EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS COMPETENCIAS DE AULA

1. El Enfoque Formativo.
Desde el enfoque formativo, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información
relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir
oportunamente a mejorar su aprendizaje.

¿Qué se evalúa? Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más
complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares de
aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren todos los
estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje
constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para
señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

2. Propósitos de la Evaluación Formativa

¿Para qué se evalúa? Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

A nivel de estudiante:
•Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus
dificultades, necesidades y fortalezas.
 Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que
hacen, lo que saben y lo que no.

A nivel de docente:
• Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando
oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de
acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
• Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades
de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más
efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con
miras al desarrollo y logro de las competencias.

3. Competencias-Estándares de Aprendizaje-Capacidades-Desempeños
En ese sentido, el Currículo Nacional de la Educación Básica prioriza los valores y la educación
ciudadana de los estudiantes para poner en ejercicio sus derechos y deberes, así como el desarrollo
de competencias que les permitan responder a las demandas de nuestro tiempo apuntando al
desarrollo sostenible, asociadas al manejo del inglés, la educación para el trabajo y las TIC, además
de apostar por una formación integral que fortalezca los aprendizajes vinculados al arte y la cultura,
la educación física para la salud, en una perspectiva intercultural, ambiental e inclusiva que respeta
las características de los estudiantes, sus intereses y aptitudes.

Los enfoques transversales se impregnan en las competencias que se busca que los estudiantes
desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a
los diversos procesos educativos.
La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de
manera pertinente y con sentido ético.
Los Estándares de Aprendizaje.- Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de
creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia
que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas
descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se
ponen en acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas.

Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar
los ciclos de la Educación Básica. No obstante, es sabido que en un mismo grado escolar se
observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones
nacionales e internacionales16, y que muchos estudiantes no logran el estándar definido. Por ello,
los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo
que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una determinada competencia. En ese
sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de
los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales, muestrales
o censales).

De este modo los estándares proporcionan información valiosa para retroalimentar a los estudiantes
sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como para adecuar la enseñanza a los
requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente
para la programación de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.

Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación
determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias,
que son operaciones más complejas.

Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en
distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la
sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes
también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la
repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos.

Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar
alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.

Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una
situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema
de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación
recibida.

Los desempeños.- Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los
niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una
diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran algunas
 actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado
de la competencia o cuando han logrado este nivel.

Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por
edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica),
para ayudar a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de
estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por
debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.

4. Situaciones Significativas para evaluar

Partir de situaciones significativas. Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondana los
intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas.Cuando esto ocurre,
los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberesprevios y la nueva situación. Por este
motivo se dice que cuando una situación le resultasignificativa al estudiante, puede constituir un
desafío para él. Estas situaciones cumplenel rol de retar las competencias del estudiante para que
progresen a un nivel de desarrollomayor al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los
estudiantes necesitan afrontarreiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar,
movilizar y combinarestratégicamente las capacidades o recursos de las competencias que
consideren másnecesarios para poder resolverlas. Las situaciones pueden ser experiencias reales
osimuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas sociales, es decir, acontecimientos alos
cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones no
seránexactamente las mismas que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los proveerán
deesquemas de actuación, selección y puesta en práctica de competencias en contextos
ycondiciones que pueden ser generalizables.

Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Es más fácil que losestudiantes
se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende deellas y al sentir que
con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliarinformación, preparar algo,
entre otros.). Así, se favorece la autonomía de los estudiantesy su motivación para el aprendizaje a
medida de que puedan participar plenamente de laplanificación de lo que se hará en la situación
significativa. Se responsabilizarán mejor deella si conocen los criterios a través de los cuales se
evaluarán sus respuestas y más aún siles es posible mejorarlas en el proceso. Hay que tener en
cuenta que una situación seconsidera significativa no cuando el profesor la considera importante en
sí misma, sinocuando los estudiantes perciben que tiene sentido para ellos. Solo en ese caso
puedebrotar el interés.

Existen distintos modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de

losestudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en
problemas,estudios de casos, entre otros. Son las distintas situaciones significativas las que orientan
al docenteen la elección de los modelos de aprendizaje.

5. Construcción de instrumentos de evaluación

Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicaso instrumentos como, por
ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios,entrevistas, pruebas escritas, portafolios,
experimentos, debates, exposiciones, rúbricas,entre otros.
 Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos. Se construyen instrumentos de
evaluación de competencias cuyos criterios están enrelación a las capacidades de las
competencias. Las capacidades son los atributosestrictamente necesarios y claves para observar el
desarrollo de la competencia de losestudiantes. Se requieren instrumentos de evaluación que hagan
visible la combinación delas capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan
en niveles delogro.

6. Retroalimentación
Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustarla
enseñanza a las necesidades identificadas. La retroalimentación consiste en devolver al estudiante
información que describa suslogros o progresos en relación con los niveles esperados para cada
competencia. Estainformación le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo
queefectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecermodelos de
trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.Retroalimentar consiste en otorgarle
un valor a lo realizado, y no en brindar elogios ocriticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos
con claridad o que los puedan distraerde los propósitos centrales.

Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante,identifica sus
errores recurrentes47 y los aspectos que más atención requieren. Es necesarioconcentrarse en
preguntas como ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probablepara cometer ese error?
¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómopuedo guiar al estudiante para que
evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprenderlos estudiantes de este error? La
retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecersecon serenidad y respeto, debe entregarse
en el momento oportuno, contener comentariosespecíficos y reflexiones, e incluir sugerencias que le
ayuden al estudiante a comprenderel error y tener claro cómo superarlo para poder mejorar su
desempeño.

La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientosque emplean
los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances quepresentan.

7. Escala de calificación descriptiva

¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?
• La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de aprendizaje
(bimestres, trimestres o anual)
• Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en
función de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se asocian estas
conclusiones con la escala de calificación (AD, A, B o C) para obtener un calificativo

8. Evaluación de aula y evaluación nacional

Tanto la evaluación de aula como la evaluación nacional, sean censales o muestrales, evalúan
lascompetencias del Currículo Nacional de la Educación Básica tomando como referencia a
losestándares de aprendizaje. Además, tienen como propósito principal brindar información útil
parala toma de decisiones a nivel de aula, de escuela y de sistema educativo. En ese sentido,
ambasevaluaciones son complementarias, pero tienen también características distintas que deben
sertomadas en cuenta para que la información que brindan sea usada e interpretada de
maneraadecuada.
Técnicas e Instrumentos de evaluación
La evaluación auténtica del desempeño se realiza con el empleo de variedad de técnicas einstrumentos de evaluación.

Las técnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se

manifieste ydemuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con
los criterios e indicadorespropuestos. Estas deben adecuarse a las características de
los estudiantes, de los criterios eindicadores de desempeño, así como a las
condiciones con que se cuenta y a la experticia delevaluador.

Los instrumentos son el medio que el evaluador emplea para guiar o conducir una
técnica yrecabar en forma sistematizada la información que se obtiene de ésta.

Cada técnica e instrumento debe utilizarse de acuerdo con propósitos definidos, integrarse en loposible a las actividades
de aprendizaje coincidiendo con los momentos más adecuados en los quese puede captar lo aprendido de manera casi
natural, reunir los requisitos técnicos, (validez,confiabilidad, objetividad) y recabar datos que se articulen y permitan
concluir sobre elaprendizaje logrado. (Pineda, 2003: 27).

d. Momento de aplicación y temporalización

Es importante identificar el momento en el que se llevará a cabo la evaluación ya que
este procesoestá compuesto por un conjunto de acciones que se dan al inicio,
durante y al finalizar el proceso.

Tipos de evaluación, según el momento de aplicación

Evaluación Inicial o diagnóstica: Se realiza al inicio del semestre académico en cada

una de las
áreas antes de desarrollar la primera unidad con la finalidad de determinar cómo
llegan los estudiantes, cuáles son sus saberes previos, cómo están con respecto a la
competencia o competencias que se pretenden desarrollar en el curso, cuáles son
sus fortalezas y sus expectativas respecto al aprendizaje. Se puede llevar a cabo a
nivel individual o grupal.

Evaluación procesual o formativa: Se realiza durante el desarrollo de los contenidos deaprendizaje a través de diversas
actividades y elaboración de productos o evidencias, tiene
comofinalidad comprobar qué desempeños van logrando los
estudiantes para poder retroalimentar yhacer los ajustes necesarios.

Evaluación sumativa: Es aquella que evalúa los desempeños,

alcanzados por los estudiantes a
través de un producto final. Esta evaluación debe llevarse a cabo de
una manera cualitativa y cuantitativa según los criterios de
desempeño consignados en la matriz organizativa. Su finalidad es
determinar el valor de ese producto final.
La diferencia entre la evaluación sumativa y la formativa se resume muy gráficamente en elsiguiente episodio: “Cuando el
cocinero prueba la sal, la evaluación es formativa; cuando la pruebael cliente, es sumativa. (Biggs, 2008: 179).

Una vez identificadas las acciones que se llevarán a cabo en cada momento de la evaluación espreciso señalar la
temporalización en términos de semanas.

e. Actores
Son las personas involucradas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Actualmente, y deacuerdo al enfoque por
competencias, se considera la evaluación como un proceso participativoque involucra a diferentes actores educativos
(docentes, estudiantes) con la finalidad de queparticipen en la valoración de los logros de aprendizaje e identifiquen los
aspectos a mejorar,como también el grado de calidad y pertinencia de las actividades realizadas en función a criteriose
indicadores previamente establecidos.

Los tipos de evaluación según el agente evaluador son:

Autoevaluación, se da cuando el estudiante evalúa su propio desempeño. Esta evaluación lepermite emitir juicios sobre sí
mismo, participar de manera crítica en la construcción de suaprendizaje y retroalimentarse constantemente para mejorar
su proceso de aprendizaje.

Coevaluación, se da cuando el grupo de estudiantes se evalúa. Esta valoración conjunta sobrela actuación del grupo
permite identificar los logros personales y grupales, fomentar laparticipación, reflexión y crítica ante situaciones de
aprendizaje, desarrollar actitudes quefavorezcan la integración del grupo, la responsabilidad, la tolerancia entre otras.

A través de estos dos tipos de evaluación se busca el desarrollo de una mayor autonomía yautoconciencia para que los
estudiantes sean capaces de identificar lo que saben y lo que lesfalta por saber. Es por ello importante programar espacios
de aprendizaje pertinentes paraque los estudiantes aprendan y ejerciten sus habilidades y actitudes para este tipo
deevaluación que sea una evaluación significativa y que progresivamente las vean como partedel proceso. También es
importante que evalúen tanto las estrategias como los instrumentosde evaluación, con el fin de que aporten su experiencia
en torno al mejoramiento de la calidad.(Tobon, 2008: 62).

Heteroevaluación, es la evaluación a cargo del docente, quien emite juicios con respecto a loslogros de aprendizaje de los
estudiantes señalando sus fortalezas y aspectos a mejorar. Selleva a cabo a través de la observación general del
desempeño en las diferentes situaciones deaprendizaje y también de evidencias específicas.
 f. Productos o evidencias
El proceso de evaluación por competencias se lleva a cabo a través de evidencias, que sonproductos o pruebas
manifiestas de aprendizaje recogidas directamente en el proceso deformación con el fin de demostrar el logro de las
competencias y sus correspondientes niveles.Según Tobón, (2008), las evidencias de aprendizaje pueden ser:
TIPOS DE EVIDENCIAS DESCRIPCIÓN
Son pruebas que buscan determinar dos
aspectos, por un lado, la forma cómo
interpreta, argumenta y propone el
Evidencias de saber estudiante frente a determinados problemas
o actividades, y por otro el conocimiento y
comprensión de conceptos, teorías,
procedimientos y técnicas.
Son pruebas de la manera de ejecutar
determinados procedimientos y técnicas para
realizar una actividad o tarea. Se evalúan
Evidencias del hacer generalmente mediante la observación
sistemática, la entrevista y videos. En
general, todo registro riguroso de la forma
como una persona lleva a cabo una actividad
es una evidencia del hacer.
Evidencias de Actitud Son comportamientos o manifestaciones
que evidencian la presencia o el grado de
interiorización de valores, normas. Estas
pruebas pueden ser indirectas, Con
frecuencia las evidencias de producto o del
hacer dan cuenta de forma implícita de las
actitudes de base.
Evidencias de producto son pruebas en las cuales se presentan
productos de proceso o uno final, dan
cuenta de los avances de los estudiantes en
el logro de sus aprendizajes, vinculados a
los criterios de desempeño, dentro de un
marco de significación profesional. Este tipo
de evidencias requiere conocer muy bien los
requerimientos de calidad establecidos para
los productos.
EVIDENCIAS
Textos
escritos:ensayo,cuestionariosresueltos,
análisisde casos, Informes,Organizadores
deconocimiento:mapasconceptuales,mapas
mentales,heurísticos V,cuadros de
dobleentrada.
. Manipular instrumental, herramientas,
aparatos o materiales de laboratorio o taller.
. Tocar instrumentos musicales.
. Practicar técnicas deportivas, recreativas o
competitivas. Elaborar trabajos manuales o
plásticos.
. Exponer ideas o temas en forma oral.
. Resolver problemas.
. Dar masajes.
. Registro de participación en clase con
preguntas y comentarios.
. Documentos escritos sobre las reflexiones
cotidianas en torno a la motivación por el
aprendizaje.
. Documentos escritos con el análisis en el
cambio actitudinal.
. Diario de clase.
. Fichas de metacognición.
. Portafolios.
. Reporte de experimentos.
. Proyectos.
. Resolución de casos.
. Creaciones artísticas, plásticas,
musicales,literarias.
. Elaboración de perfiles.
. Maquetas.
 MATRIZ DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS (DESCRIPCIÓN – FINALIDAD – PROCEDIMIENTO)
TÉCNICA Las técnicas de observación permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se producen; con estas técnicas, los docentes
pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y cómo los utilizan en una situación
determinada.
INSTRUMENTOS Guía de observación
La guía de observación es un
instrumento que se basa en una
lista de indicadores que pueden
redactarse ya sea como
afirmaciones o bien como
DESCRIPCIÓN preguntas, que orientan el
trabajo de observación dentro
del aula, señalando los aspectos
que son relevantes al observar.
Esta guía puede utilizarse para
observar las respuestas de los
alumnos en una actividad,
durante una semana de trabajo,
una secuencia didáctica
completa o en alguno de sus
tres momentos, durante un
bimestre o en el transcurso del
ciclo escolar.
La guía de observación como
instrumento de evaluación
permite:
- Centrar la atención en
aspectos específicos que
resulten relevantes para la
FINALIDAD evaluación del docente.
- Promover la objetividad, ya que
permite observar diferentes
aspectos de la dinámica al
interior del aula.
-Observar diferentes aspectos y
TÉCNICA DE OBSERVACIÓN
Registro anecdótico Diario de clase Diario de trabajo Escala de actitudes
El registro anecdótico es El diario de clase es un Es otro instrumento que Es una lista de
un informe que describe registro individual donde elabora el docente para enunciados o frases
hechos, sucesos o cada alumno plasma su recopilar información, en seleccionadas para
situaciones concretos experiencia personal en el cual se registra una medir una actitud
que se consideran las diferentes actividades narración breve de la personal (disposición
importantes para el que ha realizado, ya sea jornada y de los hechos positiva, negativa
alumno o el grupo, y da durante una secuencia o las circunstancias o neutral), ante otras
cuenta de sus de aprendizaje, un escolares que hayan personas, objetos o
comportamientos, bloque o un ciclo escolar. influido en el desarrollo situaciones.
actitudes, Se utiliza para expresar del trabajo.
intereses o comentarios,
procedimientos. Para opiniones, dudas y
que resulte útil como sugerencias relacionados
instrumento de con las actividades
evaluación, es necesario realizadas.
que el observador
registre hechos
significativos de un
alumno, de algunos
alumnos o del grupo.
El registro anecdótico se El diario de clase Se trata de registrar Nos permite registrar y
recomienda para permite: aquellos datos que medir la actitud y
identificar las .Promover la permitan reconstruir predisposición de una
características de un autoevaluación. mentalmente la persona respecto a
alumno, algunos .Privilegiar el registro práctica y reflexionar situaciones, objetos y
alumnos o del grupo, libre y contextualizado de sobre ella. otras persona.
con la finalidad de hacer las observaciones.
un seguimiento .Servir de insumo para
sistemático para verificar el nivel de logro
obtener datos útiles y así de los aprendizajes.
evaluar determinada
situación.
 analizar las interacciones
del grupo con los contenidos, los
materiales y el docente.
-Incluir indicadores que permitan
detectar avances e
interferencias
en el aprendizaje de los
alumnos.
Para elaborar una guía de
observación es necesario definir
los siguientes aspectos:
- Propósito(s): lo que se
pretende observar.
- Duración: tiempo destinado a
la observación (actividad,
PROCEDIMIENT clase, semana, secuencia,
O bimestre, ciclo escolar); puede
ser parcial, es decir, centrarse
en determinados momentos.
- Aspectos a observar: redacción
de indicadores que consideren
la realización de las tareas, la
ejecución de las actividades, las
interacciones con los materiales
y recursos
didácticos, la actitud ante las
modalidades de trabajo
propuestas, las relaciones entre
alumnos, y la relación
alumnos-docente, entre otros.
El registro anecdótico se
compone de siete
elementos básicos:
. Fecha: día que se
realiza.
. Hora: es necesario
registrarla para poder
ubicar en qué momento
de la clase sucedió la
acción.
. Nombre del alumno,
alumnos o grupo.
. Actividad evaluada:
anotar específicamente
qué aspecto
o actividad están sujetos
a evaluación.
. Contexto de la
observación: lugar y
ambiente en que se
desarrolla la situación.
. Descripción de lo
observado: a modo de
relatoría, sin juicios
ni opiniones personales.
.Interpretación de lo
observado: lectura,
análisis e interpretación
que el docente hace de
la situación; incluye
por qué se considera
relevante.
Para elaborar un diario
de clase se deben
considerar los
siguientes elementos:
.Definir la periodicidad
del diario; es decir, por
cuánto tiempo va a
realizarse y con qué
propósito.
.Seleccionar qué se
incluirá en el diario, cómo
y para qué.
.Realizar un seguimiento
de los diarios de los
alumnos.
.Propiciar la reflexión
entre pares y docente-
alumno
acerca del contenido del
diario.
Se registran aspectos
como:
a) la actividad planteada,
su organización y evaluar y definirla.
desarrollo;
b) sucesos
sorprendentes o aspectos de la actitud en
preocupantes;
c) reacciones y opiniones
de los niños respecto a
las actividades
realizadas y de su propio
aprendizaje.
si las formas de trabajo
utilizadas hicieron que
los niños se interesaran
en las actividades, que
se involucraran todos (y
si no fue así, ¿a qué se
debió?), ¿qué les gustó o
no?, ¿cómo se sintieron
en la actividad?, ¿les fue
difícil o sencillo
realizarla?, ¿por qué?; y
d) una valoración general
de la jornada de trabajo
que incluya una breve
nota de autoevaluación:
¿cómo calificaría esta
jornada?, ¿cómo lo
hice?, ¿me faltó hacer
algo que no debo
Para elaborar la escala
de actitudes se debe:
.Determinar la actitud a
. Elaborar enunciados
que indiquen diversos
sentido positivo, negativo
e intermedio.
. Los enunciados deben
facilitar respuestas
relacionadas con la
actitud
medida.
. Utilizar criterios de la
escala tipo Likert:
(TA) Totalmente de
acuerdo;
(PA) Parcialmente de
acuerdo; (NA/ ND) Ni de
acuerdo/Ni en
desacuerdo;
(PD) Parcialmente en
desacuerdo,
y (TD) Totalmente en
desacuerdo.
. Distribuir los
enunciados en forma
aleatoria.
. La escala de actitudes
refleja ante qué
personas, objetos o
 olvidar?, ¿de qué otra situaciones un alumno
manera podría tiene actitudes favorables
intervenir?, y ¿qué o desfavorables, lo que
necesito modificar? permitirá identificar
algunos aspectos que
pueden interferir en el
aprendizaje o en la
integración del grupo.

TÉCNICA DE DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES

Son aquellas que requieren que el alumno responda o realice una tarea que demuestre su aprendizaje de una determinada situación. Involucran
TÉCNICA la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestos en juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de
competencias. Entre los instrumentos de evaluación de las técnicas de desempeño, se encuentran las preguntas sobre el procedimiento, los
cuadernos del alumno, los textos escritos y los organizadores gráficos, entre otros.
Preguntas sobre el Organizadores gráficos
INSTRUMENTOS procedimiento Cuadernos de los alumnos

Tienen la finalidad de obtener información de Al ser instrumentos de evaluación permiten

los alumnos acerca de la apropiación y
comprensión de conceptos, los
procedimientos y la reflexión de la
experiencia.
DESCRIPCIÓN
Con las preguntas se busca:
. Promover la reflexión de los pasos para clase, tareas cumplidas y la responsabilidad. instrumentos de evaluación, permiten
FINALIDAD resolver una situación o realizar algo.
. Fomentar la auto-observación y el análisis
del proceso.
. Favorecer la búsqueda de soluciones
distintas para un mismo problema.
. Promover la verificación personal de lo
Son representaciones visuales que comunican
hacer un seguimiento del desempeño de los
estructuras lógicas de contenidos. Los
alumnos y de los docentes. También son un
organizadores gráficos pueden utilizarse en
medio de comunicación entre la familia y la
cualquier momento del proceso de
escuela. enseñanza, pero son recomendables como
instrumentos de evaluación al concluir el
proceso, porque permiten que los alumnos
expresen y representen sus conocimientos
sobre conceptos y las relaciones existentes
entre ellos (Díaz Barriga, 2004).
Entre los organizadores gráficos más usados
están los cuadros sinópticos, los mapas
conceptuales, los cuadros de doble entrada,
los diagramas de árbol y las redes
semánticas.
Verificar el registro de las anotaciones de Los organizadores gráficos, como
identificar los aspectos de determinado
contenido que los alumnos consideran
relevantes y la forma en que los ordenan o
relacionan.
 aprendido.
. Ser aplicable a otras situaciones.
Para elaborar preguntas sobre el
procedimiento se requiere:
. Determinar el tema que van a trabajar los
alumnos.
PROCEDIMIENT
. Establecer la intención de las preguntas al
O redactarlas; es decir, definir si a través de
ellas buscamos saber aspectos específicos
del proceso, favorecer el razonamiento o la
reflexión, conocer las estrategias utilizadas
por los alumnos, comprobar hipótesis, motivar
la generalización y proponer situaciones
hipotéticas, entre otros.
. Ordenar las preguntas graduando su
dificultad.
. Determinar qué instrumento permitirá la
evaluación: lista de cotejo o escala de
valoración (rúbrica).
TÉCNICA Es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener información valiosa del desempeño de los alumnos. Asimismo, muestra
una historia documental construida a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una secuencia, un bloque o un ciclo
escolar.
INSTRUMENTO Portafolio
Es una herramienta muy útil para la
evaluación formativa; además de que facilita
la evaluación realizada por el docente, y al
contener evidencias relevantes del proceso de
DESCRIPCIÓN
aprendizaje de los alumnos, promueve la auto
y la coevaluación.
El portafolio debe integrarse por un conjunto
de trabajos y producciones (escritas, gráficas,
cartográficas o digitales) realizados de manera
individual o colectiva, que constituyen
evidencias
relevantes del logro de los aprendizajes
Los cuadernos de los alumnos pueden usarse
para elaborar diferentes producciones con
fines evaluativos,
pero es necesario identificar el aprendizaje
esperado que se pretende evaluar y los
criterios para hacerlo.
En ese sentido, es recomendable incluir
ejercicios que permitan evaluar el aprendizaje
de los alumnos, como
el procedimiento que usan para resolver
problemas, escribir textos, organizar
información, o seleccionarla
y analizarla.
ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO
Rúbrica
La rúbrica es un instrumento de evaluación
con base en una serie de indicadores que
permiten ubicar el grado de desarrollo de los
conocimientos, las habilidades y actitudes o
los valores, en una escala determinada.
El diseño de la rúbrica debe considerar una
escala de valor descriptiva, numérica o
alfabética, relacionada con el nivel de logro
alcanzado. Generalmente, se presenta en una
tabla que, en el eje vertical, incluye los
aspectos a evaluar y, en el horizontal, los
rangos de valoración.
Para usar organizadores gráficos como
instrumentos de evaluación, es necesario:
. Definir el tipo de organizador y el propósito
del mismo.
. Seleccionar los conceptos involucrados.
. La primera vez, es recomendable diseñar un
modelo de manera conjunta con los alumnos,
para que sirva como referencia.
. Comunicar criterios de evaluación de
acuerdo con las características del
organizador; por ejemplo, la jerarquización de
los conceptos y el uso de conectores, llaves,
líneas y flechas que correspondan.
Lista de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones
que señalan con precisión las tareas, las
acciones, los procesos y las actitudes que se
desean evaluar.
 esperados de
los alumnos, de sus avances y de la
aplicación de los conceptos, las habilidades y
las actitudes.
El uso del portafolio como instrumento de Evaluar el grado de desempeño de los Evaluar procesos, actitudes, tareas, acciones
evaluación debe: estudiantes y otorgarle un valor según escala
FINALIDAD . Ser un reflejo del proceso de aprendizaje. descriptiva, numérica o alfabética
. Identificar cuestiones clave para ayudar a los
alumnos a reflexionar acerca del punto de
partida, los avances que se obtuvieron y las
interferencias persistentes a lo largo del
proceso.
. Favorecer la reflexión en torno al propio
aprendizaje.
. Promover la auto y la coevaluación.
La elaboración del portafolio debe ser una Para elaborar una rúbrica es necesario: La lista de cotejo generalmente se organiza en
tarea que se comparta con los alumnos; para . Redactar los indicadores con base en los una tabla que sólo considera los aspectos que
PROCEDIMIENT realizarlo es necesario: aprendizajes esperados. se relacionan con las partes relevantes del
. Establecer el propósito del portafolio: para . Establecer los grados máximo, intermedio y proceso, y los ordena según la secuencia de
O
qué asignaturas y periodos se utilizará; cuál mínimo de logros de cada indicador para la realización.
es la tarea de los alumnos; primera variante.
qué trabajos se incluirán y por qué; y cómo se Redactarlos de forma clara.
organizará. . Proponer una escala de valor fácil de
. Definir los criterios para valorar los trabajos comprender y utilizar.
cuidando la congruencia con los aprendizajes
esperados.
. Establecer momentos de trabajo y reflexión
sobre las evidencias del portafolio.
. Establecer periodos de análisis de las
evidencias del portafolio por parte del docente.
. Promover la presentación del portafolio en la
escuela.

TÉCNICAS DE INTERROGATORIO
TÉCNICA Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos útiles para valorar la comprensión, apropiación, interpretación, explicación y formulación de
argumentos de los diferentes contenidos de las distintas asignaturas.
Tipos textuales: debate y ensayo Tipos orales y escritos: pruebas
INSTRUMENTO
El debate El ensayo Pruebas orales Pruebas escritas
El debate es una discusión El ensayo es una producción Las pruebas escritas se construyen a
 estructurada acerca de un tema escrita cuyo propósito es
DESCRIPCIÓN determinado, con el propósito de exponer las ideas del alumno
presentar posturas a favor y en en torno a un tema que se
contra, argumentar y, finalmente, centra en un aspecto concreto.
elaborar conclusiones. Con frecuencia es un texto
breve que se diferencia de
otras formas de exposición,
como la tesis, la disertación o
el tratado.
Este formato oral permite Asimismo, el ensayo es un
Es una herramienta útil para la
partir de un conjunto de preguntas
evaluación formativa; nos
claras y precisas, que demandan del
permite conocer la comprensión
alumno una respuesta limitada a una
de los niños y niñas elección entre una serie de
alternativas,
o una respuesta breve. Las preguntas
constituyen una muestra
representativa de los contenidos a
evaluar.
Existen diferentes tipos de preguntas:
. De opción múltiple: La pregunta se
acompaña de un conjunto de
respuestas donde sólo una es la
correcta.
. De base común (multireactivos):
Se formula una serie de preguntas a
partir de una misma información,
generalmente un texto o un recurso
gráfico.
. De ordenamiento: Proponen una
serie de hechos o conceptos que
aparecen desordenados; la tarea
es secuenciarlos de acuerdo
con un criterio establecido.
. Verdaderas o falsas: La pregunta se
acompaña de un conjunto de
afirmaciones correctas e incorrectas.
La tarea es identificarlas.
. De correlación: Se conforman por
dos columnas con ideas o conceptos
relacionados entre sí. El propósito es
señalar dichas relaciones.
. Para completar ideas: Se propone
un planteamiento incompleto.
La tarea es incluir la información que
le dé coherencia y sentido a la idea
planteada.
. Abiertas de respuesta única:
Requieren de una respuesta
específica.
Los tipos textuales orales o Evaluar dominio de contenidos
 profundizar en un tema, texto de estructura libre escritos son instrumentos útiles disciplinares en un determinado
comprender mejor sus causas y organizado en un inicio para valorar la comprensión, tiempo.
FINALIDAD consecuencias, formular (introducción en la que se apropiación, interpretación,
argumentos, expresarse de forma plantea el tema, así como la explicación y formulación de
clara y concisa, respetar lo dicho importancia o interés de argumentos de los diferentes
por los otros y rebatir, siempre con tratarlo), un desarrollo contenidos de las distintas
base en evidencias. (exposición de la postura del asignaturas.
La preparación y la ejecución del autor) y un cierre (conclusión
debate constan de tres fases: antes, personal).
durante y después. Las opiniones se expresan de
Antes forma sintética y clara, y el tipo
Definición del tema de
Definición de la postura y los roles lenguaje que utiliza el autor
Selección y análisis de fuentes puede ser formal o informal,
Resumen pero
Preparación debe ser congruente con el
Durante destinatario.
Presentación
Interacción cronometrada de los
participantes
(argumentación y contra
argumentación)
Conclusiones
Después: Evaluación
Para realizar un debate es Para elaborar un ensayo, se Para facilitar esta tarea a los Para elaborar pruebas escritas, es
necesario: recomienda lo siguiente: alumnos, los docentes requieren: necesario identificar los aprendizajes
PROCEDIMIEN . Contar con un formato . Definir el tema y asumir una . Determinar el tipo de texto. esperados a evaluar, el tipo y número
preestablecido donde se postura al respecto. . Verificar que se conozcan sus de preguntas o reactivos
TO
especifiquen los roles (moderador y .Identificar al destinatario. características (forma y proporcionales a la relevancia de los
participantes), la duración y el . Buscar y seleccionar fuentes contenido). contenidos.
tiempo destinado a cada de información. . Seleccionar el tema. Las pruebas escritas deben mostrar:
participación. . Identificar puntos de vista . Definir el propósito. . Objetividad, entendida como la no
. Que exista un clima de confianza y diferentes. . Identificar al destinatario. intervención del juicio personal.
respeto mutuos. . Redactar el borrador . Delimitar la extensión o el . Validez que conduzca al logro del
. Sustentar las posturas en considerando las tiempo de intervención. propósito de la evaluación; es decir,
argumentos derivados de un trabajo características de forma y que cada pregunta mida lo que debe
de análisis e investigación. contenido de la tipología . Para valorar textos orales y evaluar.
. Conocer con profundidad el tema textual. escritos es necesario crear una . Confiabilidad en el grado de
para lograr una discusión real. . Expresar las ideas personales lista de cotejo o una escala de exactitud con que cada pregunta
. Para evaluar un debate, debe y, al mismo tiempo, apoyar, valoración (rúbrica), donde mide el aspecto que se desea
elaborarse una lista de cotejo o una complementar, enriquecer, losindicadores se relacionen con evaluar.
rúbrica en la que los indicadores se
relacionen con los aprendizajes
esperados de la asignatura, los
contenidos y las características de
la tipología textual.
contrastar, etcétera, las ideas los aprendizajes esperados de la . Claridad en las instrucciones,
de otros. asignatura, los contenidos, el preguntas, y respuestas claras y
. Corregir. logro del propósito comunicativo, precisas.
. Editar. y las características de la . Asignación de un valor a cada
. Presentar. tipología textual. pregunta o reactivo. La calificación se
obtiene a partir de la suma de los
valores asignados a las soluciones
correctas.
Pruebas de respuesta abierta:
Las pruebas de respuesta abierta
también son conocidas como pruebas
de ensayo o subjetivas. Se
construyen a partir de preguntas que
dan plena libertad de respuesta al
alumno. Permiten evaluar la lógica de
sus reflexiones, la capacidad
comprensivay expresiva, el grado de
conocimiento del contenido, los
procedimientos seguidos en sus
análisis y la coherencia de sus
conclusiones, entre otros; pueden
realizarse de forma oral oescrita.
Para elaborar pruebas de respuesta
abierta es necesario seleccionar los
aprendizajes esperados a evaluar y
los contenidos que se vinculan con
cada uno de ellos; así como qué se
espera obtener de cada pregunta, es
decir, opinión, interpretación,
argumento, hipótesis y datos sobre
procedimientos,entre otros.
Al formular las preguntas de
respuesta abierta, es necesario
considerar las siguientes acciones:
. Pedir a los alumnos que, mediante
respuestas amplias,
organicen,seleccionen y expresen los
elementos esenciales de lo
aprendido.
. Especificar a los alumnos qué
esperamos de ellos: análisis,
comentarios y juicios críticos.
. Programar el tiempo de realización
en función de la extensión y dificultad
de la prueba.
. Establecer los criterios de
evaluación y darlos a conocer al
grupo.
. Promover la observación y reflexión
en torno al propio proceso de
aprendizaje, los avances y las
interferencias.