Lectura 1. Instrumentos de Evaluación

UNIVERSIDAD NACIONAL “SIGLO XX”
DIRECCIÓN DE POST GRADO

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADA EN
COMPETENCIAS
LECTURA N° 1
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Adaptación del texto de la Universidad Peruana Cayetano Heredia
COMO MEJORAR LOS INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN CONVENCIONALES
Adaptación del texto de Rafael Flores Ochoa
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO
COMPETENCIAS MODALIDAD A DISTANCIA – 10ma. VERSIÓN
1. El sentido de la evaluación
La educación está al servicio de la sociedad y la evaluación es parte intrínseca del proceso del
aprendizaje de la persona, a continuación, se reflexiona sobre el sentido de la evaluación
dentro de este proceso de aprendizaje y en función a las expectativas de la sociedad.
El concepto de evaluación que tiene la sociedad y el que se incorpore al sistema

educativo, depende en gran medida de las metas que la sociedad pretende y proponga para
sus generaciones actuales y futuras. Cuando se determine el objeto de la evaluación, se
está señalando con precisión lo que se quiere conseguir, es decir, se está marcando las metas
de la acción educativa y, en buena parte, el camino más adecuado para llegar a ellas. En
consecuencia, a través de un programa de evaluación se concreta, un conjunto de teorías y
una sociedad han aceptado, es el que condicionará permanentemente los objetivos del
sistema educativo, por tanto, el enfoque evaluativo que en él se establezca.
El término de evaluación aparece a partir del proceso de

industrialización que se produjo en Estados Unidos a
principios de este siglo, luego aparecieron términos
como, tecnología educativa, diseño curricular, En la
última década se tiende a un concepto holístico de la
evaluación, decir, abarca a todos y cada uno de los
componentes de un sistema.
Contrasta las ideas planteadas anteriormente con tu concepción previa sobre evaluación:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------
De acuerdo al CONCEPTO DE EVALUACIÓN que se viene trabajando en la tarea educativa, se

puede decir que:
La Evaluación es un proceso permanente e interactivo orientado a recoger información sobre una realidad y valo
Proceso permanente e interactivo de recopilación de información.

Porque así como el aprendizaje es un proceso, es importante y necesario
Acciónconocer
permanente
los niveles
para interpretar
de desarrollo
y valorar
de las ns
ser el reflejo más fidedigno La información recogida nos permitirá formarno
de la realidad que se
pretende conocer.
Con la finalidad de tomar decisiones que lleven a mejorar la práctica educativa.

El conocer, interpretar y valorar las situaciones reales del aprendizaje de los estudiantes carece de relevancia si n
Se debe tener en cuenta que la evaluación tiene un carácter formativo orientado a identificar
problemas y logros del estudiante a fin de proponer acciones de retroalimentación. Por ello,
el propósito central de la evaluación del aprendizaje es tomar decisiones, para reforzar los
aprendizajes, mejorar el rendimiento y enriquecer una programación, de acuerdo con los
resultados obtenidos en la evaluación.
Por medio de la función retroalimentadora los estudiantes conocen y analizan la

información acerca de sus logros y necesidades y participan en las decisiones orientadas a
reforzar o corregir el curso de su actividad. Esta función hace posible al estudiante apropiarse
de la actividad en forma permanente, cuando conoce los resultados y logros, con precisión y
significación, en relación con la actividad de aprendizaje.
Por último, la evaluación del proceso de conducción de los aprendizajes de un área enfatiza la
aplicación de los conocimientos ligados a nuevas situaciones. La función metacognitiva
determina un papel importante de la evaluación en el desarrollo de la conciencia sobre
cómo aprende, piensa, atiende, actúa el estudiante y se asocia a la autoregulación cada vez
más autónoma de sus acciones.
Si la evaluación fuera utilizada como estrategia de mejora personal en todos los órdenes
y no como rígida medida sancionadora de aquello que no se ha logrado, se habría dado
un paso decisivo para la elevación definitiva de la calidad de la enseñanza en los centros
educativos
2. Características
Antes de describir las características de la evaluación, te sugiero que desarrolles la siguiente

actividad:
La evaluación en este nuevo enfoque, tiene diversas características las cuales serán detalladas
a continuación. Relaciona los conceptos de ambas columnas colocando el número que
corresponde a cada una:
1. Integral □ Porque es una acción eminentemente humana, individual y

colectiva.
2. Continua □ Porque se realiza en todo el proceso de enseñanza y

aprendizaje permitiendo el mejoramiento del mismo.
3. Diferencial □ Porque orienta las cualidades personales en base a valores.
4. Formativo □ Porque atiende diferentes ritmos y procesos de

aprendizaje
5. Social □ Porque considera el progreso académico y formativo.
6. Orientada al □ Porque permite valorar cuanto se está avanzando, en cuanto

perfeccionamiento a cantidad y calidad y luego decidir la manera de asegurar su
consecución.
Te felicito por el trabajo realizado, ahora puedes cotejar tus respuestas con las nuestras: 1-5, 2-6, 3-4; 4-
2, 5-
1 y 6-3.
3. Formas de evaluación
3.1.Evaluación Diagnóstica; es la que nos da a conocer los conocimientos previos

de los estudiantes al iniciar cada sesión de aprendizaje.
3.2.Evaluación Formativa; permite conocer los avances y dificultades del aprendizaje

del estudiante, mediante ella el docente promueve la autorreflexión de los
estudiantes y reflexiona sobre su práctica pedagógica.
3.3.Evaluación Sumativa; permite conocer el nivel de logro de las competencias, después

de un periodo de tiempo.
Según lo presentado se puede aplicar:
 Autoevaluación; este tipo de evaluación consiste en la reflexión y apreciación

crítica que cada estudiante hace de su aprendizaje.
Constituir un medio para que el estudiante conozca y tome conciencia de sus progresos en el aprendizaje.
Impulsar la formación integral de los estudiantes.
AUTOEVALUACIÓN
Ser un factor básico de motivación y refuerzo de aprendizaje. Ayudaralos estudiantes a

responsabilizarse de sus que de
desempeños, a lavez
desarrollar autogobierno.
la capacidad
El siguiente ejemplo muestra una autoevaluación que los estudiantes realizaron en la clase
del área de idioma extranjero:
Estudiante: Semestre: Fecha:
Me esfuerzo He participado Soy tolerante Puedo hacer Puedo crear y Puedo aplicar
por cumplir con interés en y respetuoso diálogos escribir frases lo que aprendí
con las tareas todas las con mis cortos en cortas en un en la clase o
de la clase. actividades de compañeros. forma oral en idioma situaciones TOTAL
la clase. un idioma extranjero. propias de mi
extranjero. vida cotidiana.
3 puntos 3 puntos 3 puntos 3 puntos 3 puntos 3 puntos 20 puntos
 Coevaluación; este tipo de evaluación consiste en la apreciación del

aprendizaje y desempeño que se hace entre pares (estudiante-estudiante)
cuya finalidad es la de ayudarse mutuamente, para que reconozcan sus
logros y refuercen lo aprendido.
Recuerda que un clima adecuado de respeto y confianza promueve la práctica de la

sinceridad y apertura a enfoques diferentes al nuestro.
Además debemos esforzarnos por hacer de la coevaluación una experiencia

constructiva, y cohesionadora del grupo, donde todos se ponen en el esfuerzo
sincero de detectar, reconocer y precisar aciertos y errores de sus compañeros. Por
otro lado, los docentes deben respetar en todo momento las apreciaciones de los
estudiantes, aunque sean distintas a las nuestras y fundamentar las razones por
las cuales ellos podrían estar errados.
El siguiente ejemplo muestra una coevaluación que los estudiantes de una clase
realizaron sobre un trabajo de grupo:
Grupo:_ Semestre: Fecha:

tiempo a todas
asignados por
las reuniones.
desarrollo del
Respeta a sus
sugerencias y
constructivas
semejantes y
Aportó ideas
espontánea-
Cumplió con
mente en el
mantiene la
materiales
opiniones,
disciplina.
Colaboró
el grupo.
traer los
Asistió a
trabajo
críticas
grupal.
Estudiantes TOTAL
4 puntos 4 puntos 4 puntos 4 puntos 4 puntos 20 puntos

1.
2.
3.
4.
 Heteroevaluación; es el tipo de evaluación que realiza el docente sobre el

nivel de logro de aprendizaje de sus estudiantes.
Es importante que los docentes usen técnicas e instrumentos de evaluación

apropiados al tipo de aprendizaje que se va a evaluar con la finalidad de obtener
resultados reales, es decir que éstos sean válidos y confiables.
Recordar que, a partir del análisis de los resultados de la evaluación, se toman las
medidas necesarias para dirigir con éxito el aprendizaje de los estudiantes.
Universidad: Fecha:_ / /_
Docente: Unidad:_
Asignatura y semestre
Participa Pronuncia y Identifica el Expresa sus Manifiesta

espontánea- entona mensaje de propios interés por
mente en la adecuadamen su mensajes conocer y
clase. te los textos. interlocutor. usando las comunicarse
Estudiantes TOTAL
estructuras en un idioma
lingüísticas extranjero.
desarrolladas.
4 puntos 4 puntos 4 puntos 4 puntos 4 puntos 20 puntos
1.
2.
3.
4.
5.
47.
48.
49.
Considerando tu experiencia pedagógica y los aportes antes mencionados

¿Qué sentido tiene cada uno de los tipos de evaluación en el proceso de aprendizaje?
Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación

METAEVALUACIÓN
¿Qué aciertos y errores has tenido en el proceso de evaluación de tu práctica

pedagógica? ¿Qué harías para mejorarlas?
A este proceso se le denomina metaevaluación.
Es decir:
Se considera la metaevaluación como la autorreflexión critica que hace el docente sobre
La metaevaluación así entendida, es un momento para ir más allá de la evaluación, y tomar

una distancia crítica que ayuda a mirar con otros ojos la complejidad de su aplicación.
La fuerza de la metaevaluación radica en los impulsos y claridades para alentar la inserción

prudente de cambios en la práctica de la evaluación a partir de una autoreflexión, sobre el
proceso y el producto del aprendizaje.
4. Criterios de evaluación
Los criterios son categorías que actúan como referentes para establecer el nivel de desarrollo
de la competencia. Así cada área, tomando en cuenta su naturaleza e importancia tiene sus
propios criterios de evaluación.
Por
ejem
plo:
Matemática : Formulación de
problemas.
Ciencias Sociales : Resolución pacífica de conflictos: negociación y de

consenso
Los criterios son los parámetros que nos precisan lo que debe ser evaluado en cada área curricula
Indicadores de evaluación
Según el Ministerio de Educación, “Los indicadores son descriptores de los cambios o

resultados que evidencia el estudiante como consecuencia del proceso de enseñanza
aprendizaje”.
El proceso de aprendizaje de un estudiante es bastante complejo, éste pasa por diferentes

niveles en los cuales se desarrollan varios procesos. Los docentes necesitan conocer no solo
el logro final al cabo de un largo proceso de aprendizaje, si no los logros de niveles más cortos
y simples que los estudiantes vienen desarrollando. Es por ello que, los indicadores son
los elementos que evidencian con mucha claridad el nivel en que un estudiante viene
desarrollando una determinada habilidad o actitud. Durante el trabajo, los docentes se
preocupan, por sobre todo, por el proceso que cada uno de los estudiantes viene realizando,
para así brindarle la ayuda oportuna y generar aprendizajes realmente significativos.
Un indicador presenta las siguientes

características:
 Es expresado en forma clara y precisa.

 Describe y muestra en diversos niveles, el logro de los contenidos de la competencia.
 Es observable y verificable.
 Es específico y contextualizado.
 Sirve de referente para valorar el desempeño de los estudiantes.
Eje
m
plo
s:
- Explica con sus propias palabras la definición de un número racional.
- Manifiesta perseverancia al realizar estimaciones y cálculos sencillos.
5. Pasos para evaluar
1º Analizar las competencias y contenidos de las unidades didácticas.
2º Elaborar los indicadores teniendo en cuenta los criterios del área especificados en la
malla curricular.
3º Seleccionar y elaborar los instrumentos a emplear según la naturaleza del indicador.

4° Analizar la información obtenida con la finalidad de contrastarla con los indicadores
establecidos previamente y así contar con una presentación mental lo más fidedigna posible
del “objeto” de evaluación.
5° Tomar una decisión para la retroalimentación o planificación de una nueva estrategia del
aprendizaje de los estudiantes y procurando que éstos sean integrales.
En este sentido la evaluación responde a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes

porque permite reajustar, consolidar los procesos pedagógicos y finalmente, decidir sobre la
promoción, recuperación o la repetición de cada estudiante.
Este es el momento esencial que señala la diferencia de esta propuesta con los
procedimientos evaluativos tradicionales porque cuando los estudiantes hayan obtenido en
la evaluación sumativa de las unidades una nota desaprobatoria, los docentes deberán
plantear estrategias de recuperación como los módulos de autoaprendizaje.
6° Comunicar oportunamente la información y decisiones asumidas, a los estudiantes y a

través de explicaciones claras sobre el desarrollo de aprendizajes, y las dificultades y
fortalezas encontradas. Este es un componente muy importante para que el estudiante
asuma su responsabilidad en el proceso de aprendizaje.
7° Iniciar y desarrollar la Metaevaluación. En los pasos señalados hasta aquí la evaluación

ha podido desarrollarse a nivel individual o de coordinación entre docentes del equipo de
área curricular; ahora es posible dar un paso más a través de la Metaevaluación.
Consiste en evaluar al mismo proceso de evaluación en su conjunto, de acuerdo a lo

realizado, con el fin de garantizar la eficiencia y confiabilidad del proceso y sus resultados.
De este modo se evalúa en forma interactiva los propósitos y las estrategias en base a
criterios establecidos previamente con la finalidad de analizar el proceso y las condiciones
en que se realiza.
Cuando este paso se da a nivel colectivo de docentes orientados por la visión y misión de la
institución educativa que se quiere construir, se valoran los resultados y se toman
decisiones más eficaces para mejorar el planteamiento y dinámica del proceso evaluativo.
Todo esto permitirá elevar los niveles de impacto en el mejoramiento de la calidad
educativa y desarrollo de capacidades en los estudiantes y la comunidad.
6. Instrumentos
7.1 El registro es el instrumento principal de recojo de información que permite ir

identificando y anotando los logros obtenidos por los estudiantes. Es decir, precisa los niveles
de desarrollo de habilidades alcanzados en relación, a las estrategias así como por ejemplo la
resolución de problemas; comprensión, análisis y síntesis de información, manejo crítico de
conceptos claves, originalidad, imaginación, asertividad, etc.
7.2 El registro de observación es un instrumento que recoge la información a través de la

observación de las diversas habilidades y actitudes de los estudiantes.
7.3 Registro anecdótico es un cuaderno para anotar hechos y conductas importantes

protagonizados por un estudiante o varios de ellos. Permite registrar datos y detalles que
se sienten importantes en el instante en que se producen, ya sea porque revelan algo
nuevo o porque confirman una sospecha. Así mismo evita perder de vista un elemento de
juicio que puede resultar significativo a la hora de evaluar. Para que las anotaciones sean
útiles, es importante ser muy descriptivos, evitando hacer uso de frases genéricas o de síntesis
que hacen perder los detalles de la situación. Hay que describir con precisión la conducta, las
circunstancias en que se producen, así como lo que están haciendo los demás estudiantes
en ese momento y lo que estaba haciendo el propio docente. De ese modo, se recupera
un hecho, no de manera aislada, sino contextualizada facilitando una interpretación menos
arbitraria.
7.4 Lista de cotejo. Este instrumento nos permite obtener información más precisa sobre el
nivel de logro de un comportamiento o actitud, indicando su presencia o ausencia.
7.5 Pruebas escritas, orales o gráficas. Estos instrumentos por muchos años han sido los más
empleados por los docentes, hoy en día su uso e importancia sigue vigente sin embargo, se
debe considerar lo siguiente:
 Cuidar la claridad de las instrucciones y preguntas.

 Crear un clima acogedor, lúdico y cordial.
 Adecuar el instrumento al tipo de aprendizajes que se está evaluando como: dominio
de información, razonamiento lógico, creatividad, pensamiento analítico, habilidad
lingüística, etc.
Se debe tener en cuenta que los resultados de las pruebas no son concluyentes si no que
representan datos referenciales y parciales de un proceso de aprendizaje aún abierto, útiles
sobre todo para el docente en función del reajuste de los planes y las estrategias hasta
entonces empleados.
Es recomendable que los estudiantes sean conscientes de qué se espera de ellos, qué
habilidades y actitudes están poniendo en acción. Esto será de vital importancia para
planificar y regular su trabajo, y hará posible su intervención en la evaluación.
7.6 Fichas de Autoevaluación. El éxito de la evaluación está en función que los docentes
depositan en los estudiantes fomentando así una cultura autoevaluativa y autoreflexiva. Se
recomienda que la autoevaluación esté orientada al desarrollo de habilidades y actitudes
individuales y grupales.
Aquí te mostramos algunos instrumentos que te serán de utilidad:
Ejemplo de Fichas de Autoevaluación:

a) Descriptiva
¿Cómo fue tu desempeño durante el trabajo desarrollado en clase?
Gustavo responde:
“Cumplí con los trabajos solicitados, como los mapas conceptuales, cuando puedo participo en clase,
aún me cuesta”
“Creo que he cumplido con las actividades y tareas que han realizado hasta la fecha” He fallado en una tarea, me
“He aprendido a realizar un mapa conceptual”. “No presenté mi carpeta”. “Nunca he faltado a clase”. “Solo una v
b) Con escala
Nombre del estudiante: _Fecha:
Indicadores Siempre Casi A veces Raras Nunca

siempre veces
1. Participo activamente en las

actividades de la clase
2. Cumplo con las tareas asignadas por

mi docente o mis compañeros
3. Comprendo el significado de los

contenidos desarrollados.
4. Puedo aplicar los contenidos

aprendidos a nuevas situaciones.
5. Reconozco la importancia y valoro

los conocimientos adquiridos.
c) Metacognitiva
Tema: Nombre del estudiante:

Fecha:
Contenidos del tema ¿Qué sabía yo antes? ¿Qué sé yo ahora? ¿Cómo lo he

aprendido?
7.7 Fichas de Coevaluación
Para la coevaluación se puede usar el siguiente modelo:
Evaluación del trabajo

grupal
Nombre del estudiante:
Desempeño grupal Muy Bueno Bueno Regular Deficiente Muy deficiente
 Organización del grupo.
 Participación activa.
 Recolección de la
información.
 Elaboración informe de
trabajo.
REGISTRO DE OBSERVACIÓN DE LA COMPETENCIA
Ejemplo: ÁREA MATEMÁTICAS
Expresa con sus propias palabras

las cifras de un número racional
con regleta, dobleces y objetos.
Representa un número racional
Ubica y compara números en la

Convierte un número decimal a
Lee y escribe correctamente un
Establece el valor posicional de
expresado en forma decimal.
la definición de un número
Persiste en la búsqueda de
Señala términos de una
fracción y viceversa.
número racional.
recta numérica.
Apellidos y Nombres
soluciones.
fracción.
TOTAL
0-3 0-1 0-1 0-1 0-3 0-4 0-3 0-4 20
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
REGISTRO DE LAS EXPOSICIONES
ASPECTOS A EVALUAR Partici- Calidad de Caracterís- Motiva- Expresión Uso de Calidad de TOTAL
pación la participa- ticas del ción Oral Material la
ción contenido didáctico Exposición
INTEGRANTES DEL
Total
GRUPO
2 ptos 4 ptos 3 ptos 2 ptos 3 ptos 3 ptos 4 ptos 20
ptos
1
2
3
4
5
.
.
45
LISTA DE COTEJO
Objeto a evaluar: Informe de Práctica de Laboratorio
Grupo: ……………………………………….. Asignatura y semestre:

………………………………………. Integrantes: ………………………………... Fecha:
………………………………………………………
Aspectos observados Presencia Ausencia

1. El informe presenta cuadros estadísticos.
2. Los cuadros están correctamente elaborados.
3. Los gráficos son adecuados para el análisis de la investigación.
4. Los pasos de la técnica empleada son explicados con detalle.
5. Los dibujos representan, lo mejor posible, las observaciones
realizadas.
6. Las interpretaciones y conclusiones son fundamentadas.
7. Se citan fuentes bibliográficas.
8. El informe se presenta ordenado y limpio.
9. El informe, se entrega en la fecha señalada.
Objeto a Evaluar: Habilidad para Confeccionar una Prenda de Vestir
Estudiante:…………………………………… Asignatura y semestre: ………………………………………………

Fecha: ………………………………………
PRESENCIA FRECUENCIA
ASPECTOS A EVALUAR CARACTERÍSTICAS A OBSERVAR
SI NO RV AV CS
1. Selecciona los materiales adecuados al modelo.
2. Confronta las medidas con las estipuladas en la talla.
3. Traza y recorta correctamente el molde.
4. Ubica el hilo de la tela antes de ubicar el molde.
5. Corta la tela siguiendo el contorno del molde.
6. Ensambla adecuadamente las diferentes partes de la prenda
de vestir.
7. Realiza los ajustes necesarios al modelo y la talla.
8. Cose a máquina las costuras necesarias.
9. Realiza el acabado correspondiente a cada detalle del modelo.
10. Plancha y presenta el modelo.
RV=raras veces, AV=a veces; CE=casi siempre
Objeto a Evaluar: Sensibilidad Frente a los Problemas Sociales
Estudiante:....................................................Asignatura y semestre:
…………………………… Fecha: …………………………
SI NO RV AV CS
1. Muestra preocupación por un problema de su contexto.
2. Expresa sus críticas frente a posibles desastres sin dejar de
proponer posibles soluciones.
3. Muestra actitud de rechazo frente a los actos de violencia
cometidos contra sus compañeros.
4. Se siente comprometido ante la alta tasa de mortalidad
infantil.
5. Manifiesta sensiblemente su imposibilidad de dar soluciones a
problemas de su centro educativo.
6. Manifiesta solidaridad ante los problemas de sus compañeros.
Objeto a Evaluar: Análisis de una Obra Literaria
Estudiante:...................................................Asignatura y semestre:
……………………… Fecha: ……………………………………………….
SI NO RV AV CS
1. Realiza una lectura comprensiva
2. Identifica los personajes principales.
3. Identifica los personajes secundarios.
4. Discrimina el rol que cumple cada personaje de la obra.
5. Conoce la estructura de la obra.
6. Ubica las ideas principales.
7. Ubica las ideas secundarias.
8. Contrasta hechos de la obra con hechos de la realidad.
9. Adopta una actitud crítica.
Puntaje:
PRUEBA ESCRITA N° 4
Aristocracia y Oligarquía
Nombre:
Asignatura y Semestre:
Docente:
Fecha:
I. Haciendo uso de las fuentes de información recolectada, analiza y contesta las

siguientes preguntas:
1. ¿Existen en América Latina países con características aristocráticas y oligárquicas?
2. ¿Cuáles fueron las características oligárquicas y aristócratas del oncenio de Leguía?
II. Completa el siguiente cuadro
Aspectos Gobierno de Augusto B. Leguía Gobierno Actual

Aspecto Social
Aspecto Político
Aspecto Económico
Aspecto Cultural
REGISTRO
ANECDÓTICO
Nombre: REGISTRO AUXILIAR

Lugar: DOCENTE
Fecha:
Hora:
Es Incidencia:
un material que sirve de apoyo para realizar el seguimiento de los desempeños de los
estudiantes sobre los indicadores de logro de los aprendizajes de cada área.
El registro debe tener en cuenta las diferentes técnicas e instrumentos que evalúen los
aprendizajes de manera integral de acuerdo a los indicadores.
Es importante precisar que la evaluación de los aprendizajes se programa y ejecuta en
función a las Unidades de Aprendizaje, Proyectos, módulos y otros. El docente aplicará
variadas técnicas de evaluación de acuerdo a la naturaleza del área.
Interpretación:
Ejemplo de registro auxiliar de
docente:
Recomendación Pedagógica:
Fecha y Firma del Observante:

REGISTRO AUXILIAR
Carrera:....................................................Asignatura:
……………………………………………………… Unidad de Aprendizaje:
………………………………….. Semestre: ……………………………………………
Apellidos y Nombres Indicadores de evaluación
a b c d e f g h Prom.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Metaevaluación
Esther Garcia Sánchez
Universidad Carlos IIII de Madrid
La delimitación del
concepto
Aun cuando el término metaevaluación data ya de los

60, en que fue acuñado por Michael Scriven, lo cierto es
que el mismo ha despertado hasta ahora un escaso
interés entre los especialistas en el campo de la
evaluación. Pese a esta circunstancia -o quizá
precisamente por ello- la coincidencia entre los
diferentes autores, en lo que se refiere a la definición
del concepto que ahora nos ocupa es, en los aspectos
básicos, prácticamente total.
Así, por analogía con el término evaluación, la metaeveluación ha sido y es comúnmente

considerada como aquella investigación sistemática cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de
la calidad o los méritos de una evaluación. La evaluación se convierte, de esta forma, en el
objeto de estudio del metaevaluador (Stufflebeam, 1981, 1987; Scriven, 1967, 1991).
No obstante, el propio concepto de evaluación en nuestro idioma plantea considerables

dificultades al analista. Y ello no sólo porque sea posible distinguir entre una acepción amplia
-en la que evaluar es sinónimo de valorar- y una más precisa o científica -para la que la
evaluación es aquel análisis sistemático que persigue la valoración de un determinado
fenómeno- sino porque, con esta última, podríamos significar tantos tipos de evaluación como
realidades u objetos evaluables.
Con no poca frecuencia, hallamos en las obras dedicadas al tema de la evaluación cierta
vaguedad en el uso de la categoría. Parece en ellas que lo que se predique de una evaluación
-por ejemplo, la del aprendizaje del estudiante- es perfectamente aplicable a cualquier otra –
por ejemplo, la de una política pública-. Pero esta imprecisión no es meramente lingüística: su
trascendencia y sus repercusiones metodológicas resultan más que evidentes. Reflexiones
tan genéricas son, por tanto, poco apropiadas para un análisis riguroso.
La especificación de la naturaleza del objeto, en otras palabras, del tipo de evaluación

que pretenda analizarse, en la medida en que condiciona cuál deba ser el planteamiento
analítico y los métodos apropiados para su estudio, se convierte así en un primer paso
inexcusable para el estudioso que haya de acometer la realización de una metaevaluación.
En nuestro caso, la argumentación se centrará en el análisis de las evaluaciones de políticas

públicas.
El problema de los criterios
El principal problema con el que nos enfrentamos a la hora de abordar una metaevaluación
es el de los criterios conforme a los cuáles se evalúen las evaluaciones. De hecho, éste ha sido
un tema recurrente tanto para los teóricos de la evaluación como para quienes se han
dedicado a la metaevaluación. Aún son escasas las propuestas teóricas formuladas de manera
específica para la metaevaluación. Buena muestra de ello es que algunas de las
metaevaluaciones más significativas que se han llevado a cabo hasta la fecha no son sino
aplicaciones de modelos teóricos elaborados para la realización de evaluaciones.
Las respuestas que ofrecen las distintas corrientes metodológicas a la cuestión de los criterios
son bien distintas.
COMO MEJORAR LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

CONVENCIONALES
¿El constructivismo es útil cuando se

evalúa?
Ahora, la evaluación constructivista está en tela de juicio.
Para algunos profesores, la supresión del examen final y
de las evaluaciones parciales programadas para evaluar
el
rendimiento individual en una materia no van con su concepción del proceso enseñanza-
aprendizaje. Creen que el trabajo grupal con informes periódicos se sale de la normatividad de
la institución y propicia el desorden y la falta de rigor. Además, consideran que eso de
presentar un trabajo en grupo es una salida fácil, incluso, piensan que el constructivismo es
conveniente sólo en teoría, pero que al momento de evaluar hay que saber lo que el alumno
construyó, los descubrimientos que realizó y demostrar lo que aprendió de la materia para
pasar al curso siguiente. De lo contrario, aseveran que el constructivismo es inútil a la hora de
evaluar.
1. Pruebas, exámenes y mediciones de rendimiento.
La aplicación de pruebas del rendimiento académico para medir el grado de aprendizaje de los
alumnos significó un avance histórico para la educación frente al maestro o tutor medieval que
medía el progreso del alumno por el número de horas que éste permanecía sentado en el
escritorio o sometido al taller. Sin embargo, después las pruebas de rendimiento no
cumplieron las condiciones mínimas de calidad como la confiabilidad y la validez, a pesar de
que desde mediados del siglo XX el auge de la psicometría en educación invadió todas las
escuelas y las facultades de educación.
La confiabilidad se refiere al grado de precisión en la medición, independientemente de lo que

se mida. Si con un metro se midiera sobre la circunferencia del cráneo de unos individuos su
capacidad intelectual, estas mediciones serían precisas si cada vez produjeran el mismo valor,
sin importar quién tomó la medida, ni el tiempo y lugar de la medición, ni los estados
subjetivos de los individuos medidos ni de quien tome la medida. Se diría que la medición es
precisa, es estable, es exacta, es confiable, como si se midieran cualidades físicas como peso,
temperatura o velocidad de un cuerpo. Pero si el valor varía en los diferentes momentos en
que se realiza la medición a las mismas personas, se asegura que la medida no es confiable,
por causa del error de medición. Éste será mayor mientras el resultado de la medición se aleje
de la medición verdadera y su valor puede estimarse estadísticamente mediante el cálculo del
error estándar de medición; e igualmente, el grado de confiabilidad de una prueba, puede
calcularse estadísticamente.
Es claro que el error de medición de una prueba aumenta (y en consecuencia disminuye su

confiabilidad) cuando las instrucciones que se les dan a los alumnos son ambiguas; cuando los
que corrigen la prueba asignan puntajes de manera subjetiva o sin reglas estándares; cuando el
ambiente de la prueba es diferente o el estado de ánimo de los alumnos cambia; cuando éstos
pueden adivinar o copiar en el examen; y cuando las preguntas no representan de forma
suficiente el contenido que se evalúa.
2. La validez del contenido
La confiabilidad aislada no es útil. Poco se gana con que una medición pueda repetirse
indefinidamente con el mismo resultado, si la medición no es válida. En muchos exámenes los
profesores buscan la confiabilidad y la precisión en sus calificaciones preguntando acerca de
asuntos triviales como fechas, nombres de lugares, de cosas o de personas y definiciones y
fórmulas de memoria que representan muy poco la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
Los conocimientos de los alumnos terminan asimilándose a los exámenes que les hacen sus
profesores, que cubren sólo las preguntas esperadas, satisfaciendo así la nivelación por lo bajo,
que los profesores promueven con sus pruebas objetivas, fáciles de diseñar, de aplicar y de
corregir, y útiles para evadir las réplicas y quejas de los estudiantes ante las malas notas.
Una prueba es válida si mide efectivamente lo que se propone medir. Una prueba, por
ejemplo, de ortografía, puede, ser válida, para promover a un grupo de alumnos de cuarto a
quinto grado, pero no serlo para seleccionar a los aspirantes que desean matricularse en la
universidad. La prueba para seleccionar a quienes ingresan a la universidad debería preferir a
los que ofrezcan mayor garantía de éxito para los estudios superiores. La prueba en este caso
debería exhibir validez predictiva, y sus resultados deberían mostrar posteriormente su
congruencia o correlación con el éxito alcanzado en la universidad. Aquí el éxito relativo
obtenido es el criterio que le da validez a la prueba, no al contrario.
No obstante, se presentan casos como el de un estudiante sobresaliente de posgrado a punto

de obtener su título de magister con excelente rendimiento académico, que fue obligado a
presentar el examen de admisión porque por circunstancias especiales había sido admitido
condicionalmente sin él. Se olvidó que lo que importa, lo que da validez predictiva a la prueba
de admisión es el criterio, que el alumno cumplía ya con ventaja.
Pero la clase de validez que ha importado para los exámenes y pruebas de rendimiento
académico en las diferentes áreas del conocimiento es la validez de contenido, referida al
grado en que la prueba abarque, o sea una muestra representativa del contenido de la
materia. En la suposición de que se trata de un examen final del curso de historia nacional para
noveno grado, el profesor debe elaborar un bosquejo, un cuadro sinóptico o un mapa
conceptual completo, donde se detallen los conocimientos abordados en las clases, los
problemas y la información trabajada durante el curso, ponderando la importancia e
intensidad horaria dedicada a cada tema, de modo que el plan académico desarrollado
durante la enseñanza, con el énfasis y las
valoraciones del profesor, quede reflejado en el examen, no se trata de un muestreo de
conocimientos al azar, ni de que la validez de contenido se asegure con técnicas estadísticas,
sino de garantizar que el contenido estudiado cobije en mayor grado la prueba.
Como se estableció, muchos profesores prefieren incluir en sus exámenes conocimientos

declarativos, definiciones, fórmulas, clasificaciones, hechos, datos, cifras, denominaciones y
ejercicios estándares, cuyo dominio aparenta una representatividad suficiente de la ciencia
programada para el curso, que puede ser avalada por otros especialistas en la misma materia
que emiten su juicio de expertos sobre el grado de validez del contenido de la prueba. Pero,
lamentablemente, el hecho de que la materia estudiada esté abarcada por el cuestionario del
examen, es una cualidad que expresa muy poco acerca de lo que realmente ocurre en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, pues la validez de contenido de una prueba excluye las
metas de formación, la manera como cada alumno progresa y se apropia de cada tema de la
materia, los niveles de comprensión, de reflexión y de complejidad creativa con que cada
alumno aprende y las estrategias autorreguladoras con que cada alumno se autoevalúa y se
afianza en la materia.
3. La validez cognitiva
Las pruebas de aprovechamiento académico aseguran su validez de contenido representando

en sus preguntas el conjunto de la materia estudiada. Sin embargo, esta definición es sesgada
y excluyente por dos razones:
La primera, porque toma el contenido científico ya hecho y cristalizado, y le asigna al alumno

que responde la prueba la función de reproducir los enunciados o ejercicios propuestos.
La visión del conocimiento científico como provisional, siempre en ebullición y en permanente

reconstrucción, que enfatiza en las rupturas, las revoluciones científicas y los
derrumbamientos de los conceptos y las teorías del proceso científico, aprecia en el aprendiz
de científico no su capacidad reproductora de contenidos, sino su capacidad creadora a
propósito de indagaciones y preguntas que el mismo alumno se formula sobre el tema de la
clase y a propósito de la búsqueda de caminos de solución que él mismo diseña.
Aquí, la validez de contenido cambia de sentido, pues la prueba se convierte en un esfuerzo

del profesor por seguir al alumno, apoyarlo e incentivarlo en su búsqueda. Aquí la mejor
prueba, la más válida, es el seguimiento, el acompañamiento, que no excluye, que
periódicamente el alumno relate por escrito su recorrido de búsqueda y estudio, a propósito
de algún tema o concepto esencial de la materia.
La segunda razón por la cual la validez de contenido es insuficiente radica en la exclusión de los
procesos subjetivos de pensamiento y reflexión de los alumnos. Las pruebas de
aprovechamiento centradas en los contenidos de la materia como resultado, no atienden ni
conceden importancia al proceso de reelaboración que cada alumno desarrolla, no valorizan el
recorrido mayor o menor, centrado o desenfocado, simplificado o articulante, ordenado y
secuencial o desordenado y disperso, con solución alterna elaborada por cuenta propia, o
alguna elaboración personal parcial o incipiente. Es como si el alumno, como ser pensante, no
importara para el examen convencional; para la validez de contenido no importa que el
alumno piense o no, autorregule su aprendizaje o sólo repita lo que trae el manual.
Por el contrario, desde la perspectiva pedagógica cognitiva, en las pruebas y exámenes que se
hagan (ocasionalmente convenientes cuando el número de alumnos por grupo supera los
treinta) sobre los temas centrales de la materia, lo que importa observar son las fases o niveles
de elaboración que alcanza cada alumno a propósito de cada concepto, interrogante o
situación problemática que se trabaje en el grupo, de forma individual o por equipos. El
profesor debe prever escalas, niveles o secuencias de desempeño, como categorías que le
permitan ponderar el grado de progreso de la reflexión de cada alumno y suministrarle el
feedback de manera oportuna.
A falta de categorizaciones propias, pertinentes a cada tema del curso, el profesor novel puede
disponer provisionalmente de categorías generales de análisis recomendadas por otros
analistas y epistemólogos en cada área del conocimiento. Por ejemplo, para la enseñanza
básica de las matemáticas, Vasco (1985) recomienda trabajar cada sistema matemático en tres
dimensiones: concretas, conceptual y simbólicas.
En cada uno de estos sistemas el maestro puede identificar tres niveles de actividad de los
niños: con los elementos, el nivel operatorio y el de relaciones. Por ejemplo, el maestro en un
sistema concreto puede diferenciar los bloques y cubos lógicos que combinan los alumnos, de
las operaciones que los niños realizan con ellos al clasificarlos por tamaño, color, forma, y
construir con ellos casitas, torres o robots pero, sobre todo, cuando los junta, los separa, los
complementa y realiza operaciones de intersección, inclusión y disyunción. Incluso, el maestro
puede detectar cuando un niño requiere, por sus operaciones mentales, crear un conjunto
unitario o un conjunto vacío que implica una reflexión abstracta, una relación matemática.
De igual manera, en las ciencias naturales se utilizan categorías abstractas como estructura y
función; las funciones pueden categorizarse como de cambio y de conservación, para analizar
realidades tan amplias como el espacio-tiempo, o la materia-energía, que pueden tener
representación sensomotriz, gráfica, verbal simbólica, matemática, y pueden ayudar a ubicar al
alumno en su-búsqueda personal.
Para las pruebas que pretenden evaluar el aprendizaje de contenido histórico en las ciencias
sociales, existen ciertas habilidades de pensamiento que se desarrollan con el estudio de esta
disciplina, como el sentido del tiempo, la continuidad y la discontinuidad en el tiempo, el
concepto de periodización, de causalidad, de cambio, de evolución y de revolución social, de
época, de diacronía y sincronía, etcétera. El profesor de historia con enfoque cognitivo debe
tener en cuenta las características de los problemas con contenido histórico a la hora de
proponerle a sus alumnos la búsqueda de la solución a un problema, como puede observarse
en las características de los problemas con contenido histórico que ofrecen Carretero y Limón
(1995) a continuación:
 Son problemas abiertos y mal definidos.

 Tienen un carácter inductivo, utilizan lenguaje formal o simbólico.
 La dimensión temporal es clave en su solución.
 Dependen del contexto para seleccionar la información y formular la hipótesis.
 Exigen la coordinación de perspectivas diversas.
 No existe un camino ni explicación único, que conduzca a su solución.
 Están relacionados con la capacidad de argumentar y contraargumentar.
También pueden guiar el proceso cognitivo del alumno los pasos del método experimental, el
algoritmo para convertir una pregunta en un experimento, los pasos del pensamiento
inductivo que propuso Hilda Taba (1966), o los tipos del aprendizaje por discriminación
múltiple, de aprendizaje de conceptos, de aprendizaje de principios y de solución de
problemas propuestos por Gagné (1971). Por supuesto estas ayudas son insuficientes,
requieren de aplicaciones y análisis más específicos, característicos de cada proceso de
recreación que libran los alumnos frente a cada teoría o concepto crucial de la disciplina objeto
de enseñanza. Esto representa una tarea compleja de observación de parte del profesor que
tiene la sensibilidad para descubrir las diferencias y los rasgos idiosincrásicos de cada proceso
de pensamiento, así esté encaminado por senderos equívocos o erróneos. El error detectado
por el profesor y explicado por el mismo alumno en su razonamiento causal, se convierte en
una rica fuente de enseñanza y de autorregulación. Del error reflexionado se aprende más que
de los aciertos. Y naturalmente, la observación individualizada de parte del profesor no excluye
el uso de tareas y pruebas escritas.
En conclusión, en las pruebas de rendimiento académico de corte cognitivo se vuelve tan

importante la validez cognitiva como la validez de contenido, sin que la una excluya a la otra.
Pueden y deben conjugarse para lograr mejor calidad en la evaluación.
Pero lo más destacable es que ninguna institución debería homogeneizar las condiciones de
evaluación para todas las materias, pues cada una requiere de condiciones y características
específicas. El orden institucional respecto a los exámenes parciales y finales no se resuelve
decretando fechas y porcentajes obligatorios para cada examen de respuesta individual en
cada curso, sino autorizando que cada profesor con sus estudiantes convenga los momentos y
características de la actividad evaluativa esencial a toda enseñanza, así como el tiempo, los
plazos adicionales y los soportes regulares que el profesor esté dispuesto a garantizar, durante
el desarrollo de la materia, a cada estudiante dentro de los tiempos académicos
reglamentarios.
Ojalá pudiera convenirse con la administración académica registrar en los archivos generales
sólo los logros, el dominio de las materias de parte de cada estudiante, hasta culminar con la
aprobación y la promoción si ello ocurriera; mientras la aprobación no ocurra, el alumno sigue
pendiente de la materia, pero con opciones de recuperarla.
Es un cambio de perspectiva que le dice a los estudiantes que la institución registra sus éxitos,
no sus fracasos, ni sus retrasos.
De todas formas, el aprendizaje es también una función del tiempo dedicado, del tiempo
disponible, y no siempre el alumno cuenta con él. Pero el aprendizaje es también función del
enfoque pedagógico que el profesor adopta, y los alumnos cada vez serán más atraídos por los
enfoques que los desafían a pensar por cuenta propia y a reflexionar de manera creativa
acerca de los conceptos y teorías que atañen a su vida real.
4. Elaboración de preguntas abiertas para exámenes escritos

Para la formulación de preguntas abiertas en los exámenes escritos de rendimiento académico
individual, es pertinente tener en cuenta las recomendaciones que hacen diversos
especialistas:
 Tener claro el plan de la evaluación y el objetivo cognitivo que quiere evaluarse con
cada pregunta.
 Dedicar cada pregunta a un solo objetivo, concepto, o principio; aunque varias
preguntas pueden apuntar a un mismo objetivo, no conviene mezclar varios objetivos
en la misma pregunta.
 Usar una redacción clara y concreta para todos los integrantes del grupo, aun para
aquellos que no alcanzaron a prepararse para el examen.
 Constatar que la respuesta a la pregunta no dependa de informaciones aprendidas de
memoria previamente.
 La pregunta no debe inducir una respuesta ni incluir sesgo o sugerencias de solución
falsa o verdadera, pero sí resaltar los aspectos que van a evaluarse.
 La pregunta debe permitir varios caminos de solución.
 Las preguntas deben implicar una ponderación de la habilidad de argumentar y pensar
el problema propuesto (habilidades superiores de pensamiento).
 La pregunta debe definir sus límites y un marco de referencia claro que oriente al
alumno hacia la búsqueda de la respuesta esperada.
 Dentro de un límite de tiempo, la pregunta debe prever la consulta de información
en materiales y textos disponibles en la clase.
 El profesor debe prever algún esbozo estructural de las posibles respuestas, caminos
de solución y niveles de complejidad esperados.
Las preguntas abiertas de los exámenes convencionales, llamadas también tipo ensayo,
permiten apreciar también la capacidad expresiva y el estilo personal de razonar de cada
alumno. Pueden formularse de forma escrita o verbal, y aunque exigen menos tiempo para su
redacción, necesitan más tiempo de creación y más tiempo para su corrección, sobre todo
cuando el grupo de alumnos es numeroso. Los exámenes abiertos han sido criticados por los
conductistas y por los estadísticos porque su formulación se presta a varias interpretaciones, a
evaluaciones subjetivas de parte del profesor y a asignación de puntajes y calificaciones de
baja confiabilidad. Por ello, han recomendado la formulación de preguntas cerradas y

objetivas, tipo test.
A continuación se sugieren algunas recomendaciones que permiten disminuir la subjetividad

en la evaluación de los exámenes tipo ensayo:
 Atender el modelo de solución y sus variantes, con sus categorías y reglas previas de
asignación de puntajes, antes de calificar cada pregunta.
 Corregir todas las respuestas a una misma pregunta, antes de pasar a la siguiente.
 Evitar conocer el nombre del autor del examen antes de asignarle el puntaje.
 Evitar calificar aspectos no previstos en el objetivo de la evaluación, indicar el valor de
cada pregunta dentro del formato del examen, y los aspectos relevantes que van a
valorarse en cada respuesta.
 Someter las respuestas sin correcciones visibles a un segundo calificador experto, con
las mismas previsiones de respuesta y reglas de asignación de puntajes, para
promediar los dos puntajes y obtener la nota final
Sin embargo, aparte de asignar puntajes y notas, la evaluación de un profesor que asuma su
papel de formador registra al final del mismo examen del alumno comentarios, sugerencias y
correcciones que no afectan la nota oficial pero que sí pueden motivar en el alumno nuevos
sentidos, nuevos horizontes y nueva energía creadora para abordar el estudio de la materia.
No puede dejarse el tema de los exámenes convencionales sin ofrecer al menos un ejemplo
ilustrativo de" una buena" pregunta abierta; tipo ensayo, formulada por Mehrens y Lehmann
(1992, p. 233) para evaluar una unidad sobre las circunstancias históricas de la Guerra Civil
declarada por Lincoln en 1861:
Estamos a 14 de abril de 1861. El presidente Lincoln convocó a su gabinete a una sesión

urgente para discutir sobre los últimos acontecimientos. Usted fue invitado a la reunión
del gabinete. Durante la reunión empiezan a llegar telegramas que informan de la
derrota de las tropas norteñas por el ejército más experimentado del sur. A cada
miembro del gabinete se le pide su opinión acerca de qué hacer. Luego, el presidente
Lincoln se dirige a usted y le pide que responda dos preguntas:
1. ¿Qué alternativas diferentes a la guerra habría?

2. Si no hacemos la guerra, ¿qué pasaría?
Su respuesta debe tener en cuenta el último desarrollo del Oeste, los factores
socioeconómicos de la época, y las relaciones de Estados Unidos con las naciones
europeas.
5. Formulación de preguntas objetivas

Las preguntas objetivas o cerradas se diseñaron como una propuesta alternativa para corregir
la ambigüedad y subjetividad adjudicada a las preguntas tipo ensayo, que permiten dos
modalidades de respuesta al alumno: respuesta corta y/o selección de una respuesta entre
varias alternativas. Las ventajas técnicas de esta modalidad de examen son obvias: en menor
tiempo el alumno puede emitir un mayor número de respuestas sobre el tema examinado, y
por tanto un examen con más preguntas muestra mejor el contenido de la materia propiciando
mejores niveles de confiabilidad y de validez de contenido. Además, la precisión del estímulo
para promover la respuesta conecta genera condiciones de exactitud envidiables en el
momento de emitir la respuesta y de corregir los exámenes, hasta el punto de que el evaluador
puede suprimir la subjetividad delegando la corrección de los exámenes en un empleado que
disponga de la planilla o rejilla clave de las respuestas correctas. Todo corrector puede
llegar a la misma asignación de puntajes, aun si es un inexperto en la materia, pues las
instrucciones y recomendaciones para redactar estas preguntas son sencillas, como se muestra
a continuación, en la adaptación de Mehrens y Lehmann (1992, p. 255):
 ¿Se definen de manera clara los objetivos de enseñanza?

 ¿Se preparó y se siguió un buen plan para el diseño del examen?
 ¿Tienen las preguntas una formulación definida y precisa?
 ¿Las preguntas se redactaron en un español correcto?
 ¿Se mencionaron en forma específica, todos los requisitos?
 ¿Se evitó dar pistas de la respuesta correcta? Por ejemplo, ¿claves gramaticales o
longitud característica de la respuesta correcta?
 ¿Se examinaron las ideas más importantes en lugar de detalles secundarios?
 ¿Se adaptó la dificultad de la prueba al nivel de capacidad de los estudiantes?
 ¿Se evitó utilizar el lenguaje específico del libro de texto?
 ¿Se presentaron las preguntas en forma afirmativa?
 Si se utilizaron preguntas negativas, ¿se les especificó claramente a los alumnos?
 ¿Se preparó una clave de calificación? ¿todas las preguntas tienen una sola
respuesta correcta?
 ¿Se revisaron las preguntas? ¿Por sí mismo? ¿Por otro maestro?
Las preguntas de respuesta corta que requieren del alumno escribir una palabra (una flecha,
un número, un nombre, un hecho, un lugar, un código, una variable o una fórmula) en un
espacio en blanco o asociarla a un estímulo escrito al frente como formar parejas
(apareamiento), son preguntas útiles para evaluar la información transmitida por el profesor
para ser reproducida por el alumno en este tipo de exámenes. Son preguntas que miden
aprendizajes de memoria, no generalizables y por tanto poco relevantes para la formación
intelectual de los alumnos.
Cuando las preguntas son frases o proposiciones sobre las cuales el estudiante se pronuncia
con sí o no, falso o verdadero, de acuerdo o en desacuerdo, puede haber alguna flexibilidad y
apertura a aprendizajes de comprensión, aplicación e interpretación; pero, en esa misma

medida, se revela lo inadecuadas que pueden ser, pues ni los textos ni los acontecimientos
ambiguos y complejos se dejan aprehender en un vocablo del que pueda sólo afirmarse su
veracidad o falsedad, ya que esta cualidad de las proposiciones nunca es absoluta, siempre es
relativa y graduada (aparte de los riesgos de bajar los indicadores de confiabilidad, dadas las
mayores oportunidades que ofrece este formato de pregunta para adivinar y copiar).
Más promisoria es la pregunta llamada de selección múltiple, recomendable cuándo se trata

de evaluar aprendizajes de comprensión, aplicación e interpretación de conceptos y principios
científicos a grupos grandes de estudiantes que por su tamaño no permiten suficiente
observación directa individualizada. En estas circunstancias, el constructivismo no ofrece
alternativa de observación y evaluación práctica ante la masificación actual de las aulas.
La pregunta de selección múltiple consta de dos partes: una primera parte denominada tallo
que contiene la situación problemática descrita de forma verbal, gráfica o matemática; y una
segunda parte compuesta de cuatro o cinco respuestas posibles, de las cuales sólo una es la
mejor (la más correcta, la más completa) y las demás son distractores. Aunque es un tipo de
pregunta más difícil de elaborar, podría llegar a diseñarse de manera tan novedosa que la
situación problema estimulara en el estudiante respuestas de análisis, síntesis, solución de
problemas y nuevas interpretaciones gradualmente previsibles en las alternativas de
respuestas que se le presentan, desde la variedad de preguntas que puedan diseñarse sobre el
mismo tema, graduando el nivel de dificultad de cada una. Es cuestión de requerir del
estudiante operaciones como hipotetizar, justificar, inferir, juzgar, predecir, reconstruir,
evaluar, interpretar, criticar, cuyo resultado estaría incluido en la serie de posibles alternativas
de respuesta que se le ofrecen frente a la situación problemática.
Además de la versatilidad y eficiencia para evaluar resultados de procesos superiores de

pensamiento, en grupos grandes, la selección múltiple tiene también ventajas en el momento
de la corrección por su facilidad, rapidez y objetividad, que permiten elevar los indicadores de
confiabilidad frente a los demás tipos de exámenes. Pero no puede olvidarse que lo esencial de
las características de toda evaluación es la validez cognitiva que se asegura en la congruencia
entre los objetivos desarrollados en la enseñanza y el diseño global de la prueba; y respecto a
esta última dimensión, las preguntas de selección múltiple son menos eficientes para evaluar
procesos de pensamiento en cada alumno.
Para lograr que un examen con preguntas de selección múltiple no se quede en la obtención
de respuestas memorísticas o de simple información sino que alcance a evaluar de forma
eficaz los resultados superiores de enseñanza, se sugiere tener en cuenta las siguientes
recomendaciones, adaptadas de Mehrens y Lehmann (1992, p. 295):
 ¿Se presenta la pregunta, en forma clara? ¿El problema esencial es novedoso? ¿Se
eliminó la retórica inútil?
 ¿Se evitó repetir en cada opción palabras o frases claves?
 ¿Se ubicaron las opciones al final del tallo?
 ¿Se ordenaron las respuestas de alguna forma sistemática, como por orden alfabético
de longitud?
 ¿Son plausibles todos los distractores? ¿Se relaciona el número de distractores con la
materia examinada?, ¿con el tiempo disponible para administrar la prueba?
 ¿Se evitaron todas las posibles pistas irrelevantes (gramaticales, de asociación verbal
directa, las relacionadas con la longitud de la respuesta correcta, etc.)?
 ¿Se distribuyeron al azar las respuestas correctas a lo largo de toda la prueba y
con aproximadamente la misma frecuencia? ¿Se consideró la opción: no lo sé?
 ¿Existe sólo una respuesta correcta (o mejor que las demás)?
 ¿Se evitó utilizar la opción: todas las anteriores?
 ¿Se utilizó con reserva la opción: ninguna de las anteriores? ¿Se utilizó sólo cuando era
indicado hacerlo?
 ¿Se evitó el uso de opciones superpuestas?
 ¿Se evitó utilizar oraciones negativas? Al utilizarlas, ¿fue la negación subrayada o
escrita en letras" mayúsculas?
 ¿Se revisaron las preguntas de forma independiente? ¿Quién lo hizo?
Finalmente, se presenta a continuación un formato combinado de examen objetivo que

contiene ejemplos de preguntas de falso-verdadero, de apareamiento y de selección múltiple
formuladas para evaluar el grado de comprensión de lectura de un texto filosófico sobre
epistemología y pedagogía, en un curso de muchos alumnos de primer semestre de una
facultad de educación. Puede observarse que el conjunto de proposiciones de falso o
verdadero captan matices conceptuales, complementarios entre sí, del mismo tema, lo que en
conjunto los convierte en una subprueba con cierta validez de contenido interesante y relativa
confiabilidad puesto que si puede acertarse una de ellas adivinando, acertarlas todas es muy
poco probable.
La parte II del examen, una especie de combinación entre selección múltiple (A o B o C) y

apareamiento, permite respuestas que requieren operaciones de análisis y aplicación de
conceptos.
La parte III está diseñada para evaluar sobre todo la comprensión y diferenciación de los
conceptos presentes en la lectura estudiada, mediante preguntar de selección múltiple y
apareamiento. A continuación puede observarse el formato de examen:
EVALUACIÓN PARCIAL
EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA
Nombre y apellidos:
I. En las siguientes proposiciones, escriba V si la considera verdadera, o F si la considera falsa

a la luz del texto estudiado (c/u vale 0,2):
1. Para los antiguos, el ser humano y el Cosmos eran esencialmente corporalidad sensible
2. La concepción antigua del universo era dualista

3. Para los antiguos, conocer no era captar esencias sino construirlas
4. Según la epistemología moderna, las leyes están en la naturaleza, de lo que se trata es
de encontrarlas
5. Estructura y modelo son conceptos afines pero no identificados
6. En la antigüedad, todo cambio de ánimo estaba previsto en el carácter de la persona
7. Las propiedades ocultas de los cuerpos contribuyen a explicar las causas de los
fenómenos según la física de Newton
8. En la explicación causal determinista todo comportamiento, puede medirse, y predecir
con precisión
9. La explicación causal probabilística se origina en el carácter parcial, provisional y
subjetivo de nuestros conocimientos
10. La explicación causal probabilística se funda en la naturaleza polivalente y ambigua de
la realidad
II. De los tres principales tipos de explicación causal de los fenómenos físicos, seleccione el
que mejor caracterice o sea más afín a cada una de las proposiciones psicopedagógicas
siguientes, colocándole al frente la letra correspondiente (cada acierto vale 0,2; cada letra
puede usarla una o varias veces, o ninguna vez).
A. Explicación causal esencialista, por las cualidades ocultas de las cosas.

B. Explicación causal determinista.
C. Explicación causal probabilística.
1. El carácter de las personas se revela en sus gestos

2. La mente autoconsciente y libre preside la acción humana
3. Los contextos socioculturales "atraviesan la conducta individual de múltiples
significados
4. El cerebro y las condiciones neuronales explican en último término el comportamiento
5. Todo aprendizaje puede medirse
6. Deberían ejercitarse las facultades del alma: memoria, entendimiento y voluntad
7. Si no puede predecirse con exactitud el futuro comportamiento es porque se ignoran
las condiciones iniciales y el medio ambiente que influirán en el individuo
8. Las matemáticas son el mejor ejercicio para desarrollar la mente
9. La inteligencia algún día será programable en un computador
10. La definición de objetivos instruccionales y de sus respectivos refuerzos garantiza el
aprendizaje
III. A la luz del texto leído, de las siguientes preguntas de selección múltiple, señala con X la
mejor respuesta (cada acierto vale 0,3):
1. De los siguientes rasgos hay uno que es más característico de la actividad

pedagógica no-inteligente de los maestros en la escuela:
a. Carecen de un pensamiento sociológico avanzado.

b. Están anclados en un modelo pedagógico tradicionalista.
c. Son portadores de valores.
d. Están aislados de la comunidad.
2. La subordinación de la teorización conceptual a las conveniencias subjetivas

individuales es un peligro en el que caen con más facilidad:
a. Los marxistas
b. Los positivistas
c. Los pragmáticos
d. Los bachelardianos
3. Que el conocimiento no entra por los sentidos significa:
a. Que hay que dudar del conocimiento sensible porque a veces nos induce al
error.
b. Que la mente autoconsciente construye el objeto real con sus esquemas
previos.
c. Que la mente elabora el objeto de conocimiento.
d. Que el conocimiento científico es siempre intencional, no es una ficción
subjetiva.
4. El aspecto del conocimiento científico que no depende de la cultura, es el que postula:
a. La forma teórica propia del conocimiento científico.

b. El método científico.
c. El saber y el conocimiento precientífico.
d. El ideal humanista que da sentido al conocimiento.
e. El lenguaje.
5. La reconstrucción lógica de los resultados científicos, de las leyes y de las teorías en

el estado actual de la ciencia es una tarea esencial de la epistemología que
Reichenback denomina:
a. Teoría de conocimiento.
b. Historia recurrente.
c. Contexto de descubrimiento.
d. Contexto de la justificación.
6. La asimilación creadora de la riqueza material y espiritual por parte de los individuos

es una definición de:
a. Ideología.
b. Verdadera educación
c. Ciencia pedagógica.
d. Cultura.
7. La elaboración de una epistemología de la pedagogía se dificulta por varios de los factores

que se numeran a continuación, excepto uno: señálelo.
a. La pedagogía requiere de relaciones con la psicología y la sociología.

b. La pedagogía es la más susceptible y compleja de las disciplinas.
c. Las ciencias de la educación no son buenas vecinas de la pedagogía.
d. Los movimientos político-culturales influyen demasiado en la pedagogía.
8. Los conceptos numerados a continuación tienen al frente su respectiva definición, coloque

la letra de la definición escogida sobre el espacio correspondiente (cada acierto vale 0,2):
A. Reflexión sobre el conocimiento

1. Ruptura epistemológica que se ocupa de las estructuras
comunes a las diferentes ciencias.
2. Historia recurrente B. Salto o discontinuidad en el
desarrollo histórico de una ciencia.
3. Obstáculo epistemológico C. Momento de surgimiento de una
nueva disciplina con criterios
4. Umbral de epistemologización propios de verificación y rigor.
D. Historias repetidas de científicos
5. Epistemología regional que obstaculizan una verdadera
epistemología.
E. Reflexión que busca significados
en el pasado de una ciencia a
partir de su estado actual.
F. Contenidos de conocimiento que
son factor de estancamiento o
regresión en el desarrollo de una
ciencia.
G. Reflexión epistemológica cons-
truida sobre las necesidades y la
estructura propia de cada ciencia.
9. A cada uno de los siguientes enunciados (columna A) le corresponde uno de los términos
numerados en la columna B. Coloque en el especio el respectivo numeral (cada acierto
vale 0,2).
COLUMNA A COLUMNA B
a. Proceso mediante el cual una sociedad 1. Cultura
cultiva conscientemente en sus
2. Educación
individuos la capacidad de asimilar y
crear cultura
3. Capacitación
b. Disciplina que se desarrolla acerca del
cómo de la educación 4. Ideología
c. Conjunto armónico de valores, normas
e ideas que unifican una sociedad 5. Pedagogía
6. Ciencia
d. Representación desinteresada y
contemplativa de la verdad objetiva 7. Saber
e. Producción de conocimientos propia 8. Forma teórica

del ser humano, sin rigor científico
f. Preparación del individuo para

desempeñar un oficio
10. Para definir la escuela nueva, aparece cada principio con su rasgo característico: coloque
la letra correspondiente a cada principio (cada acierto vale 0,2).
A. Cada niño es diferente en necesidades e

1. Actividad
intereses.
2. Puerocentrismo B. El ambiente de la escuela, debe ser semejante
al medio ambiente del niño.
3. Individualización C. Preparación para desempeñarse en el trabajo.
D. El maestro nunca debe paralizarse sino
4. Antiautoritaria desplegar su actividad de forma permanente.
E. El niño no es un adulto pequeño.
5. Hacia la vida F. La actividad de la escuela debe girar alrededor
del niño.
G. Nadie debe interferir en la espontaneidad
natural del niño.
H. El niño se desarrolla desde su propia acción
vital.
CONCLUSIÓN
Se espera haber brindado elementos para entender mejor la discusión acerca de las
posibilidades y condiciones de la evaluación convencional que se daba en el claustro de
profesores y reconocer que en grupos numerosos de alumnos no es fácil disponer del tiempo y
de la oportunidad para observar de manera eficiente e individualizada el proceso de
pensamiento y de aprendizaje de cada estudiante para asistirlo y apoyarlo en el momento
oportuno, como lo requiere la perspectiva pedagógica cognitiva. Hay que aceptar que algunas
veces en el aula es conveniente y práctico utilizar recursos y pruebas convencionales de
evaluación de respuesta corta y de selección múltiple que se limitan a observar los resultados
de la actividad académica de los estudiantes y no precisan mucho acerca del momento y la
calidad del proceso de reflexión que viven. No obstante, aunque puede maximizarse la
versatilidad de estos instrumentos hasta obtener de ellos algunas precisiones sobre logros de
aprendizaje superiores en los estudiantes, es preferible, cuando el tiempo y la dedicación del
profesor lo permitan, aprovechar con rigor las ventajas que brindan las preguntas tipo ensayo
para captar la capacidad expresiva, argumentativa y creativa de cada estudiante y el momento
que atraviesa cada uno en el procesO de convertirse en pensador competente de los
fenómenos que son objeto de estudio en el área respectiva. Hay que aclarar que la evaluación
tipo ensayo puede durar todo el semestre y todo el año, si la perspectiva de enseñanza que se
asume es cognitiva.
El problema de la calidad de la evaluación no es pues un problema de redacción de exámenes,

ni es un problema estadístico de confiabilidad de las calificaciones, sino un problema de validez
cognitiva, es decir, un problema de enseñanza. Esto no quiere decir que al momento de

evaluar cualitativamente deban descartarse los números y las estadísticas. Al contrario de lo
que muchos creen, también en las indagaciones y evaluaciones cualitativas pueden asignarse
numerales, ordenar y medir variables. Cuando no puede observarse directa y holísticamente
un fenómeno de aprendizaje deben recomendarse algunas mediciones indirectas, sin que por
ello se abandone el enfoque, el marco, el diseño y la interpretación cualitativos. La evaluación
no deja de ser cualitativa porque se recurra a algunas mediciones y a la asignación de puntajes
y numerales (letras o números), a menos que esta última función agote la apreciación del curso
durante el año.
Referencias bibliográficas
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M A TEM Á TI CA S ", Revista Universidad Nacional, VO L . 1, 1985, N° 2, PP . 45- 51.
LECTURA N° 2
LISTA DE COTEJO
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado
de los cuales se puede adjuntar un tic (visto bueno, o una "X" si la conducta es no lograda, por
ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto. Su nombre en inglés es checkinglist, y es
entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un
mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores
prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia de los mismos.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera

asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad.
También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas
de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la
situación requerida.
Con este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o

secuencias de acciones que se espera que el alumno manifieste en determinadas situaciones
que el examinador se concretará a observar.
La lista de cotejo del ejemplo a continuación, se utiliza para evaluar a varios estudiantes de
manera simultánea. Se puede apreciar que a cada indicador le corresponden dos estados
posibles: Sí y No, sin embargo, se pueden asignar más estados o escalas numéricas.
LISTA DE COTEJO
Indicadores
Asiste con puntualidad
Es respetuoso con las

ideas y aportaciones
Es constante en sus
Es solidario con las
Anima y estimula
información que
Es crítico ante la
Es puntual en la
Tiene iniciativa
Se integra bien
decisiones del
entrega
Nombres
ante
en
la
Sí No
Sí No
y
Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
1.
2.
3.
4.
5.
12.
En el siguiente ejemplo se observa una lista de cotejo individual, con el fin de realizar una
autoevaluación sobre aspectos valorativos o actitudinales en una determinada actividad.
AUTOEVALUACIÓN
Nombre y apellidos:______________________________________________Grupo: _
Actividad: Debate
Criterios L R P NE
1. Escucho con atención
2. Defiendo y justifico mis opiniones
3. Participo activamente en el grupo y en el debate
4. Respeto las aportaciones de los demás
5. Valoro el trabajo en equipo
6. Evito repetir lo dicho, si no es necesario
7. No impongo mi punto de vista
8. Respeto los turnos
9. Mantengo un volumen y un tono adecuados al contenido
10. Pronuncio claramente
11. Uso un vocabulario apropiado al tema de discusión
L=Logrado R=Regular P=Puede mejorar NE=No ejecuta Total:
Todo ello convierte a esta lista de cotejo en una herramienta de ajuste de proceso, ya que de
sus resultados dependerá el curso de acciones que se seguirá.
De lo anterior desprendemos, entonces, que las listas de cotejo poseen - al menos - dos
componentes: un listado de indicadores y un rango de criterios de evaluación (logrado, no
logrado; puntajes; notas; conceptos; etc.), que se pueden agrupar en una sola columna o en
varias, si el caso así lo amerita.
VENTAJAS
 Este instrumento que puede utilizarse en la mayoría de las asignaturas.

 Puede ser muy útil en aquellas asignaturas que por sus características requieren
subdividirse en varias partes o aspectos para poder observar ciertas características
deseables en el alumno.
 Es de gran apoyo en aquellas asignaturas que por sus características incluyen
actividades prácticas.
DESVENTAJAS
 Puede registrar la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones o secuencias de

acciones, pero no así su calidad.
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
 Este instrumento deberá utilizarse para verificar la presencia o ausencia de rasgos o

características específicas que deberán determinarse previamente.
• La observación de los alumnos deberá hacerse de manera individual, siguiendo
solamente los rasgos o características que se determinaron previamente.
• Verificar que la lista de cotejo contenga los rasgos o características que se quieren
observar, aplicándolo a algunos estudiantes como fase de validación.
LECTURAS ANEXAS
CONTENIDOS ACTITUDINALES EN EDUCACIÓN

SUPERIOR. RAZÓN, PERTINENCIA Y
EVALUACIÓN
De Luisa Soto-Eogracia Guzmán
1. Introducción: los contenidos actitudinales en educación

superior
La humanidad vive un momento histórico trascendental, en el cual, se transita de una

economía industrial a otra economía basada en información y conocimiento, donde la
ciencia y la tecnología deberán preocuparse cada vez más por buscar un enfoque humano
en sus investigaciones, adecuándose y soportando esta nueva era de la información.
Una de las críticas más comunes al sistema educativo formal en la actualidad, es su

tendencia a alejarse de esa realidad. Ante esta situación la Educación Superior juega un
papel, cada vez más decisivo en el verdadero rol del individuo dentro de la sociedad y su
contexto, lo que ha venido exigiendo nuevas respuestas a las aspiraciones del ser humano
como individuo y como ser en relación. Al respecto, Conde (1997) indica que los estudios
realizados hasta este momento referidos al papel de la educación en el desarrollo económico
y social, llevan a establecer la importante interdependencia entre la educación y el trabajo.
Este binomio es un punto de partida básico, necesario para el logro de políticas y estrategias
efectivas en la formación profesional.
En este sentido, es necesaria una educación que responda de manera pertinente a los
cambios, para ello se requiere que las Instituciones de Educación Superior vinculen sus
acciones con dos profundos movimientos, el primero adaptarse a la nueva ciencia y
tecnología y el segundo, transformar todo en función del hombre y de su desarrollo pleno; y
en función de una sociedad justa, plural, satisfactoria de las aspiraciones y necesidades
humanas.
La cuestión radica en la necesidad de explicitar, sistematizar e intencionalizar en el

proceso de enseñanza – aprendizaje “lo educativo” que por supuesto integra el proceso
formativo; por lo tanto la razón que justifica el modelo curricular debe basarse no solo en
criterios disciplinares, sino también en las metas educativas, los criterios de formación
profesional y las características del individuo que participa en el nivel educativo superior.
Situados en esta perspectiva, el modelo curricular fundamentado en una interpretación

cognitivista, constructivista y humanista de la enseñanza y el aprendizaje, otorga una
importancia decisiva a la actividad intelectual, social y afectiva del alumno; la propuesta
curricularcentrada en“contenidos” tiende a subrayar la importancia de construir significados
y atribuir sentido a lo que se aprende.
Coll (1998) enfatiza tres elementos claves para dilucidar los contenidos curriculares; primero,
el conjunto de saberes o formas culturales en un sentido muy próximo al que se da a esa
expresión en la antropología cultural, es decir, refiere conceptos, explicaciones,
razonamiento, habilidad, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses,
pautas de conducta, etc.; segundo, son una selección de formas o saberes culturales cuya
asimilación es esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización adecuada en el
marco de la sociedad y tercero, la correcta y plena asimilación de los contenidos requiere de
ayuda específica.
En este contexto, la selección de contenidos puede orientarse mediante dos principios

básicos que articulan los criterios antes mencionados; ellos son: el principio de integración
sistémica,
que implica ir a lo fundamental desde una perspectiva integradora que evita la tendencia a
sumar saberes dispersos e independientes y el principio de coherencia, que supone dotar a
los estudiantes en el proceso educativo de un núcleo moral, social e intelectual que de sentido y
coherencia a los diversos aprendizajes.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, los contenidos curriculares han sido articulados
en tres bloques: conceptos, hechos y principios; procedimientos; y actitudes, valores y
normas. Estos bloques responden al “saber”, al “saber hacer” y al “saber ser y estar”; de la
misma manera están en sintonía con la propuesta del Informe Delors (1996) que asigna a la
educación la responsabilidad de dirigir la formación del individuo hacía el aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Gargallo (2000) indica que los dos primeros bloques de contenidos, el conceptual y el
procedimental, derivan de la taxonomía propuesta por Merril (1983) y refrendada por
Reigeluth y Stein (1983). La clasificación de contenidos que propone Merril es una extensión
de la taxonomía propuesta por Gagné en 1965 en la cual integraba información verbal,
habilidad intelectual y estrategia cognitiva. Por su parte Merrill habla en su modelo de varias
categorías de contenidos: hechos, conceptos, principios y procedimientos.
Los contenidos del bloque actitudinal, tienen que ver con la recuperación de la función moral
de la escuela. Los contenidos actitudinales “se refieren a un conjunto de tendencias a
comportarse y enfrentarse de una determinada manera ante las persona, las situaciones,
los acontecimientos, los objetos y los fenómenos” (Gargallo 2000 Pg 28) . Aestos contenidos
se les atribuye una clara dimensión educativa y son los que dan a los otros contenidos el
sentido integral que debe tener la educación.
Este enfoque curricular se basa, por una parte, en los conocimientos actuales sobre los
procesos de enseñanza aprendizaje y por otra parte en las reflexiones que surgen del análisis
de la estructura interna del conocimiento. De acuerdo con Coll (1998), la reivindicación de
los contenidos en la Reforma Educativa Española, supone una reformulación y
reconsideración en profundidad del concepto mismo de contenido y del significado de los
contenidos curriculares en los procesos de desarrollo de socialización y de profesionalización
de los seres humanos.
Pero más allá de los basamentos mencionados, lo que justifica y da razón de la importancia
de los contenidos actitudinales y sobre todo en Educación Superior, se relaciona con la visión
humanista que da sentido y relevancia a las dimensiones socio-afectivas, las relaciones
interpersonales, las actitudes y valores en los escenarios educativos.
Con esta visión se parte de las ideas fundamentales:
1. La personalidad humana es una organización o totalidad que está en un continuo proceso

de desarrollo.
2. El hombre posee un núcleo central incorporado, según Hernández (1998), este

núcleo es la génesis y el elemento estructurado de todos los procesos y estados
personales y de su posible interacción. Sin este núcleo estructurado y estructurante
no puede haber adaptación, organización, desarrollo.
Hernández dice que la mayor parte de los esfuerzos de los humanistas se ha dirigido a
señalar las limitaciones del paradigma positivista y reduccionista, y poco han escrito
sobre una posible alternativa epistemológica. Indica el autor, que la aproximación es un
“mosaico de tendencia, que no existe una metodología única y válida para los adeptos y
quizá sea ésta una de sus principales carencias”, (Pg. 104).
Por estos motivos se hace necesario revisar los avances de la ciencia para tratar de
enmarcar la condición humana como núcleo central estructurado y estructurante en el
ámbito de la Educación.
2. Razón epistemológica: la condición humana
El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Es

esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente
desintegrada en la educacióna través de las disciplinas y que imposibilita
aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que
cada uno desde donde está tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo
de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás seres
humanos.
Edgar Morín.
Disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que
obedecen, ha sido y a menudo es, según Morín, la misión del conocimiento científico. Afirma
que la ciencia del hombre no tiene fundamento que enraíce el fenómeno humano en el
universo natural conocido. Su estructura explicativa es aún la de la física del siglo XIX y su
ideología implícita es la del cristianismo occidental: la sobrenaturalidad del hombre. En este
sentido el autor enuncia como un problema epistemológico: la imposibilidad de concebir la
unidad compleja de lo humano por medio del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra
humanidad de manera insular por fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física del
espíritu del cual estamos constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que
reduce la unidad humana a un substrato puramente bio-anatómico.
Ante tal problema Morín orienta hacia el pensamiento complejo e indica que, a partir de las
disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y complejidad humana reuniendo y
organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias
humanas y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es
humano.
Enestesentido, al indagar sobre losparadigmas científicosencontramos que si bien es cierto

que la física clásica planteaba que el mundo existe “fuera de nosotros” y que nuestros
sentidos nos permiten observar el mundo tal como es realmente. La física, en tanto que
ciencia, ha transformado su fisonomía en el siglo pasado y en el que se inicia; en efecto el
aspecto crucial de la teoría cuántica es que el observador no solo es necesario para observar
las propiedades de los fenómenos atómicos, sino también para provocar la aparición de
estas propiedades; “el electrón no tiene propiedades objetivas que no dependan de la
mente del investigador”. En física atómica es imposible mantener la distinción cartesiana
entre la mente y la materia, entre el observador y el observado. De allí se podría deducir
que, si la intervención del hombre sobre las realidades físicas es taxativa y al mismo tiempo
el hombre está influenciado por su contexto, la teoría cuántica nos obliga a percibir el
universo como una complicada red de
conexiones entre las distintas partes de un “todo unificado”.
En consecuencia, lo que sucede en el mundo del átomo, nivel más bajo de organizaciones,
ocurre también con todos los sistemas o estructuras dinámicas que constituyen nuestro
mundo: Sistemas atómicos, celulares, biológicos, psicológicos, sociológicos, culturales y
educativos.
Para Kant, la mente humana es un participante activo y formativo de lo que ella conoce. La
mente construye su objeto informando la materia amorfa, por mediode formas personaleso
categorías y como si se le inyectara sus propias leyes. Hoy los estudios neurocientíficos nos
esclarecen el proceso de “atribución de significados”, nos presentan con detalle como ocurre
la transmisión neurocerebral y ese complejo proceso que implica desde las sensaciones, las
percepciones, la atención, la memoria, la conceptualización hasta llegar al significado.
Descubriendo que ese significado será muy diferente, dependiendo del mundointerno,
personal y la respectiva estructura en que se ubica: valores, actitudes, necesidades, intereses,
ideales, entre otros.
Los estudios de la neurociencia le confieren una función maestra a la mente autoconsciente

o autoreflexiva, pues ésta, acepta o rechaza, usa o modifica, valora y evalúa los contenidos
que le ofrece el cerebro en relación, mezclando a la vez los resultados de áreas diferentes, lo
que configura una unidad integrada de experiencias conscientes. De esta forma el
conocimiento será siempre el producto de una “interacción dialéctica” entre “imagen física
de la realidad exterior y contexto personal interno, objeto y sujeto”. Ante este panorama la
razón dialéctica se impone ante los modelos mecanicistas y deterministas de la ciencia y
obliga a una revisión general de las metodologías empleadas en la adquisición de nuevos
conocimientos
¿Cómo asumirlos en el campo educativo?
De acuerdo con Cullen (1997), hoy los aspectos significativos del debate epistemológico en
educación, tienen que ver en primer lugar con la autonomía e interacciones entre la
ciencia y la tecnología y de estos con la ética; en segundo lugar, con la diversidad de los
paradigmas y la historia, el sistema y el contexto de las ciencias y por ultimo con núcleos
problemáticos más específicos.
Con respecto al primer aspecto las teorías científicas, los sistemas técnicos y los principios
universales de la ética tienen hoy suficiente racionalidad autónoma para fundarse a sí
mismos, sin embargo, necesitan redefinir sus relaciones en función de los límites,
aplicaciones, comunicaciones, métodos. En este sentido Cullen señala que la autonomía e
interacción entre la ciencia, tecnología y ética define el sentido de la demanda social a la
escuela sobre el conocimiento, cuestión que es preciso revisar y redefinir en la actualidad,
por cuanto en la escuela tanto la ciencia como en la tecnología y la ética se encuentran
ausentes.
El segundo aspecto en el debate epistemológico tiene que ver con la diversidad de

paradigmas o marcos teórico–prácticos y los asuntos que plantean relacionados con
configuraciones de creencias, valores, métodos y supuestos que comparte una comunidad
específica de investigadores.
En el campo de la filosofía de la ciencia se han propuesto varias conceptualizaciones
epistemológicas respecto del problema de la construcción y evolución del conocimiento
científico, destaca la postura del Thomas Kuhnentreciencianormalycambiodeparadigma, olos
trabajos de Lákatos sobre los programas científicos y sus elementos nucleares y satelitales
con buenos ejemplos del aspecto histórico del conocimiento científico. Al respecto las ideas
de Popper y Lákatos, tienen puntos en común; se enmarcan en la tradición racionalista y
postulan que todo el progreso de las ciencias dependen básicamente de factores o criterios
endógenos o internos de la disciplina de que trate.
La postura de Kuhn, es diferente a las anteriores, especialmente por el peso que otorga a los
factores externos en los cambios o avances de las ciencias. Para Kuhn el desarrollo histórico
de las ciencias es discontinuo. Existen altibajos y rupturas entre determinados períodos, lo
cual hace suponer que el avance del conocimiento científico no es acumulativo, ni progresa
de forma lineal o continua, significa además que reconocemos que la ciencia la hacen sujetos
históricos, agrupados en comunidades científicas, expuestas siempre a la reputación de sus
teorías.
De esta manera esta discusión forma parte del entorno epistemológico de este tiempo y de
los insumos teóricos indispensables para pensar en esta era, donde se debe centrar la
atención en el hombre como sujeto, como persona, enfatizando las dimensiones espirituales
de las realidades humanas, sin soslayar lo que Martínez ha denominado “las nuevas reglas
del juego científico”, las cuales han entrado definitivamente en una fase de recomposición,
donde el impacto de la crisis del paradigma positivista da paso a una tónica intelectual de
donde emergen distintas posiciones, sobre: La Física, la Neurociencia, la Psicología y, por
supuesto, la Educación.
Morín (2001) enfatiza que la educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y
universal centrada en la condición humana; de allí plantea la necesidad, de una gran
“religazón” de los conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la
condición humana en el mundo, para aclarar las multidimensionalidades y complejidades
humanas y la necesidad de integrar el aporte inestimable de las humanidades, no solamente
de la filosofía y la historia, sino también de la literatura, la poesía, las artes...
Desde esta perspectiva el aspecto teleológico de la educación es un idealde formación

integral, que contempla todas las dimensiones humanas, dirigiéndose, por tanto, al ser
humano completo. La educación integral, que pretende el pleno desarrollo del individuo y su
integración en la sociedad, ha de organizarse en torno al aprendizaje de cuatro ejes
fundamentales, que vienen a constituir sus objetivos básicos: “aprender a conocer”, lo que
supone desarrollar las habilidades necesarias para actuar sobre el entorno, sobre esa misma
realidad, “aprender a convivir juntos”, lo que exige cooperar y participar con los otros en las
diferentes actividades humanas, y “aprender a ser”, progresión esencial que participa de los
tres aprendizajes anteriores y supone el crecimiento del ser humano total.
3. Pertinencia con el mundo del trabajo: la integralidad

profesional
El ideal de Educación integral ha estado presente a lo largo de la historia de la Educación;

desarrollar cuerpo y mente, saber y saber hacer, aprender a hacer, apropiarse de valores,
aprender a convivir; son principios y fines educativos que continúan vigente hasta nuestros
días.
Por su parte la sociedad requiere de algo más que de personas adiestradas para la función
específica del mundo del trabajo. Necesita profesionales con motivaciones y capacidades
para la actividad creadora e independiente, tanto en el desempeño laboral como
investigativo, ante los desafíos del conocimiento e información científico – técnico en la
construcción de su realidad social y humana. El fortalecimiento de la formación integral de
los futuros profesionalesesimpostergable, por cuanto la sociedad necesita dela ciencia y
latecnologíacomo factores estratégicos de desarrollo. Desde las dimensiones humanas que
lo constituyen; de acuerdo con Morín (1999), es necesaria una noción más rica y compleja
del desarrollo fundamentada en lo afectivo, lo moral, lo intelectual...
La educación superior debe tributar a la sociedad con la formación de hombres capaces de

identificar, asimilar, utilizar, adaptar, mejorar y desarrollar tecnologías apropiadas que
brinden soluciones adecuadas en cada momento, obviamente una formación que debe
combinar la calificación técnica, social y humana.
La sociedad o la llamada “sociedad de la información” provoca una saturación del

conocimiento como información facilitando su acceso y la rapidez del cambio de los
conocimientos científico–técnicos, ello justifica cada vez más el hecho que la transmisión de
conocimientos no puede seguir siendo la principal función de las instituciones educativas, no
solo por el costo social que ello produce en el proceso de formación de los seres humanos,
sino porque se impone un nuevo modelo de formación donde lo instructivo, lo capacitativo
y lo educativo constituyan un todo, donde su función principal sea la valorativa para
organizar, interpretar, seleccionar, estimar, criticar y asumir con criterios de por qué y para
qué la información. Dar sentido a la información significa hacer más consciente y duradero el
conocimiento y desarrollar la capacidad de realizar juicios propios, de saber elegir lo
esencial y lo duradero del conocimiento: desarrollar el conocimiento por el saber,
desarrollar el amor por el trabajo, desarrollar la creatividad y el criterio propio, desarrollar el
amor por la profesión.
En estas condiciones la formación integral y especializada son dos pilares de profesionalidad; de

ahí que la formación sociohumanística en particular adquiera mayor significado en cuanto a
la creación de una cultura que permita interpretar el paradigma vigente y lograr el desarrollo
sustentable y humano.
De esta forma la Educación Superior se halla ante el reto de asumir la propuesta de una
formación integral de los profesionales, donde la cultura sociohumanista debe ser ampliada y
los valores intencionados y explicitados en el proceso docente educativo.
La Educación Superior tiene la responsabilidad de identificar con precisión la dirección del

cambio, y la transformación a realizar, para proyectarse prospectivamente hacia el futuro y
así promover las acciones necesarias, relacionadas con las nuevas profesiones e
investigaciones, los modelos de formación de los futuros profesionales, las nuevas formas de
colaboración de las empresas, centros de investigación y desarrollo, comunidad, etc., de
manera que esa previsión permita asumir la transformación necesaria de la calificación y
la cultura de los profesionales del presente para mover los cambios.
Para los países en vía de desarrollo significa el alcance de una mentalidad diferente, que sea
capaz de enfrentar la transición hacia el paradigma tecnoeconómico actual con optimismo,
compromiso, creatividad, solidaridad y sentido práctico, que permita ver una oportunidad de
dicha ruptura tecnológica para futuro de estos países. Esta situación reclama y exige una
cultura integral en la formación profesional de las futuras generaciones; es por ello que
entre
los temas más transcendentes que hoy se analizan enla Educación Superior en
Latinoamérica y en el Mundo está el vínculo Universidad - Sociedad – Desarrollo.
La definición de la profesión en este sentido, permitirá que lo sociohumano traspase,

atraviese y sea sustrato de los contenidos y los objetivos de estudio de la carrera; por su
parte la concepción de tecnología apropiada atraviesa diferentes dimensiones en busca de la
integridad profesional, e incorpora valores humanos a la profesión en cada una de estas
dimensiones.
En este orden de ideas, una tecnología será apropiada cuando responda como una
alternativa a un fin, cuando corresponda a un objetivo, y se acomode a determinada
solución, con eficiencia, eficacia y pertinencia. Es aquella tecnología idónea la que sus usos se
adecuan a los fines que valoren en contexto social y ecológico.
Las fuentes que posibilitan el desarrollo de tecnología apropiada están en todas las
tecnologías existentes, tanto en uso, como procedentes, independientemente del lugar de
donde provengan, y de su grado de desarrollo. Lo decisivo está en la capacidad tecnológica
existente que permite una gestión tecnológica adecuada a los procesos de innovación, donde
se identifiquen necesidades, oportunidades, y se planifiquen diseños, desarrollen e
implanten soluciones técnicas. Pero no cualquier solución técnica, sino aquella que responda
a una pertinencia e idoneidad, por lo que es necesario incorporar una metodología de
solución de problema tecnológico diferente en todo el proceso de innovación, donde el
enfoque integral de todos los factores que intervienen en la solución al problema este
evaluado sistemáticamente en todas las fases del proceso, es decir, lo técnico, organizativo,
económico y socioambiental y sociocultural. La formación de los profesionales universitarios
requiere de estos enfoques para la innovación tecnológica.
En otras palabras, la búsqueda de una cultura integral es un objetivo estratégico en el

mundo de hoy, así un humanista que no sepa de los avances científicos – tecnológicos
puede poseer una elevada cultura humanista y ser un ignorante ante las nuevas formas de
vida imperantes. De la misma manera un científico o un tecnólogo que posea elevados
conocimientos y habilidades profesionales, tiene que saber conducirlas desde y para la
sociedad, lo que se expresa en saber trabajar en grupo, interpretar social y económicamente
las necesidades y demandas; dirigir procesos a través dela participación, el dialogo y la
comunicación, en busca de información valiosa para la competitividad.
La causa que promueve este debate, y la búsqueda de perfeccionamiento de la Educación

Superior, se halla en la estrecha relación que existe entre el nuevo patrón tecnológico, guía
del desarrollo, y la educación, cuyo propósito es la formación, la recalificación o la
capacitación de los recursos humanos que requiere la totalidad del sistema de desarrollo
científico–tecnológico para su funcionamiento.
Los cambios científico–tecnológicos determinan que las universidades transformen sus

misiones y objetivos, para poder cumplir responsablemente con la preparación, recalificación
y formación continua de los recursos humanos que exigen la reestructuración económica de
cada país. Es decir, aquella calificación que logre la capacitación para la investigación, el
desarrollo, la aplicación y la transferencia de tecnología adecuada, por lo tanto, una
formación que responda a la magnitud de los cambios y permita un rápido accionar con
criterio propio
y compromiso social.
Se requiere, por lo tanto, la definición y desarrollo de aquellas cualidades de la personalidad

profesional que expresen significaciones sociales de redimensionamiento humano y que se
manifiestan con el quehacer profesional y el modo de actuación; es decir valores humanos
contextualizados dirigidos a la profesión cuyos significados se relacionen con los
requerimientos universales y particulares de la profesión. En una visión sistémica y
pluridimensional (intelectual, técnico, ético, estético y político); estos valores se constituyen
a su vez en rasgos del perfil profesional y contribuyen a definir una concepción y sentido
integral de la profesión; los cuales al ser traducidos en contenidos curriculares requieren
planificación, organización, desarrollo y evaluación.
4. Evaluación de contenidos actitudinales

Integrar las actitudes y los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente
significa no sólo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la
relación que ellos poseen con los valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el
valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender
adecuadamente a través de la cultura y por lo tanto el conocimiento científico y cotidiano,
en ese sentido el valor también es conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y
afectividad en el individuo. Así el aprendizaje de un conocimiento matemático, físico o
profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histórica, política, moral, etc.; es
decir subrayando la intencionalidad hacia la sociedad, donde se exprese la relación ciencia,
tecnología, sociedad y estén presentes los análisis cualitativos, los enfoques de procesos y la
motivación. Del mismo modo que es posible tratar un valor desde el contenido, también lo
es desde el saber hacer de éste (la habilidad y la capacidad).
Visto así el proceso de enseñanza-aprendizaje en educación superior adquiere un nuevo

contenido por su carácter integral vinculado a las dimensiones profesionales: se trata de
contenidos actitudinales.
Sin pretender una clasificación definitiva los contenidos actitudinales en la formación

profesional integran, en cada una de las dimensiones, valores y actitudes estrechamente
relacionados unos con otros.
La dimensión cognitiva supone que a través de los conocimientos que el estudiante va

adquiriendo, se pasa del nivel reproductivo al creativo. Para lograr este tránsito es necesario
que exista una apropiación del conocimiento, lo que implica una identificación con el
objetivo del conocimiento científico, alcanzar la verdad se convierte en valor porque ella
compulsa a la búsqueda infinita del conocimiento, infiriéndose una actitud cuestionadora del
estudiante ante los conocimientos impartidos. La verdad como valor induce por tanto a la
búsqueda infatigable del saber. Pero el saber interactuando con los valores de las otras
dimensiones permite revelar de ésta su contenido valorativo al estudiante.
La dimensión técnica enfatiza la necesidad de intervenir a partir de los conocimientos

científicos de manera eficiente y eficaz.
Ladimensión ética subraya laresponsabilidad que contraeelprofesional con su entorno

natural y social. Aquí se destaca la dignidad profesional como valor supremo a alcanzar
teniendo en cuenta que a través de ella se patentiza el respeto a la profesión, pero un
respeto que se significa en relación con una comprensióndelarealidaden que
seviveyuncompromiso con ella.
La dimensión estética propicia el fomento del gusto y la sensibilidad por la actividad

profesional. La belleza como valor destaca el desarrollo de la preocupación estética por los
resultados de la profesión, así como la satisfacción por la obra realizada. Todo profesional
universitario debe ser un creador y como tal en él estará presente la sensibilidad del artista.
La dimensión político-ideológica tributa a la información del valor patriotismo y de poseer

una identidad nacional. En este modelo de valores profesionales se consideran valores
supremos o nucleicos a formar los que aparecen en las dimensiones ética y político-
ideológica a través de la dignidad profesional, entendiéndose por ello: la actitud moral del
individuo hacia sí mismo, y de la sociedad hacia él. Es el conjunto de actitudes de
respetoasímismo, ala patria y a la humanidad. Es un modo de comprender su deber y su
responsabilidad ante la sociedad y de regular el respeto y el reconocimiento de la sociedad a
su personalidad y por lo tanto sus derechos.
En este sentido, los contenidos actitudinales mezclan un plano filosófico- moral con un plano
psicológico-actitudinal que es preciso distinguir para centrar la posible evaluación de cada
uno; saber a qué nos referimos, cómo se manifiestan o pueden adquirirse.
Las actitudes son, como factores que intervienen en una acción, una predisposición
comportamental adquirida hacia algún objeto o situación. Se suele entender que tienen tres
componentes principales: afecto, cognición y comportamiento (sentir, saber y actuar),
conectados por una reacción valorativa de agrado/desagrado. En general, entendidas como
orientaciones afectivas hacia los objetos; es preciso tener presente a la hora de educar y
evaluar estas múltiples dimensiones que componen su estructura.
Por su parte, los valores, que actúan como grandes marcos preferenciales de orientación del
sujeto en el mundo y en su relación con los demás, pueden tener una fundamentación u
origen subjetivo (afectivo- emocional; son asimilables en este caso a las actitudes), social
(modos de comportamiento social o culturalmente establecidos), o estado superior
(trascender dichos condicionamientos, para configurarse en proyectos ideales de vida o
principios morales).
Contextualizando estos elementos, se entiende además que en la evaluación se conjugan

otros dos elementos fundamentales cuando a actitudes y valores se trata: a) además de un
problema técnico-metodológico de técnicas, instrumentos, mejores modos de obtener
información, es sobre todo b) un problema ético de por qué evaluar, para qué, con que
legitimidad se puede pretender evaluar estos ámbitos.
Referido al alumno, Bolívar (1998) deduce que la evaluación de los contenidos actitudinales
debería servir como instrumento para indicar en qué dimensiones se debe incidir
prioritariamente en el proceso de enseñanza- aprendizaje, orientar acerca del modo más

adecuado para reforzar los aspectos que se han de tener en cuenta, o detectar los progresos
alcanzados. En cualquier caso, más que un problema de medición o técnicas, la evaluación de
este campo es, como lo dice Bolívar un asunto de compromiso por revisar una práctica
educativa institucionalizada compartiendo unos valores y actitudes que puedan constituir el
referente
de la acción educativa y de la propia evaluación de progreso en los alumnos.
El currículo de educación superior introduce las actitudes y los valores como un contenido de
enseñanza junto a los conceptos y procedimientos; no obstante Bolívar aclara que la división
puede tener la virtud de señalar grandes campos de actuación que deban estar presente
conjuntamente, aunque con distinto grado de incidencia en cada caso concreto en la
enseñanza, al tiempo que cada uno requiere diversas estrategias de enseñanza y formas de
evaluación; en ningún caso puede significar que se pueda calificar de modo separado cada
ámbito de contenido.
CONTENIDOS ACTITUDINALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR. RAZÓN, PERTINENCIA Y EVALUACIÓN

Luisa Soto - Eogracia Guzmán
REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Año 3 • Vol. 2 • Nº 22 • Valencia, Julio - Diciembre 2003
LECTURA N° 4
ESCALA LIKERT
Sánchez, F. y otros
La escala de tipo Likert es una escala psicométrica comúnmente utilizada en cuestionarios, y

es la escala de uso más amplio en encuestas para la investigación. Cuando respondemos a un
elemento de un cuestionario elaborado con la técnica de Likert, lo hacemos especificando el
nivel de acuerdo o desacuerdo con una declaración (elemento, ítem o reactivo). La escala se
llama así por Rensis Likert, que publicó en 1932 un informe describiendo su uso.
Elaboración de la escala
1. Preparación de los ítems iniciales; se elabora una serie de enunciados afirmativos y

negativos sobre el tema o actitud que se pretende medir, el número de enunciados
elaborados debe ser mayor al número final de enunciados incluidos en la versión
final.
2. Administración de los ítems a una muestra representativa de la población cuya
actitud deseamos medir. Se les solicita a los sujetos que expresen su acuerdo o
desacuerdo frente a cada ítem mediante una escala.
3. Asignación de puntajes a los ítems; se le asigna un puntaje a cada ítem a fin de
clasificarlos según reflejen actitudes positivas o negativas.
4. Asignación de puntuaciones a los sujetos; la puntuación de cada sujeto se obtiene
mediante la suma de las puntuaciones de los distintos ítems.
5. Análisis y selección de los ítems; mediante la aplicación de pruebas estadísticas se
seleccionan los ajustados al momento de efectuar la discriminación de la actitud en
cuestión rechazando aquellos que no cumplan con este requisito.
Ejemplo de pregunta formulada utilizando un elemento de tipo Likert de 5

puntos
Hay que hacer una distinción importante entre escala de tipo Likert y elemento de tipo Likert.
La escala es la suma de las respuestas de los elementos del cuestionario. Los elementos de
tipo Likert van acompañados por una escala visual análoga (p.ej., una línea horizontal, en la
que el sujeto indica su respuesta eligiéndola con un círculo); a veces se llama escalas a los
elementos en sí mismos. Ésta es la razón de muchas confusiones y es preferible, por tanto,
reservar el nombre de escala de tipo Likert para aplicarlo a la suma de toda la escala, y
elemento de tipo Likert para referirse a cada elemento individualmente.
Un elemento de tipo Likert es una declaración que se le hace a los sujetos para que éstos lo
evalúen en función de su criterio subjetivo; generalmente se pide a los sujetos que
manifiesten su grado de acuerdo o desacuerdo. Normalmente hay 5 posibles respuestas o
niveles de acuerdo o desacuerdo, aunque algunos evaluadores prefieren utilizar 7 ó 9 niveles;
un estudio empírico reciente demostró que la información obtenida en escalas con 5, 7 y 10
niveles posibles de respuesta muestra las mismas características respecto a la media,
varianza, asimetría y curtosis después de aplicar transformaciones simples.
El formato de un típico elemento de Likert con 5 niveles de respuesta sería:
Me gusta el cine:
1. Totalmente en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4. De acuerdo
5. Totalmente de acuerdo
La escala de Likert es un método de escala bipolar que mide tanto el grado positivo como
negativo de cada enunciado.
A veces se utilizan 4 niveles de respuesta; de esta forma se fuerza a elegir un lado de la escala,
ya que no existe la posibilidad de neutralidad.
Las escalas de tipo Likert pueden ser distorsionadas por los sujetos de muy diversas formas.
Los encuestados pueden evitar responder de forma extrema manteniéndose neutrales
(tendencia central), estar de acuerdo con todos los enunciados (aquiescencia), o tratar de
mostrar una imagen de sí mismos más favorable que la real (deseabilidad social). Diseñar una
escala que equilibre tanto enunciados en forma positiva o en forma negativa (inversa) puede
evitar la aquiescencia, pero la tendencia central y la deseabilidad social son a veces un
problema.
Puntuación y análisis
Después de completar el cuestionario, cada elemento se puede analizar por separado o, en

algunos casos, las respuestas a cada elemento se suman para obtener una puntuación total
para un grupo de elementos. Por ello las escalas de tipo Likert son un tipo de escalas
sumativas.
Se considera una escala de tipo ordinal, ya que no podemos asumir que los sujetos perciban
las respuestas como equidistantes, aunque podría asumirse si cada elemento se acompaña de
una escala visual horizontal en la cual deba marcar su respuesta, y en la que cada respuesta
esté situada de forma equidistante.
Cuando tratamos los datos como ordinales, podemos calcular la mediana y la moda (pero no la
media). La dispersión se calcularía por medio del intervalo entre cuartiles (no podemos calcular
la desviación típica), o podemos analizarlo mediante técnicas no- paramétricas como la
distribución χ², la prueba de Mann-Whitney, la prueba de los signos de Wilcoxon o la prueba
de Kruskal-Wallis.
Las respuestas a los elementos se pueden sumar, teniendo en cuenta que todos los elementos
midan lo mismo (p.ej., actitud hacia los extranjeros). Podríamos aplicar un análisis de varianza.
Bibliografía
SÁNCHEZ, F. y otros (1998). Psicología Social. McGraw Hill. Madrid

Lectura 1. Instrumentos de Evaluación

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5. Social □ Porque considera el progreso académico y formativo.

6. Orientada al □ Porque permite valorar cuanto se está avanzando, en cuanto

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3º Seleccionar y elaborar los instrumentos a emplear según la naturaleza del indicador.

En este sentido la evaluación responde a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes

6° Comunicar oportunamente la información y decisiones asumidas, a los estudiantes y a

7° Iniciar y desarrollar la Metaevaluación. En los pasos señalados hasta aquí la evaluación

Consiste en evaluar al mismo proceso de evaluación en su conjunto, de acuerdo a lo

7.1 El registro es el instrumento principal de recojo de información que permite ir

7.2 El registro de observación es un instrumento que recoge la información a través de la

7.3 Registro anecdótico es un cuaderno para anotar hechos y conductas importantes

 Cuidar la claridad de las instrucciones y preguntas.

Aquí te mostramos algunos instrumentos que te serán de utilidad:

Ejemplo de Fichas de Autoevaluación:

¿Cómo fue tu desempeño durante el trabajo desarrollado en clase?

Nombre del estudiante: _Fecha:

Indicadores Siempre Casi A veces Raras Nunca

1. Participo activamente en las

2. Cumplo con las tareas asignadas por

3. Comprendo el significado de los

4. Puedo aplicar los contenidos