atractiva, de fcil comprensin, que sea significativa y funcional, tal
como lo constituye la aplicacin del mtodo de George Plya, con el cual pretendemos
mejorar el talento en la resolucin de problemas matemticos de los estudiantes del primer
grado de Educacin Secundaria de la institucin Educativa Vctor Berros Contreras de
la comunidad de Cullanmayo, comprensin del distrito y provincia de Cutervo,
departamento de Cajamarca.

As, se constituye en finalidad de la presente investigacin mejorar el talento de los


estudiantes en cuanto se refiere a la resolucin de problemas matemticos mediante la

xi

aplicacin del mtodo de George Plya, y para tal efecto desarrollamos un trabajo cuyo
informe consta de cinco captulos que a continuacin brevemente detallamos:
Captulo I: Problema de investigacin, en el que referimos el planteamiento del
problema, definimos la problemtica que atraviesa la resolucin de problemas
matemticos por parte de los estudiantes en el mbito internacional como nacional y
local; constituyndose en un problema que atae no slo al nivel central sino tambin
a los docentes, quienes nos preguntamos da a da con el transcurrir de las sesiones
de aprendizaje Cmo hacer que las matemticas sean atractivas para el estudiante?;
por ello, se plantea como alternativa de solucin la aplicacin del mtodo de George
Plya para mejorar el talento de los estudiantes en la resolucin de problemas; asimismo
damos a conocer las limitaciones que se presentaron a lo largo del trabajo de
investigacin y los objetivos general y especficos, que sirvieron de gua en las actividades
desarrolladas.

Captulo II: Marco Terico, el trabajo de investigacin se sustenta en la teora de


George Plya, por lo que ac se describen de manera simple, sencilla pero clara las bases
tericas y conceptos ms importantes de la investigacin, donde las matemticas adquieren
un sentido dinmico y activo para los estudiantes el cual se constituye en una estrategia
muy valiosa para el desarrollo del trabajo en el rea de matemtica y la resolucin de
problemas. Adems se sustentan los enfoques tericos psicopedaggicos que se
consideraron vlidos para centrar la investigacin.

Captulo III: Marco Metodolgico, en este componente presentamos la hiptesis


de la investigacin; asimismo, se muestran las variables dependiente e independiente, con
sus respectivas definiciones conceptual y operacional; la metodologa; el diseo utilizado

xii

que es cuasiexperimental con pre y post test, teniendo una muestra poblacional
conformada por 14 estudiantes del primer grado; las tcnicas e instrumentos que se
emplearon en el desarrollo del presente trabajo; y el anlisis de los datos que nos
permitieron expresar los resultados numrica y grficamente, utilizndose para tal fin una
serie de frmulas estadsticas.

Captulo IV: Resultados y discusin, en esta parte verificamos si la hiptesis


result positiva despus de haber aplicado el mtodo de George Plya para mejorar el
talento de los estudiantes en la resolucin de problemas matemticos. As tambin los
resultados obtenidos en los cuadros y grficos estadsticos, comparando adems resultados
del pre y post test, lo que nos lleva a concluir que la aplicacin del mtodo de George
Plya mejor de manera sustancial el talento de estudiantes en sus diferentes niveles. Por
tanto, se considera que los resultados obtenidos son altamente significativos para el
estudiante.

Captulo V: Conclusiones y sugerencias, en este componente detallamos las


conclusiones y sugerencias a las cuales arribamos, observando que el universo
poblacional despus del desarrollo de las sesiones de aprendizaje donde aplicamos el
mtodo de George Plya ha mejorado su talento en cuanto a la resolucin de
problemas matemticos. Nuestra hiptesis planteada ha sido confirmada sealando las
conclusiones y sugerencias de la presente tesis dando respuesta a las preguntas de
investigacin y a los objetivos trazados. Las conclusiones son producto de la interpretacin
de los resultados ms relevantes del anlisis estadstico; y, las sugerencias orientan la toma
de decisiones en el cambio de la prctica educativa para la mejor enseanza del rea de las
matemticas.

xiii

Referencias bibliogrficas, Presentada en forma alfabtica teniendo en cuenta la


propuesta del sistema APA, textos consultados para sustentar los antecedentes y el marco
terico.

Finalmente se presentan los anexos que constituyen soportes y hechos de


objetividad y documentos que acreditan el desarrollo de la investigacin.

El autor

xiv

CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1.

Planteamiento del problema


El deseo de aplicar una matemtica significativa, recreativa, que tenga su
relacin con las situaciones matemticas de la vida real; permitindole a los
estudiantes ser competitivos e innovadores, que les permita hacer frente a diversos
casos problemticos que requiera del pensamiento matemtico; poniendo de relieve
el afecto, el amor y la empata. Cockcroft (1985), refrenda que la matemtica, es
til, en la medida que su aplicacin resuelve problemas, aade lo importante que es
ayudar a los nios a comprender las nociones matemticas y a reconocer el tipo de
clculo o de procesos mentales que requiere una situacin problemtica. Sin
embargo, Gauln (2001), da a conocer que investigaciones revelan una incorrecta
aplicacin de los conocimientos a las situaciones problemticas y una eleccin
de estrategias en las que, generalmente, interviene el azar y no el razonamiento;
la impetuosa necesidad de llegar a un resultado es lo que ms importa al docente.
Las actividades de enseanza en matemtica, no ejercitan el inters en la
materia, por poseer caractersticas abstractas, que conllevan a la desmotivacin, ya
que son carentes de significados para los estudiantes de niveles de educacin
bsica, y por lo general se alejan de sus vivencias.
La necesidad de hacer posible la resolucin problemas matemticos es
global, un ejemplo ms es el sistema educativo costarricense, donde reconocen que

- 15 -

una de las materias de mayor ndice de reprobacin es la matemtica, asimismo dan


cuenta que en el desarrollo de esta asignatura ha predominado un enfoque
curricular academicista, el cual segn explica Castillo (2003), se caracteriza por la
transmisin de conocimiento del docente hacia el estudiante, quien se considera el
protagonista por poseer el saber, esta actitud genera que los estudiantes tengan un
rol pasivo en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Plya (1965), citado por Echenique (2006), explica, que el profesor tiene
en sus manos la llave del xito ya que, si es capaz de estimular en los estudiantes la
curiosidad, podr despertar en ellos el gusto por el pensamiento independiente;
pero, si por el contrario dedica el tiempo a ejercitarles en operaciones de tipo
rutinario, matar en ellos el inters. Se sabe que en la enseanza de la matemtica
se ha dejado de lado el pensamiento analtico y reflexivo, el cual ha sido sustituido
por la memoria y la mecanizacin generada principalmente por la repeticin de
ejercicios. Segn explica Snchez (2001), la enseanza ha incurrido en
representaciones simblicas, que no han sido abordadas en forma concreta; de este
modo las operaciones matemticas se convierten en manipulaciones simblicas, al
no ser aprendidas por medio de la manipulacin de materiales.
Se considera que para ensear la resolucin de problemas en matemtica
se debe aplicar una metodologa que ayude al estudiante a hallar la solucin
correcta de una manera comprensiva; para lograr esto es importante reconocer
aspectos referentes al papel del docente y del alumno en este proceso, as como la
influencia que tiene la actitud que muestren ambos sujetos. (Calvo, 2008).
En nuestro pas tambin podemos notar serias dificultades por parte de los
estudiantes, siendo la resolucin de problemas matemticos una de las capacidades
- 16 -

en las que mayor dificultad tienen estos, ya que estos son capaces de resolver
mecnicamente las operaciones fundamentales bsicas (suma, resta, multiplicacin
y divisin), pero no saben cmo aplicarlas para la solucin de un problema, ya que
slo se les ha enseado a actuar de forma mecnica y repetitiva.
En el Per, uno de los propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021,
asumidos en la enseanza de toda actividad matemtica, que se contemplaron en
los lineamentos curriculares de matemtica es formular y resolver problemas. El
Diseo Curricular Nacional (2008, p.25) considera el razonamiento lgico, el
aprendizaje de conceptos matemticos, los mtodos de resolucin de problemas y el
pensamiento cientfico son desarrollos imprescindibles para los estudiantes, quienes
requieren una cultura cientfica y tecnolgica para la comprensin del mundo que
los rodea y sus transformaciones.
Sin embargo,

los intentos por mejorar la educacin en el Per, se ve

opacada por el ltimo informe emitido por la Organizacin para la Cooperacin y


Desarrollo Econmicos [OCDE], donde publica los resultados del Programa para
la Evaluacin Internacional de Estudiantes [PISA] [2012], donde se profundiz en
la evaluacin de matemtica, es decir, las pruebas presentaron mayor cantidad de
preguntas de esta rea, junto con preguntas de lectura y ciencia.
Los resultados obtenidos por el Per en Matemtica son bajos. El puntaje
promedio fue de 368 puntos. Segn niveles de desempeo, [PISA] ubica a los
estudiantes en 6 niveles y en promedio los estudiantes peruanos evaluados se
ubican en el Nivel 1, aunque un porcentaje significativo (47%) se ubica Debajo del
Nivel 1. A pesar de los resultados obtenidos, en esta rea se reporta un progreso
sostenido en los ltimos 11 aos. Entre 2001 y 2012 se ha incrementado el
- 17 -

promedio peruano de 327 a 384 puntos. En relacin al ciclo anterior de PISA en el


2009, hemos incrementado 14 puntos, el ms alto progreso entre los pases de
Amrica Latina que participan en [PISA].
En el mbito local, la Institucin Educativa Vctor Berros Contreras
rene estudiantes de diversas realidades de la zona rural, conformado por
una poblacin estudiantil muy diversa en su nivel de aprendizaje en el
rea de matemtica, especficamente en la capacidad de resolucin de
problemas. Se observan dificultades relacionadas con la enseanza aprendizaje de
las matemticas como tasas de bajos calificativos, desercin. Adems los
estudiantes consideran a la matemticas como algo inalcanzable e incomprensible,
limitndose el estudio a la mecanizacin, memoria; no a la indagacin,
descubrimiento y comprensin de sus conceptos. Tambin no se facilita un
pensamiento crtico, reflexivo y analtico necesario para crear disciplina y
habilidades de trabajo, no se facilita los procesos de participacin y no se promueve
el pensamiento cientfico. Esto se demuestra en las Actas consolidadas de
Evaluacin Integral del Nivel de Educacin Secundaria EBR (2013), de 16
estudiantes del primer ao y tomando en cuenta la Escala de Calificaciones de los
Aprendizajes, el 32,25% de los estudiantes estn empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades, para el desarrollo de stos; el
43,75% representa una desercin escolar; el 12,50% evidencia el logro de los
aprendizajes previstos en el tiempo programado y solamente el 12,50% evidencia la
cantidad de trasladados a otras Instituciones Educativas en busca de mejoras
condiciones educativas, Y segn los registros oficiales de evaluacin (2013) se
constata que el 66,5% de los estudiantes presentan dificultades en la capacidad de

- 18 -

resolucin de problemas, con calificativos desaprobatorios; a nivel de la Institucin


Educativa.
Teniendo en consideracin lo descrito anteriormente, surge el inters de La
aplicacin del Mtodo de George Plya,

para hacer posible el talento en

Resolucin de Problemas, en el rea de Matemtica, en los estudiantes del primer


grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Vctor Berros
Contreras.

1.2.

Formulacin del problema


Cmo influye la aplicacin del Mtodo de George Plya, en la mejora del
talento en la resolucin de problemas matemticos, en los estudiantes del primer
grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Vctor Berros
Contreras Cullanmayo 2014?

1.3.

Justificacin
Los pobres resultados en el rea de matemticas por parte de los
estudiantes, tanto a nivel nacional, regional y local, se constituye en una constante
durante los ltimos aos, problema con el que los docentes debemos lidiar en
nuestro trabajo cotidiano; as, presente trabajo de investigacin tiene como
objetivo fundamental presentar al alumno el rea de matemtica de una
manera activa y dinmica desarrollando sesiones de aprendizaje vivenciales con los
cuales podremos lograr aprendizajes ms significativos en la estructura cognitiva de
estos.

- 19 -

El desarrollo de la presente investigacin nos ha permitido diagnosticar,


conocer y tener informacin acerca de las deficiencias y dificultades en el
rendimiento acadmico del rea de matemtica por parte de los estudiantes
del primer grado de educacin secundaria; por tanto, conocedores de esta situacin,
se desarrollarn sesiones de aprendizaje activas con participacin continua y
constante de cada uno de los estudiantes a fin de superar los diversos problemas
existentes.
Asimismo, con la aplicacin del mtodo de George Plya, podremos
cultivar el amor por esta ciencia en los estudiantes, lo que nos dar pie, no
solamente a los docentes de esta Institucin Educativa, sino a docentes de otras
Instituciones afines a la nuestra a aplicar este mtodo activo de enseanza,
mejorando de esta manera el talento de los estudiantes en la resolucin de
problemas matemticos, lo que redundar en la aprehensin de conocimientos no
slo para elevar su nivel acadmico sino forjar en ellos aprendizajes significativos
tiles para su vida diaria.
Finalmente, mediante la ejecucin del presente trabajo de investigacin, en
el marco del protocolo que reglamenta los estudios de Post Grado de la Universidad
Nacional de Cajamarca, obtendr el Grado de Magister de Educacin, con mencin
en Gestin de la Educacin.

1.4.

Delimitacin
La presente investigacin se lleva a cabo en la Institucin Educativa
Secundaria Vctor Berros Contreras de la comunidad de Cullanmayo,

- 20 -

comprensin del distrito y provincia de Cutervo, cuya aplicacin se dio durante los
meses de marzo a noviembre del ao 2014; siendo la finalidad de la presente
investigacin mejorar el talento de los estudiantes en cuanto se refiere a la
resolucin de problemas matemticos, mejorando as tanto su nivel educativo y
promoviendo que dichos aprendizajes sean significativos adems de poder ser
aplicados en su vida diaria.
Lnea de investigacin:
Gestin pedaggica, tecnolgica y calidad educativa.
Eje temtico:
Formacin de competencias y calidad educativa.

1.5.

Limitaciones del estudio


Entre los obstculos presentados en la elaboracin de este trabajo de
investigacin tenemos:
a. Restricciones de la investigacin para generalizar los resultados, puesto que
slo se trabaja con una muestra poblacional seleccionada en forma no
probabilstica.
b. Carencia de recursos bibliogrficos en la zona, por lo cual se accedi a fuentes
de la pgina web de internet.
c. Heterogeneidad cognoscitiva de los estudiantes del grupo de experimento, por
la misma idiosincrasia de la regin.

- 21 -

d. Recursos econmicos insuficientes, lo cual se solucion limitando las


necesidades bsicas.
e. Asistencia irregular a clases de los estudiantes, ya que estos comparten su
tiempo entre las actividades escolares y actividades diarias que rigen el
desarrollo de su vida familiar.
f. Limitado asesoramiento permanente, por lo cual se solicit el apoyo necesario a
los pocos profesionales entendidos en la materia de nuestra localidad.

1.6.

Objetivos de la investigacin
1.6.1. Objetivo general
Determinar la influencia del mtodo de George Plya en la mejora del
talento en la resolucin de problemas matemticos en los estudiantes del
primer grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Vctor
Berros Contreras de la comunidad de Cullanmayo, 2014.

1.6.2. Objetivos especficos


a. Conocer el nivel de resolucin de problemas matemticos que presentan
los estudiantes del primer grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Vctor Berros Contreras, en el componente
Nmero y Operaciones.
b. Disear y aplicar el Mtodo de George Plya, para facilitar la resolucin
de problemas, en el rea de Matemtica, en los estudiantes del primer

- 22 -

grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Vctor


Berros Contreras.
c. Evaluar los efectos del mtodo de George Plya en la mejora de la
capacidad de resolucin de problemas matemticos, en el rea de
Matemtica, de los estudiantes

del primer grado de Educacin

Secundaria de la Institucin Educativa Vctor Berros Contreras.

- 23 -

CAPTULO II
MARCO TERICO

2.1.

Antecedentes
Boscn y Klever (2012), realizaron un estudio sobre la Metodologa basada
en el mtodo heurstico de Plya para el aprendizaje de la resolucin de problemas
matemticos en los estudiantes de sptimo grado de la Institucin Educativa
Mximo Mercado Colombia, concluyen que durante la implementacin de la
metodologa basada en el mtodo heurstico de Plya, que una de las mayores
dificultades presentadas por los estudiantes consista en la poca comprensin de los
enunciados. As, al propiciar la metodologa, aument el nmero de estudiantes que
comprendieron los enunciados de los problemas, y estuvo relacionado con el
aumento del nmero de respuestas correctas. Se demostr, que despus de la
intervencin, el proceso realizado por los estudiantes, fue reflexivo, ya que
concibieron un plan, y al ejecutarlo, no se preocuparon solo en obtener una
respuesta sino que se detuvieron a verificar cada paso realizado. Se confirm la
importancia de tener una metodologa, es decir, un modo ordenado y sistemtico de
proceder al resolver un problema matemtico, lo que logr favorecer el aprendizaje
de la resolucin de problemas en los estudiantes. Es necesario implementar
metodologas eficaces de trabajo en el aula, ya que ayuda al pensamiento
matemtico para enfrentar correctamente la resolucin de problemas.
Pea (2008), en su tesis para optar el ttulo de licenciada en Educacin
mencin Fsica y Matemtica, titulada Metodologa de Plya en el diseo de

- 24 -

estrategias para facilitar la resolucin de problemas relacionados con reas de


figuras planas - Valera Venezuela. Se encontr que, durante la resolucin de
problemas de reas de figuras planas, los docentes tienden a efectuar la revisin
slo en el resultado obtenido, mas no en los pasos previos para el logro del mismo,
es decir, en el proceso; lo cual implica que dan ms importancia a los resultados
que al proceso mismo, porque tienen una visin mecanicista del problema. Se hizo
evidente, de parte de los docentes, la falta de aplicacin de estrategias y de mtodos
especficos que permitan comprender el enunciado del problema en el contenido de
reas de figuras planas y particularmente al momento de ejecutar la resolucin del
mismo. Se concluye que la elaboracin o diseo de estrategias fundamentadas en el
mtodo de Plya puede aportar los beneficios de incrementar la concentracin en el
estudiante al momento de resolver el problema, el desarrollo del pensamiento, en
cuanto a capacidades o habilidades que lo lleven a lograr mayor comprensin del
problema, a incrementar su potencial constructivo al planificar acciones para
resolver el problema planteado, ejecutarlas y revisarlas, as, como tambin,
relacionar la matemtica con situaciones cotidianas y con otras reas de
aprendizaje.
Agudelo y Bedoya (2008), en su investigacin sobre el Mtodo Heurstico
en la resolucin de problemas matemticos en los estudiantes de quinto grado de
bsica primaria de la Institucin Educativa Camila Torres; observ que uno de los
factores determinantes en la capacidad resolutiva de los problemas es la
comprensin lectora ya que entre estos dos aspectos hay una relacin directamente
proporcional, es decir a mayor comprensin lectora mayor capacidad resolutiva. El
mtodo de George Plya ofrece muchas posibilidades para que los estudiantes

- 25 -

desarrollen su creatividad e imaginacin convirtiendo las actividades de aprendizaje


en fuentes de interaccin y descubrimiento. Los pasos del mtodo heurstico
permiten al docente tener ms campo de accin, es decir, pone a su disposicin
unas herramientas que hacen que su labor sea ms agradable e idnea.
Cardona, M. (2007), en su tesis titulada Desarrollando el Pensamiento
Algebraico en alumnos de octavo grado del CIIE a travs de la resolucin de
problemas sustentada ante la Universidad Pedaggica Nacional Francisco
Morazn Honduras, arriba a las siguientes conclusiones: Se identifican dos
factores determinantes para que la estrategia de resolucin de problemas sea
efectiva: las variantes de los trabajos en equipos y las presentaciones individuales;
ya que a un alumno por si slo se le dificultara argumentar claramente sus
razonamientos, o reconocer en qu momento ha formulado una conjetura falsa.
Fueron los debates, tanto en equipos como grupales, que consolidaron la forma de
pensar de los alumnos, y, la seleccin adecuada de los problemas, la forma y el
momento en que se presentan. Se debe procurar que los conocimientos requeridos
estn presentes en todos los estudiantes. Las actividades deben aprovechar las
habilidades aritmticas de los estudiantes como punto de partida para introducirlos
al uso del cdigo algebraico; pues se evidenci que recurriendo a la aritmtica los
alumnos daban paso al lgebra con mayor seguridad. Los problemas se deben
seleccionar segn el nivel de desarrollo del estadio de las operaciones formales que
presenta el grupo. La estrategia de resolucin de problemas result ser adecuada
para iniciar en los estudiantes el desarrollo de cada una de las habilidades que se
pretenda con cada Gua de Trabajo; pues se abord el aprendizaje del cdigo
algebraico, no a partir de un conocimiento previo de reglas de transformaciones

- 26 -

algebraicas y definiciones, sino a travs de su uso. Los conceptos algebraicos se


desarrollaron por necesidad y no por un fin en s mismos. Cada equipo alcanz un
nivel de dominio de cada habilidad segn sus capacidades internas.
Bastiand, M. (2011), en su tesis titulada Relacin entre comprensin
lectora y resolucin de problemas matemticos en estudiantes de sexto grado de
primaria de las instituciones educativas pblicas del Concejo Educativo Municipal
de La Molina 2011, sustentada ante la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, concluye que: existe correlacin significativa y positiva entre la
comprensin de lectura y la resolucin de problemas matemticos, en estudiantes
del sexto grado de educacin primaria de las instituciones educativas pblicas del
Concejo Educativo Municipal de la Molina, durante el ao 2011, a un nivel del
99% de seguridad estadstica. El 55% de los alumnos de la muestra resolvieron
correctamente las preguntas de la prueba de resolucin de problemas matemticos;
de los cuales, el 56% resolvieron correctamente las preguntas de comprensin; el
63%, las preguntas de planificacin; el 45%, las preguntas de ejecucin, y el 39%,
las preguntas de comprobacin.
Pea, K. (2008), en su tesis titulada La Conduccin del mtodo heurstico
en la enseanza de la matemtica, sustentado ante la Universidad Los Andes de
Trujillo y dirigido a los docentes del tercer grado de educacin secundaria, arriba a
las siguientes conclusiones: La definicin de problema aportada por los docentes,
se puede considerar como una visin mecanicista, ya que centran la resolucin del
mismo en la revisin del resultado y no en los previos, es decir, en el proceso. Lo
cual implica que dan ms importancia a los resultados que al proceso
mismo porque tienen una visin mecanicista del problema. En cuanto a la revisin

- 27 -

de los pasos ejecutados para resolver un problema, tanto las informaciones


aportadas por docentes y estudiantes coinciden al indicar que la revisin slo se
ubica en el resultado obtenido, mas no en los pasos previos para el logro del mismo;
lo cual implica que dan ms importancia a los resultados que al proceso mismo,
porque tienen una visin mecanicista del problema; asimismo, se constata que, los
resultados obtenidos evidenciaron tambin, por parte de los docentes, la falta de
aplicacin de mtodos y estrategias especficas que permitan facilitar el aprendizaje
de los estudiantes en el contenido de reas de figuras planas y particularmente al
momento de ejecutar la resolucin de problemas de este contenido.
Alarcn (2007), en su tesis para optar el grado de magister, titulada Modelo
de Reconstruccin, invencin y resolucin de problemas para desarrollar el
pensamiento resolutivo matemtico en primer grado de educacin secundaria de la
I.E. Andrs Barn Berrios Pucal UNPRG - Lambayeque, concluye que: se
evidencia bajo nivel de conocimientos, escaso desarrollo de capacidades y actitud
negativa para la resolucin de problemas matemticos, lo que repercute en el
desarrollo del pensamiento resolutivo matemtico.

2.2.

Base terico cientfico


2.1.1. El mtodo
Diferentes autores han convergido en una discusin y asimismo
coincidencias al momento de brindar una definicin ms exacta acerca de
mtodo, por lo que a continuacin detallamos las impresiones de algunos
autores:

- 28 -

La forma, manera, modo estrategia de cmo realizar un trabajo


investigativo para llegar a la consecucin de sus objetivos (Jarrn, 2004).
Es el procedimiento o conjunto de procedimientos que se utilizan
para obtener conocimientos cientficos, el modelo de trabajo o secuencia
lgica que orienta la investigacin cientfica. (Sabino, 1992)
La expresin mtodo cientfico se utiliza con diferentes significados
y, a menudo, se abusa de ella para justificar una determinada posicin
personal o social con relativo desconocimiento de la complejidad del
concepto. Como su propio nombre indica representa la metodologa que
define y diferencia el conocimiento de la ciencia de otros tipos de
conocimientos. (Molina, 2009).
La expresin metodologa, tiene que ver con la palabra mtodo, que
quiere decir el procedimiento que siguen las ciencias para hallar la verdad y
ensearla; identificndose con el arte o la ciencia del descubrimiento.
Cuando aparece como adjetivo, se refiere a cosas ms concretas como
estrategias heursticas, reglas heursticas o incluso a silogismos o
conclusiones heursticas. Claro est que estos dos usos estn ntimamente
relacionados ya que la heurstica usualmente propone estrategias heursticas
que guan el descubrimiento.
Mayer (1983), considera la heurstica como simples estrategias
basadas sobre la experiencia y la prctica para resolver problemas. Es la
inventiva. Todos contamos con un repertorio de estrategias basadas en
trozos de conocimiento que hemos recogido, reglas que se aprendi o

- 29 -

hiptesis que nos han surtido efecto en el pasado. La heurstica, como


mtodo de cognicin, consiste en un conjunto de caminos, formas, modos,
medios, procedimientos, tcnicas y maneras para llegar al descubrimiento y
la invencin. Se ocupa, por lo tanto de la resolucin de problemas, es decir,
de esas etapas que se presentan naturalmente con frecuencia y que tienen
alguna probabilidad de conducirnos a la solucin. Sin embargo, la
perspectiva de ensear a pensar, las ideas ms simples de la heurstica seran
las ms importantes para el profesor, el mismo que podra de esta manera
desarrollar el pensamiento.

2.1.2. La enseanza de las matemticas desde la perspectiva constructivista


El constructivismo intenta explicar cmo el ser humano es capaz de
construir conocimientos desde los recursos de la experiencia y la
informacin que recibe (Chadwick, 2001) y el constructivismo acerca de un
modelo que sostiene:
El individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se
va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
factores.

En

consecuencia,

segn

la

posicin

constructivista,

el

conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser


humano. (Camejo 2006, p.3).
Las distintas corrientes existentes dentro de este paradigma,
coinciden en el postulado central que destaca la importancia de los

- 30 -

conocimientos previos, como base para el nuevo conocimiento y, por tanto,


para el aprendizaje. En esa misma lnea, Driver afirma que lo que hay en el
cerebro del que va a aprender tiene importancia (Driver, 1986), con lo que
sugiere que los sujetos construyen representaciones del saber y las utilizan
para interpretar las experiencias nuevas.
Estos postulados constructivistas son aplicables a cualquier rea del
saber y la matemtica es una de ellas. En el caso de las matemticas una
experiencia que favorece la construccin de conocimientos a partir de
procesos de abstraccin reflexiva es la resolucin de problemas. De hecho
son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en
las estructuras mentales del estudiante, que en su afn de equilibrarlas (un
acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento.

2.1.3. Mtodo de George Plya como alternativa de solucin


La obra de George Plya es bien conocida por todos los
matemticos, ya sean investigadores o profesores que se limiten a su labor
docente. Es uno de los nombres mticos en la historia moderna de las
matemticas y su enseanza, sobre todo a travs de los problemas.
Creado por George Plya, este plan consiste en un conjunto de
cuatro pasos y preguntas que orientan la bsqueda y la exploracin de las
alternativas de solucin que puede tener un problema. Es decir, el plan
muestra cmo atacar un problema de manera eficaz y cmo ir aprendiendo
con la experiencia.

- 31 -

La finalidad del mtodo es que la persona examine y remodele sus


propios mtodos de pensamiento, de forma sistemtica, eliminando
obstculos y llegando a establecer hbitos mentales eficaces; lo que Plya
denomin pensamiento productivo.
Pero seguir estos pasos no garantizar que se llegue a la respuesta
correcta del problema, puesto que la resolucin de problemas es un proceso
complejo y rico que no se limita a seguir instrucciones paso a paso que
llevarn a una solucin como si fuera un algoritmo. Sin embargo, el usarlos
orientar el proceso de solucin del problema.
La aplicacin de este mtodo permite la comprensin de situaciones
matemticas, en cuatro pasos fundamentales, los mismos que conducen a la
solucin de dichos problemas, en particular las operaciones mentales
tpicamente tiles en este proceso. (Plya, 1989, p.102).
En sus estudios, estuvo interesado en el proceso del descubrimiento,
o cmo es que se derivan los resultados matemticos. Advirti que para
entender una teora, se debe conocer cmo fue descubierta. Por ello, su
enseanza se enfatizaba en el proceso de descubrimiento an ms que
simplemente desarrollar ejercicios apropiados.
La obra de Plya explota la inquietud que todos poseemos por
descubrir y pone en juego las facultativas inventivas para resolver
problemas. Est basado en un estudio profundo de los mtodos de solucin
llamado mtodo Plya. Que permite o que presenta un nuevo aspecto de la
matemtica, como un proceso e invencin, proporcionando no la solucin

- 32 -

estereotipada de los problemas, sino los procedimientos originales de cmo


se lleg a los procesos de solucin, es decir, da los caminos para resolver los
problemas y dispone los elementos del pensamiento de tal manera que
intuitivamente acten cuando se presenta un problema sin resolver.
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la
solucin de todo problema hay un cierto descubrimiento. El problema que se
plantea, puede ser modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce
a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por propios medios,
se puede experimentar el encanto del descubrimiento. Experiencia de este
tipo a una edad conveniente puede determinar una aficin para el trabajo
intelectual e imprimirle una huella imperecedera en la mente y en el
carcter.
Para ello el profesor de matemtica tiene una gran oportunidad de
poner a prueba la curiosidad de los estudiantes, plantendoles problemas
adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de
preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento
significativo y proporcionarles ciertos recursos para ellos.
El mtodo Plya est constituido por estrategias generales de
resolucin y reglas de decisin utilizadas para la solucin de problemas,
basadas en la experiencia previa con problemas similares. Estas estrategias
indican las vas o posibles enfoques a seguir para alcanzar una solucin.
Este mtodo est enfocado a la solucin de problemas matemticos,
por ello nos parece importante sealar alguna distincin entre "ejercicio" y

- 33 -

"problema". Para resolver un ejercicio, uno aplica un procedimiento


rutinario que lo lleva a la respuesta. Para resolver un problema, uno hace
una pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute pasos originales que no
haba ensayado antes para dar la respuesta. Esta caracterstica de dar una
especie de paso creativo en la solucin, no importa que tan pequeo sea, es
lo que distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, es prudente
aclarar que esta distincin no es absoluta; depende en gran medida del
estadio mental de la persona que se enfrenta a ofrecer una solucin. (Plya,
1989).
Por ello, siguiendo la metodologa de George Plya, podemos darnos
cuenta que, comnmente los problemas se enuncian en palabras, ya sea
oralmente o en forma escrita. As, para resolver un problema, uno traslada
las palabras a una forma equivalente del problema en la que usa smbolos
matemticos, resuelve esta forma equivalente y luego interpreta la respuesta.
Este proceso lo podemos representar como sigue:

PROBLEMA
ORIGINAL

Traslacin

Checar

SOLUCIN AL
PROBLEMA
ORIGINAL

VERSIN
MATEMTICA DEL
PROBLEMA

Resolver

Interpretacin

- 34 -

SOLUCIN DE LA
VERSIN
MATEMTICA

Hacer ejercicios es muy valioso en el aprendizaje de las


matemticas:

nos

ayuda

aprender

conceptos,

propiedades

procedimientos -entre otras cosas-, los cuales podremos aplicar cuando nos
enfrentemos a la tarea de resolver problemas.
Sin embargo, Plya recalca que a la hora de resolver un problema los
factores primordiales son el inters y la actitud que se tienen para resolverlo.
Si hay desinters no es posible avanzar. Por eso es importante animar al
estudiante y despertar su curiosidad.
A. Etapas en la aplicacin del mtodo de George Plya
Plya (1949), citado por Echenique (2006), establece cuatro
etapas en la resolucin de un problema:
a. Comprender el problema
Implica entender tanto el texto como la situacin que presenta
el problema, diferenciar los distintos tipos de informacin que ofrece
el enunciado y comprender qu debe hacerse con la informacin que
es aportada. Se debe leer el enunciado despacio, tratando de
contestar las siguientes interrogantes:
Entiendes todo lo que dice?
Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
Distingues cules son los datos?
Sabes a qu quieres llegar?
Hay suficiente informacin?

- 35 -

Hay informacin extraa?


Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes?

b. Disear un plan
Es la parte fundamental del proceso de resolucin de
problemas.

Una vez

comprendida

la

situacin planteada y

teniendo clara cul es la meta a la que se quiere llegar, es el


momento de planificar las acciones que llevarn a ella, es necesario
abordar cuestiones como para qu sirven los datos que aparecen en el
enunciado, qu puede calcularse a partir de ellos, qu operaciones
utilizar y en qu orden se debe proceder.
Ensayo y Error (conjeturar y probar la conjetura).
Usar una variable.
Buscar un Patrn
Hacer una lista.
Resolver un problema similar ms simple.
Hacer una figura.
Hacer un diagrama
Usar razonamiento directo.
Usar razonamiento indirecto.
Usar las propiedades de los Nmeros.
Resolver un problema equivalente.
Trabajar hacia atrs.
Usar casos
- 36 -

Resolver una ecuacin


Buscar una frmula.
Usar un modelo.
Usar anlisis dimensional.
Identificar sub-metas.
Usar coordenadas.
Usar simetra

c. Ejecutar el plan
Consiste en la puesta en prctica de cada uno de los pasos
diseados en la planificacin. Hay que tener en cuenta que el
pensamiento en la resolucin de problemas, no es lineal; existen
siempre saltos continuos entre el diseo del plan y su supuesto en
prctica. El plan proporciona una lnea general, se debe asegurar que
los detalles encajen bien en esa lnea, hace falta examinar los detalles
uno tras otro, pacientemente hasta que todo est perfectamente claro.
Si se ha inducido al estudiante a disear un plan, ejecutara con
satisfaccin, si esto no sucede se debe insistir para que el alumno
verifique, compruebe y este seguro de la exactitud de cada paso. En
esta fase se realiza y controla el proceso de ejecucin.
Dentro de esta fase se tendr en cuenta lo siguiente:
Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.
Antes de hacer algo se debe pensar Qu se consigue con esto?

- 37 -

Se debe acompaar cada operacin matemtica de una


explicacin, detallando lo qu se hace y para qu se hace.
No tener miedo de volver a empezar. Suele suceder que un
comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al xito.
Comprueba y verifica cada paso.

d. Revisin del proceso


Es conveniente realizar una revisin del proceso seguido,
para analizar si es o no correcto el modo como se ha llevado a cabo
la resolucin. Es preciso contrastar el resultado obtenido para saber
si efectivamente da una respuesta vlida a la situacin planteada,
reflexionar sobre si se poda haber llegado a esa solucin por
otras vas, utilizando otros razonamientos.
Algunas interrogantes:
Es tu solucin correcta?
Tu respuesta satisface lo establecido en el problema?
Adviertes una solucin ms sencilla?
Puedes ver cmo extender tu solucin a un caso general?

B. Las estrategias en la resolucin de problemas


Para resolver problemas, necesitamos desarrollar determinadas
estrategias que, en general, se aplican a un gran nmero de

- 38 -

situaciones. Este mecanismo ayuda en el anlisis y en la solucin


de situaciones donde uno o ms elementos desconocidos son
buscados.
Es importante que los estudiantes perciban que no existe
una nica estrategia, ideal e infalible de resolucin de problemas.
Asimismo, que cada problema amerita una determinada estrategia
y

muchos

de

ellos

pueden

ser

resueltos

utilizando

varias

estrategias.
Algunas de las estrategias que se pueden utilizar son:
a. Tanteo y error organizados (mtodos de ensayo y error)
Esta estrategia consiste en elegir soluciones u operaciones al
azar y aplicar las condiciones del problema a esos resultados u
operaciones hasta encontrar el objetivo o hasta comprobar que eso
no es posible. Despus de los primeros ensayos ya no se eligen
opciones al azar sino tomando en consideracin los ensayos ya
realizados.

b. Resolver un problema similar ms simple


Para obtener la solucin de un problema muchas veces es til
resolver primero el mismo problema con datos ms sencillos y, a
continuacin, aplicar el mismo mtodo en la solucin del problema
planteado, ms complejo.

- 39 -

c. Hacer una figura, un esquema, un diagrama, una tabla


En otros problemas se puede llegar fcilmente a la solucin si
se realiza un dibujo, esquema o diagrama; es decir, si se halla la
representacin adecuada. Esto ocurre porque se piensa mucho mejor
con el apoyo de imgenes que con el de palabras, nmeros o
smbolos.

d. Buscar regularidades o un patrn


Esta estrategia empieza por considerar algunos casos
particulares o iniciales y, a partir de ellos, buscar una solucin
general que sirva para todos los casos. Es muy til cuando el
problema presenta secuencias de nmeros o figuras. Lo que se hace,
en estos casos, es usar el razonamiento inductivo para llegar a una
generalizacin.

e. Trabajar hacia atrs


Esta es una estrategia muy interesante cuando el problema
implica un juego con nmeros. Se empieza a resolverlo con sus datos
finales, realizando las operaciones que deshacen las originales.

f. Imaginar el problema resuelto


En los problemas de construcciones geomtricas es muy til
suponer el problema resuelto. Para ello se traza una figura

- 40 -

aproximada a la que se desea. De las relaciones observadas en esta


figura se debe desprender el procedimiento para resolver el
problema.

g. Utilizar el lgebra para expresar relaciones


Para relacionar algebraicamente los datos con las condiciones
del problema primero hay que nombrar con letras cada uno de los
nmeros desconocidos y en seguida expresar las condiciones
enunciadas en el problema mediante operaciones, las que deben
conducir a escribir la expresin algebraica que se desea.

2.1.4. El talento
Del latn talentum, la nocin de talento est vinculada a la aptitud o
la inteligencia. Se trata de la capacidad para ejercer una cierta ocupacin o
para desempear una actividad. El talento suele estar asociado a la habilidad
innata y a la creacin, aunque tambin puede desarrollarse con la prctica y
el entrenamiento.
El talento suele entenderse como una expresin de la inteligencia
emocional, que consiste en reconocer y manejar los sentimientos propios
para crear la motivacin y gestionar las relaciones sociales.
El talento se puede considerar como un potencial. Lo es en el sentido
de que una persona dispone de una serie de caractersticas o aptitudes que

- 41 -

pueden llegar a desarrollarse en funcin de diversas variables que se pueda


encontrar en su desempeo.
El talento, en algn sentido, tambin es considerado ms que nada
como un potencial realmente grande que en un momento determinado podr
desarrollar una persona, porque dispone de una serie de caractersticas y
aptitudes, las cuales puede desarrollar o no en algn momento, pero lo cierto
es que las dispone de todas maneras y en cualquier situacin puede hacer
uso de ellas.
Aunque an sigue siendo un campo poco estudiado, si parece que
existe una cierta propiedad congnita al talento, sin embargo NO en todos
los casos y NO en todos los talentos ha sido descrito este componente
gentico.
Existen otras variables que pueden influenciar de forma muy
importante al desarrollo de una aptitud o talento.
Sin duda el entorno familiar tiene un papel muy importante en la
adquisicin de una aptitud o talento, en ciertos casos este entorno familiar
viene tambin acompaado de una propiedad congnita.
Sin embargo estas condiciones suelen ser las menos frecuentes,
siendo el estudio y el trabajo duro el principal motor para el desarrollo
del talento.
Por tanto, debemos tener en cuenta que una educacin de calidad ha
de tener presente la diversidad que existe en las Instituciones Educativas y

- 42 -

por ello ha de caracterizarse por ofrecer a cada estudiante aquello que


necesita y por responder adecuadamente a las necesidades educativas que el
estudiantado plantee, teniendo en cuenta que cada estudiante posee una serie
de habilidades y aptitudes las cuales buscamos potenciar a travs de la
aplicacin del mtodo de George Plya, teniendo en cuenta adems que: el
talento innato o heredado a diferencia del talento aprendido es que el
individuo lo puede dejar de ejercer por mucho tiempo y volver a usarlo con
la misma destreza que cuando dej de usarlo; el talento aprendido requiere
de ser ejercitado continuamente para no perder la destreza.
Adquirir ciertos talentos es relativamente sencillo, as, con la
aplicacin del mtodo de George Plya se pretende mejorar el talento de los
estudiantes desarrollando una matemtica vivencial con ejemplos propios de
la zona y ms aun desarrollando problemas que se les presentan a diario no
slo en sus casas sino que al participar stos activamente en el desarrollo de
las actividades ya sean agrcolas, ganaderas u otras, tienen aptitudes y
habilidades que podemos aprovechar constructivamente y as los
conocimientos matemticos van a poder ser aprehendidos a partir de la
experiencia propia de los estudiantes, haciendo ms significativos dichos
aprendizajes y ser utilizados en su cotidianeidad.

2.1.5. Resolucin de problemas en Matemtica


La formacin matemtica de los estudiantes y en general de los
ciudadanos del siglo XXI, debe ser cada vez mejor; tanto porque debe

- 43 -

optimizarse los proceso de enseanza y aprendizaje de temas fundamentales


de esta rea, de modo que contribuya con mayor eficiencia al desarrollo de
habilidades y actitudes cientficas, en la cual la resolucin de problemas
contribuye de manera especial.
A. Problemas matemticos
Juan Garca (2002), dice que si "existe un problema siempre
queremos conseguir algo y no sabemos cmo hacerlo, es decir, los
mtodos que tenemos a nuestro alcance no nos sirve. Dicho de otro
modo, tenemos una meta menos clara y no existe un camino inmediato y
directo para alcanzarlo; por lo que nos vemos obligados a elegir una va
indirecta, a hacer un rodeo"
De acuerdo con Buschiazzo y otros (1997, p. 58) desde
el punto de vista matemtico, el problema implica una dificultad,
ya que se plantea una situacin nueva que se debe dilucidar por medio
del razonamiento. La superacin de esta dificultad que se habr de
alcanzar a travs de algn camino constituye la resolucin del
problema.
Un problema no se debe responder de manera inmediata, lo cual
no quiere decir que la situacin planteada debe estar ms all de lo que
podra resolver el estudiante de acuerdo a su etapa de desarrollo
cognitivo; sino que la situacin que se le presenta no es idntica a alguna
que haya resuelto anteriormente por lo que amerita un esfuerzo mayor
para comprenderla.

- 44 -

Segn Pozo (1995, p.17) un problema es una Situacin nueva o


sorprendente, a ser posible interesante o inquietante, en la que se
conocen el punto de partida y donde se quiere llegar, pero no los
procesos mediante los cuales se puede llegar. Es, por tanto, una situacin
abierta que admite varias vas de solucin".
En estas opiniones, se notan diversos elementos comunes que
hacen la esencia de lo que es un problema, son algunos de los elementos
que

caracterizan

un

obstculo,

dificultad,

reto;

razonamiento,

pensamiento reflexivo; desconocimiento de la solucin por parte del


estudiante y el que sta no dependa de disponer de un algoritmo que las
genere inmediatamente problema.
En consecuencia un problema es una situacin que no se ajusta a
nuestros conocimientos y crea una tensin de ansiedad, que
intelectualmente est suficientemente cerca para despertar nuestro
inters.

B. Resolucin de problemas matemticos


Se entiende por resolucin de problemas al manejo de estrategias
que permiten definir o describir un problema, determinar posibles
consecuencias, seleccionar soluciones posibles, escoger estrategia, poner
a prueba esas categoras, evaluar consecuencias y revisar los pasos
seguidos si fuera necesario.

- 45 -

Plya (1968) sugiri que la resolucin de problemas est basado


en procesos cognitivos que tiene como resultado encontrar una salida a
una dificultad, una va alrededor de un obstculo, alcanzando un objeto
que no era inmediatamente alcanzable
Segn Plya (1981), considera que resolver un problema es
encontrar un camino, donde no se conoca previamente, encontrar la
forma de salir de una dificultad, de sortear un obstculo, conseguir el
fin deseado, que no se manifiesta de forma inmediata, utilizando los
medios adecuados. Pozzo (1994), manifiesta

que resolucin de

problemas estara ms relacionada con la adquisicin de procedimientos


eficaces para el aprendizaje, atendiendo a la definicin de
procedimiento como un conjunto de acciones ordenadas a la
consecucin de una meta.
Ruiz y Garca (2003, p.325) explican que la resolucin de
problemas se concibe como generadora de un proceso a travs del cual
quien aprende combina elementos del conocimiento, reglas, tcnicas,
destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solucin a una
situacin nueva. As, la resolucin de problemas puede considerarse
como el eje central de la enseanza en matemtica.
Segn establecen Ruiz y Garca (2003, p.327) dejar hablar a los
estudiantes sobre sus acciones, permite al maestro acceder a su
pensamiento. De ah que se valore el brindar espacios en los cuales se
d la oportunidad para expresarse oralmente y as conocer cmo piensan
los estudiantes; con el fin de poder entender su pensamiento y de este
- 46 -

modo utilizar la mejor estrategia para guiarles hacia la bsqueda de una


solucin eficaz del problema.
En este proceso es fundamental tomar en cuenta los distintos
ritmos de aprendizaje, ya que muchos estudiantes necesitarn ms
tiempo de discusin y trabajo oral, antes de poder abordar por escrito los
problemas. Es necesario evitar la enseanza de mtodos mecnicos para
resolver un problema, por lo general los docentes acuden a un nico
procedimiento para resolverlos y no dejan libertad de pensamiento a sus
estudiantes, quienes deben utilizar la misma estrategia de solucin que le
fue enseada. Por el contrario, se debe impulsar a cada estudiante a
hallar la solucin del problema por s mismo, debe ser capaz de
reconocer que existe ms de una forma para darle solucin y no limitarse
a una nica manera de hacerlo.
Segn Buschiazzo y otros (1997, p.74) la

resolucin del

problema no debe involucrar clculos largos, que hagan fatigar y al


cabo de los cuales se pueda perder el hilo del razonamiento y an el
inters por su resolucin. El docente debe plantear problemas que
supongan verdaderos retos para sus estudiantes; es importante que los
problemas tengan una presentacin diversa para evitar la mecanizacin,
pues por lo general los alumnos no buscan comprenderlos sino
identificar el tipo de operacin al que hace referencia el problema.
Sin embargo la solucin de problemas no va a requerir slo
procedimientos adecuados y actitudes o disposicin determinados, sino
que es necesaria tener presente los hechos y conceptos.
- 47 -

Trabajar en matemtica implica poner en marcha ciertas


capacidades de inferencia y razonamiento general y que la instruccin
en problemas matemticos influyen en nuestra capacidad

de

razonamiento y de resolucin de problemas, los estudiantes creen


que solo existe una sola forma de solucionar cualquier problema
matemtico y que esta forma es la regla que el profesor ha
demostrado recientemente en la

clase (Lampert, 1990). Es ms, ni

siquiera llega a comprender los procesos matemticos que deben utilizar.


Simplemente memorizarlos y aplicarlos mecnicamente en el momento
oportuno.
La resolucin de problemas es un proceso de desarrollar el
pensamiento activo y creador

de los estudiantes, con el fin de

prepararlos para el enfrentamiento a la resolucin de problemas de la


vida, y la asimilacin independiente de conocimientos, lo cual
fundamenta la importancia de su utilizacin.
La resolucin de problemas comprenden las siguientes
capacidades:
a. Identifica
Discrimina informacin del problema
Registra correctamente los datos del problema
Comprende la interrogante del problema
Organiza los datos del problema

- 48 -

b. Formula
Propone la operacin correcta para el problema.
Estructura el algoritmo a resolver
Ordena correctamente los datos en el algoritmo.

c. Resuelve
Orden en el desarrollo del algoritmo.
Respeta la secuencia lgica en la solucin del problema.
Perseverancia y constancia en el desarrollo del algoritmo.
Verifica el desarrollo del algoritmo

d. Estima
Predice la posible respuesta en forma mental.
Aplica definiciones matemticas
Explica correctamente su respuesta
Formula su respuesta

C. El papel de los problemas en la enseanza de las matemticas


Tradicionalmente, los problemas se han utilizado en la escuela
para que los estudiantes apliquen los conocimientos que les han
enseado previamente; sin embargo, la experiencia nos dice que a pesar
de que se dedican muchas horas de trabajo con este propsito, cuando

- 49 -

los estudiantes se enfrentan a la resolucin de problemas, la mayora


presenta serias dificultades para aplicar dichos conocimientos.
Una de las principales causas de estas dificultades reside en que
los contenidos se han trabajado de manera aislada, es decir, fuera de un
contexto que le permita al alumno descubrir su significado, sentido y
funcionalidad.
Para que la resolucin de problemas sea el motor que
promueva el aprendizaje matemtico y el desarrollo de la capacidad
de razonamiento de los alumnos, es necesario invertir el orden en
el que tradicionalmente hemos procedido. Enfrentar desde el
principio a los alumnos a la resolucin de problemas utilizando
sus propios recursos, les permitir construir nuevos conocimientos y,
ms adelante, encontrar la solucin de problemas cada vez ms
complejos.
La resolucin de problemas y la adquisicin de conocimientos
significativos y duraderos son procesos que deben avanzar en estrecha
relacin. (Bonilla Rius, E. & otros. 2002).

D. Enseanza para el desarrollo de la capacidad de resolucin de


problemas en matemtica
La matemtica es una materia que generalmente despierta
sentimientos encontrados, hay quienes la aprecian, as como aquellos
quienes despus de haber terminado un ao lectivo no quieren
- 50 -

saber nada de ella; esto se debe principalmente por las experiencias


o habilidades que haya tenido cada individuo. De ah que las
estrategias de aprendizaje utilizadas adquieran tanta importancia
durante el proceso de enseanza. Con respecto a esto el Ministerio de
Educacin Pblica (2005) plantea que las actividades y situaciones que
se diseen, tienen que enfocarse hacia la comprensin, asimilacin e
interiorizacin de conceptos de la matemtica, a partir de la
manipulacin que los estudiantes hagan de los materiales o recursos
didcticos.
Es fundamental para la enseanza significativa de la matemtica
buscar el modo de conexin entre el aprendizaje nuevo con los
conocimientos que ya posee y facilitar de esta manera la comprensin
del nuevo aprendizaje. El docente no puede desechar los conocimientos
previos de sus estudiantes como si fueran intiles; por el contrario, debe
destacarlos y aprovecharlos para fomentar la confianza en s mismos al
reconocer que la informacin que traen consigo es importante para el
proceso de enseanza.
Reconocer que los estudiantes deben enfrentarse al problema de
manera creativa y ser ellos quienes propongan la mejor forma de
solucin, para esto es necesario que estn en contacto con el material
necesario que les permita apoyar su pensamiento. Adems, es
fundamental que utilicen el conocimiento que poseen para generar uno
nuevo que les permita comprender la informacin relevante para
resolver el problema.

- 51 -

E. El maestro y la resolucin de problemas matemticos


La actividad central del maestro en la enseanza de las
matemticas y por ende la resolucin de problemas, va mucho ms all
de la transmisin de conocimientos, definiciones y algoritmos
matemticos:
Busca o disea problemas matemticos adecuados para propiciar el
aprendizaje de los distintos contenidos.
Elige actividades para favorecer que los estudiantes pongan en juego
los conocimientos matemticos que poseen, gradundolas de acuerdo
con su nivel.
Propone situaciones que contradigan las hiptesis de los estudiantes,
favoreciendo la reflexin sobre los problemas y la bsqueda de
nuevas explicaciones o procedimientos que los aproximen hacia la
formalizacin de los conocimientos matemticos.
Promueve y coordina la discusin sobre las ideas que tienen los
estudiantes acerca de las situaciones que se plantean, mediante
preguntas que les permitan conocer el porqu de sus respuestas.
El maestro debe tomar en cuenta que su papel no se limita a ser
un facilitador de la actividad de los estudiantes. Respetando su actividad
y creatividad, debe intervenir con sus orientaciones, explicaciones y
ejemplos ilustrativos cuando as lo requiera el avance del grupo. Aqu es
en donde se localiza uno de los momentos ms difciles de su
quehacer profesional ya que, con base en su experiencia, debe

- 52 -

seleccionar el momento oportuno de su intervencin de tal manera que


no sustituya el trabajo de los estudiantes. (Bonilla Rius, E. & otros.
2002).

2.1.6. Teoras que sustentan la investigacin


A. Teora de los modelos mentales por Jhonson- Laird
La teora de modelos mentales propuesta por Jhonson- Laird
(1983, 1990, 1996 y 2000) explica el razonamiento humano ante la
comprensin de los fenmenos. La teora se basa en el supuesto de que
la mente construye modelos internos del mundo externo y que usa estos
modelos mentales para razonar y tomar decisiones. Cada modelo mental
representa una posibilidad en el razonamiento y comprensin de
fenmenos, situaciones o procesos, y reproduce aqullos captando sus
elementos y atributos ms caractersticos. Los modelos mentales pueden
representar relaciones entre entidades tridimensionales o abstractas;
pueden ser estticos o dinmicos; y pueden servir de base a imgenes,
aunque muchos componentes de los modelos no puedan visualizarse.
A diferencia de las representaciones proposicionales, los
modelos mentales no tienen estructura sintctica: son representaciones
que reproducen de modo anlogo la estructura de aquello que se intenta
representar. No obstante, en ellos se pueden utilizar representaciones en
forma de proposiciones o imgenes. Los modelos mentales no son
representaciones duraderas en la memoria a largo plazo como los

- 53 -

esquemas de conocimiento, sino constructos que se concretan con los


datos que en un momento preciso percibe el individuo, esto es, se
procesan en la memoria a corto plazo o memoria de trabajo.
La resolucin de problemas es uno de los campos ms
estudiados en el aprendizaje humano, y algunos investigadores han
aplicado la teora de modelos mentales para ello (Anderson, 1995;
Mayer,

1992).

Dado

que

el aprendizaje

de

las

ciencias

experimentales suele medirse a travs de la capacidad de resolver


cuestiones y problemas, los investigadores en el rea de la didctica de
las ciencias han fijado tambin su atencin en las representaciones
mentales incluyendo modelos mentales que los estudiantes construyen
cuando intentan resolver un problema (Bodner y Domin, 2000; Buteler
et al., 2001; Coleoni et al., 2001; Otero et al., 1998). Slo los dos
ltimos trabajos citan la teora de modelos mentales de Johnson-Laird,
sin embargo, todos ellos ponen el acento en la relevancia de la
formacin de un modelo mental correcto para resolver bien los
problemas.
Podemos concluir que un estudiante que se instruye e
intenta

resolver

un

problema

necesita

elaborar

y poner

en

funcionamiento modelos mentales sobre el mismo. Los modelos


mentales elaborados vendrn determinados por: el enunciado del
correspondiente problema, el conocimiento previo del alumno y las
variables instruccionales involucradas.

- 54 -

B. Teora Psicogentica de Jean Piaget


El enfoque que con mayor amplitud ha sido explorado y
divulgado es el constructivista o teora de la equilibracin de Jean
Piaget, el cual se basa en el principio de que cada cual construye de
manera interna y personal su conocimiento, dando origen a la nocin
de conflicto cognitivo (Piaget, 1985).
Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje
de las matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la
enseanza de las matemticas elementales y constituyen un legado que
se ha incorporado al mundo educativo de manera consustancial.
Tambin tenemos en cuenta que Piaget hace referencia a que
todo el proceso de desarrollo de la inteligencia es un proceso de
estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son: La
asimilacin y la acomodacin; enriquece notablemente los intentos de
comprensin.
Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en
particular a un problema matemtico, intenta asimilar dicha situacin
a esquemas cognitivos existentes. Es decir, intentar resolver tal
problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan en
esquemas conceptuales existentes.
Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo
existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin. El
binomio asimilacin-acomodacin produce en los individuos una

- 55 -

reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos


existentes. Estaramos ante un aprendizaje significativo.
Piaget sostiene que: Todo estudiante normal es capaz de
razonar bien matemticamente si su atencin se dirige a actividades de
su inters, si mediante este mtodo se eliminan la inhibiciones
emocionales que con demasiada frecuencia le provocan un sentimiento
de inferioridad ante las lecciones de esta materia.
Las matemticas es algo que nuestros estudiantes pueden
reinventar y no algo que les ha de ser transmitido. Ellos pueden pensar y
al hacerlo no pueden dejar de construir el nmero, la adicin y la
sustraccin, y por ende mejorar su talento de resolucin de problemas
matemticos.
Piaget afirma que la interaccin social es indispensable para que
el estudiante desarrolle la lgica. El clima y la situacin que crea el
maestro son cruciales para el desarrollo del conocimiento lgico
matemtico. Dado que este es construido mediante la abstraccin
reflexiva, es importante que el entorno social fomente este tipo de
abstraccin.
Por ello el mtodo activo y vivencial planteado por
George Plya se constituye en una herramienta de suma importancia en
el desarrollo del talento de los estudiantes para la resolucin de
problemas matemticos, ya que a travs del conocimiento previo de
estos se propondrn problemas acordes a su nivel de desarrollo

- 56 -

cognitivo y as secuencialmente ir elevando la complejidad de los


mismos.

C. Teora Sociocultural de Lev Vygotsky


Lev Vygotsky, sostiene que el aprendizaje se da por medio de
una sociedad y en el medio en que se desarrollan las personas. La
sociedad es el medio y motor del aprendizaje de la cultura humana; es
decir, el aprendizaje se produce cuando la cultura se transmite a un
grupo y no a una sola persona. La formacin de la inteligencia y el
desarrollo de los procesos psicolgicos superiores no pueden
comprenderse al margen de la vida social.
Entonces, para Vygotsky el aprendizaje es una actividad social, y
no slo un proceso de realizacin individual; una actividad de
produccin y reproduccin del conocimiento mediante lo cual el
individuo asimila los modos sociales de actividad y de interaccin.
La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.
Vygotsky introduce el concepto de zona de desarrollo prximo que es
la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos
aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin.
Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El
aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del
nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones

- 57 -

colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. La


nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo.
Desde esta perspectiva, juega un papel de vital importancia el
trabajo colectivo con compaeros de la misma edad y entorno (los
pares), quienes podran actuar como mediadores conscientes (a travs
del lenguaje intencionado) en el proceso enseanza - aprendizaje.
As, una interaccin que lleve al aprendizaje mediado,
necesariamente incluye una intencin por parte del mediador (docente),
de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del
receptor al ir ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio.
Teniendo en cuenta esto, el mtodo de George Plya brinda al
docente oportunidades infinitas de aplicacin, ya que no slo trabajar
colectivamente con sus pares, sino que aprovechar los conocimientos
adquiridos en su entorno social (familia sociedad) para propiciar
nuevos conocimientos; es decir, partir de su Zona de Desarrollo Real
(ZDR) hacia una Zona de Desarrollo Potencial (ZDP).
Cualquier anticipacin de resultados es una construccin interna
en la realidad, que depende de una representacin y tambin de un
pensamiento inferencial por parte del nio (estudiante).

D. La teora de Brunner
Las sociedades modernas dependen ahora cada da ms de
la capacidad de aprender de sus miembros. Son sociedades

- 58 -

donde la competencia ms decisiva (y valorada) es saber emplear


eficazmente todos los medios de acceso a la informacin y
utilizar

sta

para

generar

un

conocimiento que

permita

un

desempeo adecuado en los diversos roles en que se desenvuelven


las personas.
Esto quiere decir que el talento para desarrollar problemas
matemticos es vital en la sociedad contempornea, pues se constituye
en una herramienta para aprender a lo largo de la vida. Constituye por lo
mismo una competencia clave o fundamental.
La tarea de mejorar el talento para desarrollar problemas
matemticos empieza en la familia, luego la escuela y la comunidad
en general. Los beneficios de este talento son muchos, empezando
por las actividades familiares, teniendo en cuenta el entorno donde
se desarrolla esta investigacin, ya que al mejorar el talento para
desarrollar problemas matemticos los estudiantes sern capaces de
contribuir y ayudar en las tareas familiares como son compra y venta
de productos y dems actividades relacionadas; es as que gana
tambin el conjunto de la sociedad en cuanto a su capacidad de
aprendizaje.
Hay dos aspectos importantes para que el estudiante logre un
aprendizaje por descubrimiento:
La maduracin, que es el desarrollo del organismo y de sus
capacidades que le permitan representar el mundo que le rodea; en

- 59 -

tres dimensiones progresivamente perfeccionadas por medio de las


diferentes etapas del crecimiento como son la accin, la imagen y el
lenguaje simblico.
La adquisicin de tcnicas para el dominio de la naturaleza
que nos habla de la integracin o utilizacin de grandes
unidades

de

informacin

para

resolver

comprender

problemas.

Por lo tanto, mejorar el talento en la resolucin de


problemas matemticos es de vital importancia para desarrollar
las capacidades y habilidades de nuestros estudiantes, por ello a travs
de la aplicacin del modelo de George Plya se potenciar la
participacin activa de los estudiantes a travs del desarrollo de una
matemtica activa propiciando la adquisicin de conocimientos que en
un futuro prximo podrn aplicar en favor de la generacin de nuevos
conocimientos y aplicar stos para mejorar personal, profesional y
socialmente.

2.2.

Definicin de trminos bsicos


a. Problema matemtico
Situacin en la que hay un objeto por conseguir, superando una serie de
obstculos, siempre que el sujeto que afronte la situacin no conozca
procedimientos o algoritmos que le permitan alcanzar el objetivo.

- 60 -

b. Mtodo Plya
Son estrategias generales de resolucin y reglas de decisin
utilizadas para la solucin de problemas, basadas en la experiencia previa
con problemas similares, provocando un aprendizaje significativo. Estas
estrategias indican las vas o posibles enfoques a seguir para alcanzar una
solucin.

c. Talento
Del latn talentum, la nocin de talento est vinculada a la aptitud o
la inteligencia. Se trata de la capacidad para ejercer una cierta ocupacin o para
desempear una actividad. El talento suele estar asociado a la habilidad innata y
a la creacin, aunque tambin puede desarrollarse con la prctica y el
entrenamiento.

Resolucin de problemas
Es un proceso de desarrollar el pensamiento activo y creador de los
estudiantes, con el fin de prepararlos para el enfrentamiento a la resolucin de
problemas de la vida, y la asimilacin independiente de conocimientos, lo cual
fundamenta la importancia de su utilizacin.

d. Aprendizaje
Es un proceso de construccin de conocimientos elaborado por los
estudiantes en interaccin con la realidad, con apoyo de mediadores, que se
evidencia cuando dichas elaboraciones les permiten enriquecer y transformar
sus esquemas anteriores.

- 61 -

e. Procesos cognitivos bsicos


Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el
procesamiento de la informacin, como atencin, sensacin, percepcin,
codificacin, etc.

f. Base de conocimientos
Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el
cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por
esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento;
tambin usualmente se denomina "conocimientos previos".

g. Conocimiento meta cognitivo


Se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos,
as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendernos. Recordamos o solucionamos problemas. Brown
(ob. cit.) lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento.

- 62 -

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

3.1.

Hiptesis
La aplicacin del Mtodo de George Plya, mejora el talento en la
resolucin de problemas matemticos, de los estudiantes
de

Educacin

Secundaria

de

la

Institucin

Educativa

del primer grado


Vctor

Berros

Contreras.

3.2.

Identificacin de variables
3.2.1. Variable independiente: mtodo de George Plya
A. Definicin conceptual
El mtodo de Plya, es un procedimiento que conduce a la
resolucin de problemas, de modo significativo, en particular haciendo
uso de las operaciones mentales; sin tener mtodos rigurosos en su
aplicacin (Plya, 1989).

B. Definicin operacional
Consisti en una serie de pasos secuenciales que han
sido desarrollados a travs de las sesiones aprendizaje con los
estudiantes y la participacin activa de stos, poniendo nfasis en la
aplicacin de una matemtica vivencial, a travs de la exploracin entre
- 63 -

integrantes de los equipo de trabajo, cumpliendo con las normas


establecidas por el grupo.

3.2.2. Variable dependiente: talento en la resolucin de problemas


matemticos
A. Definicin conceptual
Ruiz y Garca (2003, p. 325) explican que la resolucin de
problemas se concibe como generadora de un proceso a travs del cual
quien aprende combina elementos del conocimiento, reglas, tcnicas,
destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solucin a una
situacin nueva. As, la resolucin de problemas puede considerarse
como el eje central de la enseanza en matemtica.

B. Definicin operacional
El talento en la resolucin de problemas matemticos es
un proceso de aprender. Se desarrolla y se construyen esquemas
mentales.
Esta variable ha sido medida a travs de un instrumento de
observacin, cuyo objetivo fue determinar si se mejora el talento de los
estudiantes a travs de la aplicacin del mtodo de George Plya tal
como se esperaba en los estudiantes del primer grado de educacin
secundaria, el mismo que est compuesto por un conjunto de tems.

- 64 -

3.3.Operacionalizacin de variables

Variable Dimensiones

Tcni
cas

Indicadores
Entiende todo lo que dice
Replantear el problema con sus propias palabras
Distingue cules son los datos

Comprender Sabes a qu quiere llegar


el problema Tiene suficiente informacin
Tiene informacin extraa
El problema es similar a otro

que haya resuelto

antes
Conjetura y prueba la conjetura
Usa una variable.
Busca un Patrn
Resuelve un problema similar ms simple.
Hace una figura.
Hacer un diagrama
Usar razonamiento directo.
Usa razonamiento indirecto.
Disear un
plan

Usa las propiedades de los Nmeros.


Resuelve un problema equivalente.
Trabaja hacia atrs.
Usa casos
Resuelve una ecuacin
Busca una frmula.
Usa un modelo.
Usa anlisis dimensional.
Identifica sub-metas.
Usa coordenadas.
Usa simetra

Ejecutar el
plan

Comprueba cada uno de los pasos


Explica para qu y por qu utilizar operaciones propiedades,
teoremas.

- 65 -

Lista de cotejo

MTODO GEORGE PLYA

Hace una lista.

Variable Dimensiones

Tcni
cas

Indicadores
La solucin es correcta

Revisin del
proceso

La

respuesta

satisface

lo

establecido

en

el

solucin

del

desarrollo

del

problema
Advierte una solucin ms sencilla
Extender la solucin a un caso general

Identifica

Registra correctamente los datos del problema


Comprende la interrogante del problema
Organiza los datos del problema
Propone la operacin correcta para el problema.

Formula

Estructura el algoritmo a resolver


Ordena correctamente los datos en el algoritmo.
Orden en el desarrollo del algoritmo.
Respeta

la

secuencia

lgica

en

la

problema.
Resuelve

Perseverancia

constancia

en

el

Cuestionario

TALENTO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Discrimina informacin del problema

algoritmo.
Verifica el desarrollo del algoritmo
Predice la posible respuesta en forma mental.
Estima

Aplica definiciones matemticas


Explica correctamente su respuesta
Formula su respuesta.

3.4.

Metodologa
3.4.1. Tipo de investigacin
La investigacin es de tipo Cuasi- Experimental (Hernndez,
Fernndez y Baptista, 1998). Es decir se aplicar el mtodo Heurstico de
George Plya para mejorar el talento de los estudiantes en la resolucin de
problemas en el rea de matemtica.

- 66 -

3.4.2. Diseo de investigacin


El diseo seleccionado para la presente investigacin qued
determinado como cuasi experimental, porque se trabaja con un solo grupo,
con pruebas antes y despus de la aplicacin del mtodo de George Plya.
La ejecucin de este diseo implica tres pasos:
a. Una medicin previa de la variable dependiente a ser estudiada (pre
test).
b. Introduccin y aplicacin de la variable independiente o experimental
(X) a la muestra en estudio.
c. Una nueva medicin de la variable dependiente (post test).

Asume el siguiente esquema:


GE

: O1

O2

Donde:
GE : Grupo experimental.
X

: Variable Independiente: Mtodo de George Plya.

O1 : Informacin recogida de la variable dependiente (Pre test).


O2 : Informacin recogida de la variable dependiente (Post test).

3.5.

Poblacin y muestra de estudio.


La poblacin y muestra de estudio est conformada por 14 estudiantes, que
representan el 100%, de ambos sexos, del primer grado de educacin secundaria de

- 67 -

la Institucin Educativa Vctor Berros Contreras de la comunidad de


Cullanmayo Cutervo Cajamarca, 2014.

Tabla 01
Estudiantes del 1 grado de la I.E.S. Vctor Berros Contreras
segn sexo
ESTUDIANTES
GRADOS

3.6.

TOTAL

DOCENTES

09

14

01

09

14

01

HOMBRES

MUJERES

Primero

05

Total

05

Unidad de anlisis
La unidad de anlisis estuvo constituida por cada uno de los estudiantes,
de ambos sexos, del primer grado de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Secundaria Vctor Berros Contreras Cullanmayo Cutervo
Cajamarca.

3.7.

Tcnicas e instrumentos de investigacin

Variable

Tcnica

Instrumento

Mtodo de Plya

Observacin

Ficha de
observacin

Encuesta

Cuestionario

Talento en la resolucin de
Problemas

- 68 -

3.8.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos


3.8.1. Ficha de observacin
Este instrumento nos permitir realizar la construccin del
conocimiento a travs de la percepcin y registro de hechos o procesos
educativos que se pretenden evaluar relacionados con la variable
independiente: el mtodo de George Plya para mejorar el talento,
utilizando una escala de valoracin cualitativa.

Cuadro 01
Valores cualitativos del proceso de aplicacin del
mtodo de George Plya

Valor

Identifica

Formula

Resuelve

Estima

Siempre

Siempre

Siempre

Siempre

Casi siempre

Casi siempre

Casi siempre

Casi siempre

A veces

A veces

A veces

A veces

Nunca

Nunca

Nunca

Nunca

3.8.2. Test de conocimientos


Permite recoger informacin referencial de todos y cada uno de los
estudiantes antes y despus de aplicar el experimento, considerando la
siguiente tabla de valoracin.

- 69 -

Tabla 02
Valores para mediar las dimensiones de la variable talento
para la resolucin de problemas matemticos
Categora/Valor
1

Siempre Casi Siempre

A veces

Nunca

Identifica

(20 - 16)

(15 - 11)

(10 - 6)

(5 - 0)

Formula

(20 - 16)

(15 - 11)

(10 - 6)

(5 - 0)

Resuelve

(20 - 16)

(15 - 11)

(10 - 6)

(5 - 0)

Estima

(20 - 16)

(15 - 11)

(10 - 6)

(5 - 0)

Nivel de logro

Destacado

Previsto

Proceso

Inicio

DIMENSIN

3.9.

Elaboracin, validacin y aplicacin de los instrumentos


La informacin ser validada a travs de juicio de expertos que permitir
corregir posibles errores que pueda presentar los instrumentos en cuanto a su
contenido.
La confiabilidad ser evaluada mediante el mtodo Alphal.
Se tendr en cuenta los mtodos de estadstica descriptiva e inferencial. Se
emplearn los cuadros de distribucin de las puntuaciones o frecuencias. Las
distribuciones de frecuencias, especialmente cuando utilizamos las frecuencias
absolutas, se presentarn en forma de grficos de barras, histogramas (Fernndez, J
& Fernndez, J., 1993).

- 70 -

CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1.

Descripcin de resultados
TABLA 01

TALENTO PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS DIMENSIN


IDENTIFICA, DE LOS ALUMNOS DEL 1 GRADO DE LA I.E. VCTOR BERROS
CONTRERAS CULLANMAYO, SEGN EL PRE Y POST TEST
PRE TEST

POST TEST

DIMENSIN
IDENTIFICA

Destacado

7.1%

57.1%

Previsto

57.1%

28.6%

Proceso

35.7%

14.3%

Inicio

0.0%

0.0%

TOTAL

14

100.0

14

100.0

GRFICO 01
TALENTO PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS DIMENSIN
IDENTIFICA, DE LOS ALUMNOS DEL 1 GRADO DE LA I.E. VCTOR BERROS
CONTRERAS CULLANMAYO, SEGN EL PRE Y POST TEST
57.1%

57.1%

60%

8
50%

7
35.7%
5

40%

28.6%
4

30%

14.3%
2

3
2
1

20%

1 7.1%

10%
0.0%
0

0.0%
0

0%
Pre Test

Post Test

Siempre

Pre Test

Post Test

Pre Test

Casi - Siempre

Post Test

A Veces

N Estudiantes

- 71 -

Porcentaje

Pre Test

Post Test

Nunca

Descripcin:
De los 14 estudiantes que conforman la muestra poblacional, en el pre test
ningn estudiante se encuentra en la categora nunca; 5 de ellos (35.7%) se ubican
en la categora a veces; 8 estudiantes (57.1%) en la categora casi siempre y tan solo
1 estudiante (7.1%) se ubica en la categora siempre. Mientras que despus de haber
aplicado el post test ningn estudiante se encuentra en la categora nunca; 2
(14.3%) en la categora a veces; 4 (28.6%) en la categora casi siempre y 8 (57.1%)
en la categora siempre.

Anlisis:
De acuerdo a los datos observados en el cuadro y grfico N 01 podemos
concluir que, durante el pre test los estudiantes en su gran mayora se ubicaban en
el nivel de logro Previsto, esto debido a que en lo referido a la dimensin Identifica,
estos poseen conocimientos bsicos y sobre todo prcticos, gracias a que participan
activamente en las actividades familiares como son conteo de ganado, precio de los
productos y otros; asimismo podemos notar que despus de haber aplicado la
matemtica vivencial del mtodo de George Plya y de acuerdo a los datos
obtenidos en el post test, la gran mayora de estudiantes se ubica ahora en el nivel
de logro Destacado con un 57.1% del total, esto nos indica que el mtodo aplicado
ha mejorado el talento de los estudiantes en cuanto se refiere a poder discriminar,
registrar, comprender y organizar adecuadamente la informacin planteada en el
problema.

- 72 -

TABLA 02
TALENTO PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS DIMENSIN
FORMULA, DE LOS ALUMNOS DEL 1 GRADO DE LA I.E. VCTOR BERROS
CONTRERAS CULLANMAYO, SEGN EL PRE Y POST TEST
PRE TEST

POST TEST

DIMENSIN
FORMULA

Destacado

0.0%

42.9%

Previsto

42.9%

35.7%

Proceso

50.0%

21.4%

Inicio

7.1%

0.0%

TOTAL

14

100.0

14

100.0

GRFICO 02
TALENTO PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS DIMENSIN
FORMULA, DE LOS ALUMNOS DEL 1 GRADO DE LA I.E. VCTOR BERROS
CONTRERAS CULLANMAYO, SEGN EL PRE Y POST TEST
8

60%

50.0%
7

42.9%
6

42.9%
6

50%
35.7%
5

40%

30%

21.4%
3

20%

7.1%
1

10%

0.0%
0

0 0.0%
0

0%
Pre Test

Post Test

Siempre

Pre Test

Post Test

Pre Test

Casi - Siempre

Post Test

A Veces

N Estudiantes

- 73 -

Porcentaje

Pre Test

Post Test

Nunca

Descripcin:
De los 14 estudiantes que conforman la muestra poblacional, observamos
que en el pre test 1 estudiante (7.1%) se ubica en la categora nunca; 7 estudiantes
(50%) en la categora a veces; 6 (42.9%) en la categora casi siempre y ningn
estudiante se ubica en la categora siempre. Mientras que despus de haber aplicado
el pos test observamos que ahora ningn estudiante se ubica en la categora nunca;
3 (21.4%) en la categora a veces; 5 (35.7%) en la categora casi siempre y 6
(42.9%) en la categora siempre.

Anlisis:
De acuerdo a los datos observados en el cuadro y grfico N 02 podemos
concluir que, antes de aplicar el mtodo de George Plya, la mayora de estudiantes
se ubicaban en los niveles de logro Proceso y Previsto con un 50.0% y 42.9%
respectivamente, esto nos indica que los estudiantes son capaces de formular y
estructurar adecuadamente los problemas a resolver; mientras que despus de haber
desarrollado las diferentes sesiones de aprendizaje donde pusimos en prctica el
mtodo de George Plya, stos en su mayora se ubican entre los niveles de logro
Destacado y Previsto con el 42.9% y 35.7% respectivamente, siendo capaces de
proponer la operacin correcta para arribar al resultado final de la operacin,
estructurar adecuadamente el algoritmo y reemplazar en l los datos del problema,
lo que nos indica que el mtodo aplicado ha dado buenos resultados, ya que los
estudiantes han mejorado su talento referido a la dimensin Formula de la
resolucin de problemas matemticos.

- 74 -

TABLA 03
TALENTO PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS DIMENSIN
RESUELVE, DE LOS ALUMNOS DEL 1 GRADO DE LA I.E. VCTOR BERROS
CONTRERAS CULLANMAYO, SEGN EL PRE Y POST TEST
PRE TEST

POST TEST

DIMENSIN
RESUELVE

Destacado

0.0%

35.7%

Previsto

28.6%

50.0%

Proceso

57.1%

14.3%

Inicio

14.3%

0.0%

TOTAL

14

100.0

14

100.0

GRFICO N 03
TALENTO PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS DIMENSIN
RESUELVE, DE LOS ALUMNOS DEL 1 GRADO DE LA I.E. VCTOR BERROS
CONTRERAS CULLANMAYO, SEGN EL PRE Y POST TEST
9

57.1%
8

50.0%

60%

7
50%

7
35.7%
6

40%
5

28.6%
30%

14.3%
2

14.3%
2

20%

2
10%
1

0.0%
0

0 0.0%
0

0%
Pre Test

Post Test

Siempre

Pre Test

Post Test

Pre Test

Casi - Siempre

Post Test

A Veces

N Estudiantes

- 75 -

Porcentaje

Pre Test

Post Test

Nunca

Descripcin:
De los 14 estudiantes que conforman la muestra poblacional, observamos
que en el pre test 2 de ellos (14.3%) se ubican en la categora nunca, 8 (57.1%) en
la categora a veces; 4 en la categora casi siempre y ninguno en la categora
siempre. Por el contrario observamos que despus de haber aplicado el post test
ahora ningn estudiante se ubica en la categora nunca, 2 (14.3%) en la categora a
veces; 7 en la categora casi siempre y 5 (35.7%) en la categora siempre.

Anlisis:
De acuerdo a los datos observados en el cuadro y grfico N 03 podemos
concluir que, de acuerdo a los datos obtenidos en el pre test, los niveles de logro
Inicio, Proceso y Previsto han disminuido sustancialmente despus de haber
aplicado el mtodo activo de George Plya ya que ahora observamos que los
estudiantes son capaces de seguir y respetar un orden lgico en el desarrollo del
algoritmo planteado para la resolucin del problema, son perseverantes en el
desarrollo del mismo y lo que es mejor son capaces de verificar si el resultado
obtenido es el correcto; ubicndose en su mayora en los niveles de logro Previsto y
Destacado con el 50.0% y 35.7% respectivamente, quedando aun un 14.3% de
estudiantes en el nivel de logro Proceso, el cual ir disminuyendo paulatinamente;
as, podemos concluir que los cuatro pasos planteados por George Plya para la
resolucin de problemas matemticos ha mejorado el talento de los estudiantes en
su dimensin Resuelve, esto tomando como base problemas cotidianos en los que
estos participan.

- 76 -

TABLA 04
TALENTO PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS DIMENSIN
ESTIMA, DE LOS ALUMNOS DEL 1 GRADO DE LA I.E. VCTOR BERROS
CONTRERAS CULLANMAYO, SEGN EL PRE Y POST TEST
PRE TEST

POST TEST

DIMENSIN
ESTIMA

Destacado

0.0%

35.7%

Previsto

28.6%

50.0%

Proceso

57.1%

14.3%

Inicio

14.3%

0.0%

TOTAL

14

100.0

14

100.0

GRFICO 04
TALENTO PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS DIMENSIN
ESTIMA, DE LOS ALUMNOS DEL 1 GRADO DE LA I.E. VCTOR BERROS
CONTRERAS CULLANMAYO, SEGN EL PRE Y POST TEST
8
7

42.9%
6

50%

35.7%
5

35.7%
5

5
4

60%

50.0%
7

40%

30%

21.4%
3

20%

7.1%
1

7.1%
1

10%

0.0%
0

0%
Pre Test

Post Test

Siempre

Pre Test

Post Test

Pre Test

Casi - Siempre

Post Test

A Veces

N Estudiantes

- 77 -

Porcentaje

Pre Test

Post Test

Nunca

Descripcin:
De los 14 estudiantes que conforman la muestra poblacional, en el pre test 2
estudiantes (14.3%) se ubica en la categora nunca; 8 (57.1%) en la categora a
veces; 4 (28.6%) en la categora casi siempre y ningn estudiante en la categora
siempre. Mientras que los datos del post test nos muestran que ningn estudiante se
ubica en la categora nunca; 2 (14.3%) en la categora a veces; 7 (0%) en la
categora casi siempre y 5 (35.7%) en la categora siempre.

Anlisis:
De acuerdo a los datos observados en el cuadro y grfico N 04 podemos
concluir que, durante el pre test los estudiantes en su gran mayora se ubicaban en
el nivel de logro Proceso, debido a que en lo referido a la dimensin estima, estos
poseen conocimientos bsicos y prcticos, ya que participan en las actividades
familiares como son conteo de ganado, medidas de longitud y otros; mientras que
despus de haber aplicado la matemtica vivencial del mtodo de George Plya y
de acuerdo a los datos obtenidos en el post test, podemos notar que ahora los
estudiantes se ubican en los niveles de logro Previsto con el 50.0% de estudiantes,
seguido de la categora Destacado con el 35.7% del total, esto conlleva a deducir
que el mtodo aplicado ha mejorado significativamente el talento de los estudiantes
en cuanto se refiere a poder ahora predecir la respuesta final desarrollando el
ejercicio en forma mental, aplicar definiciones matemticas, explicar cmo se
obtuvo la respuesta y generalizar este algoritmo para otros posibles problemas; as
podemos concluir que la matemtica vivencial propuesta por George Plya mejora
significativamente el talento de los estudiantes en su dimensin Estima de la
resolucin de problemas matemticos.

- 78 -

4.2.

Discusin de resultados
Como podemos apreciar en todos y cada uno de los cuadros y grficos
estadsticos, es que los estudiantes tienen poco dominio de la capacidad para
resolver problemas matemticos, tal como lo muestran los resultados del pre test,
esto debido a que en sus primeros pasos para aprender el rea de matemtica, sta
se realiz de manera muy abstracta, no haciendo partcipes a los estudiantes de los
problemas y resolucin adecuada de stos; asimismo podra deberse a que se
plantearon problemas con datos subjetivos mas no concretos con los que ellos
tienen relacin diariamente. As podemos ver que el conocimiento de estos
estudiantes se ubica mayormente entre los niveles de logro Proceso y Previsto en
menor cantidad respectivamente, ya que tienen diferentes dificultades al momento
de identificar los datos del problema y convertirlos en datos numricos, organizar,
proponer, estructurar y ordenar los datos en un algoritmo que les permita resolver el
problema y ms an al momento de explicar el resultado obtenido.
Por tanto teniendo en cuenta de que las matemticas son abstractas, se hace
necesario desarrollar un mtodo de enseanza que facilite al alumno la asimilacin
y acomodacin de nuevos conocimientos, la construccin de sus propios esquemas
mentales con los cuales pueda adquirir conocimientos ms significativos a travs de
la participacin activa en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje; adems,
teniendo en cuenta que la matemtica desarrollada en la presente tesis se desarrolla
de manera vivencial, podemos afirmar que se ha logrado alcanzar la meta
propuesta, la misma que obedece a los objetivos planteados, resultados que se
pueden corroborar con los datos obtenidos despus de la aplicacin del post test,
donde podemos notar que los estudiantes muestran una mejora significativa en
cuanto se refiere a la mejora del talento para poder resolver problemas

- 79 -

matemticos; as, estos ahora son capaces de discriminar, registrar, comprender y


organizar la informacin dada, ya que los problemas planteados estn referidos a
nmeros, relaciones y operaciones con los que ellos tienen mayor contacto casi
diariamente, como por ejemplo situaciones vivenciales de su entorno familiar y
laboral ya que estos participan activamente en las actividades socioeconmicas de
la familia; logrando adems ordenar y respetar el orden lgico del algoritmo que
ellos mismo han propuesto para resolver el problema. Asimismo son capaces de
predecir un posible resultado ya que son capaces de desarrollar problemas ms
rpidamente en forma mental y tambin poder explicar cmo arribaron a tal
respuesta y socializarlo con sus pares, dando como resultado no slo que mejoren
su nivel educativo sino lo que es mejor, el poder aplicar estos conocimientos en el
desarrollo de su vida cotidiana.
En tal sentido, despus de haber aplicado la matemtica vivencial planteada
por George Plya, notamos que los estudiantes han mejorado su talento en la
resolucin de problemas matemticos, adquiriendo adems un sinnmero de
habilidades no slo matemticas sino sociales, ya que tambin son capaces de
socializar mejor con sus pares, docente e individuos de su entorno mediato e
inmediato, lo cual obedece a las teoras que sustentan la presente investigacin.

- 80 -

CONCLUSIONES
Como resultado de la aplicacin del mtodo activo propuesto por George Plya
para mejorar el talento en la resolucin de problemas matemticos en los estudiantes del 1
grado de educacin secundaria de la I.E. Vxtor Berros Contreras Cullanmayo
Cutervo Cajamarca, se concluye que:
1. La enseanza del rea de matemtica hasta la fecha se viene dando de manera abstracta
y repetitiva en los diferentes niveles y modalidades de educacin, donde los problemas
desarrollados en las sesiones de aprendizaje obedecen a realidades muy diferentes a la
que los estudiantes se desenvuelven, lo que conlleva a formar estudiantes memoristas
que no son capaces de resolver problemas matemticos nuevos o de mayor complejidad
a los propuestos en las sesiones de aprendizaje, ya que no poseen un pensamiento
activo y creador.
2. Para la aplicacin de una matemtica activa propuesta por George Plya en las sesiones
de aprendizaje, primero se tuvo que identificar las falencias de los estudiantes a travs
de un pre test, se analizaron las acciones a implementar y se procedi a aplicar el
mtodo de George Plya en las diferentes sesiones de aprendizaje, comprobando que la
interaccin con sus pares y entorno social de acuerdo a las teoras de Vigotsky y Piaget,
mejoran el aprendizaje y fomentan la participacin activa de los estudiantes, ya que a
partir de sus experiencias diarias podemos desarrollar un sinnmero de operaciones
elevando paulatinamente el nivel de complejidad de los mismos.
3. En relacin al talento de los estudiantes para resolver problemas matemticos, este no
ha sido tomado en cuenta en aos anteriores, ya que no se ha tomado como base el
contexto en el que se desenvuelven los estudiantes; por tanto, es necesario usar
previamente estrategias que faciliten y promuevan la reflexin y anlisis por parte de

- 81 -

estos para lograr la comprensin total del problema y as poder planificar acciones para
encontrar lo que el problema exige, ejecutar las acciones y/o algoritmos planteados por
los propios estudiantes y, especialmente, hacer que stos revisen y comprueben por s
mismos los pasos ejecutados, y de manera global, el procedimiento que les permiti
llegar a la solucin del problema, que es en definitiva, el objetivo del mtodo propuesto
por George Plya.
4. Para promover la enseanza de una matemtica activa y participativa se debe realizar
una seleccin adecuada de los problemas a resolver, la forma y el momento en que se
presentan; se deben aprovechar las habilidades matemticas (conocimientos previos) de
los estudiantes como punto de partida para as introducirlos a un mundo donde a travs
de los pasos propuestos por George Plya stos sean capaces de proponer sus propios
algoritmos y resuelvan los problemas que se les presenten logrando de tal manera que
los estudiantes tengan mayor seguridad y confianza en s mismos. Adems los
problemas se deben seleccionar segn el nivel de desarrollo del estadio de las
operaciones formales que presenta el grupo.
5. Tal como lo demuestran las tablas y grficos estadsticos, podemos concluir que,
despus de haber aplicado el mtodo de George Plya en las diferentes sesiones de
aprendizaje, se ha logrado mejorar significativamente el talento de los estudiantes no
slo para resolver problemas matemticos sino diferentes problemas que se les presente
en su vida cotidiana, ya que estos son capaces de reconocer, identificar, reemplazar,
organizar datos correctamente; y asimismo proponer sus propios algoritmos con los
cuales llegar a la resolucin del mismo e incluso desarrollarlo mentalmente, siendo
capaces de verificar si la respuesta es la correcta y socializar de forma ordena y
secuencial la manera cmo arribaron a ese resultado.

- 82 -

SUGERENCIAS

Al rgano descentralizado del MED, UGEL Cutervo: implementar eventos de


capacitacin con estrategias de matemtica activa y participativa para as a partir de stas
poder mejorar el talento de los estudiantes no slo en la resolucin de problemas
matemticos sino los diferentes problemas cotidianos a los que se enfrente.

A la Direccin de la I.E. Vctor Berros Contreras de la comunidad de


Cullanmayo, distrito y provincia de Cutervo: generalizar el uso del mtodo activo y
participativo de George Plya para mejorar el talento de los estudiantes en la resolucin de
problemas matemticos, previa capacitacin docente.

A los docentes del nivel secundario: la enseanza del rea de Matemticas no debe
ser abstracta sino vivencial tal como lo propone el mtodo activo y participativo de George
Plya, por lo que se recomienda la aplicacin de este mtodo para mejorar el talento de los
estudiantes en la resolucin de problemas matemticos.

A los Padres de familia del nivel primario, primeros grados: la educacin no slo se
brinda en las aulas, el aprendizaje se da en cualquier mbito, y es la familia y sociedad la
primera escuela de los estudiantes, donde a travs de la interaccin social adquieren
talentos que pueden ser pulidos en las Instituciones Educativas, por ello se recomienda a
los padres de familia colaborar con los docentes en esta ardua tarea educativa.

- 83 -

LISTA DE REFERENCIAS

Agudelo, G. y Bedoya, V. (2008). Tesis para optar el ttulo de licenciada en Pedagoga


Infantil, titulado: Mtodo heurstico en la resolucin de problemas matemticos.
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Alarcn, E. (2007).Tesis para optar el grado de magister, titulada Modelo de
Reconstruccin, invencin y resolucin de problemas para desarrollar el
pensamiento resolutivo matemtico en primer grado de educacin secundaria de la
I. E. Andrs Barn Berrios Pucal UNPRG - Lambayeque,
Anastacio, L. y Ros, L. (2007). Tesis para optar el ttulo de segunda especialidad en
Psicopedagoga, titulado Intervencin Psicopedaggica en el rea de lgico
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seccin A de educacin primaria de la I.E. Jos Antonio Ramrez Arvalo
Tarapoto Per.
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Providencia. Escuela de Educacin. Educacin Bsica. Santiago Chile.
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- 84 -

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primaria para la resolucin de problemas matemticos. Anlisis retrospectivo.
Sigma, 19, 5163.

- 85 -

ANEXOS

ANEXO N 01

METODOLOGA NO RIGUROSA PARA DESARROLLAR PROBLEMAS


MATEMTICOS EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO
DE EDUCACIN SECUNDARIA

I.

PRESENTACIN
La resolucin de problemas es la estrategia especial en la enseanza
matemtica, es un medio poderoso de desarrollar conocimientos y un logro
indispensable de una buena educacin matemtica. Desarrollar en los estudiantes la
habilidad de resolver problemas es esencial si queremos ciudadanos productivos.
La finalidad de la propuesta es hacer que los alumnos se examinen y
remodelen sus propios mtodos del pensamiento en forma sistemtica a fin de
eliminar obstculos y llegar a establecer procesos mentales eficaces que tienen ms
en comn con la creatividad y la curiosidad que con la aplicacin mecnica e
irreflexiva de una frmula determinada, adems permite a los alumnos disponer de
un conjunto de estrategias que guen su accin y que les ayude a superar las
dificultades que van encontrando en el proceso de resolucin de los problemas.
Las estrategias heursticas en la resolucin de problemas crean en los
alumnos confianza en sus posibilidades de hacer matemtica, estimula su
autonoma, as como expresa el grado de comprensin de los conocimientos y le
facilita mecanismos de transferencia a otras situaciones. Un estudiante que resuelve
problemas en forma eficiente estar preparado para aplicar y buscar nueva
informacin que ayude a resolver un problema cuando en el primer o segundo
intento falla una estrategia determinada.
Las estrategias que se presentan generan en el aula una atmsfera de
aprendizaje

llena

de

provocaciones, contradicciones,

tensiones,

sorpresa,

interrogantes, desafos, reflexiones. Estas motivaciones y entusiasmos se genera


formulando preguntas adecuadas, que encierren el deseo de ser respondidas,
explicadas, que motiven el trabajo, la discusin.
Permiten al alumno aprender con paciencia y con esfuerzo, enfrentndose
con tranquilidad, sin angustia a multitud de problemas diversos, tratando de
encontrar el mejor proceso posible de los muchos seguros fracasos iniciales,

observando los modos de proceder, comparndoles con los de los expertos y


procurando ajustar adecuadamente los procesos del pensamiento.
Los problemas que se proponen deben ser resueltos en grupos de alumnos,
para que puedan discutir las estrategias y soluciones, considerar diversas
alternativas, hacerse preguntas, etc. En todo caso las diferentes formas de resolver
un problema deben ser discutidas en clase, destacando los modos ms creativos y
originales de los grupos, dando la oportunidad de que expresen sus argumentos y
que todos aprendan de todos.
En principio no podemos referirnos a la matemtica si sta no forma en el
individuo la habilidad para resolver problemas. Si en la prctica constituye el
principal terror para los estudiantes, sta no constituye una regularidad, por tanto,
dialcticamente genera una necesidad dinmica en el aprendizaje como es, hacer de
la matemtica una ciencia til para la solucin de problemas de la vida diaria.
Por tanto el desarrollo de la habilidad para solucionar problemas
matemticos implica, tener en cuenta la propuesta de las fases que Poyal; es decir:
la comprensin y comunicacin, en la cual el estudiante debe haber internalizado la
real significancia del problema de cara a la realidad, para luego esbozar un plan de
accin, en la que se especifique la ruta, en trminos estrictamente matemticos; este
proceso inicial implica la ejecucin de dicho plan que determina indudablemente
razonamiento, demostraciones, interpretaciones matemtica.
A continuacin la grfica de las relaciones que expresan el modelo terico
de la propuesta.

II.

FUNDAMENTACIN
El programa de estrategias Heursticas est orientado a desarrollar la
habilidad de resolver problemas matemticos en los alumnos del primer grado de
Educacin Secundaria, teniendo como sustento cientfico los aportes de George
Plya, de quien se ha considerado tener en cuenta la estrategia Heurstica general
comprendida en cuatro fases (comprensin del problema, diseo del plan, ejecucin
del plan y revisin del proceso), para resolver problemas matemticos;
La teora constructivista cuyo enfoque pedaggico est centrado en la
formacin integral de la persona, mediante el desarrollo de habilidades, actitudes y
la adquisicin de conocimientos vlidos para acceder con xito al mundo laboral, a

los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadana, exige que repensemos


tambin en la concepcin del rea de matemtica y s de mayor nfasis a la
resolucin de problemas matemticos, considerando que la habilidad para resolver
problemas matemticos es la construccin creativa de los procesos de solucin de
problemas que realiza el alumno, utilizando los conceptos, y las estrategias
heursticas.
La resolucin de problemas es considerada como la razn de ser del rea de
matemtica, pues los estudiantes siempre se encuentran con situaciones que
requieren solucin y muchas veces no observa una ruta para encontrar la respuesta.
Esto obliga a poner nfasis en los procesos mentales que generan aprendizajes a
travs de una serie de estrategias que tienen que ver con la creatividad y con la
curiosidad.
Las estrategias heursticas privilegian el desarrollo de la habilidad
intelectual resolucin de problemas, enfatizando el papel del razonamiento que
permite al alumno que resuelve el problema, comprenderlo, disear un plan,
llevarlo a cabo y supervisarlo; Esto implica un cambio en la enseanza de la
matemtica ya que en vez de enfatizarse en el producto de la resolucin del
problema (obtener un resultado correcto), se debe enfatizar en el proceso de
resolucin (qu sucede en la mente del estudiante cuando resuelve un problema).
Para ello es necesario tener en cuenta la consecucin de un aprendizaje
significativo, donde la profesora o el profesor es el "mediador" por excelencia entre
los conocimientos de sus alumnos y alumnas y el saber disponible, considerar al
alumno como el agente fundamental en torno al cual se toman las decisiones para el
desarrollo de la habilidad de resolucin de problemas teniendo en cuenta sus
intereses y necesidades, ayudndolos a desarrollar su autonoma para la
construccin de sus propios aprendizajes.
A travs de la resolucin de problemas matemticos se tome como
referencia fundamental el contexto donde se desarrolla el proceso educativo y
adecuado a las caractersticas de cada comunidad y a la realidad de su contexto
generando un clima de confianza para que los alumnos puedan familiarizarse con
los problemas y puedan dar respuestas coherentes y con autonoma en relacin con
los otros y en contacto con el ambiente en el cual se desenvuelve mediante una
bsqueda compartida de bienestar.

III.

OBJETIVOS
3.1.

Objetivo general
Mejorar la resolucin de problemas matemticos, enfatizando el
papel del razonamiento que permita al sujeto que resuelve el problema,
comprenderlo, disear un plan, llevado a cabo y revisarlo; tomando como
referencia fundamental el contexto donde se desarrolla el proceso educativo.

3.2.

Objetivos especficos

Generar espacios de aprendizaje para la apropiacin de estrategias


heursticas en los alumnos y puedan aplicarlas con coherencia, y
autonoma en diferentes situaciones problemticas.

Promover en los estudiantes el uso de estrategias heursticas que les


permitan el desarrollo de procedimientos para resolver problemas y los
procesos del pensamiento.

Desarrollar en los estudiantes ciertas habilidades que permitan la


construccin del conocimiento para la resolucin de problemas de
manera eficiente.

IV.

ROL DEL DOCENTE

El docente debe mediar el conocimiento previo con el conocimiento nuevo en la


construccin del aprendizaje de sus alumnos; es decir, en la resolucin de
problemas debe considerar los conocimiento de base, para ver con que
herramientas matemticas cuenta el alumno y como lo usa y a partir de ello
plantear los problemas matemticos.

En la resolucin de problemas el docente debe ayudar al alumno en forma


natural facilitando y orientando el descubrimiento de sus propios procesos de
pensamiento, es decir, propiciar estrategias heursticas que promuevan la
construccin autnoma y creativa de sus aprendizajes.

El docente en el proceso de resolucin de problemas deber ponerse en el lugar


del alumno, ver desde el punto de vista de l, tratando comprender lo que le
pasa por la mente, y plantear estrategias pertinentes o seguir algn camino que
le pudiese haber ocurrido al propio alumno.

V.

EJE ORIENTADOR DE LA PROPUESTA


La propuesta est constituida en funcin de una estrategia general
estructurada en cuatro fases, y para su aplicacin se sugiere de estrategias
heursticas especficas, cuya intencin clara es actuar como gua para la accin en la
resolucin de problemas y constituir, a la vez, un importante recurso. (MATRIZ 01)

ESTRATEGIAS GENERALES:

FASES DEL MTODO DEL DOCTOR PLYA, EN LA RESOLUCIN DE


PROBLEMA

1. Comprensin del problema


El docente debe comprobarlo, pidindolo al alumno que lea el enunciado de
manera correcta. El alumno deber tambin separar las principales partes
problema:

La

incgnita,

los

datos,

la

condicin.

El

docente

espontneamente:
Entiendes todo lo que dice en el enunciado.

Puedes replantear el problema en tus propias palabras?

Distingues cules son los datos?

Sabes a qu quieres llegar?

Hay suficiente informacin?

Hay informacin extraa?

Es este problema similar a algn otro que haya resuelto antes.

Existe alguna relacin los datos con la incgnita.

Identifica / Discrimina.

Conjeturas, interrogantes, incgnitas.

Datos.

Procesos cognitivos usados en la resolucin de problemas.

Anticipa.

Argumentos lgicos.

El uso de algoritmos apropiados.

Analiza.

Datos disponibles.

Tipos de problemas.

Estrategias de resolucin de problemas.

interpreta/Infiere.

Datos disponibles

Condiciones

del

preguntar

Postulados matemticos

Teoremas,

Problemas propuestos

Resultados

Datos implcitos Organiza

Estrategias para la resolucin de problemas Formula/Elabora

Estrategias de resolucin de problemas

Conjeturas

Proposiciones

Ejemplos, contraejemplos

Diseos, tablas.

resultados

Evala.

Estrategias metacognitivas para la resolucin de problemas

2. Diseo del plan


En esta fase los alumnos

ponen de manifiesto todos sus conocimientos

adquiridos previamente.
Para ello el docente debe facilitar que el alumno considere el problema desde
varios puntos de vista y se conecte con sus conocimientos adquiridos. Si esto no tiene
xito, una sugerencia va a permitir descubrir un punto comn esencial. Mira bien la
incgnita! Trata de pensar en algn problema que te sea familiar y que tenga la misma
incgnita o una similar.
Esta es la fase ms importante donde el profesor puede percibir con exactitud si
el alumno ha comprendido realmente el problema. Lo mejor que puede
docente

para su alumno es conducirlo esa idea brillante,

imponrselo.
A. Puedes usar alguna de las siguientes estrategias?
a. Puedes partir de problema semejante pero ms sencillo
b. Simplifica el problema para aclarar los procesos
c. Hacer representaciones grficas, esquemas, tablas

hacer el

ayudndole sin

d. Facilitar por medio de preguntas el anlisis del enunciado del problema,


interrogacin analtica al enunciado del problema
e. Facilitar la explicitacin de los razonamientos presentes durante el proceso de
solucin del problema.

3. Ejecutar el plan
El plan proporciona una lnea general. Se debe asegurar que los detalles encajen
bien en esa lnea. Hace falta examinar los detalles uno tras otro, pacientemente hasta
que todo est perfectamente claro. Si se la inducido al alumno a disear su plan,
ejecutar con satisfaccin, si esto no sucede se debe insistir para que el alumno
verifique, compruebe y est seguro de la exactitud de cada paso. En esta fase se realiza
y controla el proceso de ejecucin.
Por eso tenemos que plantearla de una manera flexible alejada del mecanismo.
Dentro de este punto tendremos en cuenta lo siguiente:
a. Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.
b. Antes de hacer algo se debe pensar Qu se consigue con esto?
c. Se debe acompaar cada operacin matemtica de una explicacin, detallando lo
que se hace y para qu se hace.
d. No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una
nueva estrategia conducen al xito.
e. Comprueba y verifica cada paso.

4. Revisin del proceso


Esta es la fase en reexaminan su resultado condujo a una solucin, con ello
consolidan sus conocimientos en el proceso de resolver problemas, aqu es donde el
alumno va a verificar, especialmente si existe un medio rpido e intuitivo, para
asegurarse de la exactitud del resultado o del razonamiento, el docente puede sugerir
las siguientes recomendaciones:

Es tu solucin correcta? Tu respuesta satisface lo establecido en el problema?

Adviertes una solucin ms sencilla?

Puedes ver cmo extender tu solucin a un caso general?


Comnmente los problemas se enuncian en palabras, ya sea oralmente o en

forma escrita. As, para resolver un problema, uno traslada las palabras a una forma

equivalente del problema en la que usa smbolos matemticos, resuelve esta forma
equivalente y luego interpreta la respuesta.

ESTRATEGIA HEURSTICA ESPECFICA

ESTRATEGIA 01:
PARTIR DE PROBLEMAS SEMEJANTES PERO MS SENCILLOS

1. Objetivo
Permitir

al

alumno

familiarizarse

con

la situacin problemtica para

facilitar la transparencia de los procesos de solucin.

2. Proceso metodolgico
Un problema puede resultar difcil por su tamao, por tener demasiados
elementos que lo hacen enredado y oscuro de poder determinar el proceso adecuado. A
s por ejemplo se trae a colacin el siguiente problema:
A. Unos granjeros almacenaron heno para 57 das. Sin embargo, el heno almacenado
era de mejor calidad de lo que se esperaba, por lo que ahorraron 113 kg por da y
tuvieron para 73 das. Cuntos kgs de heno almacenaron?
Antes de que los alumnos realicen sus operaciones sin sentido; es decir sin
comprender se debe provocar una serie de preguntas de tal manera que los alumnos
comprendan el enunciado; las preguntas se debe hacer de manera espontnea:
Comprender el problema:

Lee el problema despacio.


Qu datos te dan en el problema? (lo que se conoce)
Qu te piden que averiges Cul es la incgnita?

Encuentras alguna relacin entre los datos Y lo que te piden que averiges?

Conoces el significado de todos los trminos; o se te es desconocido.

Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes.


La dificultad del problema para los alumnos reside tanto en los nmeros

como en el contexto. Para empezar, se debe inducir en planteamiento de un


problema semejante lo ms sencillo posible; como se muestra a continuacin.

B. En una casa compraron pan para 6 das. Sin embargo, esa semana. Tuvieron menos
apetito de lo normal y ahorraron un pan diario porque tuvieron pan para 9 das
Cuntos panes compraron?

Este problema tiene nmeros ms "asequibles" y un contexto que resulta


familiar a los alumnos. Plantear un problema similar pero ms sencillo facilita una
mayor comprensin del enunciado y facilita la resolucin del problema.
Plan de resolucin:
1. Saber cuntos panes ahorran.
2. Cmo la diferencia debida al ahorro es de 3 das, los panes ahorrados se
reparten entre 3 da y as se descubrir el consumo de pan diario.
3. Por ltimo, se multiplica por 9 das, puesto que ste es el nmero de das que
estuvieron consumiendo pan.

Ejecucin del plan:


1. 6 das ahorrando un pan por da. 6 x 1=6. Ahorran 6 panes.
2. 9 das 6 das = 3 das. Por ahorrar un pan diario, tienen pan para tres das ms.
3. 6 : 3 = 2. Consumen 2 panes diarios.
4. 9 x 2 = 18. As pues, compran 18 panes.
5. Si no se hubieran ahorrado un pan diario, el consumo sera de 3 panes diarios. 3
x 6 = 18 panes comprados.
En cualquier caso consumen 18 panes. Luego estos procedimientos se
trasladan al problema propuesto inicialmente:
Plan de resolucin:
1. Averiguar el nmero total de kilogramos de heno ahorrados.
2. Calcular la diferencia entre el nmero de das para los que hay heno si se ahorra
y el nmero de das para los que se prevea que hubiera sin ahorrar.
3. Si repartimos los kilogramos

de heno ahorrados entre los das

que hay

(ahorrando y sin ahorrar), se descubrir el consumo de heno diario.


4. Multiplicar el consumo de heno diario por 73. Es de esperar que el resultado sea
el mismo que si multiplico el consumo diario ms 113 por 57 (conjetura).

Ejecucin del plan:


1. 113 x 57 = 6 441. Multiplico 113 kg de ahorro diario por 57 das que durara el
ahorro. Obtenemos 6 441 kg de heno ahorrados.
2. 73 - 57 = 16. Lo ahorrado durara 16 das.

3. 6 441 : 16 = 402, 56. Al repartir el heno ahorrado entre los das que dura el
ahorro, se obtienen 402, 56 kg de heno por da. Este debe ser el consumo por
da, puesto que es lo que toman los animales desde el da 57 hasta el 73.
4. 402,56 x 73 = 29 386, 88.kg.
57(113 + 402,56) = 29 386,88 kg. Almacenaron 29 386,88 kg

Previo a la resolucin de un problema, se debe provocar en los alumnos el


inters para que vayan planteando lo que van adelantar con cada paso que van
desarrollando. Porque no se trata de hacer clculos al azar, esto es lo que ocurre
habitualmente, muchos alumnos se ponen a calcular sin comprender el problema.
Procediendo con esta estrategia, obtendremos los siguientes procesos:

Empezamos animndoles con el posible xito.

El problema parecido ms sencillo debe tener nmeros ms "asequibles" y un


contexto que resulta familiar a los alumnos.

Con los problemas sencillos aparecen, ms transparentes los principios de


solucin que estaban confusos y opacos en medio de la complejidad del
problema inicial.

La manipulacin es ms efectiva en un problema que contiene pocos datos que


en una de datos complejos.

ESTRATEGIA N 02:
SIMPLIFICAR EL PROBLEMA PARA ACLARAR LOS PROCESOS

1. Objetivo

Identificar la informacin que tiene el enunciado y que se necesita encontrar como


requisito para poder llegar a la meta del problema.

Desglosar el problema en submetas.

Identificar y ejecutar los procedimientos de cada submetas para llegar a la meta.

2. Proceso metodolgico
La simplificacin de un problema se puede lograr no solo reduciendo su
tamao, si no tambin imponiendo alguna condicin adicional que no est en el
problema propuesto. Incluso, aunque parezca al principio que la simplificacin es
demasiado drstica, se comprueba con frecuencia como la ayuda del problema
simplificado es muy efectiva.
La aplicacin de esta estrategia permite identificar que informacin tengo en el
enunciado y que es lo que necesito encontrar como requisito para poder llegar a la meta
del problema. As podemos determinar en el siguiente ejemplo:
A. El Municipio de Cutervo vende los 2/3 de un terreno al colegio "Fe y Alegra, la
quinta del resto a otro Colegio y quedan si vender 600 m2. Qu extensin tena el
terreno?
Antes que los alumnos iniciaran a operar, primero tienen que comprender el
enunciado del problema, haciendo las siguientes preguntas: Cul es la incgnita?,
Cules son los datos?, Cules son las condiciones? Es posible cumplir las
condiciones? Son suficientes las condiciones para hallar la incgnita?, Son
insuficientes?, Son redundantes?, Son contradictorias? Represente el problema
con una figura. Adopte una notacin adecuada. Separe las diferentes partes de la
condicin.
Disear un plan: Establecer submetas o descomponer el problema. Trazar un
diagrama:
El enunciado del problema expresa que hay que determinar la extensin
total del terreno, pero como sabemos la extensin total representa la parte vendida y
sin vender, se puede resolver el problema estableciendo dos submetas.

Ejecutar el plan:

Submeta 1. Saber a cuanto equivale la quinta parte del terreno: Segn el grfico
se determina que la quinta parte del terreno es: 600 m 2/4 = 150 m2.

Submeta 2. Saber la equivalencia de la tercera parte del terreno:


El alumno en el grfico va a observar que la tercera parte del terreno, est
dividido

en
2

cinco

partes

iguales,

entonces

su

extensin

ser

= 600 m + 150 m = 750 m .

Encontrar la meta: La extensin total del terreno:


Como el terreno est dividido en tres partes iguales, entonces la extensin del
terreno es: 3 x 750 m2 = 2 250 m2.
La solucin del problema implica establecer determinadas sub metas que permitan
un acreciento progresivo hacia la solucin.

Comprobacin de la solucin obtenida.

Verificar la solucin obtenida siguiendo criterios especficos: utilizacin de


todos los datos pertinentes.

Habr otra forma de representar el enunciado. Comprubalo:

Representando la extensin del terreno "X" Primera venta: 2/3 (x) Le queda sin
vender: x - 2/3(x) = 1/3(x) Segunda venta = 1/5(x/3)= x/15.
Entonces la extensin del terreno ser: X = 2/3(x)+ 1/15(x) + 600 m2
X = 2 250 m2; Como Y representa la extensin total del terreno.
Una vez que el alumno ha comprendido el enunciado del problema representado
grficamente y dividiendo en submetas, le ser fcil expresar el enunciado de
manera simblica.

ESTRATEGIA N 03:
HACER REPRESENTACIONES GRAFICAS, ESQUEMAS, TABLAS

1. Objetivo.
Comprender el enunciado a travs de representaciones grficas creativas que
permitan con mayor facilidad la visualizacin de los procedimientos lgicos para
alcanzar el fin del problema.

2. Proceso metodolgico.
La aplicacin de esta estrategia permite al alumno una mejor comprensin del
enunciado, visualizar con mayor facilidad el camino adecuado para encontrar la meta al
problema.
Esta estrategia se usa a menudo ligada a otras, como resolver primero uno ms
sencillo. As ocurre en el problema siguiente:
En una reunin hay 20 personas y todas ellas se saludad dndose un apretn de
manos. Cuntos apretones se habrn dado cuando todas las personas se hayan
saludado? y si hubiese "n" personas? Podra saberse cuntas personas habr en una
reunin en la que se hayan intercambiado 1 225 saludos?
Una aproximacin til es plantearse el problema con 2, 3 o 4 persogas.
Particularizar. Conduce a los alumnos tener una mayor comprensin del enunciado.
En este caso, usar una representacin grfica facilita encontrar la solucin.
En efecto, 5 personas dan 10 saludos. Si continuamos la tabla sumando en la
fila de saludos 5; 6; 7; 8, etc. Se Obtiene el nmero de apretones de manos de 20
personas. Esto significara resolver el problema particular; pero cabe preguntar a los
alumnos que pasara si el nmero de personas fuese mayor. En este caso resultara
pesado hacer una tabla. Adems, el problema plantea como extensin el nmero de
saludos para "n" personas. Esto es gentilizar.
La Interpretacin de los grficos permite descubrir las secuencias y
regularidades. Como se puede observar en los grficos anteriores; cada persona aprieta
la mano de todos excepto la suya, pero para que no se cuente los apretones de mano
dos veces esto se tiene que dividir por dos. Esto se verifica:

Para 2 personas, el nmero de saludos es: 2(2-1) 12 = 1 Para 3 personas, el nmero


de saludos es: 3(3-1 )/2 = 3 Para 4 personas, el nmero de saludos es: 4(4-1)/ 2 = 6

Para 5 personas, el nmero de saludos es: 5 (5-1)/2 = 10 Para "n" personas, el


nmero de saludos es: n(n-1)/2. Generalizar. La generalizacin permite aprender de
este problema para encontrar la ley que soluciona a otros casos similares al que se
trata.

Es interesante que estos procesos de resolucin alternativos sean comentados y


discutidos en clase. Un problema queda completamente resuelto cuando se es capaz
de proceder a la "inversa". Si antes se conoca el nmero de personas y se deseaba
saber el nmero de apretones de manos, ahora lo que se desea es saber el nmero de
personas conociendo el nmero de apretones de mano.

Se recomienda partir de problemas con mnima complejidad y anotar los


resultados hasta que se pueda observar las regularidades que guardan estos problemas,
con la finalidad de buscar las secuencias lgicas comprobarlos y llegar a generalizarlos
para problemas complejos de ese tipo. El desarrollo de esta estrategia permite que el
alumno pueda hacer conjeturas, demostraciones y llegar a generalizar.

ESTRATEGIA N 04:
INTERROGACIN ANALTICA AL ENUNCIADO DEL PROBLEMA

1. Objetivo.
Identificar la informacin contenida de manera explcita o implcita en el
enunciado del problema a travs de preguntas de anlisis que permita al alumno el
descubrimiento de las posibles soluciones.

2. Proceso metodolgico.
En esta estrategia la formulacin del problema debe ser claro e inequvoca, con
un leguaje adecuado a su nivel de los alumnos, sobre el contenido no debe existir
ninguna duda, para ello el docente debe asumir una actitud emptica y mediadora. El
docente asume el papel de constructor de preguntas que facilita a los alumnos
identificar la informacin contenida de manera explcita o implcita en el enunciado del
problema, descartar aquella informacin que no sea relevante, descubrir si est presente
toda la informacin que ser necesaria para poder resolver el problema y percibir
cules son las relaciones que pueden establecerse a partir de la informacin detectada,
todo esto como un antecedente para idear un plan de resolucin del problema. As por
ejemplo
Entiendes todo lo que dice en el enunciado. Sabes que significa el trmino
superar.
Puedes replantear el problema en tus propias palabras? Distingues cules son los
datos? As el alumno podr identificar los datos que se encuentran inmersos en el
enunciado como la edad del padre es 63 aos y la edad del primer hijo es 26 aos,
Sabes a qu quieres llegar? Saber cul es la edad del cuarto hijo?, Hay suficiente
informacin?, Hay informacin extraa?
Como se puede observar el problema puede resultar difcil para el alumno por la
complejidad de las condiciones. Para clarificar, el docente tiene que mediar haciendo
las preguntas necesarias hasta que el alumno entienda las condiciones. Se puede iniciar
preguntando: Puedes decirme cul es la condicin? Habr una sola condicin que
opinan ustedes?. El alumno para poder determinar las condiciones tendr que leer
nuevamente el enunciado y podr identificar: La edad del padre supera en un ao a la

suma de las edades de sus cuatro hijos, el segundo hijo tiene nueve aos menos que el
primero. El segundo tiene tres aos ms que el tercero.

Sabes cmo empezar a resolverlo?


As como ste parece un poco complicado para el alumno, que tal si
representamos el problema con un dibujo.
Tienes idea de cmo hallar la incgnita segn el dibujo Cmo se empezara?
Como la edad del primer hijo es 26 aos, entonces se hallar la edad del
segundo, segn la condicin tiene nueve aos menos que el primero, Esto quiere decir
que la edad del segundo hijo es: 26 aos - 9 aos = 17 aos. Se recomienda que
compruebe e interprete los resultados.

Se puede encontrar la edad del tercer hijo?, Cmo lo haras?


Como se puede observar el alumno se va a dar cuenta rpido y lo puede hallar
utilizando la edad del segundo hijo.
Segn la condicin el tercer hijo tiene tres aos menos que el segundo, entonces
la edad del tercer hijo es: 17 aos - 3 aos =14 aos.
Se puede preguntar si ya tienen claro para poder encontrar la edad
del cuarto hijo que es la meta del problema. Se puede recomendar que
lo hagan segn el dibujo: Considerando esta sugerencia el alumno podr darse cuenta
que

la

suma

de

las

edades

de

los

cuatro

hijos

suman

62

aos y proceder de la siguiente manera: 26 aos + 17 aos + Maos = 57 aos que es


la suma de los tres hijos. Slo les falta hallar la edad del cuarto hijo.
La edad del cuarto hijo 62 aos 57 aos = 5 aos; se sugiere que verifiquen
cada uno de los procedimientos ejecutados, se pregunta si empleo todos los datos y la
condicin.
Como se observa las preguntas y el dibujo ayudar al alumno ha esclarecer el
enunciado y las condiciones que al inicio crea que era complejo; incluso ayuda a
recuperar de la memoria algunos conceptos, y en su caso la notacin simblica,
involucrados en el planteamiento del problema y que se precise su significado; esto
aumentar la probabilidad de que el estudiante elija atinadamente aquellos
procedimientos que resultan pertinentes para alcanzar la solucin del problema.

Las preguntas, en este caso se convierten en un andamiaje que apuntar ese uso
creativo y pertinente del conocimiento declarativo y procedimental que caracteriza al
proceso de generar conocimientos que es requerido por resolver un problema
determinado.
Las preguntas tienen que ser generadoras de anlisis y reflexin, no se trata de
preguntas que requieran por s mismo una respuesta; esto se convierte en condicin
fundamental de esta estrategia. Se requiere que el docente desarrolle la habilidad para
plantear preguntas.
La idea debe nacer en la mente del alumno y el profesor debe actuar como
partero y la principal (o ms importante) preocupacin del profesor debera ser la de
conducir al alumno a descubrir la solucin por s mismo. Habr que sealar que la
calidad de la pregunta como mediacin facilita los aprendizajes complejos. Esta
estrategia permite al alumno descubrir que procedimientos son los ms adecuados para
resolver un problema, antes de que elija un camino inmediato, despus de una lectura
superficial del problema.

MATRIZ DE CONSISTENCIA
Maestrante: Jos Concepcin Vega Rimarachn
Lnea de Investigacin: Gestin pedaggica, tecnolgica y calidad educativa
Eje Temtico : Formacin en Competencias y Calidad Educativa
TTULO DEL PROYECTO:
Aplicacin del mtodo de George Plya, para mejorar el talento en la resolucin de problemas matemticos, en los estudiantes del primer grado de
Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Vctor Berros Contreras Cullanmayo Cutervo 2014
PROBLEMA

Cmo

OBJETIVO

influye

HIPTESIS

METODOLOGA
TCNICA E
INSTRUMENTOS

VARIABLES

INDICADORES

UNIDADES DE
ANLISIS

VARIABLE

* Distingue cules son los

La unidad de

Tipo

anlisis estuvo

Investigacin:

constituida por

Cuasi experimental.

Objetivo General

Hiptesis:

la aplicacin del

Determinar la influencia del

La

Mtodo

de

mtodo de George Plya en la

Mtodo

George

Plya,

mejora

la

Plya, mejora el talento

problemas

en la resolucin de

El mtodo de Plya, es un * El problema es similar a

los

procedimiento

otro que haya resuelto

estudiantes, de

Tcnicas :

antes

ambos sexos,

Prueba de pre test

del

Prueba de post test

del

talento

de

del

George

INDEPENDIENTE:

datos

MTODO DE GEORGE * Tiene


PLYA

resolucin

talento

la

matemticos en los estudiantes

problemas

de

del primer grado de Educacin

matemticos,

problemas

Secundaria de la Institucin

estudiantes del primer

problemas,

matemticos, en

Educativa

grado

significativo, en particular

los

Contreras de la comunidad de

Secundaria

Cullanmayo, 2014.

Institucin

resolucin

estudiantes

del primer grado


de

Vctor

Berros

de

Vctor

Educacin

Secundaria de la

Objetivos Especficos

Institucin

a. Conocer

el
de

Contreras.

nivel

de

Educativa

resolucin

problemas

Vctor Berros

matemticos que presentan

de

los

Educacin
de

la

Educativa
Berros

que

conduce a la resolucin de

haciendo

modo * Conjetura y prueba la

de

las * Busca un Patrn

primer

grado

de

Observacin
Lista de cotejo

operaciones mentales; sin * Resuelve un problema

secundaria de

Cuestionario

tener mtodos rigurosos en

la

aplicacin

1989).

de

conjetura

cada uno de

educacin

su

uso

suficiente

informacin

en la mejora del
en

de

en

aplicacin

similar ms simple

(Plya, * Busca una frmula


* Comprueba cada uno de
los pasos
* Advierte una solucin

de

Institucin

Educativa
Secundaria

Instrumento:

Vctor

Pruebas escritas

Berros

Contreras

los estudiantes del primer

Cullanmayo

grado

2014?

de

* Extender la solucin a

Educacin

Secundaria de la Institucin
Educativa

Vctor

Contreras

ms sencilla
un caso general

Cajamarca.

Contreras, en el componente
VARIABLE

b. Disear y aplicar el Mtodo


George

facilitar

la

Plya,

para

resolucin

Tratamiento
estadstico
Procesamiento
datos,

Nmero y Operaciones.
de

Cullanmayo
Cutervo

Berros

anlisis

interpretacin

DEPENDIENTE

de
e
de

datos.

Talento en la resolucin

de

de problemas

problemas, en el rea de

matemticos

Poblacin

Ruiz y Garca (2003, p. * Discrimina informacin

Muestra

estudiantes del primer grado

325)

14 estudiantes del

de Educacin Secundaria de

resolucin de problemas se * Registra

la

concibe como generadora

Matemtica,

en

Institucin

los

Educativa

Vctor Berros Contreras.


c. Evaluar

los

efectos

del

explican

cual

quien

combina

la mejora de la capacidad de

conocimiento,

resolucin

tcnicas,

problemas

la

del problema
los datos del problema

aprende

elementos

del

problema

problema

conceptos

previamente * Propone

Matemtica,

adquiridos

para

los

del

reglas, * Organiza los datos del

destrezas

dar

la

correcta

operacin
para

el

estudiantes del primer grado

solucin a una situacin

de Educacin Secundaria de

nueva. As, la resolucin * Estructura el algoritmo a

la

de

Institucin

Educativa

Vctor Berros Contreras.

problemas

puede

problema
resolver

considerarse como el eje * Verifica el desarrollo del


central de la enseanza en
matemtica.

algoritmo
* Predice

la

grado

educacin
la

interrogante

matemticos, en el rea de
de

correctamente

de un proceso a travs del * Comprende

mtodo de George Plya en


de

que

posible

secundaria

de

respuesta

en

forma

mental
* Explica

correctamente

su respuesta
* Formula su respuesta