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PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE EN ASPECTOS METODOLÓGICOS Y DISCIPLINARES

EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
FORMATIVA
FORMATIVA
PARA EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS
PARA EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS
UNIDAD 1: FUNCIONES Y PROCESOS
DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

ACIÓN FORMATIV
ALU A
EV
LA
E
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1: FUNCIONES Y P
ULO
ÓD
M

1
PRESENTACIÓN
La evaluación de aprendizajes puede tomarse como una poderosa
herramienta para el desarrollo de competencias en los estudiantes.
Por ello, nosotros los docentes, debemos utilizarla como un medio a través
del cual observamos sistemática y permanentemente el desarrollo de los
aprendizajes. En este proceso de seguimiento continuo debemos
poner en práctica la reflexión aguda, el análisis de las causas y las diversas
situaciones que influyen en la calidad y progreso de los
aprendizajes, con el fin de actuar de manera oportuna y
pertinente a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

Esta acción o intervención continua implica un acompañamiento


estratégico a los estudiantes; la conformación de equipos de trabajo
cooperativo y la delegación de responsabilidades al interior de éstos para
que la evaluación sea efectiva, en tanto “todos aprenden de todos”, a
partir de la identificación de dificultades y potencialidades de aprendizaje
de cada estudiante; comprendiendo que ellos son agentes directos
de su propia regulación, corrección y mejora: antes, durante y después
de la sesión de aprendizaje.

En esa lógica, en la que los estudiantes son los verdaderos


protagonistas de qué deben aprender, cómo deben hacerlo y cuán bien
deben realizarlo, contrario a pensar en cuánto obtuvieron como nota;
la evaluación, en la manos de un docente mediador (que media entre
el objeto de aprendizaje y el sujeto de aprendizaje), y facilitador
(que facilita los recursos cognitivos y medios materiales para aprender),
se convierte en un instrumento formativo para identificar necesidades,
dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la
finalidad de revertir las dificultades y fortalecer los logros;
en otras palabras, para mejorar el desempeño escolar.

Entonces, si se logra hacer sentir a los estudiantes que se les evalúa


para ayudarlos a tiempo, mientras van aprendiendo, sobre la marcha –y
no para “jalarlos” –, sino para enseñarles a descubrir las causas de sus
dificultades y tomar decisiones, o reconocer sus propias potencialidades;
además, les enseñamos que los errores cometidos durante el aprendizaje son
oportunidades que los enfrente a retos o desafíos que los ayuda para
mejorar; entonces, será posible que nuestros estudiantes vivan y
sientan el proceso de enseñanza aprendizaje como una experiencia
valiosa y afectiva que rete y potencie todas sus capacidades
hacia el desarrollo de competencia.

2
CONTENIDOS
1 EVALUACIÓN FORMATIVA

1.1 ¿Qué enfoques sustenta la evaluación de los aprendizajes?

1.2 ¿Qué se evalúa?

1.3 ¿Para qué se evalúa?

1.4 Características de la evaluación formativa

A Reconoce el potencial

B Evidencia el desempeño

C Articula los procesos

D Recupera el error constructivo

2 CLAVES DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

2.1 Observación

2.2 Anticipación

2.3 Provisión

2.4 Regulación

3 FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

3.1 Función diagnóstica o previa

3.2 Función continua o procesal

3.3 Función resolutiva o sumativa

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA


4 DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA

4.1 Comprensión de la competencia a evaluar

4.2 Análisis del estándar de aprendizaje del ciclo

4.3 Selección o diseño de situaciones significativas

4.4 Construcción de instrumentos de evaluación

4.5 Comunicación de los criterios de evaluación

4.6 Valoración del desempeño

4.7 Retroalimentación a los estudiantes

5 EVALUACIÓN TRADICIONAL Y EVALUACIÓN FORMATIVA


3
6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARTE 1

11 Evaluación formativa
1

En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado


significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la
enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al
final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del
estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos
durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica,
retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.

Enfoque formativo de la evaluación


La evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información
relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante,
con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

1.1 ¿Qué enfoques sustentan la evaluación de los aprendizajes?

En el Currículo Nacional de la Educación Básica


se plantea para la evaluación de los aprendizajes,
el enfoque formativo.

Desde este enfoque, la evaluación es un proceso


sistemático en el que se recoge y valora información
relevante acerca del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante, con el fin
de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca en diversos tramos del proceso:

Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas


que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego,
integrar y combinar diversas capacidades.

Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de


las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.

Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta


dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades
que integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de
contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

1
Síntesis de: Ministerio de Educación, 2016, Currículo Nacional de la Educación Básica, capítulo VII, 4
Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula
1.2 ¿Qué se evalúa?
Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada
vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades; tomando como
referente, los estándares de aprendizaje. Porque describen el desarrollo de una
competencia y definen lo qué se espera que logren todos los estudiantes al finalizar
un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje
constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado
el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

1.3 ¿Para qué se evalúa?


Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

A NIVEL DE ESTUDIANTE

Lograr que sean más autónomos en su aprendizaje al tomar


conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.

Aumentar su confianza para asumir desafíos, errores,


comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.

A NIVEL DE DOCENTE

Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje


de los estudiantes brindando oportunidades diferenciadas
en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de
acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.

Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función


de las diferentes necesidades de los estudiantes. Esto
supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más
efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos
y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las
competencias.

1.4 ¿Cuáles son las características de la evaluación formativa?


Las características principales de la evaluación formativa son las siguientes:

A Reconoce el potencial. Se centra en el estudiante


como sujeto de aprendizaje, tomando en cuenta sus
potencialidades para seguir aprendiendo a lo largo de
su vida. A partir de las experiencias, vivencias y los saberes
previos del estudiante, la evaluación formativa reprograma
en función de las múltiples posibilidades que tiene el
estudiante para adquirir, desarrollar y consolidar los nuevos
aprendizajes. Estas posibilidades o “… potencialidades de
aprendizaje identificadas y definidas adecuadamente por
los docentes son el punto de partida para el despliegue de
oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.” 2

2
Becerra, Hernán. Evaluar para mejorar. Centro de Investigación y Servicios Educativos. CISE. 5
Pontificia Universidad Católica del Perú. 2014.
B Evidencia el desempeño, Permite ubicar al estudiante
en el mapa de aprendizajes, identificando su progreso,
es decir: su punto de partida, sus avances y el logro de
aprendizajes como punto de llegada. Lo importante es que
la evaluación formativa saca a la luz las condiciones de
aprendizaje del estudiante, es decir, su desempeño real en
situaciones auténticas. Las evidencias de su desempeño,
siempre que los criterios estén debidamente establecidos
a modo de mapas de progreso, permitirán observar cómo
parte el estudiante o cuál es su punto de partida, cómo se
observa y manifiesta su avance o progreso, hacia dónde
y cuan bien debe llegar a lo esperado o previsto en
términos de desempeños.

C Articula los procesos Favorece la integración y articulación


de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que el docente,
al intervenir durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje y
retroalimentar a los estudiantes en paralelo y en simultáneo, no
solo está evaluando, sino también está enseñando a aprender.
De esta manera, además, los estudiantes toman conciencia sobre
cómo se aprende, lo cual favorece la autonomía y la gestión de los
procesos de aprendizaje; y los docentes, fortalecen su capacidad
de regulación, dosificación y ajuste de sus estrategias de
enseñanza.

D Recupera el error constructivo. Para la EF, los errores


se convierten en oportunidades para el aprendizaje, ya
que se parte de la necesidad, la dificultad y el error como
pista, señal o indicio que ayude a los docentes a detectar
a tiempo el tipo de error, es decir, sus causas y
características, de modo que se convierta en sí
mismo en una estrategia para corregir, remediar y mejorar.

12 Claves de la evaluación formativa


En efecto, el docente que evalúa formativamente utiliza la información como alertas que
aparecen mientras los estudiantes realizan las actividades de la sesión de aprendizaje.
Esta información da luces de cómo, cuan bien y hasta dónde aprenden los estudiantes,
ya que se convierten en evidencias de los logros, dificultades y necesidades de
aprendizaje que permitirán intervenir de manera focalizada para mejorar los procesos sobre la
marcha, ya que no se trata de esperar que se termine la sesión para hacerlo; de lo contrario se
estaría haciendo evaluación sumativa y de producto o resultado final cuando ya no hay
mucho o nada que mejorar en relación con los desempeños de los estudiantes.

Para saber más, visite el siguiente enlace web sobre evaluación formativa 1:
https://sector2federal.files.wordpress.com/2014/04/1-el-enfoque-formativo-de-la-evaluacion.

6
Las claves de la EF son la observación, la anticipación, la provisión y la regulación
que debe realizar el docente de modo oportuno, continuo y sistemático:

2.1 Observación
Debe ser una práctica constante, sostenida y sistemática, mediante la cual se
focalice, por ampliación o reducción, a modo de zoom, el desempeño de los estudiantes,
sobre todo, en el momento en que se ejecutan los procedimientos para llevar a cabo la
tarea o la actividad de aprendizaje. Observar en el contexto de la evaluación formativa es
desentrañar la forma como aprenden los estudiantes para analizar las causas de sus
dificultades y necesidades al realizar la tarea, el ejercicio o la actividad, de manera que
detectemos el error y se lo hagamos ver al estudiante formativamente para que corrija
y remedie sus estrategias de resolución.

2.2 Anticipación
Debe adelantarse en detectar las dificultades de aprendizaje para ayudar y prestar
apoyo inmediato al estudiante, de modo que este pueda tomar conciencia sobre la
calidad de sus aprendizajes y pueda remediar a tiempo con el acompañamiento y la
retroalimentación del docente. La anticipación es un recurso clave para disminuir el
impacto de las dificultades y necesidades en el desempeño de los estudiantes, ya que
previene, mediante la interacción con el estudiante, a través de preguntas clave,
tales como:

• ¿Cómo lo hiciste?
• ¿Por qué te salió ese resultado?
• ¿Si lo intentas o lo haces de otra manera? o
• ¿De qué otro modo lo puedes hacer?
• ¿Para qué colocaste esa palabra?
• ¿Cómo así representa la idea que quieres transmitir?
• ¿Si cambias esto qué resultaría?
• ¿Parece que falta o sobra u datos o una idea?
• ¿Consideraste todos los elementos? Explica.
• ¿Era necesario considerar todos los elementos? Explica.

2.3 Provisión
El docente debe proveer al estudiante de pistas o señales que lo ayuden a darse
cuenta dónde está el error, sin darle la respuesta,3 a través de la formulación de
preguntas que lo desafíen cognitivamente. Esto implica promover la metacognición,
mediante la cual los estudiantes gestionan su propio proceso de aprendizaje,
es decir, piensen:

• ¿En qué se equivocaron?


• ¿Qué dificultades tuvieron?
• ¿Cómo lo resolvieron?
• ¿Qué pasos llevaron a cabo?
• ¿Qué otras alternativas de solución buscaron?
• ¿Cómo se dieron cuenta en qué se equivocaron?
• ¿Por qué creen eso, etc.?

3
Asumimos el error en términos pedagógicos, es decir, constructivamente, como oportunidad para el aprendizaje. 7
2.4 Regulación
El docente debe reconocer como el estudiante hace la tarea, el ejercicio o actividad,
de manera que, si fuera necesario interviene regulando el procedimiento de una o
varias formas para lograr el aprendizaje. Este proceso de regulación es central para
realizar ajustes necesarios sobre la marcha y ofrecer al estudiante diferentes
caminos para alcanzar el aprendizaje esperado

Para saber más, visite el siguiente enlace web sobre evaluación formativa 1:
https://sector2federal.files.wordpress.com/2014/04/1-el-enfoque-formativo-de-la-evaluacion.

13 ¿Cuáles son las principales funciones de la evaluación formativa?


La evaluación formativa cumple varias funciones, sin embargo, las más importantes son las
siguientes:

3.1 Función diagnóstica o previa

La función diagnóstica, previa o de entrada, llamada también línea de base.

Se realiza antes de iniciar el año académico, el siguiente período o unidad;


incluso antes de empezar una sesión de aprendizaje.

Mediante la función diagnóstica de carácter formativo podemos identificar


oportuna y anticipadamente os distintos ritmos, intereses, estilos, características,
dificultades, necesidades y potencialidades de aprendizaje de los estudiantes .

La información que se recoge en esta etapa es de mucha utilidad para conocer el nivel de
desempeño real en el que se encuentran los estudiantes; así como las posibilidades que tienen
para seguir aprendiendo de manera continua.

A partir de estos resultados el docente debe :

• Reajustar su programación

• Replantear sus actividades y estrategias metodológicas

• Adecuar sus recursos y materiales pedagógicos

• Priorizar aquellas capacidades en las que se necesita mayor acompañamiento

• Reajustar los desempeños precisados con el fin de que continúen el proceso


de aprendizaje de modo satisfactorio

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3.2 Función continua o procesal
Esta función se realiza a lo largo del año académico, ya que es permanente,
sostenida y progresiva.

El docente interviene para regular a tiempo el desempeño de los estudiantes


mientras se desarrolla la sesión de aprendizaje, con el propósito de retroalimentar
y mejorar los procesos pedagógicos.

El estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para con-


trolarlo, favorecer su autonomía, motivarse y valorar la evaluación como una acti-
vidad necesaria que le ayuda a verificar qué ha logrado y qué necesita en relación
con los aprendizajes previstos y debidamente definidos, además, cómo aprende,
piensa, actúa, atiende, qué debe corregir.

Por otro lado, el docente tomará conciencia sobre el proceso de enseñanza para
controlar y reajustar su práctica pedagógica. De esta manera reflexionará sobre
la forma cómo aprenden los estudiantes, qué deben corregir para aprender, cómo
funciona el currículo, qué se debe modificar y cómo hacerlo (estrategias, medios,
materiales, manejo del tiempo, etc.).

3.3 Función resolutiva o sumativa


Esta función es de término y exige una calificación final que da cuenta del resultado
del proceso de aprendizaje de los estudiantes. No como un promedio de notas o ca-
lificaciones finales, sino como el consolidado o el resultado del proceso; puesto que,
aun así siendo sumativa, puede ser eminentemente formativa, ya que permite verificar
o comprobar el nivel de desempeño en el que se encuentran los estudiantes al final de
un período, e inmediatamente programar un plan de mejora que implique una atención
focalizada sobre el desempeño de los estudiantes. Esta función complementa tanto a la
función diagnóstica como a la función procesal.

Veamos los 2 momentos de la función sumativa:

PARCIAL
Permite verificar el nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes al final de un
período (trimestre o bimestre) con relación a la competencia. Para determinar el
nivel de desempeño, el docente debe tomar en cuenta, además de los desempeños
precisados previamente establecidos, la información recogida a través de la aplica-
ción de los instrumentos de evaluación –durante el proceso de aprendizaje y al final
del período– y mediante la técnica del portafolio, que contiene los trabajos

FINAL
Permite verificar el nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes al final del
año académico con relación a las competencias y al área. El nivel de desempeño fi-
nal de cada competencia está determinado por los calificativos del último trimestre.

9
14 ¿Cuáles son las orientaciones para la evaluación formativa
de las competencias en el aula?
Tal como se señala en el Currículo Nacional de la Educación Básica, es importante tener
en claro la intención pedagógica de la evaluación, la cual es esencialmente formativa,
tanto por su naturaleza remedial como por su carácter operacional. En otras palabras,
para que la evaluación sea formativa se debe tener en cuenta una serie de situaciones,
condiciones, pasos o procedimientos que garanticen su implementación adecuada desde
el inicio.

Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindar
las siguientes orientaciones:

4.1 Comprender la competencia por evaluar


Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición,
significado, las capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la
Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza.

4.2 Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo


Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del
nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad
las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender
en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y
tenerlo como referente al momento de evaluarlo.

4.3 Seleccionar o diseñar situaciones significativas


Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para
los estudiantes. Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en:

• Describir un fenómeno
• Generar conocimiento explicativo de un fenómeno
• Discutir o retar a mejorar algo existente
• Recrear escenarios futuros
• Crear un nuevo objeto
• Comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más
conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías.

“Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de


los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos
aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes”

Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una
serie de capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las
competencias en los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de
diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta,
anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates,
exposiciones, rúbricas entre otros.

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4.4 Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos
Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en
relación a las capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos
estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de
los estudiantes.

“Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación


de las capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen
y describan en niveles de logro”.

Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la


competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad
de manera aislada, sino en su combinación con otras.

4.5 Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados


y los criterios de evaluación
Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y
aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles
son los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes
deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación
será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de
ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

4.6 Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir


del análisis de evidencia
La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente
y del estudiante:

Significa describir lo que es capaz de saber hacer el


estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué
saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones
que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales
cometidos y sus razones probables. Este análisis implica,
además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante
con el nivel esperado de la competencia al final del
ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le
sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al
estudiante y también para corregir o ajustar la enseñanza misma.

Se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar


dónde se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le
permite entender qué significan las descripciones de los niveles
de un modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos.
Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su
propio aprendizaje, establecer una relación de colaboración
y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender
que el nivel esperado de la competencia está a su alcance.

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4.7 Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar
hacia el nivel esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades
identificadas
Consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o
progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia, permitiéndole
permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que
efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos,
ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.

“Retroalimentar consiste en otorgar un valor a lo realizado en relación a los


niveles esperados, y no en brindar elogios o críticas sin sustento, que no orienten
sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de propósitos centrales”.

La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los


procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las
dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden ajustar sus estrategias de
enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y
diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias, corregir su
metodología, replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe
enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel actual
del estudiante y el nivel esperado.

Por ello, se deben considerar las siguientes actividades:

• Atender las necesidades de aprendizaje identificadas


• Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
• Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño

15 Evaluación tradicional y evaluación formativa


En conclusión, se puede afirmar que, entre la evaluación tradicional, poco o nada amigable y
la evaluación formativa y amigable hay diferencias notorias, las cuales influyen directamente
en la calidad del aprendizaje de los niños y niñas y adolescentes. Veamos esas diferencias:

Evaluación tradicional, Evaluación formativa


poco o nada amigable y amigable

Es sancionadora, discriminadora, Es formativa, inclusiva, reparadora,


clasificatoria, cancelatoria y productivista. previsora y procesal

Solo el docente “corrige”. El estudiante revisa y regula su aprendizaje

El docente da respuestas finales. El docente da pistas, señales e


indicios para que el estudiante descubra
El énfasis de la evaluación está en los o elabore respuestas
instrumentos de verificación o
comprobación de productos en El énfasis de la evaluación está en la
términos de resultados de aprendizaje. observación sistemática del desempeño
en términos de procesos de aprendizaje
Se reduce a la calificación.

12
Evaluación tradicional, Evaluación formativa
poco o nada amigable y amigable

Se centra en los conocimientos Es ante todo evaluación formativa


enciclopédicos y los contenidos
conceptuales desde una perspectiva Se centra en las competencias y
mnemotécnica, disciplinar y capacidades desde una perspectiva
compartimentada de los aprendizajes. de desarrollo progresivo, articulado
e integral de los aprendizajes
Privilegia la nota, es decir, fundamentales.
“cuánto se sacó el estudiante”.
Privilegia el aprendizaje del estudiante,
La finalidad es distinguir entre los que es decir, qué, cómo y cuán bien aprendió
saben y no saben, están en condición y lo demostró en su desempeño.
de promoción, repitencia, nivelación o
recuperación académica. La finalidad es mejorar la calidad de
los aprendizajes de los estudiantes.
Busca que los estudiantes internalicen Busca que los estudiantes reflexionen
fórmulas, ejercicios, rutinas, protocolos, sobre sus dificultades, necesidades
entre procedimientos operacionales y potencialidades de aprendizaje
para responder preguntas para aprender a aprender.

Destaca ante todo las potencialidades y


Solo se centra en relucir las dificultades posibilidades de aprendizaje de los
y necesidades de aprendizaje de estudiantes; y las dificultades y
los estudiantes. necesidades son asumidas como
oportunidades para seguir aprendiendo.

Las explicaciones sobre las causas Las causas de las dificultades de los
de las dificultades de aprendizaje de estudiantes son indagadas, en
los estudiantes se reducen a aspec- principio, entre las estrategias
tos económicos, sociales y lingüísticos, metodológicas utilizadas por el
las cuales son usadas incluso de docente, la programación curricular,
modo determinista: “…el niño está el estilo de enseñanza, los textos y
desnutrido…”, “…son muy pobres…”, materiales educativas y,
“…sus padres están separados…”, progresivamente, entre los saberes
“…tiene que caminar 2 horas de previos de los estudiantes y sus rit-
venida y 3 horas de ida todos los días… mos y estilos de aprendizaje.
no es como en Lima…” “…sus padres no Esto implica replantear y reajustar la
participan de las reuniones…”, carpeta pedagógica y la metodología
“…es enfermito…”, etc. para atender esa diversidad de
aprendizajes y esos niveles variados de
desempeño.

13
16 Referencias Bibliográficas
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