2° Práctico

Camilloni / Contreras Domingo ​(Guía de preguntas)

Camilloni: Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales
1. ¿Cuál es el status epistemológico de la Didáctica de las ciencias sociales y con
qué problemas se enfrenta?
El status epistemológico de la didáctica ha dado lugar a diferentes interpretaciones y
posturas, una de las cuales sostiene que la teoría didáctica no puede tener carácter
científico debido a su estrecha relación con una actividad práctica (la actividad
docente) y a causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o
prescriptivo y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones. Así, la
didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista
científico porque está ligada a la búsqueda del logro práctico de los fines de la
educación, comprometida con un plexo de valores, con un discurso que nunca
puede excluir los juicios del deber ser. La didáctica, a partir de la aceptación de una
concepción positivista de la ciencia, es una teoría no científica, una teoría práctica.
En las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la región de
construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde
más se advierte la importancia de los valores. La valoración, entonces, es parte de
la ciencia, no podemos imaginar ningún conocimiento social desinteresado, lo cual
no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad en el pensamiento.
Cuando se analiza la literatura dedicada al tratamiento de la caracterización
epistemológica de la didáctica, es habitual que el punto de partida sea la adopción
de la concepción de la ciencia que establece la exigencia de la delimitación de
teoría científica y acción, de teoría científica y valores y de teoría científica y
normatividad. Pero cognición e interés no pueden ser separados.

2. ¿Por qué resulta importante definir a la Didáctica de las ciencias sociales desde la
teoría crítica?
En la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la
concepción positivista. El dualismo hechos/decisiones y la contradicción
conocer/valorar son negados. La didáctica puede ocuparse de la práctica
pedagógica, estar impregnada de valores y adoptar una postura normativa, sin
perder su potencial para construirse como disciplina científica.
Asimismo, la teoría didáctica no es autónoma. Es una teoría en la que confluyen
aportes de todas las ciencias sociales y también de otras ciencias.
Como teoría juega, simultáneamente, con lo general y con lo único e irrepetible.
Siendo normativa, tiene que dar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible,
pero la naturaleza del acto pedagógico no permite obviar lo que tiene de único e
irrepetible.
La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de la búsqueda
del consenso teórico en los enfoques didácticos o en los contenidos enseñados.
Porque no existe una única explicación causal del hombre, la sociedad y la cultura.

Contreras Domingo: Enseñanza, currículum y profesorado, cap. 1

1. Defina el campo de la Didáctica que propone Contreras.
La Didáctica es la disciplina que se ocupa de la enseñanza, o más precisamente, de
los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente
con las finalidades educativas.

2. Explique a qué se refiere el autor con el desarrollo de una función crítica reflexiva
de la Didáctica e indique por qué el autor plantea que las prácticas de la enseñanza
implican una toma de posición.
La enseñanza es una práctica humana que compromete moralmente a quien la
realiza.
En la medida en que una disciplina se ocupa del estudio de una intervención
humana que compromete moralmente a los que la realizan, sería inmoral que justo
quien se sitúa en la perspectiva del análisis, comprensión y explicación de cómo se
producen esos fenómenos, se limitara a considerarlos como definitivos y naturales y
negara la posición privilegiada de su conocimiento y su perspectiva para reconstruir
dichos fenómenos de una forma más adecuada a las finalidades educativas que se
pretenden.
La Didáctica tiene que desarrollar una función reflexiva, tiene que mirarse a sí
misma como parte del fenómeno que estudia, porque la Didáctica es parte del
entramado de la enseñanza y no una perspectiva externa que analiza y propone
prácticas escolares. Esta necesidad autorreflexiva de la Didáctica queda acentuada
aún más desde su compromiso moral, ya que tiene que estudiar si la forma en que
se relaciona con la práctica social de la enseñanza refuerza o debilita la realización
de los valores que pretende.

3. ¿Cómo se explica en el texto el binomio enseñanza-aprendizaje? Caracterice los

procesos de enseñanza y aprendizaje.
Existe una relación de dependencia entre enseñanza y aprendizaje, pero no es del
tipo de relación que supone que no puede haber enseñanza sin aprendizaje, sino de
dependencia ontológica, mediada por el flujo de tareas que establece el contexto
institucional y dentro del cual se descubre el modo de realización de las tareas de
aprendizaje. Son estas últimas las que pueden dar lugar a aprendizajes.
Se entiende por procesos de enseñanza-aprendizaje, el sistema de comunicación
intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan
estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurren en un contexto institucional,
transmitiéndole así unas características que trascienden a la significación interna de
los procesos, al conferirle un sentido social.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden interpretarse bajo las claves de los
sistemas de comunicación humana, teniendo en cuenta las peculiaridades
específicas de aquéllos, una de las cuales es su carácter de comunicación
intencional. La intencionalidad nos remite tanto a su funcionalidad social como a su
pretensión de hacer posible el aprendizaje.
El sentido interno de los procesos de enseñanza-aprendizaje está en hacer posible
determinados procesos de aprendizaje, o en proporcionar oportunidades apropiadas
para el aprendizaje.

4. Integre en un breve párrafo los aportes del autor utilizando los siguientes
términos: institucionalización - papel social de la escuela - producción y
reproducción - Neutralidad
La necesidad de disponer de formas organizadas de transmisión cultural, de
espacios y modos en los que se puedan garantizar a las sucesivas generaciones la
adquisición del capital intelectual emocional y técnico de la sociedad en la que
viven, es decir, la necesidad de formas institucionales de enseñanza, en nuestra
sociedad se ha materializado principalmente en la escuela, institución que se
preocupa de la inculcación ideológica de los valores dominantes, de la legitimación
de la desigualdad y de la reproducción de la estratificación social. Las clases
dominantes imponen, mediante la acción pedagógica, una serie de significaciones
como legítimas y naturales de una forma sutil, de manera que las significaciones
impuestas no parezcan ni arbitrarias ni impuestas, sino necesarias y naturales. Y
esto se realiza gracias a la relativa autonomía de que goza la institución escolar y al
ocultamiento sistemático de la imposición, gracias a la presentación de la selección
cultural como la cultura imparcial y neutral. Pero la escuela puede actuar como lugar
de construcción, como espacio de oposición y de producción, y no sólo de
reproducción.

5. ¿A qué se refiere Contreras con la relación que establece entre Didáctica y

emancipación y justicia social?
Para poder tomar conciencia crítica de la enseñanza que ayuda a producir, es
necesario que la Didáctica se guíe por una idea de emancipación y de justicia social
que vaya más allá de los fines internos que nos propongamos para los procesos de
enseñanza, de tal manera que les dé sentido a esos fines, que los sitúe en el marco
general del entramado social en los que tales procesos ocurren. Sin embargo, la
Didáctica no podrá realizar esta función crítica guiada por un ideal de justicia, y
menos aún tomar conciencia de su propia posición en la práctica social y educativa,
si no asume el principio de la praxis como parte de su propio cometido. Una teoría
de la intervención educativa que se reconoce como parte influyente en esa práctica,
no puede reconocerse como parte de esa realidad si no asume su intervención
consciente como parte de su tarea. Si inevitablemente participamos con nuestra
disciplina en la configuración de la enseñanza, lo que tenemos que hacer es orientar
racionalmente, es decir, con argumentos y razones, el sentido de la intervención.
Esta intervención consciente le debe llevar a la Didáctica a abandonar supuestos
neutralismos y a participar en la acción educativa y social, guiada por un ideal de
emancipación y de justicia social y educativa. Y le debe llevar también a asumir que
es la acción el lugar adecuado para la búsqueda y el desarrollo de esos ideales. El
compromiso con la práctica que recorre a la Didáctica debe ser un compromiso con
las acciones educativas y políticas que son justas y que se emprenden para
promover la justicia.

Camilloni​ (hecho por la Prof. Adrogué)

Recortes de fragmentos del capítulo 1 sobre el texto de Alicia Camilloni, ​Didáctica
de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones​.
"...si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, se presenta
como una labor de extrema complejidad..., la construcción de una didáctica de las
ciencias sociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales,
se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza de las
ciencias sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica
misma como disciplina."
"Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un
saber- hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer. Este saber se caracteriza
porque se construye a través de un proceso de reflexión-acción-reflexión. La
reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las reestructura."
"...el estatus epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida que ha
dado lugar a diferentes interpretaciones. Entre los autores que han tratado el tema,
una postura...es la que sostiene que la didáctica, como parte de una teoría de la
educación, es una teoría práctica, no científica.”
"En el marco de una concepción positivista..., la didáctica es una disciplina que no
puede ser considerada como un punto de vista científico porque está íntimamente
ligada a la búsqueda del logro práctico de los fines de la educación,
comprometida,..., con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir
los juicios del deber ser, aunque sí pueden caber dentro de ella diferentes teorías
científicas."
"... Encontramos en Habermas que... Hay una realidad fundamental, que es la
reflexión. Ética y ciencia se integran...se abre entonces un nuevo camino para el
análisis del estatus epistemológico de la didáctica."
"... La didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, estar
impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su
potencial para construirse como disciplina científica. Pero para ello, debe encararse
su construcción como un programa o conjunto de programas a ser realizados."
"... se podría definir a la didáctica como una ciencia social,...la enseñanza como
proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren algunos tipos de
conocimiento sin calificar sino como actividad que tiene como propósito principal la
construcción de conocimientos con significado."

2° Teórico

Rodrigo
CONOCIMIENTO COTIDIANO (teorías implícitas) -estable, real, práctico,
adaptativo-, ESCOLAR y CIENTÍFICO (teorías explícitas) -ideal-.
CONSTRUCTIVISMO DIFERENCIAL -discontinuidad-, diferente al unitario que
confunde, bajo un mismo supuesto de continuidad, las epistemologías de los tres
tipos de conocimiento).
El conocimiento cotidiano y escolar pueden coexistir (al igual que el hombre de la
calle y el científico).

Coll
1° PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: mera aplicación de los principios psicológicos
para la educación y la enseñanza (pero la Psicología de la Educación es una
disciplina con programas de investigación, objetivos y contenidos propios).
2° Ps. de la Educación: disciplina puente: disciplina psicológica y educativa de
naturaleza aplicada (como disciplina psicológica: relaciones de interdependencia e
interacción con el resto de las disciplinas psicológicas; como disciplina educativa:
perspectiva multidisciplinar).
Ps. de la Educación: no es un simple campo de aplicación de la Psicología.
Procesos psicológicos y situaciones educativas. Carácter aplicado de la disciplina.
Ps. de la Educación: forma parte de los componentes específicos de las Cs. de la
Educación.
Ps. de la Educación: (conocimiento psicoeducativo): como disciplina de naturaleza
aplicada, incluye tres dimensiones:
- Núcleo teórico-conceptual (naturaleza teórico-conceptual, dimensión teórica o
explicativa)
- Procedimientos de ajuste o prácticas educativas (planificación y diseño, dimensión
proyectiva o tecnológica)
- Ámbito de aplicación (intervención práctica, dimensión práctica o aplicada).
Objeto de estudio de la Ps. de la Educación: procesos de cambio comportamental
provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en
actividades educativas.

3° Práctico

Feldman
Proceso educativo: constituido por la interacción de una especificación del
conocimiento, una pedagogía y un régimen académico (tres dimensiones).
Programación: proceso de estructuración (programa o plan: su expresión en textos).
Rol mediador.
Programa: síntesis de un proceso de diseño que trata de delinear una propuesta
formativa.
Planificación o diseño de las experiencias educativas: propósito de resolver algún
problema, representación, anticipación y prueba o intento (programa: hipótesis de
trabajo).
Dos tradiciones en los estudios educativos: modalidad técnica / modalidad práctica o
procesual (situacional). En la preparación y el desarrollo de la enseñanza es posible
articular ambas perspectivas. No hay programas buenos en sí mismos. Modos
generales de encarar el proceso de programación que son parte de un marco
mental.
Perspectivas: marco mental personal con el que se piensa, se programa y se dirige
la enseñanza. Tres aspectos relacionados con el desarrollo de perspectivas:
concepciones en torno al aprendizaje, a la enseñanza y a la definición de la
actividad de quien enseña.
Alumnos: aprendices imitativos / receptores de la exposición didáctica / pensadores
o conocedores. Tres modelos generales: los modelos causales o directos, los
modelos mediacionales y los modelos facilitadores (tres enfoques de la enseñanza:
ejecutivo, terapeuta y liberador).
Tres rasgos que justifican la importancia de las tareas de programación: la
enseñanza opera en situación de restricciones y necesita asegurar algún grado de
eficacia a sus acciones / la enseñanza es una actividad que se fija propósitos / la
enseñanza tiene que regular un ambiente complejo y cuanto mayor cantidad de
decisiones se tomen anticipadamente, mayor disponibilidad y capacidad de atención
podrá dirigirse a la interacción directa.
Aspectos que se tienen en cuenta para desarrollar una actividad sistemática de
enseñanza: las metas, los objetivos o las expectativas de logro / la selección de los
contenidos / la organización y secuenciación de los contenidos / las tareas y las
actividades / la selección de materiales y recursos / la evaluación de los
aprendizajes.
Contenido: aquello que se enseña (conocimientos, habilidades, capacidades y
competencias). Se clasifica y agrupa. Es un concepto situacional: se define por sus
contextos de utilización y por sus propósitos.
La definición del contenido es producto de una recontextualización.
Contenido a enseñar: no es igual a contenido enseñado.
Tres operaciones sobre el contenido: selección, organización y secuenciación.
Tipología de contenido: herramienta necesaria para los procesos de selección.
Orientaciones del contenido en función de los resultados esperados, de su
utilización y del tipo de curso: conocimiento como biblioteca (conocimiento cuyo
tratamiento está más basado en la extensión que en la profundidad), conocimiento
como herramienta (la profundidad prima sobre la extensión -teorías sustantivas y
metodologías-) y conocimiento como práctica (el que privilegiamos para resolver
situaciones profesionales prácticas).
Existen principios de selección (arbitraria) de contenidos.
La secuencia siempre implica progresión, un ordenamiento en el tiempo. Se
secuencian variedad de elementos según una variedad de criterios.
Secuencias: lineales (se asigna el mismo valor a cada unidad), concéntricas y
espiraladas (promueven la profundidad, más que la extensión, en el tratamiento de
los contenidos).
Objetivos: algo que deben hacer o saber los alumnos al final de un curso educativo.
Expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos. Brindan una base para la
evaluación de los resultados de aprendizaje.
Propósitos: intenciones del que enseña. Enfatizan la responsabilidad de la
institución educativa.
Los propósitos remarcan la intención, los objetivos el logro posible.
Evaluación: retroalimentación informativa y acreditación. Los mecanismos de
evaluación son importantes dispositivos en la definición del acceso al conocimiento
y de las experiencias valoradas por una institución.
Las actividades relevantes para un curso dependen de sus propósitos y de la
manera en que sean definidos los contenidos.
Distintos tipos de actividad configuran un distinto ambiente de enseñanza y de
aprendizaje.
Selección de actividades: resultado de un compromiso práctico con una situación
determinada.

Bourdieu y Gross
Los programas deben ser cuestionados y revisados periódicamente; todo elemento
añadido deberá compensarse con una supresión concomitante.
La educación debe primar las enseñanzas capaces de brindar modos de
pensamiento dotados de validez y aplicabilidad generales.
Abiertos, flexibles y modificables, los programas son un marco de actuación, no un
instrumento coercitivo. Han de ser progresivos -conexión vertical- y coherentes
-conexión horizontal-.
El análisis crítico de los contenidos exigidos actualmente debe siempre conciliar dos
variables: la exigibilidad y la transmisibilidad.
Se distinguirá lo que es obligatorio de lo opcional y de lo facultativo.
La aspiración a una enseñanza más coherente debe favorecer las enseñanzas
impartidas en común por profesores de distintas especialidades.
Importa conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y el relativismo
que enseñan las ciencias históricas, atentas a la pluralidad de los modos de vida y
de las tradiciones culturales.

Basabe, Cols y Feeney

Contenidos de la escolarización: currículum oculto, nulo y manifiesto.
Cortes a través de los cuales el contenido escolar puede ser analizado: el contenido
a enseñar definido del currículum, el contenido a enseñar definido en la
programación, el contenido efectivamente enseñado y el contenido aprendido.
Contenido: todo lo que se enseña.
Los temas sólo se convierten en contenidos en la medida en que se especifican en
relación con ciertos propósitos formativos y se define una forma de presentación.
Componentes del contenido escolar (Contenidos Básicos Comunes): contenidos
conceptuales (información, conceptos, principios, teorías), contenidos
procedimentales (destrezas, técnicas. procedimientos, metodologías,
competencias), contenidos actitudinales (actitudes, disposiciones) -saber, saber
hacer, saber ser-.
Es necesario cierta analogía entre las experiencias a través de las cuales un
contenido se aprende y las situaciones en las que deberá ser utilizado. La
consideración de la utilización del contenido en contexto práctico debe orientar la
especificación del contenido escolar y el diseño de la situación de enseñanza.
Contenido: selección, secuenciación y organización.

Ander-Egg
Currículum oculto / formal.
Niveles de concreción y especificación del currículum: diseño curricular (dimensión
prescriptiva): matriz básica del proyecto educativo / desarrollo curricular (dimensión
operativa): proceso de puesta en práctica / programación de aula.
Fuentes para elaborar el proyecto curricular en una institución educativa: proyecto
educativo del centro; política educativa; análisis del contexto social, cultural y
geográfico; experiencia previa en la institución escolar.
Decisiones del proyecto curricular: ¿qué enseñar? Contenidos educativos
(conceptuales, procedimentales, actitudinales) para desarrollar capacidades
cognitivas, psicomotrices, de autonomía y equilibrio personal, de relaciones
interpersonales y de inserción social / ¿cuándo enseñar? Secuenciación y
temporalización de objetivos y contenidos (criterios de secuenciación) / ¿cómo
enseñar? Estilo y estrategias pedagógicas, aspectos instrumentales y operativos /
¿qué, cómo y cuándo evaluar? (en la evaluación inicial, formativa y sumativa)
Estrategias y procedimientos de evaluación (instrumentos de evaluación, sistema de
calificaciones, evaluación del proceso de aprendizaje, evaluación del rendimiento
institucional) / orientación y tutoría (acción de ayuda y orientación paralela a la
acción del docente con el fin de optimizar el proceso educativo, teniendo en cuenta
la capacidad y potencialidad de cada alumno) / medidas de atención a la diversidad.
Programación de aula: cuestiones implicadas como supuestos subyacentes, tareas
a realizar (preparación de temas, elaboración de la unidad didáctica, ambiente de
aprendizaje y clima de clase).
Diseño curricular - proyecto curricular de centro - unidades didácticas.
Organización de los contenidos de enseñanza en la elaboración de unidades
didácticas (perspectiva globalizadora): tratamiento globalizado, tratamiento
interdisciplinar, integración de contenidos.

3° Teórico

Souto (El análisis multirreferenciado)

Análisis: producción de sentido. Trabajo de reconstrucción de sentido y significado
de una práctica de enseñanza, de una clase, desde un sujeto que toma el lugar de
analista.
La formación para el análisis se refiere al pensar, al sentir, al hacer, al interactuar y
apunta al nivel de reflexión.
Objeto de estudio de la didáctica: la clase escolar / objeto de análisis: el campo de
conocimiento + implicación del sujeto.
Multirreferencialidad teórica (articulación) para abordar el campo de estudio.
Didáctica: acción, teoría, reflexión sobre la acción.
Análisis didáctico: proceso metodológico y teórico que requiere de un dispositivo
específico.
Análisis: comprensión e interpretación de las situaciones de enseñanza.
Acto pedagógico: objeto formal de estudio de la didáctica.
Situaciones de enseñanza: entrecruzamiento de lo social, lo psíquico, lo
institucional, etc.

Souto (La clase escolar)

Didáctica de lo grupal: clase escolar como objeto.
Clase escolar: campo de problemáticas específico.
Acto pedagógico: ​un objeto de estudio formal de la didáctica / situaciones de
enseñanza: objeto concreto (clase escolar).
Conocimiento didáctico: conocimiento complejo de una realidad compleja.
La realidad está compuesta por un campo subyacente, cuyas interacciones
producen tanto los objetos como el espacio. El observador está siempre dentro del
campo, en las interacciones que quiere conocer y describir.
La enseñanza debe ser comprendida en las situaciones de enseñanza, en las
clases escolares.
Didáctica grupal: trabaja desde la perspectiva epistemológica de la complejidad
(múltiples niveles): situaciones y multirreferencialidad.
Didáctica: disciplina de acción, que busca un deber ser pero dentro del marco del
pensamiento crítico (complejidad, situaciones). Teoría o conjunto de teorías acerca
de la enseñanza. Se ocupa del análisis multirreferencial de las situaciones de
enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas.
Situación de enseñanza: debe ser abordada desde diversos niveles (teorías) de
análisis.
Enfoque multirreferencial: perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula
en relaciones recíprocas sin reducirlos unos a otros (autonomía y heterogeneidad).
Clase escolar: el ambiente donde los eventos transcurren (abarca los procesos y las
relaciones que en ese ambiente se producen). En ella se reflejan configuraciones
propias de la dinámica institucional y núcleos de significación propios. Lugar que
sostiene lo pedagógico. En ella se organizan las relaciones con el saber, se cumple
la función de saber. ​Un​ objeto de estudio de la didáctica.
Desde el campo de “lo grupal” (más que “grupo”) puede abordarse un estudio
complejo de la clase como campo problemático. En el campo de lo grupal se
articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideológico, etc.
Dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio.
En la escuela y en las clases el tiempo toma características de “tiempo
programático”: tiempo de desarrollo de programas, de secuencias temáticas,
contenidos.
El espacio, su organización, su distribución, integra la complejidad de una clase y es
revelador de muchos significados.
Trabajo pedagógico: se ubica en el nivel técnico-instrumental.
Clase: objeto de operación (la acción requiere del análisis).

Bedia, Luzuriaga, Marano y Sena

Importancia de la recuperación narrativa de las clases para la posterior
resignificación de lo acontecido.
La escuela vivida debe ser revisada, analizada y trabajada.
Grupo-clase: campo de problemáticas en el cual confluyen un complejo movimiento
de interjuego de roles, distintas modalidades de comunicación y una trama de redes
vinculares.
Enfoque situacional: propio del paradigma de la complejidad (y del socio histórico).
Grupo-clase: atravesado por inscripciones de distinta índole (histórico-sociales,
académico-profesionales, técnico-instrumentales) / Análisis multirreferencial: llevado
adelante desde diferentes niveles (psicosocial, institucional, grupal).
Los motores de la acción están en el significado; la gente hace aquello a lo que
encuentra sentido (sentido que se construye con los otros significativos).
Adquisiciones (saber, lo conceptual) + procesos (saber hacer, lo procedimental) +
trayectorias de formación (saber ser, vuelta reflexiva). Énfasis en lo subjetivo, en la
tarea de revisarse para formarse (meta-análisis y trabajo de desestructuración y
reestructuración permanente, desde los planos teórico, práctico-metodológico y
subjetivo).
Aprender a integrar persona y rol docente.
Narrativa (proceso dialéctico inacabable): parte de nuestra práctica de
reflexión-acción y acción-reflexión.
Narración: herramienta privilegiada en la tarea de construcción progresiva del propio
rol docente.
Autobiografía escolar: facilita la construcción progresiva de la identidad docente.
Formarse es aprender a devenir, es construir el propio camino de desarrollo
profesional y personal.
Interacciones: generación de ZDP en los términos de una apropiación participativa
de los conocimientos, y de la construcción de un espacio y tiempo determinados por
un aprendizaje cooperativo (Comunidad de Aprendizaje).

4° Teórico

Souto
Dispositivo técnico: se trata de pensar desde lo complejo, de pasar de un
pensamiento programático propio de las concepciones antes consideradas, a uno
estratégico y complejo.
Pensamiento que incluya la diversidad, la heterogeneidad, la temporalidad,
reconociendo la multiplicidad de dimensiones y de cruces entre ellas propios de un
campo problemático como el pedagógico.
Orden y desorden son necesarios. También lo son en el campo pedagógico.
Nuestra pregunta es: ¿cómo plantear la articulación posible entre ellos en el campo
de la operación y de la acción en la enseñanza?
Al indagar y buscar en torno al dispositivo y no al método estamos inspirados por
estas necesidades que el conocimiento complejo nos plantea. El dispositivo
constituye una forma de pensar los modos de acción, es una respuesta a los
problemas de la acción. Por ello tiene un componente normativo pero éste es
pensado como producto de los atravesamientos políticos, ideológicos, axiológicos,
filosóficos, técnicos, sociales, pedagógicos, etcétera. El dispositivo no es producto
de una mente racional que en pos de una intencionalidad y una finalidad ejercita un
pensamiento programático sino de quien o quienes realizan un análisis de situación,
contemplan la complejidad del campo de acción y ejercitan un pensamiento
estratégico.
El programa trabaja sobre lo predeterminado, lo definido, el cambio de las
circunstancias exteriores lleva al fracaso o a la detención. La estrategia trabaja con
lo aleatorio, lo incierto y está pensada con posibilidad de modificación continua,
trabaja y se construye desde el análisis de las situaciones complejas y cambiantes.
Es sobre la idea de estrategia y no la de programa que el dispositivo es pensado. El
dispositivo no es ausencia de intencionalidad, ni de finalidad, tampoco
desestructuración. Tiene un carácter normativo, aquel que permite orientar la acción
dejando amplios márgenes de libertad para que la “auto-eco-organización” sea
posible.
Los dispositivos de enseñanza están atravesados por una intencionalidad centrada
en la función de saber, en su transmisión.
Los dispositivos de formación no tienen la intencionalidad de transmitir saber sino de
facilitar el desarrollo personal.
Al rastrear en los significados de la palabra “dispositivo” en diversas ramas de la
ciencia y de la técnica encontramos significados diversos. Tres sentidos nos
interesa señalar: aquél que alude a disponer, a ejercer sobre algo o alguien una
orden, la voluntad de otro, a ejercer en definitiva un poder; aquél que refiere al
arreglo de medios para fines, al instrumento, a la combinatoria que crea un artificio
en pos de fines y resultados; aquél que se vincula a aptitud, potencia, posibilidad y
puede dar lugar a lo nuevo, a crear, a generar, a cambiar y provocar acciones.
Podríamos hablar de un sentido político, de poder, de uno técnico y de otro
pedagógico.
Plantear el dispositivo en didáctica es trabajar desde lo técnico, desde la operación.
La pregunta es desde qué concepción de lo técnico y esto conduce a la relación
teoría-técnica.
Una teoría como la que sostenemos en didáctica sostiene la hipótesis de lo
complejo, lo heterogéneo, lo diverso, lo singular, el acontecimiento, el desorden
creador de órdenes y el desorden presente en el orden, la multirreferencial, la lógica
de la recursividad y de la retroactividad en el campo pedagógico que estudia.
Campo problemático que surge en los atravesamientos de lo político, lo institucional,
lo grupal, lo cognitivo, lo subjetivo, etcétera. Una teoría de tal tipo debiera plantear
en el plano de la operación una concepción de dispositivo acorde a ella.
Algunos significados del dispositivo técnico-pedagógico: la relación del dispositivo
con el poder; el carácter productor del dispositivo vinculado a la intencionalidad de
provocar cambios; el dispositivo como un artificio técnico; dispositivo como aquello
que se pone a disposición para provocar en otros disposición a, aptitud para.
Algunas condiciones del dispositivo: el dispositivo es un revelador (de sentidos); el
dispositivo es un analizador (de aquello que en su interior se revela); el dispositivo
es un organizador técnico (de condiciones para su puesta en práctica y realización.
Pero también de acciones desde una lógica de complejidad no lineal); el dispositivo
es un provocador (de transformaciones).
El dispositivo así planteado se aparta de las concepciones clásicas de método. Da
lugar a la invención de múltiples dispositivos en función de marcos teóricos,
concepciones técnicas, instituciones, grupos, metas, etc., mediante la creación de
“artificios” complejos y combinados.
Trabaja sobre la multidimensionalidad, superando la dimensión única y privilegiada
de la progresión lineal. La enseñanza puede ser entendida y explicada como lineal.
El dispositivo plantea campos de visibilidad y de invisibilidad, en tanto la visibilidad
total no existe.
El concepto de dispositivo incluye significados que provienen de disciplinas diversas
(análisis institucional, psicoanálisis, psicosociología, sociología, filosofía electrónica,
etc.).
En tanto construcción social el dispositivo pedagógico es de naturaleza estratégica y
responde a urgencias de un momento histórico, es red heterogénea de
componentes diversos, articulador de tramas de poder y de saber, con capacidad
productora de sentidos y de sujeciones. Visto desde la estructura social es un
conjunto de reglas que aseguran la transmisión del poder y el control.
En tanto construcción técnica es una herramienta, un “artificio” complejo constituido
como combinatoria de componentes heterogéneos que tiene disponibilidad para
generar desarrollos previstos e imprevistos y poder para ser proyectado, instalado,
realizado y analizado. Se genera desde un análisis de situación, se proyecta y sitúa
como analizador permanente de sí mismo, de los procesos que genera en las
personas, grupos e instituciones, de las condiciones que requiere para su puesta en
práctica y realización. Son componentes: la finalidad; el interjuego de arte, técnica,
teoría; los espacios; los tiempos; las personas; la institución convocante; la red de
relaciones intra, inter y transubjetivas; los significados a nivel imaginario, simbólico,
real; los instrumentos con grados de artificiosidad diverso, las estrategias. Es un
espacio de múltiples dimensiones y texturas, con límites flexibles que facilita en su
interior la creación, el conocimiento, la formación.
Ambos significados (social y técnico) se complementan.

Anijovich (Estrategias de enseñanza, cap. 1)

Definimos las ​estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el
docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus
alumnos. Se trata de orientaciones generales ​acerca de cómo enseñar un contenido
disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué
y para qué.
Las estrategias de enseñanza que un docente elige y utiliza inciden en:
-los contenidos que transmite a los alumnos;
-el trabajo intelectual que estos realizan;
los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase;
-el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos,
artísticos, culturales, entre otros.
Las estrategias tienen ​dos dimensiones​.
-La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión
involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del
contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene
que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones
acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso.
-La dimensión de la acción involucra la puesta en marcha de las decisiones
tomadas.
Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en ​tres momentos:​
1. El momento de la ​planificación​ en el que se anticipa la acción.
2. El momento de la ​acción propiamente dicha ​o​ momento interactivo.​
3. El momento de ​evaluar la implementación del curso de acción elegido,​ en el que
se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la
alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.
Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica
adoptar una concepción espiralada. Desde esta concepción, asumimos que el
aprendizaje:
-es un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino
que tiene avances y retrocesos;
-es un proceso que ocurre en diferentes contextos;
-es un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos
temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se
modifican la comprensión, la profundidad, el sentido de lo aprendido;
-es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado sin posibilidades
de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores.
Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza,
crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del
uso de las estrategias de enseñanza. En este sentido, el docente aprende sobre la
enseñanza cuando planifica, toma decisiones, cuando pone en práctica su diseño y
reflexiona sobre sus prácticas para reconstruir así sus próximas intervenciones.
Las estrategias de enseñanza que el docente proponga favorecerán algún tipo
particular de comunicación e intercambio tanto intrapersonal como entre los
alumnos y el profesor, y entre cada alumno y el grupo.
Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y
diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a
los alumnos.
Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de
diferentes saberes, son instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a
disposición en la clase para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje.
Pero ¿por qué es necesario estructurar esas experiencias? Porque de este modo,
los docentes crean condiciones apropiadas para que los estudiantes construyan
aprendizajes con sentido.
A partir de diferentes actividades, es posible construir escenarios diversos que
promuevan en los estudiantes procesos interactivos entre los nuevos significados
que el docente quiere enseñar y los ya conocidos. Nos proponemos que los
alumnos se apropien tanto de los conocimientos disciplinares como de las
habilidades cognitivas asociadas a ellos y que sean capaces de transferirlos a
diferentes situaciones.
Al decidir qué tareas debe realizar el alumno con el fin de aprender, es necesario
considerar los siguientes factores:
-los estilos de aprendizaje, los ritmos, los intereses, los tipos de inteligencia, entre
otros;
-el tipo de demanda cognitiva que se pretende del alumno;
-el grado de libertad que tendrán los alumnos para tomar decisiones y proponer
cambios y caminos alternativos.
Necesitamos además preguntarnos por el sentido que los alumnos atribuyen a las
actividades propuestas. Para que ellos le otorguen sentido a una tarea, es necesario
que compartamos con los alumnos nuestras intenciones, nuestros propósitos y
criterios acerca de lo que les sugerimos hacer. Hacer públicos y explícitos los
objetivos y consensuarlos con el grupo de estudiantes posibilitará establecer un
contrato didáctico en el que docentes y alumnos se responsabilicen por la
enseñanza y el aprendizaje. Pero además, para lograr una autonomía y un mayor
compromiso, los alumnos tienen que comprender el porqué y el para qué de ese
contenido, y evaluar sus propios logros y dificultades para el desarrollo de las
diversas actividades.
El sentido que los estudiantes otorgan a las actividades de aprendizaje también
depende del contexto social, familiar y del entorno educativo, de aquello que resulta
significativo para esa comunidad escolar.
Si bien el concepto de ​interés ha sido reinterpretado a la luz de diferentes marcos
teóricos y momentos históricos, siempre apareció ligado a dos ideas: la ​motivación y
el ​entretenimiento.​
El aburrimiento, la ausencia de sorpresa y la lejanía de las propias necesidades
suelen asociarse a la apatía y a la falta de disposición afectiva positiva para el
aprendizaje.
Muchos intereses se van moldeando al calor de éxitos y fracasos anteriores dentro
de la escuela y fuera de ella. Por eso, la ​razón de ser de algunas actividades puede
ser generar nuevos intereses.
El aburrimiento suele asociarse también a la noción de ​rutina,​ noción que nos
parece importante mirar desde su doble perspectiva.
Si bien es cierto que las rutinas son acciones repetidas que implican un cierto grado
de mecanización, en algunos casos, son necesarias y educativas.
Los estudiantes nacidos en la era tecnológica o en la sociedad de la información se
caracterizan por lo que se ha denominado ​una mente virtual.​ La escuela y los
docentes no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo
con las que los estudiantes actuales abordan los contenidos y las tareas escolares.
Pensar en nuestros alumnos concretos y en su contexto generacional implica
también tener en cuenta sus estructuras cognitivas.
¿Qué ocurre cuando los alumnos no disponen de conocimientos previos pertinentes
para anclar un nuevo aprendizaje?
Primero, debemos explorar si los conocimientos previos necesarios no están
presentes, o si no los detectamos. Para detectar conocimientos previos, es
necesario generar actividades que permitan su explicitación y descubrimiento, es
necesario ​sacarlos a la luz.​
Pero a veces, también es posible partir de lo que nuestros alumnos son capaces de
imaginar. Y en esta idea, se fundamenta la creación de recursos, como el uso de
metáforas, analogías y
ficciones que pueden servir de base para la construcción de conocimiento en un
campo disciplinar o de saberes.
La forma en que el ​cómo de la enseñanza es actuado en la vida escolar cotidiana,
por un docente determinado, en un contexto particular, configura una práctica de
enseñanza.
La buena enseñanza es aquella con intencionalidades definidas y explícitas, que
promueve la interacción entre los alumnos y los docentes, y entre los propios
alumnos, y que transcurre en un espacio, tiempo y en un contexto socioeconómico
determinado. Es aquella en la que un docente, apelando a ideas o a recursos
nuevos o existentes, encuentra un sentido, un para qué de ese hacer, lo lleva a la
práctica, recupera de modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar en mejorar
futuras acciones.
Las buenas prácticas de enseñanza son aquellas que, en su dinámica de acción y
reflexión, diseñan, implementan y evalúan estrategias de tratamiento didáctico
diverso de los contenidos que se han de enseñar.
Las estrategias llegan a su nivel de concreción a través de las actividades que los
docentes proponen a sus alumnos y que estos realizan.
Las estrategias no se diseñan en el vacío.​
Las características de cada disciplina y la concepción que cada docente tiene sobre
qué es el conocimiento y cómo se accede a él incidirán en el tipo de estrategia que
diseñe y lleve a la acción en sus prácticas de enseñanza.
Cada docente, en cada situación y en relación con cada contenido curricular, tendrá
que tomar sus propias decisiones, hacer sus hipótesis de trabajo, elaborar una
secuencia de actividades, observar, sacar conclusiones y volver a empezar.

Anijovich (Transitar la formación pedagógica, cap. 1)

La formación de docentes requiere centrar el protagonismo en quienes se forman.
Esta experiencia debe tener en cuenta la subjetividad de quien la lleva a cabo y las
creencias e hipótesis sobre las que sustenta su práctica. Consideramos al sujeto de
la formación de manera integral.
Resulta necesario abordar dicha formación como un proceso complejo que entraña
una interacción entre el que se forma, el formador, su objeto de estudio y su ámbito
de trabajo.
Es importante considerar la etapa de formación como un trayecto, pero sin pensar
que es un camino totalmente predefinido.
Formarse se vincula con adquirir una forma. Si esa forma es la del campo
profesional particular, debería estar orientada a obtener el perfil profesional
esperado y las competencias para cumplir con las tareas requeridas para ejercer
esa profesión.
Esto se logra a través de distintos tipos de mediaciones.
La formación es un trayecto, un espacio flexible y de construcción.
El trayecto de formación es entendido como un proceso que se inicia mucho antes
del ingreso a la institución formadora, y en el que se pueden identificar diferentes
momentos o etapas de impacto, como la biografía escolar, la etapa de preparación
formal institucionalizada de la formación docente, la socialización profesional y la
capacitación docente continua.
La identidad profesional docente es el resultado de un proceso biográfico y social,
dependiente de una socialización en la profesión en las condiciones de ejercicio de
dicha práctica, ligado a la pertenencia a un grupo profesional y a la adquisición de
normas, reglas y valores específicos. Por otra parte, es una construcción singular,
vinculada a la historia personal y a las múltiples pertenencias que un sujeto lleva
consigo. En tercer lugar, es un proceso relacional.
La identidad de base choca con las demandas del ejercicio profesional docente, por
lo que se genera una primera crisis de la identidad profesional en el ingreso a la
tarea docente.
En el ámbito universitario la formación pedagógica genera reticencia en quienes se
forman.
Los modelos más apropiados para promover un cambio profundo en la formación
pedagógica de los profesionales y en sus prácticas docentes son aquellos cuyo eje
es la reflexión sobre la práctica misma.
Un dispositivo de formación docente es un modo particular de organizar la
experiencia formativa con el propósito de generar situaciones experimentales para
que los sujetos que participan en él se modifiquen a través de la interacción consigo
mismos y/o con otros.
Los dispositivos narrativos consisten en la producción de relatos escritos como un
medio para acceder a la experiencia subjetiva de los estudiantes. En esta categoría
se incluyen la autobiografía escolar y el diario de formación.
Los dispositivos basados en interacciones privilegian el intercambio y la
confrontación entre pares. En este tipo de dispositivos se incluyen talleres de
integración, microclases, grupos de reflexión y tutorías individuales.
La observación es una estrategia de formación transversal que estará presente en
todos los dispositivos.
La reflexión ocupa un lugar central en la formación y la práctica docente.

4° Práctico

Alliaud (Los artesanos de la enseñanza, cap. 4)

La constelación entre recursos, trabajo en colaboración y pensamiento (análisis y
reflexión fundados) constituye la estructura a partir de la cual tendríamos que
pensar, diseñar, imaginar y llevar adelante nuestras clases en ​todos los espacios de
la formación.
Las instancias de las Prácticas son los espacios privilegiados para la transmisión del
oficio de enseñar de los que tienen oficio a los que no.
Los docentes en formación tienen que aprender el oficio de enseñar y este
aprendizaje remite a un ​saber hacer (capacidades), un sentir o ​saber ser
(compromiso, confianza) y un ​saber estar,​ propios de este trabajo cuyo “objeto” son
personas sobre las que se actúa, se interviene, se forma, se transforma.
Además de capacidades técnicas, para ejercer un oficio se requiere de habilidades
sociales: ​compromiso (con lo que se hace) y ​confianza (hacia las instituciones y los
sujetos involucrados en la tarea). Estas capacidades también se aprenden y, por lo
tanto, hay que transmitirlas mediante prácticas formativas comprometidas y
confiadas con la tarea que nos compete, con los sujetos y con las instituciones.
Dar curso a la actividad y crear las condiciones formativas para que quienes se
están formando aprendan a enseñar y también se sientan impulsados a mejorar, de
hacerlo cada vez mejor, se presenta como un desafío para quienes están
comprometidos con la formación de docentes.
La formación y el acompañamiento durante los primeros años de desempeño
tendrían que ser el inicio de este tipo de experiencias (saber hacer, saber sentir y
saber estar) que irán sedimentando y enriqueciéndose durante toda la vida laboral
de quienes enseñan.
Llegar a ser artesanos en lo que hacemos (en la enseñanza) lleva tiempo y práctica.
Una práctica que tiene que ser concebida y practicada en combinación con el
pensamiento, la imaginación, y desarrollada de manera colaborativa o cooperativa.
Alentar la imaginación en la medida en que las prácticas se repiten parece ser el
gran desafío en las prácticas formativas que emprendemos como formadores si
pretendemos formar “buenos” maestros o artesanos en el oficio de enseñar.
Preparar para el trabajo de enseñar hoy, requiere crear las condiciones para que los
futuros docentes aprendan a trabajar con otros en pos de una tarea que se resuelve
mejor entre todos.
Ahora bien, la gente necesita practicar las relaciones interpersonales. De ahí la
relevancia de generar relaciones colaborativas entre los formadores y quienes están
protagonizando procesos de formación.
Para formar docentes con oficio, que sepan y puedan enseñar hoy -es decir, que
puedan crear, inventar, innovar, enseñar y aprender en situación-, tenemos que
apelar y convocar muchas y variadas experiencias de enseñanza. Experiencias que
nos impliquen, experiencias convocantes, que promuevan el pensamiento, la
imaginación, la producción de cursos alternativos de acción. Experiencias que
habiliten a experimentar, a probar, porque de ese modo se habilita la adquisición de
saber: saber hacer, saber sentir, saber estar.
En la formación se puede y se debe aprender de la propia experiencia y también de
la experiencia de otros.
Conclusión
Con la práctica de enseñar en la mira y con los saberes, los sentires y el
posicionamiento con ella asociados (capacidades, compromiso, confianza y
presencia), el primer postulado consiste en propiciar la reiteración de las prácticas
alentando la imaginación, el pensamiento y la creación ante las situaciones que se
repiten. El trabajar con otros es, asimismo, una forma de formar que atravesará todo
el proceso formativo y que alentará luego formas colaborativas de ejercer el oficio.
El trabajo de enseñar se va construyendo artesanalmente en el día a día, paso a
paso. Si bien es necesario sumar a la formación nuevos conocimientos formales,
dotarlos de mayor complejidad y profundidad, también se requiere poner en valor,
recuperar y poner a dialogar aquellos saberes (de la experiencia) que aluden a lo
particular, a la producción, a la creación y a la experticia en lo que se hace.

“Los gajes del oficio” Alliaud y Antelo​ (resumen grupal)

- Los docentes novatos rescatan las influencias positivas y negativas de sus
docentes
- Los maestros principiantes reconocen el proceso de formación que están
experimentando en sus lugares de trabajo. En sus relatos se evidencia que sienten
que todavía "les falta" , en cuestiones específicas relacionadas con la enseñanza, y
se preocupan por las consecuencias que esto puede llegar a producir en sus
alumnos.
- Los proceso de formación varían entre los docentes, según las características de
la institución donde desempeñan su tarea o la posibilidad de acceder a otras
instancias de formación
- En el nivel primario la maestra buena ( quien mima y ayuda) se impone, en los
relatos autobiográficos, a la buena maestra (quien sabe enseñar)
- El vínculo, el afecto y la ayuda son componentes principales de la enseñanza para
muchos maestros. Otra cualidad muy valorada es la exigencia y el manejo del grupo
se presenta como una condición necesaria para enseñar
- Los maestros que quieren y ayudan a sus alumnos, suelen referirse a ellos como
"sujetos a" (querer, ayudar, escuchar, incentivar) "para que" (se superen, aprendan,
permitan al docente realizar su trabajo)
- Hay dos cualidades principales de la maestra buena: los sentimientos de bienestar
que le genera la tarea docente y el desafío de la individualización a la hora de
concretarla.
- Los autores se preguntan ¿Frente al protagonismo que tiene la dimensión afectiva,
para gran parte de los docentes noveles, queda lugar para que en algún momento
acontezca el enseñar?
- Para algunos maestros la tarea no es solamente ayuda y afecto, sino que incluyen
el saber y la norma (retroalimentándose mutuamente).Además los alumnos
aparecen, en sus relatos, como protagonistas desde la alteridad.
- Los maestros apelan al discurso de la heterogeneidad, pero no al de la alteridad,
ya que esto implica hacer todo lo que está en nuestras manos para posibilitar la
libertar de los alumnos
- Los autores creen que es necesario, en los procesos de formación docente,
recuperar las representaciones sobre la enseñanza, que portan los maestros
principiantes, y vincularlas con las prácticas vividas.

Enseñanzas implícitas, Philip W. Jackson, cap.1.​ (resumen grupal)

1. ​Donde trato de revelar las marcas de una enseñanza.
Reflexiones sobre la sensación de estar en deuda con un antiguo maestro.
El autor comienza relatando la experiencia con su profesora de álgebra del primer
año del colegio secundario Vineland, en New Jersey, en el año 1942, La señora
Theresa Henzi, que terminó por ser una de sus profesoras favoritas al día de hoy,
de modo que se pregunta qué tanta influencia tuvo la señora Henzi en él y sostiene
la sospecha de haber aprendido algo más, además de álgebra, bajo su tutela, de
manera que se pone a reflexionar sobre sus sentimientos respecto de aquella
experiencia y más importante cómo se concibe la escuela y la misión que esta debe
cumplir.
Para esta tarea, comienza tomando a distintos autores de la filosofía, toma a
Descartes como uno de los exponentes del escepticismo y en particular habla de la
duda escéptica, que puede tomar dos formas: las que ponen en tela de juicio la
realidad de un mundo exterior (ya que solo podemos experimentar la realidad a
través de nuestros sentidos) y la existencia de otras mentes (ya que solo podemos
experimentar el mundo de los otros desde la perspectiva propia). También menciona
dos rasgos de la posición escéptica: el primero de ellos es que la duda escéptica es
contraintuitiva, por un lado parece ridícula y por el otro, lógicamente convincente. Y
el segundo rasgo es que el escéptico no pone en duda nuestra creencia de un
mundo exterior o en las mentes de los otros, sino nuestro conocimiento de que tales
cosas existan. La duda es fundamentalmente epistemológica.
Luego habla de las soluciones propuestas por Stanley Cavell a la duda escéptica; él
recomienda abandonar todo esfuerzo por refutar el escepticismo radical de un
plumazo. En cambio, nos insta a aprender a vivir con las dudas recurrentes que
periódicamente desencadenan la angustia del escéptico. A lo que deberíamos
renunciar, concluye Cavell, es a la idea de un conocimiento irrefutable. Aceptar el
mundo y reconocer la presencia de otros. Esa es la esencia del consejo de Cavell.
Con esto en mente, el autor intentará establecer una conexión entre el escepticismo
filosófico, el intento de Cavell por resolverlo y su dificultad para precisar la influencia
de la señora Henzi en su vida.
Invita a pensar en lo que los docentes dejan en los alumnos, no buscando pruebas
concluyentes. Destaca la importancia de la reflexión sobre la influencia de ciertos
docentes en nuestra vida, sin la exigencia de obtener pruebas rigurosas de ello, sin
aspirar a la certeza objetiva. En cambio, sí confiar en lo que creemos, en aceptar los
sentimientos de gratitud, por ejemplo, sin aspirar a identificar objetivamente las
huellas de su legado. Algo tan sutil como la influencia de una persona en otra se
hace real, no por la acumulación de pruebas, sino a través de la reflexión. Al pensar
en esa influencia, se la revitaliza. Esto encara riesgos, la duda escéptica por un lado
y el autoengaño por el otro, aun así dice que es preferible caer en este último.
Para finalizar, el autor señala que es portador de marcas del año que pasó con la
señora Henzi, pero cuando intenta revelarlas, ponerlas de manifiesto se advierte
incapaz de hacerlo. La enseñanza produce un cambio y cuando se tiene que dar
cuenta de la eficacia de una escuela o un grupo de docentes, muchas veces se
recurre a las notas obtenidas en pruebas o tests de rendimiento y parece que nos
olvidamos de nuestra experiencia personal.
Finalmente invita a reflexionar sobre las complejidades que habitan el corazón de la
enseñanza y a apreciar el papel de los docentes de nuestra vida, de no hacerlo,
estamos condenados a tener aquellas escuelas y aquellos docentes cuyas
potencialidades formativas nunca llegan a realizarse.

Texto Steiman, J: “¿Qué debatimos hoy en la didáctica?”​ (resumen grupal)

a) Vivimos en una trama de relatos.
Toda relación social incluye una ​relación narrativa​. La vida cotidiana y los
espacios de intercambio están cargados de ​relatos​. No existe vínculo sin relatos
compartidos y no hay prácticas compartidas sin relatos. La ​narración es un gran
componente de lo social y se constituye como una serie de tramas que atraviesan
dicho escenario. ​La narración es en sí misma una práctica social paralela a
otras prácticas sociales​. Una sociedad “existe” en una trama de relatos comunes.
La ​narración es un gran componente de la persona. Vivimos nuestra vida como un
relato que nos hacemos. Hay una narración en cada sujeto y una narración
compartida constitutiva del sujeto cultural. Uno de los elementos más intensos de la
relación del sujeto con la realidad es la narración y ésta articula la vida personal con
las prácticas sociales. ​No hay sociedad, no hay Estado, no hay sujetos sin
relatos compartidos.
b) ​Acerca de los relatos en la enseñanza.
La ​narrativa está incorporada en la vida de los sujetos y es la secuencia del
discurso que se realiza para contarle a alguien que algo ha sucedido. Resulta
importante el contexto social en el cual el relato se entrama y las razones por las
que el narrador narra así como las condiciones de objetividad-subjetividad de quien
escucha. Las derivaciones de esta concepción de la ​narrativa en la educación tienen
consecuencias sobre el campo de la ​enseñanza de los contenidos​.
Algunas consideraciones para ​mejorar la enseñanza podrían extraerse del análisis
de los relatos que utilizan los docentes para organizar y comunicar los contenidos.
Gran parte de la intervención en el aula se caracteriza por un alto componente de
espontaneidad. Gran parte del tiempo en el aula es un ​tiempo de relatos​. Los
docentes presentan los contenidos a través de relatos, y los alumnos/as pasan ese
tiempo escuchando relatos, y también plantean relatos.
En la vida de las aulas los relatos cumplen ​dos funciones​ (Jackson, 1998):
Función epistemológica: refiere que los relatos no solo contienen conocimientos
socialmente aceptados como válidos y que se espera que la escuela los
proporcione, sino que constituyen en sí mismos un saber.
Función transformadora: ​se refiere al ​papel de los relatos en el logro de objetivos
que van más allá del conocimiento por sí mismo; que atiendan a los que ​“queremos
que los estudiantes sean como seres humanos, más allá de lo que podamos querer
que sepan”; ​y que estén cargados de valores y rasgos de personalidad que para el
docente son deseables de ser incorporados por los alumnos/as.
c) ​Pensando en torno a la función epistemológica de los relatos.
Uno de los aspectos que aparece en relación a la ​función epistemológica de los
relatos​, se refiere a la centralidad de la narrativa en el conocimiento que los
docentes elaboran respecto de los contenidos a enseñar. Esto se acerca al
concepto de ​transposición didáctica de los conocimientos (Chevellard); ya que la
transformación que los docentes hacen sobre los contenidos para facilitar la
presentación de estos en el aula lo convierten en algo diferente a lo que era. Dicha
transformación opera cuando el contenido a enseñar adquiere una ​estructura
narrativa​.
​Chevallard:
- ​La ciencia narra
- ​El curriculum prescrito narra esquema de Chevallard
- ​El docente narra
Las fuentes de información son para Contreras (1990) el curriculum y el profesor, y
secundariamente los libros, mapas, etc. Sin embargo, en la Argentina se hizo del
manual una fuente primaria del conocimiento que los docentes tienen del contenido.
Es singular que los docentes se focalicen en la discusión sobre el libro de texto a
utilizar. Y los relatos compartidos acerca de ciertos textos constituyen una categoría
de ​saber pedagógico​.
Una mirada rápida en los textos puede marcar la necesidad de una ​vigilancia
epistemológica también en este ámbito. La mediación prescriptiva del curriculum
en el saber pedagógico de los contenidos no parece tener tanta relevancia como la
mediación de los textos. En ocasiones los docentes se preocupan más por no
alterar la configuración didáctica y epistemológica de los textos que la planteada en
el curriculum. En este sentido el texto también mediatiza el saber pedagógico de los
contenidos del docente.
La ciencia narra, el curriculum narra, los textos narran, y todos influyen en el
saber pedagógico sobre los contenidos del docente.
d) ​Pensando en torno a la función transformadora de los relatos.
Dentro de la ​función transformadora la fuerza que toman los relatos puede
explicarse desde su estructura narrativa misma. ​“Al utilizar la forma narrativa se le
asigna un sentido a los acontecimientos y se los inviste de coherencia, integridad,
amplitud y conclusión”. W ​ hite (citado por Gudmundsdottir) sostiene que los relatos
se convierten en una alegoría moral y que el hecho de contar una historia se debe al
impulso de moralizar la realidad, de identificarla con el sistema social que
conceptualiza los conceptos morales.
Steiman sostiene que los docentes articulan sus relatos a partir del uso de
“sentencias”: ​enunciados que con estructura imperativa, resultan dentro del
repertorio habitual de rutinas, textos articuladores entre las funciones epistemológica
y transformadora de los relatos ​(“Si no hacen silencio no pueden aprender”, “para
ser alguien en el futuro hay que estudiar”).
El uso de estas sentencias parece ser una especie de andamiaje al discurso desde
el cual los docentes se permiten correrse del discurso narrativo con intenciones de
enseñar los contenidos, para pararse en el ​discurso narrativo con intenciones
transformadoras​.
Los ​relatos con función epistemológica suelen constituirse desde la propia
experiencia docente, desde la prescripción curricular o de los textos. Pero rara vez
los docentes hacen explícito cuando se trata de “materia científica” y cuando de
“materia opinable”. El ​relato con función epistemológica articulado por una
sentencia da lugar en una misma secuencia narrativa al relato con ​función
transformadora.
En los relatos de los docentes no solo ambas funciones coexisten, sino que ​ambas
funciones se integran indisociadamente.
​e) L​os ejemplos en los relatos.
Dentro del repertorio habitual de rutinas pueden encontrarse en el discurso narrativo
ciertas recurrencias a las que los docentes acuden con frecuencia. Las ​rutinas ​se
pueden entender como respuestas estereotipadas que establecen cierto control
consciente de la enseñanza. En el discurso narrativo, se podrían identificar ciertas
“rutinas narrativas” ​que se ponen en juego cuando los docentes sienten la pérdida
de control consciente sobre la enseñanza.
El ​uso de los ejemplos en la clase puede ser uno de los aspectos de preocupación
sobre la reflexión acerca de las propias prácticas porque el ejemplo opera en una
doble dimensión: ​por un lado intenta crear puentes entre el saber académico y las
prácticas sociales como vehículo facilitador de aprendizajes. Pero a su vez el
ejemplo singulariza el saber académico, lo recontextualiza y a veces lo desvirtúa, ya
que la comprensión queda “pegada” más al ejemplo que a la naturaleza epistémica
del contenido.
¿Cómo hacer para que los relatos con intenciones de ejemplificación operen en el
sentido esperado y no desvirtúen el concepto? Una de las opciones que se sugiere
es que los ejemplos sean dados por los alumnos/as a partir de sus propias
experiencias escolares. Pero se observa cierta dificultad que tienen los docentes
con los relatos basados en ejemplos que construyen los alumnos.
​El problema radica en emplear lo que dice el alumno con fines didácticos. Esta
“construcción guiada del conocimiento” ​(Mercer, 1997) exigiría de la
“reformulación” para ofrecer una versión ordenada del conocimiento puesto en juego
a través del ejemplo o de la “elaboración” para hacer desde él una narrativa que
explique un componente conceptual implícito.
f) ​De los relatos al análisis de las prácticas.
La reflexión sobre la propia práctica para mejorar la enseñanza supone la
construcción de un hábito y la ​superación de un desafío​. La construcción de
este hábito supone realizar un ejercicio tras cada práctica en el aula. El desafío se
trata de superar el carácter descriptivo para posicionarse en un trabajo
verdaderamente analítico. Las propias prácticas suelen hacerse públicas entre los
docentes a través de relatos, codificados con estructuras narrativas. A través de
dichos relatos puede trabajarse con los docentes el análisis de sus prácticas.
Steiman utiliza las categorías de Schulman (1987) para pensar una alternativa de
trabajo que facilite instancias de análisis de las propias prácticas:
a) La experiencia práctica:​ grupos de docentes compartiendo relatos.
b) La interpretación: la interpretación compartida de un relato intentaría
ser un análisis explicativo de las causas del hecho relatado y las
razones por las que crearon tensión cognitiva o emocional.
c) ​La reflexión: la mirada pedagógica sobre el texto relatado se corre
desde la interpretación a la reflexión.
d) La transformación: probar nuevas resoluciones a los conflictos que la
práctica nos presenta.
Se trata de buscar alternativas, de no caer en la desesperanza de no
creer que ya nada pueda hacerse.

Texto Ferry, G. El trayecto de la formación.

Los enseñantes entre la teoría y la práctica.​ (resumen grupal)
El autor comienza el texto preguntándose cómo identificar y describir los modelos
pedagógicos que subyacen a los sistemas de formación. Plantea que numerosos
escritos establecen una oposición radical entre 2 modelos: uno ​tradicional y el otro
de ​la nueva pedagogía​, donde el contraste entre ambos deja entrever polos
opuestos (pasado/porvenir; rutina/innovación; conformismo/autonomía;
reproducción/creación; activo/pasivo, etc.) Esta oposición de modelos de formación
de enseñantes las menciona desde diferentes autores, donde cada uno de ellos los
nombrará de diferente manera. En el caso de ​Jack Beillerot será el modelo
racionalista y el situacional, y en el caso de ​Georges Belbenoit será el modelo
inspirado en una pedagogía del conocimiento y otro en una pedagogía del pleno
desarrollo.
El autor por su parte propondrá tres modelos teóricos que según menciona vuelven
sobre el documento elaborado por el C.O.P.I.E (consejo franco-quebequés de
orientación para la prospectiva y la innovación en educación) Los modelos
propuestos son: ​centrado en las adquisiciones​, ​centrado en el proceso y
centrado en el análisis​. Dirá que se trata de modelos teóricos en el sentido de que
ninguna práctica puede construirse exactamente sobre uno de estos modelos.
Como diría Pierre Bourdieu, “la práctica no implica – ni excluye – el dominio de la
lógica que en ella se expresa”. Aunque ciertas prácticas, de uno u otro modelo,
aparecen más representativas. Ese modelo no dará cuenta jamás de todo su
funcionamiento, cuya complejidad requiere de otros modelos.
MODELO CENTRADO EN ADQUISICIONES:
- Noción de formación: APRENDIZAJE Adquirir o perfeccionar un saber, una
técnica, una actitud, un comportamiento, lograr una capacitación.
- Procesos de formación: ​Se organiza en función de resultados
CONSTATABLES Y EVALUABLES (LINEAL)
 - Lógica interna de la formación: DIDÁCTICA RACIONAL​, con sus
progresiones, sus adiestramientos sistemáticos y sus controles en cada
etapa.
- Contenidos y objetivos: PREDETERMINADO ​por el que concibe la
formación y con mínima adaptación para el formador.
- Características y exigencias del profesor: ​Quien da un curso y asegura los
trabajos prácticos ajustándose a un programa y a las exigencias de los
exámenes a los que se someten los estudiantes.
- Marco teórico: CONDUCTISMO.
- Relación teoría – práctica: PRÁCTICA COMO APLICACIÓN DE LA
TEORIA. ​La teoría designa los conocimientos transmitidos y los ejercicios
distanciados de la situación real sobre la cual se anticipan.
- Objetivo del conocimiento: ADQUIRIR.
- Acciones: SABER.
MODELO CENTRADO EN EL PROCESO:
- Noción de formación: EXPERIENCIA VIVIDA (social e intelectual,
individual o colectiva) ​Es adquirir, aprender pero además la noción de
aprendizaje es más abierta incluyendo todo tipo de experiencias (en donde
los efectos de sensibilización, liberación o movilización de energía sean
buscados desde el inicio o reconocidos después de haberlos experimentado)
- Procesos de formación: PROCEDIMIENTO – SABER HACER.
- Lógica interna de la formación: EXPERIENCIAL Y DEL PROCESO.
- Contenidos y objetivos: CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CON
OTROS. ​Noción de ​alternancia​, un ida y vuelta entre la teoría y la práctica.
- Características y exigencias del profesor: ​Su acción pedagógica implica
madurez, capacidad de hacer frente a situaciones complejas, responder a
demandas o preguntas imprevistas. El acento recae sobre el desarrollo de la
personalidad.
- Marco teórico: CONSTRUCTIVISMO.
- Relación teoría – práctica: TEORÍA COMO MEDIADORA
(TRANSFERENCIA) ​de una práctica a otra, tanto en el plano intelectual
como en el experiencial. Las transferencias se efectúan de una práctica a
otra, con o sin la desviación por la teoría.
- Objetivo del conocimiento: PROBAR.
- Acciones: SABER HACER.
​MODELO CENTRADO EN EL ANÁLISIS:
- Noción de formación: LO IMPREVISTO ​(lo no dominable) ​y LA
ESTRATEGIA. ​Adquirir y aprender continuamente, es un proceso cuyas
implicancias son complejas, donde los formadores y deformadores son
parciales, pero principalmente pueden ser inesperados y paradójicos Adquirir
y aprender continuamente, es un proceso cuyas implicancias son complejas,
donde los formadores y deformadores son parciales, pero principalmente
pueden ser inesperados y paradójicos.
- Procesos de formación: INTERVENCIÓN.
- Lógica interna de la formación: DIDÁCTICA DE LA REGULACIÓN.
- Contenidos y objetivos: PRODUCCIÓN DE SENTIDO en función de la
singularidad de las situaciones por las que se atraviesa. Mayor autonomía y
complejidad. ​ELECCIÓN DEL CONTENIDO A PARTIR DEL CONTEXTO.
 - Características y exigencias del profesor: ​Es necesario en toda formación
tener conocimiento de la realidad en la cual se va a trabajar. El formador
interviene constantemente, su preocupación es saber- analizar. Su acción se
lleva a cabo en las percepciones y las representaciones del enseñante en
formación, su atención para captar el sentido y la dinámica de las situaciones,
y la apreciación de los efectos de sus intervenciones y actitudes.
- Marco teórico: APRENDIZAJE.
- Relación teoría – práctica: ARTICULACIÓN ENTRE LA TEORÍA Y LA
PRÁCTICA (teoría como base de la REGULACIÓN) ​La práctica no puede
ser formadora por sí misma, si no es objeto de una lectura con ayuda de un
referente teórico, y viceversa.
- Objetivo del conocimiento: COMPRENDER ​(tomando distancia de las
situaciones, observarse como si se fuera otro, ser actor y observador)
- Acciones: SABER ANALIZAR (Define los componentes de un conjunto, sus
interacciones, sus disposiciones en torno a la manera de aprehender su
estructura y/o su funcionamiento)
Por último el autor menciona tres tipos de discurso que pueden proponérselo a
quien quisiera ser enseñante:
1) ​Se debe adquirir los conocimientos y los modos de razonamiento propios de la
disciplina a enseñar. Reorganizar este saber desde la perspectiva de su
transmisión e iniciarse en la didáctica. Pero el estudio no será suficiente, tendrá
que adquirir un ​saber hacer​, ​habilidades adquiridas a través de adiestramientos
sistemáticos en el transcurso de sesiones de simulación, por ej. en cursos donde
dará lecciones bajo supervisión, y luego como responsable. Será necesario
complementar su formación inicial con actividades de reciclaje o de
perfeccionamiento.
2) ​Formarse en el oficio a partir de realizar ​experiencias, ​que lo enfrenten con
diversas realidades y que permitan probar sus capacidades.(principio de toda
formación profesional)
3) ​Es preciso que desarrolle la ​capacidad de observación y análisis de las
situaciones por todos los medios posibles: estudio de casos, análisis de
experiencias, observación de clases, reuniones pedagógicas, simulaciones, etc.
Tendrá que adquirir conocimientos, métodos, técnicas y realizar diversas
experiencias, pero aprender o hacer alguna cosa será formativo sólo y cuando sea
el medio para comprender, la ocasión para la toma de conciencia, la incitación a
descifrar e interpretar todos los signos.

5° Teórico

Fernández
Las ciencias sociales y psicológicas tienden a acordar sobre la existencia de
diferentes ámbitos de complejidad en todo fenómeno humano. La especificación
más utilizada en este sentido es la que discrimina, en la realidad del hombre, la
operación de ​lo individual, lo interpersonal, lo grupal, lo organizacional y lo social
general.​
Los estudios institucionales han llamado reiteradamente la atención sobre dos ejes
de significación que aparecen reiteradamente en los materiales: los conjuntos de las
significaciones psicoemocionales y de las significaciones políticas.
El avance de la investigación y la práctica encuentra ​lo institucional sirviendo como
trama de articulación entre ambos niveles de significado.
Las significaciones psicoemocionales y políticas tienden a ligarse en
configuraciones que resisten la expresión en los niveles manifiestos del
comportamiento.
Lo institucional es la dimensión del comportamiento humano que expresa en el nivel
concreto la dialéctica de la tensión entre las tendencias a proteger y a cambiar lo
establecido.
Nuestro enfoque será institucional cuando contemplemos en forma sistemática la
formulación de dos subpreguntas. Una relacionada con el sentido que el hecho tiene
en el establecimiento particular que lo produce. La otra vinculada con la significación
del hecho a la luz de los sentidos institucionales que lo atraviesan.
El objeto de análisis es siempre ​la relación entre el estilo institucional como
expresión de la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o resultado que
nos plantea algún interés.​
Disponemos para el análisis de lo institucional de una herramienta central: los
analizadores.​
Cada hecho o conjunto de datos, cada situación de una realidad institucional
particular, deben ser analizados en todos los ámbitos de expresión, desde el punto
de vista de todos los actores, en la trama de significaciones develadas por esa
síntesis pero a la luz de sus sentidos universales y sociohistóricos particulares.
La metodología más adecuada para alcanzar comprensión de este campo es el
análisis institucional como práctica de trabajo con los actores institucionales.
La interacción de los componentes básicos a lo largo del tiempo arroja como
resultado una serie de productos materiales y simbólicos que, en forma genérica,
llamamos ​cultura institucional.​
La operación del tiempo sobre la interacción de los componentes básicos muestra,
por un lado, la progresiva construcción de niveles cada vez más complejos de la
cultura institucional.
Evidencia, además, que en unidades de tiempo amplias un establecimiento
institucional lo sigue siendo porque logra absorber impactos de cambio al mantener
invariantes las características que lo definen. Estas características invariantes
conforman su identidad institucional.
Los componentes de la identidad de las organizaciones son aquellos aspectos cuya
modificación significa la aparición de otra organización. También existe la capacidad
institucional para mantener las invariancias referidas a la identidad, a pesar de los
cambios del ambiente (grados de autonomía).
Es posible ver los diferentes componentes de la cultura institucional como garantes
de esta autonomía por su función de filtro o tamiz a los estímulos disruptivos.
Un resultado cualquiera no deriva en forma directa de ciertas condiciones. Las
condiciones, en su influencia, sufren la intermediación del estilo institucional, de
modo que las mismas condiciones son recibidas, interpretadas, valoradas y
respondidas de formas, a veces, diametralmente opuestas, en establecimientos
diferentes.
Independientemente de nuestra particular valoración del cambio que propone el
estímulo, se considerará disruptivo si cuestiona aspectos referidos a la identidad
institucional o trata de inducir su modificación por acción directa.
En los rasgos de la representación sobre la identidad institucional se produce la
trabazón más fuerte con aspectos de la identidad individual, que operarán como los
puntos últimos de resistencia ("últimos" alude a lo más profundo).

Duschatzky y Birgin
Las palabras son imágenes, cuando lejos de transmitir “el puro en sí” de un asunto
relatan experiencias. A través de ellas podemos “ver”, no sólo entender,
conectarnos con lo que acontece en distintos escenarios. Aproximarnos a las
experiencias de los otros, en este caso de esos otros que habitan las escuelas.
Heidegger nos recomienda leer lo que no sabemos leer, lo que se hurta a nuestros
esquemas previos de comprensión, lo que no está dicho en nuestra propia lengua,​
la de los saberes institucionales, o para estar a la altura de los tiempos, la de los
conocimientos sobre la gestión institucional.

5° Práctico

Aizencang, Bendersky y Maddonni ​(hecho por la Prof. Adrogué)

De acuerdo al texto de Aizencang, N. (2018), Aprendizaje situado, se plantea que la
incertidumbre que traen aparejadas las condiciones de la época, es inherente a la
práctica compleja de educar. Siguiendo a Morin, las incertidumbres no se eliminan,
“se negocian a través del pensamiento, acción y apuesta colectiva”. Se vincula con
que a pesar que la escuela sigue manteniendo el viejo modelo, comienza a
vislumbrarse la idea de “acompañamiento a las trayectorias educativas, tareas de
enseñanza y los diferentes recorridos de aprendizaje escolar”. Esto implica
posicionarse desde un paradigma que considera al aprendizaje y a los sistemas de
acompañamiento “en tanto situados”. Por lo tanto, la perspectiva que se propone es
situacional. Por eso en el texto surgen interrogantes: << ¿Cómo pensar los
acompañamientos al aprendizaje escolar en términos de “sistemas de actividad”?,
¿qué es una situación? y ¿por qué la enseñanza y el aprendizaje forman parte de
actividades situadas? >>
Lewkowicz en el texto define a la situación como “ese lugar que habitamos”.
Significa que construimos un lugar en el que tejemos sentidos junto a otros. O sea,
pensamos y hacemos con otros. La situación no es ajena o externa, sino que somos
parte de ella. Siguiendo al autor, la situación no se interpreta, sino que se la piensa
desde adentro ya que la habitamos. La enseñanza, el aprendizaje y los participantes
operan en la situación y la misma los “explica”, aunque los efectos se den en los
sujetos individuales. Porque al decir de Baquero, “no hay posibilidades de explicar la
subjetividad por fuera del lazo social y la mediación semiótica”.
Antes que se planteen las experiencias relatadas en el texto, la finalidad de estos
interrogantes es que los estudiantes de todo nivel educativo “se apropien de los
saberes y construyan trayectorias escolares completas e integrales”.

Duschatzky y Sztulwark
Lo no escolar es una presencia que insiste. Lo no escolar invita a pensar la
diferencia en la repetición.
La figura de lo no escolar se presenta como un enunciado que nos reconcilia con un
gran campo de presencias reales que nuestro código previo no tiene cómo nombrar
en su positividad.
Lo no escolar está en la escuela.
Lo no escolar se perfila como el nombre de una línea de fuga.
La paradoja de este “no escolar”, de ser-estar de los pibes, coexiste con las
invariantes escolares que se sostienen.
Lo no escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de estar de los pibes
en relación con un dispositivo que no lo lee en su positividad.
Lo no escolar no solo se da en los chicos, sino también en los maestros, en los
padres, en los investigadores.
Lo no escolar está en la escuela, puede adoptar forma de pregunta y de un desafío
práctico.
La escuela aparece como aquello permeable al “exterior”. Se trata de flujos de vida
que se asoman subrepticiamente empujando los límites de las formas reconocibles
para hacer escuela.
Lo no escolar es el nombre de aquellos momentos en los que esos desbordes que
disuelven la consistencia escolar se vuelven pensables.
Lo no escolar es las dos cosas: impotencia y política. Se padece y se aprovecha.
Sería un concepto bisagra o concepto interfaz, entre el caos y la creación de
espacios.
Lo no escolar tiene capas. Capas más eminentemente perceptivas, capas más
elaborativas: “lo no escolar está en la escuela”; “lo no escolar se presenta como
caos”; “lo no escolar toma forma de pregunta”; “lo no escolar se trabaja en las
formas clandestinas de lidiar con lo imprevisto”; “lo no escolar como el diferencial
que hace de premisa para la institución de nuevas formas de intercambio, juegos
que habiliten nuevas capacidades”.
Lo no escolar pone de manifiesto que la escuela se quedó sin piel.
La escuela no elabora las pasiones, y esas pasiones que atraviesan los cuerpos de
pibes y pibas están ahí, casi en la superficie. Constituyen lo real de lo no escolar.
Cualquier proximidad con ellos implica una proximidad con esas pasiones.
Proponemos pensar las pasiones como premisas para experimentar los posibles de
la escuela.

Boggino
Los mapas conceptuales son representaciones gráficas de relaciones significativas
entre conceptos que adquieren forma de proposiciones.
Los ​componentes fundamentales de los mapas conceptuales son: términos
conceptuales (expresan conceptos); conectores (establecen relaciones significativas
entre conceptos); proposiciones (se constituyen a partir de estos dos).
En la labor diaria, los mapas conceptuales están formados por más de una
proposición, relacionadas entre sí y que dan forma a una unidad semántica. Es
necesario mencionar otras ​características específicas que hacen a aspectos
nucleares de los mapas conceptuales: jerarquías; conceptos relevantes; impacto
visual.
3 momentos centrales para la construcción de mapas conceptuales: diferenciación
progresiva entre conceptos; reconciliación integradora de las jerarquías
conceptuales; reestructuración cognoscitiva de los conocimientos previos.
Para construir un mapa conceptual los criterios más generales son: identificar los
conceptos más relevantes; establecer las relaciones entre los conceptos por medio
de conectores; jerarquizarlos según el grado de inclusividad.
Mapa de goma:​ determinados conceptos pueden cambiar de posición, elevarse a un
nivel jerárquico superior o bajar a uno inferior, sin que se desdibuje la unidad
semántica del mapa.
Las aplicaciones de los mapas conceptuales deben pensarse como ​estrategias para
la construcción de conocimientos en el marco del proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
Los mapas conceptuales son recursos idóneos para: indagar los conocimientos
previos de los alumnos y las relaciones que establecen entre los conceptos; evaluar
el proceso de aprendizaje de los alumnos; planificar los contenidos en forma de
trama interrelacionada; utilizarlos como mapa de carreteras para orientar la
enseñanza y facilitar los aprendizajes; utilizarlos como andamio para la comprensión
de textos.
El mapa servirá de andamio para la comprensión de la nueva información y para el
aprendizaje, a partir de las significaciones y sucesivas resignificaciones que realice
el alumno.
Los mapas conceptuales pueden aplicarse a todas las áreas del conocimiento.
Los mapas conceptuales tienden a enriquecer la expresión, ideas y vocabulario de
los niños y adolescentes.
Los mapas conceptuales son constructivos en el sentido de que producen
construcción de conocimientos significativos, sin dejar cabida a la mecanización.
Lo que caracteriza a los mapas conceptuales son las relaciones establecidas por los
conectores y por las jerarquías entre conceptos.
Pensemos en cómo se organiza un mapa conceptual y encontraremos analogías
con lo expresado en torno al aprendizaje significativo, ya que lo más importante y
novedoso de éstos reside en las relaciones que se establecen entre los conceptos
generales y los conceptos más específicos.
El nuevo contenido se vincula sustancialmente con los conceptos y proposiciones
existentes en la estructura cognoscitiva.
Los mapas conceptuales fueron creados a partir de la concepción de aprendizaje
significativo y sólo en este marco tiene sentido su implementación.
Los mapas conceptuales constituyen un valioso recurso para planificar, evaluar y
negociar significados con los alumnos. Del mismo modo que es valioso para los
alumnos, en tanto facilita los aprendizajes comprensivos.

Ageno
Para evitar que los nuevos planteos curriculares sobre la enseñanza de la psicología
en la escuela media queden sólo como enunciaciones de avanzada, sería necesario
cumplir con las siguientes condiciones:
1. Tener una clara ubicación y un suficiente dominio en relación con los principales
cuerpos teóricos que constituyen la psicología, de sus bases epistemológicas y su
estructura lógica, y de las metodologías de investigación que hacen posible la
construcción de conocimientos.
2. Estar situado teóricamente en relación con el objeto de estudio de la psicología
en su dispersión y multiplicidad.
3. Saber cómo se estructura un adolescente, cuáles son sus características en
nuestra sociedad y cuáles son sus vicisitudes para insertarse en este mundo.
4. Tener explicitados los objetivos que sería necesario alcanzar en la escuela, con
contenidos y prácticas coherentes.
El objeto de estudio de la psicología se ha mostrado particularmente esquivo a una
definición.
Lo que se mantiene o permanece es un pensamiento que con distintas
concepciones y categorizaciones alude al alma, a la psique, al sujeto. Alude a
aquello que anima, que moviliza al ser humano.
2 grandes líneas de pensamiento:
1. En la línea del pensamiento piagetiano tenemos un sujeto epistémico que se
constituye en interacción con su medio, con una capacidad lógica-cognitiva que le
permite aprender y construir conocimientos sobre la realidad. La inteligencia posee
una operatividad lógica-estructurante, en el sentido de que organiza el pensamiento
y coordina acciones buscando un intercambio equilibrado con el medio para lograr la
adaptación al mismo.
2. En la línea del pensamiento freudiano tenemos un sujeto que se constituye desde
el Otro, mediado por el lenguaje, dividido, borrado por la represión originaria que da
lugar a la formación del inconsciente. Este sujeto, sostenido por el deseo del otro, es
un sujeto deseante que busca inútilmente el goce y la completud debido a su falta
primordial (no ser todo para el otro). Sólo logra satisfacciones sustitutivas.
En nuestra sociedad occidental no sólo existen diferentes modelos de identificación
para el adolescente, sino que además no ofrece garantía alguna en cuanto al lugar
que habrá de ocupar entre los mayores y entre sus pares.
El adolescente tiene que elegir su orientación en la vida, a fin de poder insertarse en
un lugar que deberá encontrar y construir en abierta competencia con otros.
El sistema educativo es uno de los instrumentos que posibilitan las adquisiciones
necesarias para una inserción social adaptada, con la vigilancia del aparato
represivo del Estado.
Este tránsito de la niñez a la adultez todos lo realizan de una u otra manera
conflictiva. Las formas de reaccionar a las respuestas que los adolescentes dan a
esta situación de su vida son diversas, desencadenando en ciertos casos una suerte
de rebeldía.
El adolescente tiene que saber de sí mismo.
Los temas generales y abstractos que se incluían en los programas tradicionales
nada dicen al adolescente sobre él mismo ni lo ayudan a comprenderse ni a
ubicarse en el mundo.
Los contenidos de esta asignatura debieran ayudar al adolescente a
encontrar-construir respuestas a las muchas preguntas que le martillan en su
cabeza.
Este desarrollo de la psicología en la escuela media centrado en la adolescencia y
su mundo no debe ser solamente descriptivo sino fundamentalmente explicativo. Es
necesario trabajar un saber que dé cuenta de las razones, de las condiciones que
sobredeterminan las vicisitudes de la vida del adolescente en esta larga y trabajosa
tarea de encontrar un lugar en el mundo, con otros.

Filloux
La noción de transferencia ayuda a comprender resortes esenciales de fenómenos
que implican profundamente al sujeto en sus relaciones con el otro. La existencia de
transferencias es un factor favorable para todo lo que remite a los objetivos de la
enseñanza o para todo lo que los obstaculiza. La investigación y la experiencia
clínica permiten mostrar qué influencia ejercen los hechos transferenciales en la
relación pedagógica y operar en los pedagogos una toma de conciencia sobre su
existencia y su naturaleza.
Freud decía que este fenómeno es universal, que "se produce en todas partes". El
espacio del aula pone en escena relaciones prolongadas entre el maestro y (​unos)​
alumnos. La condición institucional y psicológica del funcionamiento requerido por la
escuela implica procesos de identificación, de dependencia, de relación de amor o
de odio en unos y de procesos de don, de amor y también de odio, de búsqueda del
ser amado, en los otros.
Si existe una transferencia específica en el espacio de la escuela, hay que situarla,
en primer término, en el nivel del alumno que convierte al maestro en un objeto de
transferencia, para interrogar tanto el sentido de la transferencia en el alumno como
la manera en que ésta es percibida por el maestro.
Los primeros "pedagogos psicoanalíticos" intentaban comprender por medio de la
referencia a la transferencia comportamientos de alumnos que parecían
incomprensibles, para tratar de explicar lo inexplicable.
También se preguntaban cuál era el papel especial de la transferencia en una
relación maestro-alumno muy diferente de la relación analítica.
Según Anzieu y sus colaboradores, el coordinador corno objeto de transferencia
"central" funciona como una imago paterna arcaica o edípica y los "otros
participantes", objeto de transferencias laterales, como imagos fraternas.
Una transferencia positiva es favorable para la relación del alumno con el saber del
maestro, que es factor de "desarrollo intelectual".
Kuendig y Zulliger parecen estar de acuerdo cuando dicen que no es posible
"rechazar" la transferencia.
Zulliger habla de tolerancia, de "domesticar" la ligazón transferencial, en tanto que
Kuendig es más sensible a la necesidad de un dominio de las ligazones, de las
transferencias "fuertemente positivas". Por lo tanto, se trata de saber "dominar",
"cortar enseguida" el "desborde".
Kuendig propone "dominar" las transferencias demasiado "masivas" y piensa que el
maestro puede ​provocar​ transferencias positivas en el alumno.
"Provocar" una transferencia positiva puede favorecer el aprendizaje escolar del
alumno. Pero también "dominar" las transferencias excesivas.
Zulliger se refiere al peligro que puede representar, para la "comunidad" que
constituye un salón de clases, el establecimiento de ligazones privilegiadas entre un
docente y un alumno. Según él, conviene que el maestro no se comprometa en
relaciones de pareja, para situarse frente al grupo que constituye la clase. La
corriente de la pedagogía institucional intenta que el grupo maestro-alumnos sea un
"sujeto colectivo" que debe poder recibir proyecciones transferenciales y reemplazar
al maestro en acciones reactivas. Desde la óptica de esta nueva pedagogía
analítica, se plantea la cuestión de la aceptación de la transferencia. Tenemos que
plantear la cuestión de la transferencia en relación con la del grupo, su poder, la
autoridad en el aula, las identificaciones y su rumbo.

Wassermann
Hay un principio fundamental que se aplica a toda redacción, incluida la de casos:
una buena redacción es una buena redacción es una buena redacción.
Un buen texto debe ser inteligible para el lector. Un buen texto debe ser claro,
comprensible, intelectualmente honesto y hábilmente elaborado.
Quienes aspiran a escribir casos deben tener presente que ningún buen caso salió
jamás perfecto en un primer intento, sin pasar por las fatigas del proceso de escribir.
La narrativa de los casos tiene algunas características que le son propias.
El comienzo del relato debe atraer de inmediato la atención de los lectores hacia la
historia que se narra.
Los casos se centran en sucesos importantes.
Los casos intensifican la tensión entre puntos de vista conflictivos.
Los casos deben escribirse teniendo en cuenta la necesidad de lograr que los
lectores se interesen por los personajes.
Los relatos de los casos deben ser creíbles.
Los casos concluyen con un dilema.
Uno de los aspectos más atractivos de la escritura de casos es que el proceso es
muy flexible, concede una gran libertad para ser creativo. Otra característica es que
no es necesario aspirar a ser un Hemingway o a ganar un premio Pulitzer para
escritores de casos.
En el centro de cada caso hay una «gran idea»: el problema principal que el caso
presenta para su examen. Las grandes ideas nos ponen sobre la pista de lo que
deseamos que los alumnos estudien, conozcan y comprendan del contenido del
curso.
La primera tarea cuando se escribe un caso es elegir, entre el conjunto de «grandes
ideas» en las que se basa el contenido de un curso, las que parecen más
importantes, las que más se prestan a un examen reflexivo, vigoroso e intenso.
Cuando las cosas salen a pedir de boca, un caso es también una excelente historia.
Mientras que el aspirante a escritor trata de formarse una idea de su caso, debe
pensar en la historia que narrará.
Ante todo, los personajes de un caso deben parecer reales. Para que lo parezcan,
es necesario «darles vida». Dar vida a un personaje significa asignarle una
personalidad y convertirlo en un ser tridimensional.
Los escritores de casos presentarán a los lectores personajes que despierten su
interés, y razones que los hagan interesantes.
Un escritor tiene que saber cuáles son los personajes importantes y desarrollarlos.
Los personajes tendrán nombres interesantes.
Un buen caso progresa hacia un clímax en el que el personaje principal enfrenta su
dilema.
Al enfrentar problemas complejos, los personajes de los casos luchan con variables
que los confunden y les hacen desear que hubiera respuestas fáciles. Estos son los
«anzuelos»: los asuntos inacabados con que «terminan» los casos.
El dilema que el caso plantea es la fuerza que mueve a las discusiones animadas.
Cuando el dilema es real y los estudiantes lo perciben como real, cuando pueden
identificarse con una situación similar, el caso cobra fuerza.
El dilema de un caso debe dejar a los alumnos libertad para decidir y servir de base
a un examen irrestricto de las alternativas como paso previo a esa decisión.
No hay ningún modo rápido de escribir el relato de un caso. Los casos no pasan sin
esfuerzo de la mente al papel.
La abundancia de palabras no tiene premio. La brevedad es meritoria.
Si durante el proceso de redacción y corrección tenemos la posibilidad de recurrir a
colegas que puedan comunicarnos sus observaciones sobre el relato del caso, esto
sin duda favorecerá el proceso. Elija a alguien que sea sensible a la buena prosa y
pueda hacer observaciones meditadas y útiles, las cuales lo ayudarán a pensar en
posibles cambios.
Cuando el proceso de redactar y corregir llega a su término, es el escritor de casos
quien toma la decisión final sobre los cambios que hará. La facultad de decidir sobre
cambios en la obra propia nunca se transfiere espontáneamente a los críticos.
Una buena manera de aprender a escribir casos es leer muchos buenos casos y
analizar cómo fueron elaborados.
La mayoría de los casos incluyen una lista de preguntas críticas que demandan un
examen reflexivo de los problemas importantes que cada caso plantea. Las buenas
preguntas críticas contribuyen a que los alumnos adquieran el hábito de reflexionar.
Las preguntas críticas, como los relatos de casos, tienen algunas características
singulares. Su primer objetivo es inducir a los alumnos a examinar los problemas
importantes del caso.
Las preguntas están formuladas de un modo que alienta el examen
reflexivo.También tienen un «tono»particular.
Crear buenas preguntas requiere tanta destreza como escribir buenos relatos.
Un factor importante en el ordenamiento en serie de las preguntas críticas es su
relación con lo que sucede en el caso. Las preguntas comienzan con un examen de
los acontecimientos, cuestiones y personajes del caso, es decir, con los detalles.
Un segundo conjunto de preguntas lleva a los alumnos del examen de los detalles a
un análisis de lo que se encuentra bajo la superficie de los acontecimientos.
Una tercera serie de preguntas induce a los alumnos a realizar un análisis más
profundo. Estas preguntas son más fecundas y requieren evaluaciones y juicios,
aplicaciones y propuestas de soluciones.
Las grandes ideas constituyen el núcleo de los casos. Cuando el relato de un caso
las expone con claridad, es más fácil crear preguntas conceptuales que provoquen
su examen.
En cada caso hay cuestiones principales y otras que sólo tienen con él una relación
incidental. Para conseguir un discurso productivo sobre las primeras, las preguntas
conceptuales deben inducir a los alumnos a examinar lo que cuenta realmente.
La forma en que han sido redactadas las preguntas puede condicionar el
pensamiento de los alumnos y limitar la discusión.
Las preguntas pueden alentar la reflexión y la discusión, y ampliar la gama de las
respuestas aceptables hasta incluir un conjunto más amplio de ideas. La forma en
que están redactadas las preguntas afecta implícita y explícitamente la calidad tanto
del pensamiento de los alumnos como de la discusión sobre los problemas que
plantea el caso.
Algunas preguntas, por la forma en que están redactadas, dan la impresión de que
exigen una respuesta de los alumnos.
Para que una pregunta sea estimulante, no es necesario que imparta una orden.
Las preguntas que invitan en lugar de ordenar permiten que los alumnos reflexionen
sin correr riesgos. Se trata de crear un clima adecuado para que el maestro y los
alumnos, asociados para aprender, realicen un examen más productivo de
problemas importantes.
La redacción de preguntas claras e inequívocas puede requerir que el docente
escriba varios borradores, hasta alcanzar el nivel de claridad que pretende.
Las preguntas demasiado abstractas, demasiado generales o demasiado
sugerentes deben evitarse. Esas preguntas no favorecen una discusión reflexiva.
Las preguntas demasiado sugerentes son poco productivas por otra razón. A causa
de la forma en que están redactadas, proporcionan indicios sobre lo que sería una
respuesta aceptable.
Conclusión
El aspirante a escritor de casos no tardará en descubrir que la mejor manera de
conocer cuál es el grado de eficacia del relato de un caso y de sus preguntas
conceptuales es poner a prueba su rendimiento en el «mercado». Enseñar un caso
y dejar que los alumnos discutan sobre las preguntas le permite al maestro formarse
una idea de la aptitud del caso para promover el examen de las cuestiones y
conceptos importantes. Basándose en estas pruebas de campo, los docentes
podrán perfeccionar el relato y reformular las preguntas conceptuales hasta que
produzcan un resultado que los satisfaga. Inevitablemente, el caso y las preguntas
tendrán que ser reescritos varias veces y pasar por sucesivas pruebas de campo;
pero cuando el proceso haya llegado a su fin, los maestros sabrán con mayor
seguridad si tanto el caso como las preguntas sirven a los fines propuestos.

6° Práctico

Carlino​ (hecho por la Prof. Adrogué)

“​EL DEBATE PENDIENTE EN LAS INSTITUCIONES: “…las posturas
constructivistas advierten, con razón, que los alumnos aprenden sólo a partir de su
actividad cognitiva mediada por el docente como representante de la cultura. (…)
Escribir, repensando el conocimiento, no es una habilidad natural sino una
potencialidad que se actualiza en determinadas comunidades académicas a través
de situaciones de escritura que permiten la revisión, y en las cuales quien escribe
tiene presente a su audiencia. Los alumnos requieren ser guiados hacia esta cultura
de lo escrito, es decir, los docentes han de advertir que sus asignaturas,
cualesquiera que sean, tienen que reconsiderar las tareas de escritura que
habitualmente proponen: contemplar su recursividad, instituir lectores intermedios y
hacer lugar a que el profesor responda (y no sólo califique) lo escrito por sus
estudiantes…..”(pág. 53-54)
Carlino dice que la escritura es un debate pendiente a nivel Institucional.
“​LA POTENCIALIDAD DE LA ESCRITURA PARA INCIDIR SOBRE EL
PENSAMIENTO: “A diferencia de la oralidad, el lenguaje escrito entabla una
comunicación diferida. Emisor y receptor no comparten ni espacio ni tiempo. Esta
característica de la escritura exige que quien redacta minimice las ambigüedades de
su texto, a fin de disminuir la posibilidad de que el lector malentienda sus palabras.
Dicho de otro modo, el autor no está presente en el momento en que su texto es
leído y no puede aclarar lo que ha querido decir. Para ser comprendido a la
distancia (espacial o temporal), es preciso usar el lenguaje de un modo particular:
dotándolo de pistas informativas que guíen al lector hacia lo que el autor intenta
decir. Se requiere prever el conocimiento que dispone el destinatario para no dar por
sobreentendido lo que éste por su cuenta no podrá suponer. Hace falta que el
emisor utilice el lenguaje de forma “desincrustada” respecto de su situación
inmediata (su aquí y ahora). Es necesario que produzca un texto lo más autónomo
posible. (…) Puesto que la escritura no es un lenguaje espontáneo sino anticipado y
reconsiderado, quienes escriben profesionalmente manifiestan que componer un
texto incide en el desarrollo de su pensamiento. (…) ​Un escritor no es tanto alguien
que tiene algo para decir sino aquel que ha encontrado un proceso que proveerá
nuevas ideas que no habría pensado si no se hubiera puesto a escribirlas​…” (pág.
26)
Carlino dice que la potencialidad de la escritura incide sobre el pensamiento.
“​BIENVENIDA A LAS CULTURAS ACADÉMICAS: “…Implica estar dispuesto a
compartir con los alumnos la cultura académica que los profesores han adquirido
como miembros de sus comunidades disciplinares. Implica llevar a cabo
experiencias como las que conocí de algunos docentes de universidades
argentinas. (…) Estos docentes, en primer lugar, no responsabilizan a los alumnos
por los problemas para entender lo que leen sino que entienden que leer es un
proceso de resolución de problemas. (…) Y es el buen profesor el que enseña el
tipo de cosas que la comunidad de lectores de su campo de estudio busca en la
bibliografía. Este docente ofrece categorías de análisis para interpretar los textos,
enseñando a hacer con lo leído lo que ha tomado conciencia que realiza él mismo,
como miembro de una comunidad disciplinar. (…) Entiende que no puede exigir lo
que no enseña sino que ha de mostrar la brecha cultural y dar pistas para afrontarla
(…) reconoce que lo que está en juego es una pertenecía social y decide abrir las
puertas para que los recién llegados logren incorporarse.” (pág. 91-92)
Podríamos hacer cosas todos los que enseñamos para tender puentes entre la
cultura que traen los alumnos y las distintas culturas académicas de las que somos
miembros los profesores.
“​LEER TEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
OBSTÁCULOS Y BIENVENIDA A UNA CULTURA NUEVA: “…​No hay una forma
natural de leer sino tantas como culturas lectoras…”
“¿Qué leen los alumnos en la universidad?”
“La mayor parte de lo que se da para leer a los universitarios que cursan ciencias
sociales o humanidades son textos académicos derivados de textos científicos.
Entiendo por textos académicos aquellos que se utilizan para enseñar y aprender en
la universidad. Ejemplo de los primeros (los empleados para transmitir el saber) son
los materiales de cátedra, manuales, libros y capítulos de libros. Una característica
de estos textos académicos es que tienen por fuente trabajos científicos y otra de
sus propiedades es la asimetría que suele existir en los conocimientos que tiene el
autor respecto de los lectores. En cambio, se denominan textos científicos a los
elaborados por investigadores para hacer circular entre la comunidad de
investigadores (artículos de revista de investigación, tesis, ponencias presentadas
en congresos, informes y proyectos de investigación, solicitud de subsidios de
investigación, etc.). (…)
…la falta de códigos compartidos, que existe entre autor y lector en el caso de los
textos que leen los estudiantes, da origen a problemas de comprensión.” (pág.
87-88)
Carlino afirma que: “No hay una forma natural de leer sino tantas como culturas
lectoras…”.

Boggino
La factibilidad de que un objeto sea conocido por un sujeto, está en relación directa
con la complementariedad de los aspectos estructurales y proceduales del
conocimiento, de las estructuras generales a todos los sujetos y de los
procedimientos o estrategias de invención y descubrimiento y teorías de acción
propias de cada uno.
La complementariedad de las dimensiones de análisis sincrónica y diacrónica se
torna imprescindible: los esquemas y las estructuras generales se articulan en el
proceso de conocimiento en el aula con los aspectos singulares del sujeto, las
teorías e hipótesis que se formulan acerca de la naturaleza del problema y los
procedimientos que utilizan para la resolución de cada situación.
La posibilidad de que un objeto se ubique como objeto de conocimiento, será fruto
de un complejo sistema de organización: de las acciones constructivas del sujeto en
el seno de un contexto social específico, y de las interacciones sociales que marcan
la estructuración del sujeto y la construcción de los conocimientos.
El marcaje social indica la intervención de principios organizadores en la dinámica
cognoscitiva. Pero ello de ninguna manera invalida ni cuestiona las dimensiones del
sujeto (esquemas, estructuras, teorías y procedimientos), ni las características del
objeto de conocimiento (lógico-matemático, social o físico).
Nuestro enfoque toma como punto de partida del aprendizaje y de la práctica
pedagógica, las posibilidades de aprender de cada alumno en función de su
competencia cognoscitiva y considera al conflicto sociocognoscitivo como el motor
que favorece y promueve aprendizajes genuinos.
La posibilidad del progreso cognoscitivo será fruto del conflicto interindividual,
denominado conflicto sociocognoscitivo, a partir de la confrontación de puntos de
vista, conocimientos o esquemas diferentes.
El de Perret Clermont se trata de un aporte que permite romper la relación diádica
sujeto-objeto y reubicar la problemática en un modelo psico-social, a partir de la
tríada sujeto-contexto-objeto.
El contexto social, como el objeto de conocimiento, impone sus peculiaridades, del
mismo modo en que lo hace el sujeto, y la cuestión central, desde el punto de vista
pedagógico, consiste en transformar el conflicto en controversia.
La interacción social favorece la construcción operatoria de conocimientos y
maximiza el desarrollo de las estructuras cognoscitivas.

Steiman
¿Qué se propone la educación con los objetivos cognitivos? Riviére contesta: "Pues
yo diría que se propone dos cosas y que no deberíamos olvidarnos de ninguna de
las dos, aunque quizás esta distinción sería discutible. Se propone, por una parte,
desarrollar al sujeto y se propone, por otra, desarrollar los conocimientos del sujeto
y esas son cosas relativamente distintas. Para un profesor, para un educador,
evidentemente la idea más querida es que no sólo está proporcionando al sujeto
instrumentos para comprender la realidad, conocimientos específicos acerca del
mundo, representaciones diferentes sino que, de alguna manera, está
contribuyendo decisivamente a la construcción del propio sujeto, no sólo al
desarrollo de los conocimientos del sujeto".
Rogoff, en la línea del enfoque sociocultural, propone la actividad o el
acontecimiento como unidad de análisis considerando en ella las implicancias que
se derivan de las interacciones entre el individuo, los otros miembros del grupo y de
los materiales y las tradiciones históricas y sus transformaciones materiales.
Engeström señala que los componentes que intervienen en una actividad son:
sujeto, objeto/objetivos, instrumentos, reglas, comunidad, división de tareas.
Dentro de este esquema la "actividad" debe ser comprendida como una actividad
global regulada por motivos culturales en la cual puede identificarse la "acción"
como el objetivo básico de la misma que se apoya en una serie de "operaciones" de
carácter práctico-instrumental. Dentro del tipo de prácticas sociales que llamamos
educación formal, la actividad puede ser considerada como la escolarización y un
tipo de acción como el aprendizaje.
Los enfoques situacionalistas consideran al sujeto no sólo por sus componentes de
desarrollo sino, fundamentalmente, por la actividad en la que se constituye como tal.
Desde esta lógica, el sujeto adulto sigue siendo un sujeto escolar y no pierde por
ello su condición de alumno/a con todo lo que ello significa.
Es alumno/a adulto/a y su actividad dentro de una institución educativa está regida
por el tipo de lógica inherente al tipo de actividad que en ella se lleva a cabo. Y en
este sentido, ser alumno/a es una categoría extendible a todo sujeto que cumple
dicho rol, en cualquier momento de la vida, pero que adquiere una contextualización
particular para cada situación histórica y para cada situación institucional a partir de
la cual se define lo que ser alumno/a significa. Se es alumno/a dentro de un cierto
contrato.
Y aún más. Es adulto y como tal, está precedido por la historia personal de cada
sujeto y en especial por su extracción social y el "lugar" desde el que participa en las
prácticas sociales. Es alumno/a y como tal, no parte de punto cero en su inserción
institucional ya que ha pasado por otras instituciones escolares previamente.
Desde aquí puede afirmarse que el alumno/a adulto/a también tiene en sí, las
categorías de actividad que el proceso de escolarización le ha ido acuñando.
Los instrumentos semióticos no son en la educación superior objeto de apropiación
en sí, sino instrumentos de apropiación de los saberes específicos. Es indudable
que la lectura es la fuente primaria a partir de la cual en la educación superior se
contacta a los alumnos/as con las producciones académicas. El texto es insustituible
y no se puede aprender prescindiendo del texto. En general, el novato
lector-alumno/a de la educación superior se enfrenta a textos que, en la mayoría de
las ocasiones, no han sido escritos para ese "público".
A esta altura del desarrollo podemos empezar a "desnaturalizar" aquello que
generalmente se concibe como natural. Por ello, no parece ser un buen supuesto de
partida el considerar que los alumnos/as de la educación superior por el solo hecho
de ser tales, pueden tener un tal grado de autonomía en sus procesos de
aprendizaje que no sea necesario algún tipo de intervención de enseñanza
específica más allá de la presentación oral de la clase. El concepto de andamiaje
resulta más que pertinente. El concepto se halla intrínsecamente entramado en la
concepción vigotskiana de zona de desarrollo próximo (ZDP) en la que al autor ruso
alude a la distancia entre el nivel de desarrollo actual de un sujeto y un nivel de
desarrollo potencial o proximal, definido por aquello que el sujeto podría realizar en
colaboración con un alguien más experimentado). El concepto exige pensar en una
actividad intersubjetiva mediada por la función semiótica (el habla). Y leer un texto
"científico", para un alumno/a novato/a, es sin duda, una tarea compleja. Pero, la
ZDP exigiría entonces de cierta "colaboración", lo que supone una "actividad
conjunta colaborativa".
En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad. El
aprendizaje supone un pequeño grupo de una comunidad con especialización de
roles, orientada a la consecución de metas que relacionan al grupo con otros ajenos
al grupo.
A efectos de ponderar las relaciones de la escuela con los grupos sociales próximos
o con la sociedad más amplia, debería ampliarse la noción de comunidad.
Si bien puede afirmarse que todo proceso de aprendizaje escolar es en sí mismo
una actividad sociocultural que supone implicancias y transformaciones tanto en los
sujetos como en la actividad misma y cambios para el manejo de situaciones
ulteriores, la especificidad de la educación superior, en relación a la actividad
cultural del trabajo, requiere considerar esto especialmente.
Se ha hecho ya referencia a la necesidad de incluir no sólo los elementos diádicos o
triádicos clásicos (docente-alumno/a-objeto de saber) sino también aquellos
provenientes de un enfoque sociocultural (instrumentos, comunidad, división de
tareas, reglas) cuya unidad de análisis sea la actividad. La actividad escolar se
desarrolla en el escenario del aula, un particular escenario sociocultural en el cual
los docentes intervenimos.
El concepto de "participación guiada" supone una situación interpersonal de
implicación en una situación cultural. Supone que docentes y alumno/as se implican
y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de enseñanza.
La situación de aprendizaje de un adulto trabajador no puede tener el mismo
formato que la de un adulto estudiante.

6° Teórico

Gvirtz y Palamidessi
El currículum es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización,
distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los
sistemas educativos.
-Una acepción dada por el uso: el currículum es una norma oficial escrita.
-Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: el currículum es un modelo
de la práctica.
3 de las modalidades que adopta este modo de entender el currículum:
a. El currículum es un cuerpo organizado de conocimientos.
b. El currículum es una declaración de objetivos de aprendizaje.
c. El currículum es un plan integral para la enseñanza.
-Primera ampliación de la concepción modélica: el currículum es el conjunto de
experiencias formativas.
-La perspectiva sociológica: el currículum es una compleja realidad socializadora.
2 cuestiones relacionadas con el análisis sociológico del currículum.
a. El currículum oculto.
b. El currículum como articulación de prácticas diversas.
-Segunda concepción desde la perspectiva pedagógica: el currículum es un
proyecto práctico de elaboración colectiva.
El currículum, como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas,
supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un
proyecto que prescribe de manera flexible principios de acción y recomendaciones
sobre qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo.
El currículum es un modo de regular las prácticas de enseñanza. Por lo tanto, el
currículum será aquel o aquellos instrumentos oficiales que se consideren legítimos
y principales a través del cual (o de los cuales), en cada país o región, el Estado
ordena las prácticas de enseñanza y determina cuál es el saber oficializado.
Observaciones
1. El currículum oficializa el contenido a enseñar y articula las definiciones de la
política educativa con los procesos escolares de enseñanza. Sirve como un marco
normativo para la definición del saber autorizado y el control del trabajo de los
maestros. A través de este documento se establece lo que se supone que deben
hacer y transmitir los maestros en sus aulas.
2. ¿Cuál es el saber considerado valioso en una sociedad? En las sociedades
actuales, un buen lugar para buscar respuestas a esta pregunta aparentemente
simple son los currículos y los planes de estudio, que condensan los contenidos a
enseñar. En ellos podemos encontrar muchos de los conocimientos socialmente
aceptados como legítimos, útiles, bellos, buenos o verdaderos. El currículum escrito
establece los contenidos que deben ser enseñados y evaluados, su organización y
la secuencia que debe seguir la enseñanza.
3. El currículum es el primer nivel de planificación del qué y del cómo se enseña en
las escuelas. Hemos visto que puede ser concebido como una estructura
organizada de conocimientos, como un plan de instrucción, como un sistema
ordenado para la toma de decisiones para la enseñanza, como una explicitación de
conductas esperadas, como un proceso de reflexión y resolución de problemas
prácticos; se trata de diversas formas de concebir y realizar la selección,
organización y transmisión del contenido.
4. Las decisiones respecto de la selección, la organización, la distribución y la
transmisión del contenido son sociales, éticas y políticas. Lo que los especialistas
pueden aportar en ese proceso son saberes técnicos y razones y argumentos para
entender los límites, las posibilidades y las consecuencias de las múltiples
decisiones. Se ha entendido muchas veces que la determinación del contenido es
un asunto exclusivo de especialistas. Sin embargo, el proceso de selección,
organización, distribución y transmisión del contenido que se plasma en el
currículum no es un proceso de imposición sino un proceso de negociaciones y
redefiniciones permanentes.

Charles Creel
La mayoría de las veces, para analizar el problema de la comunicación en el
proceso educativo se han retomado los modelos de comunicación más sencillos y
se les ha adecuado a la situación educativa. Así, se traslada el modelo de
comunicación que incluye los elementos básicos del proceso, al ámbito de la
educación formal. Esto tiene por resultado que el emisor (maestro) transmite un
mensaje (contenidos de aprendizaje) con determinada intención (cumplimiento de
objetivos educacionales) a un grupo de receptores (alumnos) para lograr ciertos
fines (aprendizaje) dentro de un contexto institucional (escuela).
El modelo de comunicación descrito corresponde a un modelo pedagógico
tradicional que toma como base la transmisión unidireccional de contenidos. La
pedagogía transmisora está basada en la emisión, por parte del maestro, de
informaciones que el alumno requiere proyectar. El aspecto central de este proceso
lo constituye el maestro-emisor y los contenidos que transmite; este modelo
corresponde a la educación tradicional, basada primordialmente en la transmisión
vertical de conocimientos. Se privilegia a la información, y corresponde a un modelo
de comunicación vertical, en el cual los papeles del emisor y del receptor están
perfectamente determinados.
Tomando como punto de partida este modelo, muchos trabajos dedicados al
mejoramiento del proceso de la comunicación educativa se han centrado en
propiciar que el flujo de información también circule de receptores (alumnos) a
emisor (maestro), para lograr mayor participación y retroalimentación por parte de
los alumnos. De aquí que se generaran gran número de programas de formación de
profesores y de aplicación de técnicas específicas para fomentar la participación y la
emisión de información por parte de los alumnos.
Buscar la participación del alumno en el proceso educativo responde a un modelo
pedagógico que enfatiza el proceso de interacción entre las personas. Corresponde
a un modelo de comunicación horizontal y dialógico, donde tanto el emisor como el
receptor adquieren flexibilidad en los papeles que desempeñan. Pero el logro de los
objetivos de aprendizaje no está determinado simplemente por la reversibilidad en
los polos del proceso de comunicación, sino que depende de muchos otros factores
que se interrelacionan en un tejido complejo en el interior del escenario educativo.
El proceso de comunicación en el aula está conformado por elementos de índole
individual y social, con carácter material y simbólico. Esto lo convierte en un
fenómeno complejo, donde se relacionan diversos sujetos, constituidos como
personas individuales y sociales, constituidos como personas individuales y
sociales, con el fin de expresar, crear, recrear y negociar un conjunto de
significaciones, con base en reglas previamente establecidas, en un determinado
contexto educacional. En este proceso de creación, recreación y negociación entran
en juego prácticas comunicativas de diversa índole: verbales, no verbales, icónicas,
audiovisuales, kinésicas, etcétera, que se interrelacionan para constituir universos
de significación.
Sin embargo, éste no es un proceso lineal de intercambio, sino que está sujeto a
gran número de mediaciones que determinan su rumbo.
De lo anterior vemos la necesidad de proponer un nuevo esquema del proceso de
comunicación que muestre un mayor número de elementos que integran la
complejidad del problema.
1. EL CONTEXTO INSTITUCIONAL
2. CURRICULUM, PLAN DE ESTUDIOS, TEMARIOS Y OBJETIVOS
3. MATERIALIZACIÓN EN EL SALÓN DE CLASES
4. LA RELACIÓN DE COMUNICACIÓN
a) MAESTRO Y ALUMNOS
b) EL MENSAJE
c) LA MATRIZ CULTURAL: LOS CÓDIGOS Y LOS LENGUAJES
d) EL PROCESO DE INTERACCIÓN
En el salón de clases se lleva a cabo un proceso complejo de exposición,
negociación, recreación, rechazo y creación de significados, que ponen en escena y
en relación diversas formas y universos culturales que implican concepciones
diferentes de entendimiento del mundo.
Existen aspectos que el docente debe tomar en consideración para el mejoramiento
del proceso de interacción y de comunicación que establece con sus alumnos.
Pensamos que uno de estos aspectos es la comprensión de la matriz cultural que
poseen sus alumnos, con los códigos, lenguajes y saberes específicos.
El proceso educativo resulta mucho más problemático que un mero intercambio
informativo entre emisor y receptor, ya que en el salón de clases se materializan la
situación y contradicciones de todo el sistema social donde está inserto el aparato
escolar.
 7° Práctico

Anijovich (Nuevas miradas sobre la evaluación de los aprendizajes)

Hay líneas que darían cuenta del interés por considerar otros aspectos de la
evaluación y no solamente la certificación. Y al mismo tiempo hay bastante dificultad
para encarar la evaluación del sistema educativo, para utilizar los datos para
comprender qué sucede en nuestro país y en otros, para reflexionar acerca de la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, y/o para mejorar las prácticas.
Encontramos algunas líneas de buenas prácticas en las que la relación entre lo que
se enseña y se evalúa es más estrecha, la retroalimentación intenta mejorar los
aprendizajes de los alumnos, el uso de una variedad de instrumentos de evaluación
además de los tradicionales de lápiz y papel, la relevancia de evaluar procesos y no
solo productos finales de aprendizaje. También encontramos docentes que
construyen criterios de evaluación con sus alumnos y en ese proceso también están
aprendiendo.
Todo el tiempo se debaten varias cuestiones. Una es la falta de tiempo porque esto
obviamente requiere distintos tiempos. Otro tema es la certificación. La evaluación
formativa y la evaluación sumativa en la práctica cotidiana aún aparecen
“divorciadas” una de la otra. La calificación es necesaria pero junto con los criterios
sus niveles de calidad y los descriptores es posible tener una información más
completa de los aprendizajes tanto para el docente como para los alumnos.
¿Qué sigue siendo obstáculo en relación con la evaluación alternativa, a poder
incorporar instrumentos, ideas? La distancia que hay entre cómo se enseña y cómo
se evalúa. Hay mucho más desarrollo, parece que está más permitido hacer
cambios en la enseñanza -donde no está en juego la acreditación de un alumno-
que en las prácticas de evaluación.
Cuando empiezan prácticas alternativas de enseñanza, se plantean tareas más
relevantes y significativas para el universo del niño o del adolescente y esto necesita
tener un correlato en la evaluación. Desde esta perspectiva la evaluación alternativa
ofrece instrumentos diferentes como los portafolios, los diarios de aprendizaje, los
proyectos de trabajo, entre otros, a través de los cuales los alumnos no sólo dan
cuenta de un saber declarativo sino muestran desempeños a través de los cuales
resuelven problemas, definen problemas, analizan perspectivas diferentes,
comunican lo aprendido a diversos tipos de auditorios y conocen los criterios de
evaluación que son públicos.
En algunos casos no es pensada una trama conceptual porque muchas veces los
docentes de escuela primaria no tienen suficiente formación disciplinar y entonces
es más difícil pensar actividades alternativas y evaluaciones alternativas. Pero en el
caso de quienes tienen bien diseñadas sus planificaciones, sucede muchas veces
que no hay hábito de incluir en las mismas los instrumentos de evaluación.
Un segundo problema complejo del enfoque de la diversidad -porque el primero es
enseñar considerando la diversidad que no es menor- por supuesto aparece con el
tema de la evaluación. Una idea central en este enfoque educativo es enseñarle y
darle la oportunidad al alumno para elegir y después que el alumno elige, ayudarlo a
pensar por qué eligió, cómo hizo su proceso de toma de decisiones para elegir, qué
le resultó difícil, en qué necesita ayuda.. Es posible empezar con algo sencillo como
por ejemplo, si una prueba tiene cinco preguntas, proponerles a los alumnos que
todos respondan la uno y la dos cuyas respuestas darían cuenta de los contenidos
básicos comunes y, que elijan una más para responder entre las opciones tres,
cuatro y cinco. Otro ejemplo es la utilización de proyectos. La segunda práctica que
hemos introducido, es utilizar los proyectos de trabajo como evaluación
considerando que permiten obtener productos diferenciados ya que no habrá dos
proyectos iguales. El modo en que van a demostrar lo que aprendieron admite
formatos diferentes, y permite que los alumnos elijan con qué formato sienten que
pueden dar cuenta mejor de lo que han aprendido.
Justamente desde el enfoque de la diversidad, que trabaja con diferentes criterios
de agrupamiento, es posible que mientras los alumnos trabajan en pequeños
grupos, con tareas que están bien estructuradas, claras, van aprendiendo hábitos de
estudio y esto le permite al docente, por ejemplo, estar sentada cinco minutos de
reloj con un alumno o con un grupo, e identificar con mucha precisión sobre qué hay
que darle retroalimentación, dónde tiene la dificultad. Y son hábitos de estudio
estupendos que generan autonomía o que estimulan el desarrollo de la autonomía.
Entonces los docentes tienen más elementos para evaluar a sus estudiantes.
Me parece que tomar los diseños curriculares con sus expectativas de logro, y los
estándares es absolutamente necesario así como considerar quiénes son los
alumnos, sus historias, sus posibilidades, sus contextos. Lo que tengo que hacer es
considerar todos estos elementos. Por eso es compleja la tarea. Cuando le
queremos enseñar a los alumnos a autoevaluarse por ejemplo, necesitamos tomar
criterios de referencia. No alcanza con mirarse a sí mismo. Necesitamos observar
criterios institucionales, de las jurisdicciones, nacionales y también tenemos que
mirar un poquito qué pasa en el mundo porque no vivimos aislados nosotros.
Es prioridad, cuando nosotros empezamos a trabajar con el enfoque de la
diversidad, lo que hacemos es esto: primero, hacer experiencias con los docentes. Y
de ninguna manera hacer ninguna cuestión crítica a lo que están haciendo sino por
el contrario, ver cómo partimos de las prácticas que están realizando y pensar sobre
ellas. Es decir, hacemos una reflexión sobre la práctica. Y revisar, qué supuestos de
aprendizaje, qué supuestos de evaluación, qué supuestos de alumno, qué supuesto
de rol docente están en juego. Y después hay que acompañarlo también con el
concepto de “buenas recetas” de evaluación. Esto no significa que hay que darles
todo armado y cerrado, pero ejemplos de buenas prácticas de evaluación dadas por
los propios docentes recuperando lo que ellos hacen y también los docentes
modelizando. Y subrayo la necesidad de recuperar la voz del docente a través de
registrar, documentar y compartir las prácticas concretas de evaluación y de
enseñanza que tienen para aportar. Y pienso que cuando empezamos por aquí
también la apertura a conceptualizar teóricamente es mucho mayor.

Anijovich (La retroalimentación en la evaluación)

En este capítulo nos centraremos en las prácticas de retroalimentación, a las que
consideramos un eje fundamental de la evaluación formativa. No obstante, las
prácticas de retroalimentación han sido aún poco estudiadas y no se incluyen en
forma explícita en el currículo y las políticas educativas de escuelas y universidades.
La retroalimentación es entendida como un intercambio, más o menos dialógico,
entre un docente y un estudiante o un grupo de estudiantes. Si bien una
retroalimentación eficaz conducida por un docente en forma sistemática y no
esporádica ayuda al alumno a desarrollar conciencia metacognitiva, la
retroalimentación también tiene lugar entre pares y en los procesos de
autoevaluación.
Nos interesa reflexionar sobre los aportes que la autoevaluación y la evaluación
entre pares pueden hacer al desarrollo de las capacidades del aprendiz autónomo.
Para llevar adelante un proceso de evaluación entre pares y que este efectivamente
cumpla con su función de retroalimentación, es necesario destinar un tiempo para
que los estudiantes comprendan el para que, el sentido. conozcan las diferentes
estrategias que se pueden utilizar, así como los obstáculos posibles que
inevitablemente encontrarán en el camino. En este sentido, el docente debe ofrecer
ejemplos, protocolos, aspectos para tener en cuenta en el momento del intercambio
y tiempo para practicar y revisar en conjunto dichas prácticas. Los estudiantes
tienen que conocer los objetivos de la tarea, el tipo de demanda cognitiva que esta
implica y los criterios de valoración para ofrecer una retroalimentación que
contribuya al aprendizaje de su par.
La autoevaluación es un proceso en el cual el estudiante reflexiona sobre la calidad
de sus trabajos, los analiza y emite un juicio de valor a la luz de los criterios
previamente establecidos, con la intención de mejorar sus aprendizajes y
convertirse en un aprendiz autónomo.
Para que un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentación que lo
ayude a clarificar los objetivos por alcanzar, los criterios y estándares en su
formación profesional, así como las competencias pertinentes en dicha
formación/profesión. Es importante que esta retroalimentación no sea solo oral, sino
que se utilicen documentos escritos que permitan al alumno utilizarlos como
referencias.
Al mismo tiempo, los docentes pueden ofrecer propuestas para que los estudiantes
reflexionen sobre sus trabajos de modo sistemático, ya que no se trata de prácticas
habituales en los diferentes niveles de los sistemas educativos.
Si la retroalimentación permite detectar fortalezas y debilidades, obtener
orientaciones y generar espacios sistemáticos para el intercambio de percepciones,
experiencias y saberes, contribuirá a rediseñar cursos de acción, desarrollar
aprendizajes más profundos y desempeños más eficaces. No obstante, no debemos
olvidar que, para que esto sea posible, es necesario instalar espacios dialógicos en
nuestras prácticas de enseñanza y evaluación cotidianas.

7° Teórico

Laplante y Pontalis​ (bibliografía complementaria)

El hallazgo de las manifestaciones de transferencia en psicoanálisis, fenómeno
acerca del cual Freud nunca dejó de subrayar hasta qué punto su aparición
resultaba extraña, permitió reconocer en otras situaciones la acción de la
transferencia, ya sea porque ésta se encuentre en el fundamento mismo de la
relación en juego (hipnosis, sugestión), ya sea porque desempeñe, dentro de ciertos
límites a valorar, un papel importante (médico-enfermo, y también maestro-alumno,
director espiritual-penitente, etc.). Asimismo, en los antecedentes inmediatos del
análisis, la transferencia mostró la amplitud de sus efectos, en el Caso Ana O...
tratado por Breuer según el «método catártico», mucho antes de que el terapeuta
supiera identificarla como tal y, sobre todo, utilizarla. También en la historia del
concepto, en Freud, existe una separación cronológica entre las concepciones
explícitas y la experiencia efectiva, separación que comprobó a sus expensas, como
él mismo observó en el Caso Dora. De ello se deduce que, si se intenta seguir la
evolución de la transferencia en el pensamiento de Freud, se debe ir más allá de
sus enunciados y descubrir su intervención en las curas cuya descripción ha llegado
hasta nosotros.
Cuando Freud, refiriéndose al sueño, habla de «transferencia», de «pensamientos
de transferencia», designa con estos términos un tipo de desplazamiento en el que
el deseo inconsciente se expresa y se disfraza a través del material proporcionado
por los restos preconscientes de la vigilia. Pero sería erróneo ver aquí un
mecanismo distinto del invocado para explicar lo que Freud encontró en la cura:
«[...] la representación inconsciente es, como tal, incapaz de penetrar en el
preconsciente, y sólo puede ejercer su efecto entrando en conexión con una
representación anodina que pertenezca ya al preconsciente, transfiriendo su
intensidad sobre ella y ocultándose en ella. Tal es el hecho de la transferencia, que
explica tantos fenómenos sorprendentes de la vida mental de los neuróticos». De
igual forma, en los Estudios sobre la histeria (Studien über Hysterie, 1895), Freud
explicaba los casos en que una determinada paciente transfería sobre la persona
del médico las representaciones inconscientes: «El contenido del deseo aparecía
primeramente en la conciencia de la enferma sin ningún recuerdo de las
circunstancias ambientales que hubieran hecho referirlo al pasado. Entonces el
deseo presente, en función de la compulsión a asociar que dominaba en la
conciencia, se ligaba a una persona que ocupaba legítimamente los pensamientos
de la enferma; y, como resultado de esta unión inadecuada que yo denomino falsa
conexión, se despertaba el mismo afecto que en otra época había impulsado a la
paciente a rechazar este deseo prohibido».
En un principio, la transferencia, para Freud, por lo menos desde un punto de vista
teórico, no es más que un caso particular de desplazamiento del afecto de una
representación a otra. Si es elegida preferentemente la representación del analista,
ello se debe a la vez a que constituye una especie de «resto diurno» siempre a
disposición del sujeto, y a que este tipo de transferencia favorece la resistencia, por
cuanto la declaración del deseo reprimido se vuelve particularmente difícil cuando
debe hacerse a la misma persona a la que apunta. También puede apreciarse que,
en aquella época, la transferencia se consideraba como un fenómeno muy
localizado. Cada transferencia se debía tratar como cualquier otro síntoma, a fin de
mantener o restablecer una relación terapéutica basada en una cooperación
confiada, en la que Freud hace intervenir, entre otros factores, la influencia personal
del médico, sin relacionarla para nada con la transferencia.
Parece, pues, que en un principio Freud consideró que la transferencia no formaba
parte de la esencia de la relación terapéutica. Esta idea vuelve a encontrarse incluso
en el Caso Dora, en el cual, sin embargo, el papel de la transferencia aparece como
fundamental, hasta el punto de que Freud, en el comentario crítico que añade al
relato del caso, atribuye la interrupción prematura de la cura a un defecto de
interpretación de la transferencia. Numerosas expresiones ponen de manifiesto que
Freud no asimila el conjunto de la cura, en su estructura y dinámica, a una relación
de transferencia: «¿Qué son las transferencias? Son reimpresiones, reproducciones
de las mociones y de los fantasmas, que deben ser develados y hechos conscientes
a medida que progresa el análisis; lo característico de ellas es la substitución de una
persona anteriormente conocida por la persona del médico». Acerca de estas
transferencias (obsérvese el plural) Freud indica que no son diferentes por
naturaleza, tanto si se dirigen al analista como a alguna otra persona, y, por otra
parte, sólo pueden convertirse en aliados de la cura a condición de ser explicadas y
«destruidas» una por una.
La integración progresiva del descubrimiento del complejo de Edipo no podía dejar
de repercutir en la forma en que entiende Freud la transferencia. Ferenczi había
mostrado, desde 1909, cómo en el análisis, pero también en las técnicas de
sugestión y de hipnosis, el paciente hacía inconscientemente desempeñar al médico
el papel de las figuras parentales amadas o temidas. Freud, en la primera
exposición de conjunto dedicada a la transferencia (1912), subraya que ésta va
ligada a «prototipos», imagos (principalmente la imago del padre, pero también la de
la madre, del hermano, etc.): «[...] el médico será insertado en una de las "series"
psíquicas que el paciente tiene ya formadas».
Freud descubre que lo que se revive en la transferencia es la relación del sujeto con
las figuras parentales, y especialmente la ambivalencia* pulsional que caracteriza
dicha relación: «Era necesario que [el paciente de Análisis de un caso de neurosis
obsesiva] se convenciese, por el doloroso camino de la transferencia, de que su
relación con el padre implicaba realmente este complemento inconsciente». En este
sentido, Freud distingue dos transferencias: una positiva, otra negativa, una
transferencia de sentimientos de ternura y otra de sentimientos hostiles. Se
observará la similitud entre estos términos y los de componentes positivo y negativo
del complejo de Edipo.
Esta extensión del concepto de transferencia, que hace de ésta un proceso que
estructura el conjunto de la cura según el prototipo de los conflictos infantiles,
conduce a Freud a establecer una noción nueva, la de neurosis de transferencia*:
«[. .. ] constantemente llegamos a atribuir a todos los síntomas de la enfermedad
una nueva significación transferencia!, a reemplazar la neurosis corriente por una
neurosis de transferencia, de la cual [el enfermo] puede ser curado mediante el
trabajo terapéutico».
Desde el punto de vista de su función en la cura, Freud primeramente clasifica la
transferencia, de forma más o menos explícita, entre los «obstáculos»
fundamentales que se oponen al recuerdo del material reprimido. Pero, también
desde un principio, señala su aparición como frecuente o incluso general: «[...]
podemos estar seguros de encontrarla en todo análisis relativamente serio».
Asimismo, en este momento de su pensamiento, Freud constata que el mecanismo
de la transferencia sobre la persona del médico se desencadena en el mismo
momento en que están a punto de ser develados algunos contenidos reprimidos
especialmente importantes. En este sentido, la transferencia aparece como una
forma de resistencia y señala al mismo tiempo la proximidad del conflicto
inconsciente. Así, Freud descubre desde un principio lo que produce la
contradicción misma de la transferencia y explica las formulaciones tan dispares que
se han dado acerca de su función: en un sentido es, en comparación con el
recuerdo verbalizado, «resistencia de transferencia» (Übertragungswiderstand): en
otro sentido, en la medida en que constituye, tanto para el sujeto como para el
analista, un modo privilegiado de captar «en caliente» e in statu nascendi los
elementos del conflicto infantil, es el terreno en el que se realiza, dentro de una
actualidad irrecusable, la problemática singular del paciente, donde éste se ve
confrontado a la existencia, a la permanencia, a la fuerza de sus deseos y
fantasmas inconscientes: «Es el terreno en el que debe obtenerse la victoria [...]. Es
innegable que la tarea de domar los fenómenos de transferencia plantea al
psicoanalista las máximas dificultades; pero no debe olvidarse que tales fenómenos
son precisamente los que nos proporcionan el inestimable servicio de actualizar y
manifestar las mociones amorosas, ocultas y olvidadas; ya que, a fin de cuentas, no
es posible dar muerte a algo in absentia o in effigie».
Sin duda, esta segunda dimensión adquiere una importancia progresivamente
creciente a los ojos de Freud: «La transferencia, tanto en su forma positiva como
negativa, se pone al servicio de la resistencia; pero, en manos del médico, se
convierte en el más potente de los instrumentos terapéuticos y desempeña un papel
difícil de sobrevalorar en la dinámica del proceso de curación».
Pero también se apreciará, a la inversa, que, incluso cuando Freud va más lejos en
reconocer el carácter privilegiado de la repetición en la transferencia («el enfermo no
puede acordarse de todo lo que está reprimido en él y quizá precisamente no puede
recordar lo esencial [...]. Más bien se ve obligado a repetir lo reprimido, como
experiencia vivida en el presente», no deja de subrayar inmediatamente la
necesidad que tiene el analista «[...] de limitar al máximo el ámbito de esta neurosis
de transferencia, de presionar la mayor cantidad posible de contenido hacia el
camino del recuerdo y abandonar lo menos posible a la repetición».
Freud sostuvo siempre que el ideal de la cura era el recuerdo completo y, cuando
éste se muestra imposible, se confía a las «construcciones» para llenar las lagunas
del pasado infantil. En contrapartida, no valora jamás por sí misma la relación
transferencial, ni desde la perspectiva de una abreacción de las experiencias
infantiles, ni desde la de una corrección de un modo «arreal» de relación de objeto.
Refiriéndose a las manifestaciones de la transferencia, en los Estudios sobre la
histeria, Freud escribe: «[...] este nuevo síntoma que ha aparecido sobre el antiguo
modelo [debe ser tratado] de igual modo que los anteriores síntomas». Asimismo,
más tarde, cuando describe la neurosis de transferencia como una «enfermedad
artificial» que ha venido a substituir a la neurosis clínica, ¿no admite una
equivalencia, tanto económica como estructural, entre las reacciones
transferenciales y los síntomas propiamente dichos?
En efecto, en ocasiones Freud explica la aparición de la transferencia como un «[...]
compromiso entre las exigencias [de la resistencia] y las del trabajo de
investigación». Pero desde un principio reconoce que las manifestaciones
transferenciales son tanto más imperiosas cuanto más próximo se encuentra el
«complejo patógeno», y cuando las relaciona con una compulsión a la repetición*
indica que esta compulsión no puede manifestarse en la transferencia «[...] antes de
que el trabajo de la cura haya venido a su encuentro relajando la represión». Desde
el Caso Dora, en el que compara las transferencias a verdaderas «reimpresiones»
que a menudo no implican deformación alguna respecto a las fantasías
inconscientes, hasta Más allá del principio del placer (Jen-seits des Lustprinzips,
1920), donde dice que la reproducción en la transferencia «[...] se presenta con una
fidelidad no deseada [y que] tiene siempre como contenido un fragmento de la vida
sexual infantil, y por tanto del complejo de Edipo y sus ramificaciones [...]» (lid),
cada vez se destacará más la idea de que en la transferencia se actualiza lo
esencial del conflicto infantil.
Ya es sabido que, en Más allá del principio del placer, la repetición en la
transferencia constituye uno de los datos invocados por Freud para justificar el
hecho de situar en primer plano la compulsión a la repetición: en la cura se repiten
situaciones y emociones, en las que finalmente se expresa la indestructibilidad de la
fantasía inconsciente.
Cabe preguntarse entonces qué sentido debe darse a lo que Freud denomina
resistencia de transferencia. En Inhibición, síntoma y angustia (Hemmung, Symptom
und Angst, 1926), la relaciona con las resistencias del yo, en la medida en que,
oponiéndose al recuerdo, renueva en lo actual la acción de la represión. Pero
conviene observar que, en el mismo texto, la compulsión a la repetición se califica,
en el fondo, de resistencia del ello.
Por último, cuando Freud habla de repetición, en la transferencia, de las
experiencias del pasado, de las actitudes hacia los padres, etc., esta repetición no
debe tomarse en un sentido realista que limitaría la actualización a relaciones
efectivamente vividas; por una parte, lo que se transfiere es, en esencia, la realidad
psíquica, es decir, en el fondo, el deseo inconsciente y las fantasías con él
relacionadas; por otra parte, las manifestaciones transferenciales no son
repeticiones literales, sino equivalentes simbólicos, de lo que es transferido.

Santoyo
Una alternativa para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje radica en los
mismos alumnos, considerados no en su calidad de individuos aislados sino como
grupo.
En las escuelas se afirma que la enseñanza se imparte en grupos; la verdad es que
se imparte a un auditorio. El grupo en su sentido más amplio, no existe en los
salones de clase. No se puede llamar grupo a un conjunto de personas que no se
comunica ni interactúan durante el proceso de su aprendizaje.
La didáctica ha considerado al grupo como objeto de enseñanza y no como sujeto
de aprendizaje. El entenderlo y reivindicarse como sujeto de aprendizaje nos da la
oportunidad de ubicarnos en una perspectiva diferente, nos sensibiliza por su
riqueza de posibilidades para encarar y resolver problemas y nos muestra que como
resultado de la interacción y la comunicación, se modifica de manera significativa
la conducta de los individuos.
El grupo de aprendizaje como fenómeno sociodinámico es un proyecto y está
siempre en un proceso de consolidación.
El pasaje del conjunto al grupo depende de muchos factores: las expectativas, la
claridad en cuanto a la tarea que van a realizar, el miedo a la pérdida de la
individualidad, miedo a los ataques que se puedan sufrir, etc. Podemos afirmar
incluso que muchos grupos se quedan sólo en proyecto por no poder elaborar e
incorporar los factores que impiden abandonar la serialidad.
Al coordinador le corresponde ayudar al grupo a abandonar la serialidad,
propiciando una integración que permita a sus miembros abordar tareas conjuntas,
operar como grupo y alcanzar objetivos comunes.
Para que el grupo produzca intelectualmente y avance hacia el logro de sus
objetivos, es conveniente que exista un clima que propicie el aprendizaje; un
ambiente de libertad para pensar, expresarse, intercambiar experiencias, hacer
proposiciones, señalar coincidencias, ejercer el análisis y la crítica.
La integración es percibida como un estado de ánimo en el grupo, una estructura
definible, donde prima un ambiente de cooperación, de comunicación, de intereses
centrados en la tarea y de compromiso con los objetivos adoptados.
La integración es un proceso cuyo nivel óptimo se alcanza cuando los participantes
advierten logros significativos y toman conciencia de que han llegado a un alto nivel
de comunicación y cooperación.
En el extremo opuesto a la integración se encuentra la desarticulación del grupo
como unidad de trabajo intelectual. La desintegración acontece cuando no hay
identificación con los objetivos, o cuando existen y persisten conflictos personales
no clarificados ni abordados como problemática existente y actuante. Es entonces
cuando la comunicación se hace deficiente: aparece la competencia como forma
individualista de conducta y la formación de subgrupos. No consideramos grave la
aparición de conflictos, lo grave es la no elaboración adecuada y oportuna. La
existencia de conflictos y la resolución de los mismos son experiencias de
aprendizaje que fortalecen la cohesión y madurez del grupo.
El aprendizaje grupal es un fenómeno en el que se establecen relaciones entre el
grupo y el objeto de estudio; es un proceso dinámico de interacciones y
transformaciones, donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y
resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos
como en los afectivos y sociales.
El aprendizaje grupal es ante todo un proceso de elaboración conjunta, en el que el
conocimiento no se da como algo acabado, de una persona que lo posee a otra que
no lo tiene (lo que se conoce como "dictar cátedra"). La docencia hasta ahora ha
estado más centrada en la enseñanza que en el aprendizaje y el conocimiento se ha
concebido como un producto terminado que puede ser transmitido oralmente del
maestro a los alumnos. En cambio, en el aprendizaje centrado en el grupo, el
conocimiento no aparece como algo terminado, sino más bien como una
elaboración conjunta que parte de "situaciones-problema", en donde se elaboran
hipótesis, se definen conceptos, se analizan los aspectos involucrados en una
situación, se proponen alternativas, se identifican los medios, se evalúan resultados,
etc.
La situación grupal es una experiencia múltiple, ya que el individuo no sólo adquiere
aprendizajes intelectuales relacionados con el objeto de conocimiento sino que,
además, tiene la oportunidad de sostener una confrontación de sus marcos de
referencia. Esto le permite rectificar o ratificar constantemente sus propios
fundamentos teóricos, así como algunas pautas de su conducta e interpretaciones
de la realidad. En el grupo, el individuo tiende a ser más sensible a la lógica de una
argumentación, al mismo tiempo que advierte las contradicciones de sus propias
ideas.
La experiencia grupal genera la necesidad de comunicación. La comunicación cara
a cara es la más rica en significaciones: tono, intensidad, afectividad. Por ello
decimos que el grupo es una fuente generadora de experiencias de aprendizaje y
que los aprendizajes que adquieren mayor significado son aquellos que se dan en la
relación interpersonal, ya que esta es una condición privilegiada en la medida que el
ser humano no sólo aprende en relación con las cosas, sino fundamentalmente en
relación con las personas. El aprendizaje en grupo es un proceso de transformación
mutua: la persona cambia por influencia del grupo y éste se modifica por la acción
de sus miembros.
El liderazgo en el grupo de aprendizaje emerge cuando al abordar la tarea surgen
problemas que demandan las cualidades de tal o cual persona que posee los
conocimientos y habilidades requeridos en ese momento para satisfacer una
determinada necesidad. El líder tiene la misión del cumplimiento de una finalidad
rotativa, que es la de asumir implícitamente la organización más que la tarea del
grupo. El liderazgo no es un rol pre-establecido o adjudicado a una persona, sino un
emergente de la situación que surge en un momento determinado de la historia del
grupo, cumple una función y desaparece para dar lugar a otros, y así
sucesivamente.
El ejercicio de este liderazgo debe ser concebido como una función necesaria para
el crecimiento, tanto de las personas como del grupo: como un servicio que
proporciona a su turno cada uno de los integrantes. El liderazgo es entonces una
función rotativa, por la cual se debe evitar que alguien se la apropie en forma
definitiva. Si esto ocurre, se corre el riesgo de caer en la dependencia, en donde el
grupo pierde funcionalidad cuando falta el líder.
En el grupo puede haber uno o varios líderes, un coordinador y una tarea
coexistiendo e interactuando en el proceso de aprendizaje.
En el grupo se pueden presentar ocasionalmente, a nivel consciente o inconsciente,
una lucha por el prestigio o poder. En este caso el coordinador no debe mostrar
antagonismos con el líder, ni aceptar retos de competencia. Su función en este
caso, será más bien la de señalar la relación que se da entre este liderazgo, el
grupo y la tarea.
La tarea es la concatenación de intereses del grupo, es el objetivo que los reúne y el
instrumento que les sirve para pensar. Es también el punto de convergencia de
todas las actividades y el criterio para la elección de los medios y procedimientos de
funcionamiento.
Un buen nivel de eficiencia y de funcionamiento del grupo se logra cuando se da un
mayor grado de heterogeneidad de los integrantes, y una mayor homogeneidad en
cuanto a la forma de concebir y abordar la tarea del grupo.
Cuando se logra definir una tarea concreta y congruente con los proyectos del
grupo, es más fácil resolver los problemas que surjan, al mismo tiempo que la tarea
es la referencia para analizar e interpretar la conducta del grupo.
La función nuclear del coordinador consiste en propiciar el aprendizaje, de donde se
derivan otras funciones como son: proponer el programa de estudios, observar y
ofrecer retroalimentación sobre los cambios que se produzcan en la conducta del
grupo, propiciar un ambiente favorable para el trabajo intelectual, procurar la
comunicación y autodependencia del grupo, así como asesorar y evaluar las
actividades de aprendizaje.
Procederemos a definir al coordinador siempre en relación con las tareas y
funciones que le corresponden realizar incluyendo en la reflexión las implicaciones
de esta práctica.
- El coordinador como facilitador del aprendizaje
- El coordinador como observador del proceso grupal
- El coordinador como propiciador de la comunicación
- El coordinador como informador
- El coordinador como asesor del grupo
La integración, la cohesión, el sentido de pertenencia, la comunicación, la
productividad, la creatividad y la madurez, son metas deseables en los grupos, que
no existen desde un principio sino que se logran, en mayor o menor medida a lo
largo de su existencia. El cabal logro de los objetivos es el mejor indicador de
funcionamiento grupal. La evaluación final de una experiencia puede llevar al
coordinador a verificar en qué medida y cómo contribuyó al crecimiento y a la
autonomía grupal.
Esta capacidad de autodirección existe potencialmente en el grupo, pero muchas
veces no se tiene conciencia de ello; por el contrario se puede advertir que en
ciertas etapas del proceso el grupo busca depender del coordinador, tratando de
comprometerlo para que asuma el rol que el grupo le proyecta y obligándolo a que
responda a sus expectativas y demandas.
Frente a las incertidumbres iniciales, animadas por la doble preocupación de
producir y reunirse, a la vez que se tiene en cuenta los obstáculos y riesgos, los
participantes se vuelven hacia el coordinador. Este representa al menos por un
tiempo, el rol de figura central respecto de la cual el grupo se siente en una relación
de dependencia y muy pronto de ambivalencia, en la medida en que el coordinador
no proporciona el tipo de ayuda y de manejo que la mayoría espera de él.
El grupo siente un "vacío de autoridad" cuando el coordinador no acepta el rol
asignado de dirigente. Entonces moviliza fantasías de omnipotencia e impotencia
que proyecta en aquel como una forma de restarle potencia y paralizarlo. Así el
coordinador es el ser omnipotente que lo sabe todo y lo resuelve todo, o el
impotente que no sabe y que nada puede hacer. El coordinador debe devolver los
roles que le proyecta el grupo, evitando atender aquellas peticiones explícitas o
implícitas que lo llevarían a hacerle el juego en su intento de fortalecer su
dependencia.
La dependencia constituye un producto de los sistemas educativos rígidos y
autoritarios, en donde todo está previamente estructurado: planes de estudio, cursos
obligatorios y secuenciales, horarios inflexibles, etc. Donde el estudiante sólo
aparece como destinatario, como el receptor y ejecutor de decisiones que lo afectan
y determinan. En una situación como esta el alumno debe aprender a adaptarse a
las estructuras prevalecientes ya que toda actitud crítica con respecto al cambio
puede ser entendida como un problema de rebeldía. Las notas y cartas de buena
conducta expresan la capacidad de los alumnos para adaptarse obedientemente a
lo ya establecido. Este tipo de aprendizaje tiene una amplia aplicación en la futura
actividad profesional de los estudiantes, quedando así preparados para acatar,
obedecer y hacer prevalecer las situaciones rígidas y estacionarias que los
convierten en agentes de resistencia a los cambios.

9° Teórico

Sanjurjo y Vera
La ​competencia didáctica del docente debe incluir además del ​cómo enseñar,​
aspectos relativo a:
- por qué y para qué enseñar?
- qué enseñar?
- cuándo enseñar?
- cómo, cuándo, qué y para qué evaluar?
- dónde llevamos a cabo nuestra práctica?
Para comprender todas estas problemáticas es necesario empezar por la básica: el
análisis de nuestros propios supuestos acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
Concepciones acerca del aprendizaje​: si coincidimos con una posición ​innatista nos
despreocuparemos de elaborar propuestas superadoras, pues nuestra función, y la
de la escuela, se reducirá exclusivamente a ​seleccionar los “naturalmente más
aptos”.
En cambio si reconocemos el paso del ambiente, de lo social, estaremos
comprometidos en organizar, mejorar, enriquecer nuestras propuestas.
Clasificaciones:
- teorías asociacionistas o conexionistas: conductismo
- teorías de la reestructuración: aprendizaje por comprensión repentina (Gestalt);
aprendizaje por construcción (Piaget, Aebli, Vygoski, Ausubel, etc.)
Concepciones acerca de la ciencia y el conocimiento​: partir de la concepción de
conocimiento como entidad​, produce ​conocimientos atomizados;​ partir de la
concepción de ​conocimiento como sistema​, permite tomar conciencia de las
estructuras y de las ​relaciones​; partir de la concepción de ​conocimiento como
proceso i​ mplica que el sujeto que aprende participa de la ​construcción y
reconstrucción​ del conocimiento.
El ​cientificismo y la ​ciencia representan dos estilos opuestos de pensamiento, de
insertarse en la sociedad, que derivan en dos estilos pedagógicos también
opuestos: la adquisición pasiva de información del saber ya elaborado e
incuestionable; la investigación.
Concepciones acerca del sujeto de aprendizaje​: algunas concepciones antinómicas
que se plantean sobre la adolescencia son las que se presentan como: etapa de
transición o de ruptura, ciclo tormentoso o la mejor etapa de la vida, concepciones
que consideran al adolescente con características predominantemente perversas o
de bondad e ingenuidad absolutas, etapa de “moratoria social” o la etapa en que los
adultos depositan todas las expectativas y frustraciones de su propia generación.
El adolescente es un sujeto de contradicciones. Tanto los rasgos de perversión
como los afectos, la solidaridad como la agresión son manifestaciones humanas,
constitutivas del hombre. Y dependerá de las mayores o menores posibilidades de
desarrollo de algunas características en desmedro de otras, en función, también, de
las articulaciones que se den en determinados contextos sociales.
Concepciones acerca de la función de las instituciones educativas y del rol docente​:
para algunos la escuela debe cumplir exclusivamente con la función de reproducir,
como órgano de conservación y de dominación (positivismo social). Para otros, la
escuela debe y puede cumplir una función liberadora (Freire, Giroux, Mc Laren).
Aquellas teorías, prácticas y políticas educativas que adhieren a la función
conservadora de la escuela, no ponen el énfasis en el desarrollo intelectual del
alumno, sino en la internalización de actitudes pasivas, sumisas, acríticas, en el
adoctrinamiento.
La escuela siempre reproduce y a la vez libera, socializa y a la vez masifica, crea
consenso y a la vez genera disenso. En tal caso, según los supuestos básicos a los
que adhiera una teoría, una política, un docente, se pondrá énfasis en algunas de
estas funciones, en desmedro de otras.
De acuerdo con lo que pensemos al respecto de la función que deben cumplir las
instituciones educativas se desprenderán también distintas concepciones respecto
del ​rol docente​.
El desempeño docente también se articulará con los supuestos básicos sobre
aprendizaje, ciencia y conocimiento.
Destacamos, la necesidad de revisión permanente de nuestra propia práctica,
revisión que posibilite el análisis crítico de los modelos internalizados, la
confrontación entre el rol deseado, el rol impuesto y el rol asumido, el examen de las
paradojas con la que se ve enfrentado el docente.

Carretero
Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental, logran
despertar el interés de los alumnos en los primeros años, mediante la presentación
de actividades que resultan motivadoras y que parecen cumplir una función
importante en su desarrollo psicológico general. En general podría decirse que se
produce una relación adecuada entre las capacidades de aprendizaje espontáneas
del alumno y los objetivos que se deben alcanzar en este segmento de la
educación.
Sin embargo, esta situación suele cambiar en cuanto comienza el período escolar
que corresponde, aproximadamente, a la edad de diez años. A partir de esa edad,
los contenidos se van haciendo cada vez más académicos y formalistas y se
produce una clara pérdida de interés por parte de los alumnos.
En cualquier caso, lo que también resulta bastante claro es que con la entrada en la
adolescencia, la tendencia mencionada se intensifica y se produce una ruptura muy
pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los contenidos y las
actividades que le ofrece el sistema escolar. Ello suele ir acompañado de materias
extremadamente académicas que tienen mucho más en común con la enseñanza
universitaria que con la capacidad de comprensión del alumno. Hasta cierto punto,
puede decirse que muchos de los contenidos que suelen aparecer en muchos
sistemas escolares entre los doce y los dieciséis años, son meros resúmenes de los
contenidos universitarios.
Por tanto, en este punto nos encontramos con la siguiente paradoja: por un lado, el
alumno posee mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores, y ha adquirido
también mayor cantidad de información sobre numerosas cuestiones. Sin embargo,
en términos generales su rendimiento global y su interés por la escuela suele ser
mucho menor que en los primeros cursos.
De esta manera, lo que se ha solido denominar «fracaso escolar» —término
ambiguo donde los haya— suele estar muy vinculado precisamente a este
fenómeno de desconexión entre la actividad habitual del alumno y los contenidos
que se le ofrecen, que cada vez se le presentan de manera más formalizada y, por
ende, con menos relación con la vida cotidiana.
La mayoría de las sociedades contemporáneas han emprendido reformas
educativas porque, entre otras razones, existe una enorme distancia entre lo que los
alumnos pueden, y tienen interés por aprender, y lo que les presenta la institución
escolar.
Creemos que la búsqueda de solución a los problemas mencionados es lo que
suele subyacer a la utilización de conceptos y teorías psicológicas en los procesos
de reforma educativa. Así, cualquier profesor que haya consultado el Diseño
Curricular Base (1989) del Ministerio de Educación habrá podido comprobar que en
dicho documento se establece una serie de principios de intervención educativa
(pág. 31-34).
1. Partir del nivel de desarrollo del alumno.
2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
3. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.
4. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
5. Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de
conocimiento ya existentes.
En términos generales, la mayoría de los principios mencionados puede
considerarse constructivista. Resulta, por tanto, imprescindible tratar de analizar en
qué consiste el constructivismo. Antes de nada conviene indicar que no puede
decirse en absoluto que sea un término unívoco. Por el contrario, creemos que
puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es tina posición
compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa.
Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual
Psicología Cognitiva.
¿Qué es el constructivismo? Básicamente puede decirse que es la idea que
mantiene que el individuo —tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos— no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se
va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una ​construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza
la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee,
es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Podemos afirmar que puede hablarse de tres tipos de constructivismo.
1) ​El aprendizaje es una actividad solitaria.​ Casi un vicio solitario, añadiríamos por
nuestra cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología
Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto
social. Por supuesto, a la hora de los parabienes teóricos se concede un papel a la
cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa con el
desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones teóricas
tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que permita estudiar las
relaciones entre lo social y lo individual.
2) ​Con amigos se aprende mejor.​ Esta posición ha sido mantenida por
investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las
aportaciones piagetianas y cognitivas y las vygotskianas. Por ejemplo, por los que
han mantenido que la interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje
mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es
decir, el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes niveles
de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo y acaba
produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales de la
instrucción.
3) ​Sin amigos no se puede aprender.​ Esta sería la posición vygotskiana radical que
en la actualidad ha conducido a posiciones como la «cognición situada» (en un
contexto social). Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no es un
producto individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo
información, lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos
establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice
también una actividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social.
No puede olvidarse que a menudo los datos de trabajos empíricos en una u otra
lírica no pueden compararse directamente porque pertenecen a discursos teóricos
muy diferentes, en los que se mantienen posiciones muy distintas sobre lo que es el
ser humano y el conocimiento. En cualquier caso, resulta imprescindible señalar que
estas últimas consideraciones resultan todavía más pertinentes en el caso de las
aplicaciones educativas de las investigaciones constructivistas. Creemos que la
educación es un fenómeno muy complejo en el que intervienen tanto variables
individuales como sociales. Por tanto, es bien cierto que el alumno aprende en un
contexto social con los demás compañeros, pero incluso en ese caso se produce
una serie de fenómenos que también son analizables desde la óptica puramente
individual.

9° Práctico

Elola, Zanelli, Oliva y Toranzos

Tipos de evaluación (surgen de distinguir la naturaleza de la decisión que se ha de
tomar):
1) de orientación (se trata de buscar información para orientar las acciones por
emprender)
La evaluación de orientación puede referirse a ​personas (sujetos individuales
involucrados en tareas sistemáticas de enseñanza y de aprendizaje) o a ​situaciones
de enseñanza​ (la situación evaluada en toda su complejidad).
a) preventiva (remite a la posibilidad de anticipar el comportamiento de
alguna variable, se anticipa la realidad, se elaboran hipótesis sobre acontecimientos
futuros)
b) predictiva (destinada a predecir qué posibilidades de éxito puede tener un
sujeto en una determinada rama de formación, a igualdad de condiciones con
respecto a los demás sujetos, de modo de anticipar cómo será su desempeño en el
futuro)
2) de regulación (se necesita ajustar las acciones en marcha)
a) formativa (se centra en las mejoras relativas a los sujetos de la formación)
b) formadora (se focaliza en las mejoras del sistema de enseñanza)
3) de certificación (existe una exigencia de determinar el éxito o el fracaso de
acciones desarrolladas con anterioridad)
a) selección (su finalidad es determinar si un postulante o candidato cumple
con los requisitos establecidos para ser seleccionado)
b) sumativa (suele realizarse generalmente como parte de la certificación, ya
que remite a una acción de evaluación al final del proceso)

Cabrera
Evaluación, planificación y desarrollo son procesos asociados que caminan
paralelos y de forma interdependiente.
La evaluación es un proceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la
que apoyar un juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la
formación con el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para
promover el conocimiento y comprensión de las razones de los éxitos y los fracasos
en la formación.
La actividad evaluativa debe responder a los siguientes principios de actuación:
- Ser un proceso sistemático y no improvisado.
- Asegurar la objetividad y utilidad de la información que se recoge.
- Emitir un juicio de valor o de mérito.
- Integrarse activamente en todas las fases del proceso de formación.
- Ser un instrumento útil.
- Ayudar a la comprensión de los fenómenos formativos, de las variables asociadas
a los éxitos y a los fracasos.
La tendencia actual de la práctica se caracteriza por moverse en las direcciones
siguientes:
- De una evaluación centrada en procesos de legitimación o deslegitimación a una
evaluación centrada en procesos de mejora.
- De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el
aprendizaje.
- De una evaluación externa al “empowerment” mediante la evaluación.
- De una evaluación profesional a una evaluación participativa.
- De una evaluación técnica a una evaluación política.
El énfasis actual en evaluación es la participación de las personas o sus
representantes implicadas en las políticas y programas como una de las mejores
garantías de utilidad, democracia y calidad de los procesos de planificación, de
desarrollo e información de políticas, programas y servicios formativos.
En un enfoque sistemático sobre evaluación de programas cabe distinguir tres tipos
de evaluación con propósitos específicos: ​la evaluación de la conceptualización y el
diseño de la formación, la evaluación de la implementación y desarrollo de la
formación y la evaluación de los resultados​.
En la estructura organizativa de la formación pueden identificarse con claridad al
menos tres niveles decisionales con objetivos y responsabilidades formativas y de
evaluación diferentes:
- Dirección de formación y/o de recursos humanos.
- Gestión o coordinación de formación.
- Profesorado y monitores o monitoras de las sesiones de formación.
Evaluar para controlar o para perfeccionar: la evaluación de naturaleza formativa y
pedagógica o la evaluación como control (evaluación de naturaleza sumativa).
Evaluar significa la emisión de un juicio de valor sobre la información que se ha
recogido, y esto requiere disponer de algún referente con el que compararla (​criterio
de evaluación)​ . La emisión de un juicio de valor requiere al menos los tres
siguientes componentes:
- Seleccionar los criterios que se utilizarán para distinguir el éxito del no éxito.
- Desarrollar los indicadores que ponen de manifiesto los criterios que se han
seleccionado.
- Establecer los términos de la comparación fijando unos niveles o estándares en los
criterios e indicadores que delimiten el grado de éxito conseguido o, simplemente, si
se ha conseguido o no.
La evaluación consiste en recoger información sobre los criterios para emitir un
juicio a partir de constatar si se han alcanzado o no los niveles establecidos como
indicadores de éxito.
En el ámbito de la formación se ha desarrollado un listado de criterios que tienen
mayor o menor relevancia según el objeto de evaluación. A continuación se
presentan las áreas de las que derivan criterios específicos.
- Pertinencia.
- Coherencia.
- Suficiencia.
- Conformidad o legalidad.
- Oportunidad.
- Aceptación.
- Eficacia.
- Efectividad.
- Impacto.
- Eficiencia.
Una vez seleccionados los criterios de valoración es necesario establecer los
niveles o estándar de realización aceptable y no aceptable para cada uno de ellos.
Los estándares o normas reflejan la magnitud de la diferencia con el referente que
es suficientemente significativa para emitir un juicio positivo. Los estándares pueden
ser absolutos, relativos o de progreso según el patrón referencial que se utilice,
dando lugar a los tres tipos de evaluación siguientes:
- Evaluación relativa o normativa.
- Evaluación absoluta.
- Evaluación de progreso.
Evaluación interna y evaluación externa: los términos de interna y externa se utilizan
para distinguir dos tipos de evaluaciones según el evaluador pertenezca al personal
del programa que se evalúa o se trate de una persona exterior a él.

10° Teórico

Coll
Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso
de construcción de significados como elemento central del proceso de
enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera cuando es
capaz de atribuirle un significado.
Construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones
«sustantivas y no arbitrarias» entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Así,
la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de
aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones
que seamos capaces de establecer.
Es necesario que el nuevo material de aprendizaje, el contenido que el alumno va a
aprender, sea ​potencialmente significativo​, es decir, sea susceptible de dar lugar a
la construcción de significados. Para ello, debe cumplir dos condiciones, una
intrínseca al propio contenido de aprendizaje y la otra relativa al alumno particular
que va a aprenderlo.
La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, una
cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Pero no basta con que el
contenido posea significatividad lógica. Se requiere todavía una segunda condición:
es necesario que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de
vista psicológico.
La potencial significatividad lógica y psicológica del contenido de aprendizaje, con
ser dos condiciones necesarias no son, sin embargo, todavía suficientes para que el
alumno construya significados. Es necesario, además, que éste tenga una ​actitud
favorable para aprender significativamente. Cuando la intencionalidad es escasa, el
alumno se limitará probablemente a memorizar lo aprendido de una forma un tanto
mecánica y repetitiva; por el contrario, cuando la intencionalidad es elevada, el
alumno establecerá múltiples y variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya
conoce.
El aprendizaje significativo de un contenido cualquiera implica inevitablemente su
memorización comprensiva,​ su ubicación o almacenamiento en una red más o
menos amplia de significados. Asimismo, en la medida en que contribuye a ampliar
y extender dicha red de significados, se incrementa la capacidad del alumno para
establecer nuevas relaciones cuando se enfrente a posteriores tareas o situaciones,
por lo que un aprendizaje realizado de forma significativa es, al mismo tiempo, un
aprendizaje que tiene un elevado valor ​funcional​, es decir, un aprendizaje útil, un
aprendizaje que puede ser utilizado con relativa facilidad para generar nuevos
significados.
Frente a la concepción tradicional y habitual de que el aprendizaje del alumno
depende directamente de la influencia del profesor y de la metodología de
enseñanza utilizada, se pone de relieve la importancia del conocimiento previo del
alumno y, en general, de sus procesos de pensamiento. Estos procesos devienen
así el elemento mediador entre, por una parte, los procedimientos instruccionales o
didácticos y, por otra, los resultados del aprendizaje. La ​construcción de significados
que lleva a cabo el alumno a partir de la enseñanza es el elemento mediador
susceptible de explicar los resultados de aprendizaje finalmente obtenidos.
Pero el alumno construye significaciones al mismo tiempo que atribuye un sentido a
lo que aprende, de tal manera que las significaciones que finalmente construye a
partir de lo que se le enseña no depende sólo de los conocimientos previos que
posea y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino que
también del sentido que atribuye a éste y a la propia actividad de aprendizaje.
Utilizamos el término «sentido» con el fin de subrayar el carácter experiencial que,
en buena lógica constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepción que
tiene el alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide
necesariamente con la que tiene el profesor; los objetivos del profesor y el alumno,
sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo
diferentes.
La misma enseñanza dirigida a un grupo de alumnos puede dar lugar a
interpretaciones muy diferentes y, consecuentemente, a la construcción de
significados igualmente muy distintos en profundidad y en amplitud, según la
intención con la que dichos alumnos
participen en la misma.
El sentido que los alumnos atribuyen a una tarea escolar, y en consecuencia, los
significados que pueden construir al respecto, no están determinados únicamente
por sus conocimientos, habilidades, capacidades o experiencias previas, sino
también por la compleja dinámica de intercambios comunicativos que se establecen
a múltiples niveles entre los participantes, entre los propios alumnos y, muy
especialmente, entre el profesor y los alumnos. Mediante el juego de los procesos
psicosociológicos presentes en la situación de enseñanza, se va definiendo
progresiva y conjuntamente el contexto en cuyo marco el alumno atribuye un sentido
a lo que hace y construye unos significados, es decir, realiza unos aprendizajes con
un determinado grado de significatividad.
La idea esencial de la tesis constructiva que subyace al concepto de aprendizaje
significativo es que el aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse
únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo que le enseñamos y de
cómo se lo enseñamos, sino que es necesario tener en cuenta, además, las
interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto.
Los significados que los alumnos construyen en el transcurso de las actividades
escolares no son significados cualesquiera, sino que corresponden a contenidos
que en su mayor parte son de hecho creaciones culturales. En efecto, la práctica
totalidad de los contenidos que intenta vehicular la educación escolar son formas
culturales que tanto los profesores como los alumnos encuentran ya en buena parte
elaborados y definidos antes de iniciar el proceso educativo.
El alumno construye significados relativos a los contenidos escolares y la propia
dinámica de este proceso constructivo dificulta o imposibilita los intentos de
transmitírselos de una forma directa y acabada; pero, la naturaleza cultural de los
contenidos marca la dirección en la que la enseñanza debe orientar, de forma
progresiva, la construcción de significados. Los significados que finalmente
construye el alumno son, pues, el resultado de una compleja serie de interacciones
en las que intervienen como mínimo tres elementos: el propio alumno, los
contenidos de aprendizaje y el profesor.
La construcción del conocimiento es una construcción claramente orientada a
compartir significados y sentidos, mientras que la enseñanza es un conjunto de
actividades sistemáticas y planificadas mediante las cuales profesor y alumno llegan
a compartir parcelas progresivamente más amplias de significados respecto a los
contenidos del currículum escolar.
El profesor guía el proceso de construcción de conocimiento del alumno haciéndole
participar en tareas y actividades que le permitan construir significados cada vez
más próximos a los que poseen los contenidos del currículum escolar. El profesor
es, pues, al mismo tiempo un guía y un mediador.
Particularmente importante nos parece atender tanto al sentido como al significado
del aprendizaje escolar; renunciar a las connotaciones más individualistas del
proceso de construcción de significados y sentidos; y, por último, resituar este
proceso de construcción en el contexto de relación y comunicación interpersonal
que es intrínseco al acto de enseñanza.

11° Teórico

Baquero
• Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen histórico y social.
• Los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen un papel central
en la constitución de tales PPS.
• Los PPS deben abordarse según los procesos de su constitución, es decir, desde
una perspectiva genética.
Recordemos primero las diferencias centrales entre los Procesos Psicológicos
Superiores y los Elementales. Son atributos diferenciales de los primeros:
• Estar constituidos en la vida social y ser específicos de los seres humanos.
• Regular la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y
control por parte del entorno.
• Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta regulación
consciente en algún momento de su constitución.
• El hecho de valerse, en su organización, del uso de instrumentos de mediación.
Dentro de estas formas de mediación será la ​mediación semiótica la que ocupará un
lugar de mayor relevancia.
Vigotsky distingue entre PPS Rudimentarios y PPS Avanzados (o "superiores
propiamente dichos").
En los PPS Rudimentarios Vigotsky situaría, por ejemplo, al lenguaje ​oral​, en tanto
Proceso Psicológico Superior adquirido en la vida social "general" y por la totalidad
de los miembros de la especie. Su adquisición, en tanto PPS, se produce por
internalización​ de actividades socialmente organizadas, como el habla.
Los PPS Avanzados se caracterizan por poseer un grado significativamente mayor
de uso de los instrumentos de mediación con creciente ​independencia del contexto,
y de regulación voluntaria y realización consciente (por ejemplo, la lengua escrita y
su dominio competente).
Los PPS Avanzados se adquieren en el seno de ​procesos instituidos de
"socialización" específicos;​ por ejemplo, en nuestro caso, los ​procesos de
escolarización​.
Los Procesos Psicológicos Elementales, regulados por mecanismos biológicos o
ligados a la "línea de desarrollo natural", serían compartidos con otras especies
superiores. Se trata de formas elementales de memorización, actividad
senso-perceptiva, motivación, etcétera.
Desde ya que, en lo que respecta específicamente al desarrollo humano, cobra
primacía la "línea cultural" de desarrollo que permite la constitución de los procesos
superiores específicamente humanos.
En el dominio ontogenético, es decir, el del desarrollo de los sujetos concretos,
ambas líneas juegan, sin embargo, un papel complementario y varían en cuanto a
su primacía relativa.
La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social
intervendrá como un factor inherente a la constitución de los procesos psicológicos
superiores, es decir, no intervendrá como un factor coadyuvante, o como un factor
incidente, sobre procesos de desarrollo de naturaleza diferente.
En la distinción que puede realizarse en el dominio ontogenético, es decir, en el
desarrollo del niño, la línea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de
maduración y crecimiento mientras que la línea "cultural" trata con los procesos de
apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone.
La constitución de los PPS requiere de la existencia de mecanismos y procesos
psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la
regulación del propio comportamiento.
Según el propio Vigotsky, el proceso de interiorización consiste en una serie de
transformaciones entre las que cita:
• Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente.
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
• La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
El lenguaje parece cumplir el doble papel de:
a) ejemplo paradigmático de Proceso Psicológico Superior en cuya constitución
puede describirse con claridad la naturaleza de los procesos de interiorización con
la consiguiente reconstrucción interna del PPS;
b) constituirse en el instrumento central de mediación que posee un lugar
privilegiado en la interiorización de los Procesos Psicológicos Superiores.
La internalización debe conceptualizarse como creadora de conciencia y no como la
recepción en la conciencia de contenidos externos.
Conviene, tal vez, enfatizar que los procesos de interiorización son referidos a la
constitución de los Procesos Psicológicos Superiores (y no a los Elementales). Lo
externo se identifica con lo social, por lo que la interiorización se refiere siempre a la
reorganización interior de una operación psicológica puesta en juego en el medio
social y, por tanto, ligada a la línea cultural de desarrollo.
El medio social y los instrumentos de mediación, a través de los procesos de
interiorización, poseen un carácter formativo sobre los Procesos Psicológicos
Superiores.
Los instrumentos de mediación, o mejor, la apropiación o dominio de éstos, resultan,
por una parte, una ​fuente​ de desarrollo.
Desde otro ángulo, el dominio adquirido sobre nuevos sistemas de representación, o
sobre formas avanzadas de los sistemas ya adquiridos, implica reorganizaciones
psicológicas que indicarían, precisamente, progresos en el desarrollo psicológico.
De esta manera, los Procesos Psicológicos Elementales, que hemos considerado
básicos para toda otra adquisición futura de Procesos Superiores, no desaparecen
sino que se reorganizan y, en algunos casos, se transforman en virtud de los
instrumentos de mediación interiorizados y de la nueva legalidad psicológica que
inaugura esta interiorización.
Los procesos de interiorización sostenidos y vertebrados en buena medida por los
sistemas de representación que se encuentran en proceso de dominio progresivo,
implican, por lo menos, el compromiso de dos procesos subjetivos:
a) por una parte, la reconstrucción en términos de variación de estructura y función
del proceso internalizado;
b) la variación en la interrelación funcional del psiquismo, que importa cambios en la
regulación y ejecución de la conducta. Un vector al respecto implica el control
consciente (la "intelectualización" de un Proceso Superior) y voluntario.
La actividad instrumental y la interacción pueden considerarse las genuinas
unidades de análisis de la Psicología Socio-histórica.
Vigotsky situaba como un rasgo central de los procesos de interiorización y
constitución de un Proceso Psicológico Superior, la participación necesaria de
operaciones con signos.
• El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función
comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.
• El lenguaje sirve como un instrumento para producir efectos sobre el entorno
social.
• El lenguaje puede, a su vez, "plegarse" sobre el propio sujeto y, también, de
acuerdo con su "secundaridad", sobre sí mismo. Puede adoptar una función
reguladora del propio comportamiento.
• Según lo anterior, y de manera más específica, está implicado centralmente en la
reorganización de la propia actividad psicológica.
El dominio creciente de las herramientas culturales define de algún modo los
estadios de constitución de un sujeto cultural. La ontogénesis parte de un niño
incapaz de valerse de tales herramientas, continúa con un uso "externo" y culmina
en un uso interiorizado de ellas, posibilitando un mayor control y regulación sobre
las operaciones psicológicas propias.
Los instrumentos de mediación no cumplen un papel auxiliar o facilitante de la
acción sino que, por su inclusión en ella, producen un cambio en su estructura
misma dando lugar a una nueva acción. Los ejemplos que toma Vigotsky se
relaciona con la constitución de los niveles superiores de funciones como la
memoria y atención. El uso de instrumentos mediadores reorganiza estas funciones
de un modo radical.
Las investigaciones concretas desarrolladas por Vigotsky y sus discípulos se
centraron fundamentalmente en los aspectos ​interpsicológicos que dan lugar a la
conformación de procesos mediados.
Dentro de los instrumentos mediacionales Vigotsky otorgaba un papel central a los
instrumentos de naturaleza semiótica; dentro de éstos, se ocupó centralmente del
habla como vía regia para el análisis de las raíces genéticas del pensamiento y la
conciencia.

12° Teórico

Baquero
En la versión más difundida, de su formulación original en la obra de Vigotsky, se
refiere la ZDP como: "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".
La idea central se completa con otras cláusulas que indican:
1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más
experta en el dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin
necesidad de tal asistencia.
2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia o
auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.
3. Conviene recordar que el concepto remite a los procesos de constitución de los
Procesos Psicológicos Superiores que se ha examinado.
4. El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir
una serie de características. Se requieren instancias de "buen aprendizaje" o, mejor,
de buen aprendizaje y enseñanza. Sabemos que "el 'buen aprendizaje' es sólo
aquél que precede al desarrollo" y permite su producción. El buen aprendizaje (o
buena enseñanza) debería operar sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir,
sobre aquellos logros del desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en
colaboración con otro. De allí que la enseñanza debería ir "a la cabeza" de los
procesos de desarrollo.
La ZDP obliga a pensar más que en una capacidad o característica de un sujeto, en
las características de un ​sistema de interacción socialmente definido.​
La idea de sistema definido socialmente implica el reconocimiento de que una
situación dada se define de acuerdo con las representaciones que de ella poseen
los sujetos implicados. Tales representaciones pueden discrepar.
El juego es, ante todo, una de las principales, o, incluso, la principal actividad del
niño. El juego parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las maneras de
participar el niño en la cultura, es su actividad cultural típica, como lo será luego, de
adulto, el trabajo.
No toda actividad lúdica genera ZDP (del mismo modo en que no todo aprendizaje
ni enseñanza lo hacen). Esencialmente todo juego comporta la instalación de una
situación imaginaria​ y la sujeción a ciertas ​reglas de conducta.​
Es interesante notar la aparición de ciertos elementos comunes en las situaciones
de juego con las situaciones escolares:
1. La presencia de una ​situación o escenario imaginarios (la representación de roles
o el ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes);
2. La presencia de ​reglas de comportamiento​ socialmente establecidas;
3. La presencia de una ​definición social de la situación.​
No es la naturaleza espontánea de la actividad lúdica la que le otorga fuerza motriz
o características de vanguardia en el desarrollo, sino el doble juego de: 1) una
puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar, figurarse
situaciones, representar roles y situaciones cotidianas y 2) el carácter social de las
situaciones lúdicas, sus contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias
que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un "atenerse a reglas"
socialmente elaboradas. Tanto las reglas como las instancias de adecuación a las
mismas, son de naturaleza social.
Al igual que en el caso del aprendizaje escolar, el desarrollo pasa por el desarrollo
interno de capacidades de control cada vez más complejas de los propios
comportamientos. Tal complejidad implica la conciencia, sujeción y/u observancia de
legalidades sociales que regulan los escenarios posibles. Tal legalidad social alude
también al tipo de procedimientos y estrategias socialmente valorados o meramente
existentes, para la regulación del propio comportamiento.
La idea de andamiaje se refiere a que la actividad se resuelve "colaborativamente"
teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero
delegándolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un
tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo.
Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe poseer como
características las de resultar:
a) ​ajustable;​
b)​ temporal.​
c) El andamiaje debería ser ​audible y visible.​
Los procesos de desarrollo que conceptualiza la Teoría, fundamentalmente en lo
relativo a la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores, son, en buena
medida, contingentes, al menos en lo relativo al dominio ontogenético y a sus
formas más avanzadas. La intervención educativa resulta inherente a los mismos
procesos de desarrollo regulándolos de acuerdo con sus características. Tal
concepción permite situar a la práctica pedagógica como una ​práctica de gobierno
del desarrollo y constitución de los sujetos implicados en ellas.
Cole, en el marco de la Teoría Socio-histórica, señala:
—Habría una ​unidad básica común para el análisis tanto de los procesos
psicológicos individuales como culturales.
—Tal unidad consistiría en un compromiso individual en ​actividades dirigidas a
metas bajo restricciones convencionalizadas. Tal unidad suele denominarse
"actividad", "tarea" o "evento".
—En lo principal, particularmente donde un niño está involucrado, estas actividades
son pobladas por otros, generalmente adultos.
—La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de
interacción niño-adulto, en el cual el adulto provee una guía a la conducta del niño,
siendo éste un componente esencial de los procesos educativos.
Cole retoma el concepto de ​actividad ​de Leontiev por su carácter de "bisagra" entre
los niveles de análisis cultural e individual; es decir, la categoría de actividad
ofrecería la posibilidad de constituirse en tal "unidad básica común" de análisis.
Leontiev establecía una distinción entre los conceptos de ​actividad,​ ​acción y
operación​. Lo que distingue a las actividades es su motivo, al punto que el propio
concepto de actividad está necesariamente ligado a él.
Las actividades resultan una suerte de contexto socio-cultural definido, se propone,
incluso, que tales actividades pueden facilitar la comprensión del propio desarrollo
humano en la medida en que en la ontogénesis se produciría una apropiación de los
motivos de actividades relativas, por ejemplo, al juego, al aprendizaje escolar, a la
interacción entre pares y al trabajo.
Otro de los conceptos de Leontiev que ha tenido un uso creciente en Psicología del
Desarrollo y Educacional es el de ​apropiación.​ El concepto de apropiación ha sido
propuesto por Leontiev como un símil del de "adaptación", pero intentando resaltar
las discontinuidades entre procesos culturales y naturales. Es decir, el concepto
intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiación ​cultural.​
Los procesos de apropiación, y allí radica su vinculación estrecha con la discusión a
propósito de la Zona de Desarrollo Próximo, requieren de la participación del sujeto
en actividades sociales, requiere de la participación del sujeto en situaciones de
actividad conjunta.
Los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural (por ejemplo,
un instrumento semiótico como el lenguaje) y que dicha apropiación implica el
reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento y, con ella, los sistemas
de motivaciones, el sentido cultural del conjunto.
Los procesos de apropiación son ​recíprocos​ y​ asimétricos.​
Esto significa que en el mismo proceso en que el sujeto se apropia de los objetos
culturales, la cultura "se apropia" del sujeto, lo constituye.
Moll plantea tres "consideraciones teóricas" pertinentes para el análisis del sentido
pleno de la categoría en el conjunto del planteo vigotskiano. En primer lugar, el
problema de delimitar las ​unidades de análisis de los procesos que se indagan; en
segundo término, el papel de la ​mediación en la organización de las interacciones y
en el progreso del desarrollo y, por último, el lugar del "​cambio​" en el análisis de la
ZDP.
Desde la perspectiva de la psicología socio-histórica, afirma Moll, se deberían
analizar ​actividades básicas en lugar de "habilidades básicas". Ya que si bien las
habilidades pueden formar parte de las actividades complejas, es la organización y
sentido de estas últimas las que les otorga a ellas su propio sentido.
Según Moll, el concepto de Vigotsky no apuntaba al tipo de enseñanza centrada en
tal adquisición de habilidades elementales.
Vigotsky analizó en particular el problema de la adquisición de conocimientos en los
contextos de enseñanza, que tiene lugar en un "sistema social definido".
Los análisis que hoy denominamos de "el discurso en el aula" o del "discurso
escolar", son inherentes al tipo de abordaje que Vigotsky bosquejó de las prácticas
escolares, en tanto promotoras de desarrollo a través del diseño de actividades
conjuntas entre sujetos de competencias diferentes sobre dominios particulares,
donde los instrumentos mediadores juegan un papel central.
Proponemos distinguir entre procesos de desarrollo en sentido estricto, de aquellos
progresos que, si bien podían contribuir a la consecución de logros significativos en
el desarrollo, en sí mismos no representaban tales progresos.
Un progreso del desarrollo debería implicar poseer mayor competencia para
participar en actividades colaborativas.​

Onrubia
El aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno, en
el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de
conocimiento con respecto a los distintos contenidos escolares a partir del
significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de
aprenderlos. Ese proceso activo no puede, en la escuela, confiarse al azar ni
separarse de una actuación externa, planificada y sistemática, que lo oriente y guíe
en la dirección prevista por las intenciones educativas recogidas en el currículum.
Esa actuación externa, es decir, la enseñanza, debe entenderse, necesariamente,
desde la concepción constructivista en que nos movemos, como una ​ayuda al
proceso de aprendizaje.
La condición básica para que la ayuda educativa sea eficaz y pueda realmente
actuar como tal es la de que esa ayuda se ajuste a la situación y las características
que, en cada momento, presente la actividad mental constructiva del alumno. Para
tal fin, la ayuda debe conjugar dos grandes características. 1) En primer lugar, debe
tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos en relación al
contenido de aprendizaje de que se trate, y tomar como punto de partida los
significados y los sentidos de los que, en relación a ese contenido, dispongan los
alumnos. 2) Pero, al mismo tiempo, debe provocar desafíos y retos que hagan
cuestionar esos significados y sentidos y fuercen su modificación por parte del
alumno, y asegurar que esa modificación se produce en la dirección deseada, es
decir, que acerca la comprensión y la actuación del alumno a las intenciones
educativas.
La ayuda ajustada supone ​retos abordables para el alumno; abordables en el
sentido de que pueda afrontarlos gracias a la combinación de sus propias
posibilidades y de los apoyos e instrumentos que reciba del profesor.
La enseñanza como ayuda ajustada pretende siempre, a partir de la realización
compartida o apoyada de tareas, incrementar la capacidad de ​comprensión y
actuación autónoma por parte del alumno. Es decir, tiene como objetivo que los
instrumentos y recursos de apoyo que el profesor emplea para que el alumno pueda
ir con su ayuda más allá de lo que sería capaz individualmente puedan, en un
momento dado, retirarse progresivamente hasta su completa desaparición, de
manera que las modificaciones en los esquemas de conocimiento realizadas por el
alumno sean lo suficientemente profundas y permanentes como para que éste
pueda afrontar adecuadamente por sí solo, gracias a ellas, situaciones similares.
La ZDP puede definirse como el espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda
de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de
una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente.
La ZDP es el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de los otros, puede
desencadenarse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y
diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar.
Se entiende que la ZDP se crea en la propia interacción en función tanto de las
características de los esquemas de conocimiento sobre la tarea o contenido
aportados por el participante menos competente, como de los tipos y grados de
soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por el participante más
competente.
Ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje escolar supone crear ZDP y ofrecer
asistencia y apoyos en ellas, para que, a través de esa participación y gracias a
esos apoyos, los alumnos puedan ir modificando en la propia actividad conjunta sus
esquemas de conocimiento y sus significados y sentidos, y puedan ir adquiriendo
más posibilidades de actuación autónoma y uso independiente de tales esquemas
ante situaciones y tareas nuevas, cada vez más complejas.
Tres cuestiones deberían estar ya claras a partir del análisis que hemos realizado
hasta ahora.
1. La primera cuestión es que una misma forma de intervención o actuación del
profesor puede, en un momento dado y con unos alumnos dados, servir como
ayuda ajustada y favorecer el proceso de creación y asistencia en la ZDP, y en otro
momento o con otros alumnos, no servir en absoluto como tal y no favorecer ese
proceso, en función de los significados y sentidos que aporten los alumnos a la
situación en cada caso concreto.
2. La segunda cuestión es que la enseñanza no puede, desde esta perspectiva,
limitarse a proporcionar siempre el mismo tipo de ayudas ni a intervenir de manera
homogénea e idéntica en cada uno de los casos.
3. La tercera cuestión es que, desde estas nociones, la dimensión temporal de las
situaciones de enseñanza y aprendizaje adquiere una relevancia fundamental en el
momento de decidir qué ayuda concreta puede ser más ajustada en cada caso o de
analizar si una intervención específica realizada ha sido ajustada o no.
Algunas de las características principales de los procesos de interacción
profesor/alumnos en situación de aula que están implicadas en los procesos de
creación de ZDP y de avance a través de ellas:
1. Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en
cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa
actividad significado de manera más adecuada
2. Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en
las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus
conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados
3. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la
seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la
capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo
4. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto
en la programación más amplia como en el desarrollo «sobre la marcha» de la
propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y
productos parciales realizados por los alumnos
5. Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se
están aprendiendo por parte de los alumnos
6. Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los
nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los
alumnos
7. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y
controlar posibles malentendidos o incomprensiones
8. Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia
También la ​interacción cooperativa entre alumnos puede resultar, bajo ciertas
condiciones, base adecuada para la creación de ZDP y origen de ayudas que
puedan hacer progresar en el aprendizaje a los participantes a través de esas ZDP.
Algunas de las características de la interacción entre alumnos que parecen resultar
particularmente relevantes a este respecto:
1. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una
tarea o contenido de resolución conjunta
2. La explicitación del propio punto de vista
3. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción
mutuos de ayuda
Las distintas características, condiciones y procesos que hemos ido apuntando
dibujan una imagen global muy determinada de lo que supone el proceso de
enseñanza: posibilitar y enmarcar la participación de los alumnos, adaptarse a ella
de manera contingente y al mismo tiempo forzar formas cada vez más elaboradas e
independientes de actuación por su parte. Tres comentarios finales en relación a
esta imagen y lo que supone el intento de ponerla en práctica en el aula van a
servirnos para acabar de perfilar su significado.
1. El primero de ellos es que esta imagen lleva a delimitar como ejes de la tarea del
profesor tres elementos básicos: la ​planificación detallada y rigurosa de la
enseñanza, la ​observación y la reflexión constante de y ​sobre lo que ocurre en el
aula, y la ​actuación diversificada y plástica en función tanto de los objetivos y la
planificación diseñada como de la observación y el análisis que se vaya realizando.
2. El segundo comentario supone remarcar que la tarea de ofrecer ayudas ajustadas
a los alumnos pasa por los diversos niveles o planos de la práctica educativa.
Es decir, que no es algo que dependa únicamente de lo que cada profesor individual
pueda hacer en su aula, sino que tiene que ver también con ​decisiones tomadas a
nivel de ciclo, de etapa, de seminario o de claustro con respecto a cuestiones tales
como materiales curriculares que usarán los alumnos, libros de texto,
agrupamientos de alumnos, distribución y uso de espacios, estructuración de
horarios, etc.
3. En tercer lugar, creemos que vale la pena resaltar que una enseñanza realizada
de acuerdo con las características y parámetros que hemos apuntado es una
enseñanza que puede responder de manera adecuada a la diversidad de los
alumnos y que integra esa respuesta en el desarrollo habitual de la tarea docente.

13° Teórico

Carretero
En la actualidad la metáfora narrativa está apareciendo con cierta fuerza entre los
psicólogos. Dicha metáfora suele tomar como punto de partida precisamente las
creaciones literarias.
Si no hay atención no puede haber conocimiento. La citada metáfora incluye la
existencia de representaciones perdurables que se mantienen toda la vida en una
suerte de almacén de gran capacidad, pero que pueden llegar a ser un obstáculo
para la modificación de la información que ya poseemos.
La adquisición de conocimiento -uno de los objetivos centrales del uso de la
metáfora computacional- se realiza siguiendo una serie de procesos básicos que
son similares en el ordenador y en el ser humano. En ambos casos, existe un
hardware y un software. El hardware resulta ser el cerebro y el software la mente. El
software sería en realidad algo similar a las estructuras mentales, ya que los
contenidos son comparables a la información que se va introduciendo en el
ordenador. Resulta necesario que se formule una posición de independencia
funcional entre el hardware y el software. Es decir, que resulte posible estudiar los
procesos cognitivos sin tener en cuenta el funcionamiento del cerebro.
El nivel de explicación que interesa a la psicología cognitiva es el que tiene que ver
con la estructura del sistema computacional y las operaciones básicas que realiza la
mente humana. Los seres humanos perdemos una gran cantidad de información
que por diferentes razones no se logran enviar a la memoria a largo plazo.
Los seres humanos podemos advertir con facilidad con facilidad que si estamos
llevando a cabo una labor rutinaria no nos hace falta mucho espacio mental, pero si
la tarea es muy difícil será preciso poner en funcionamiento todos nuestros recursos
atencionales.
La información que nos rodea en ningún caso se convertirá directamente en registro
permanente, sino que recorrerá una serie de fases. En todas esas fases la
psicología cognitiva mantiene la existencia de un tratamiento activo de la
información. Es decir, el input no será nunca igual que el output.
Los seres humanos somos como los ordenadores, ya que en ambos casos se trata
de procesadores de símbolos. También ambos poseemos una capacidad limitada.
El enfoque cognitivo mantiene la existencia de tres almacenes o fases con respecto
a la memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
Puede decirse que la llamada memoria o almacén sensorial tiene una duración de
medio segundo aproximadamente y se encuentra por tanto vinculada a fenómenos
perceptivos en general y algunos en particular como la percepción sin conciencia.
Supone un primer filtro donde se pierde gran parte de la información que nos rodea
y que no logramos retener.
La memoria a corto plazo o de trabajo tiene una duración de medio minuto,
aproximadamente, y una capacidad de siete elementos más o menos dos.
El concepto de memoria a corto plazo expresa las limitaciones que tenemos los
seres humanos cuando nos enfrentamos a información nueva.
La experiencia en un dominio de conocimiento mejora el rendimiento de la memoria
a corto plazo y de esa manera también la cantidad de información a la que puede
atender simultáneamente.
La capacidad de la memoria a largo plazo es ilimitada. Si la información se recupera
en ciertos casos con facilidad es porque se encuentra organizada de manera eficaz,
lo cual supone que lo fue al procesarse en la memoria a corto plazo.
Lo que hemos expuesto hasta ahora está basado en la llamada concepción
multialmacén de la memoria humana.
Algunas concepciones de los seres humanos, una vez establecidas en su memoria
a largo plazo, son muy difíciles de modificar y, por tanto, no serán procesadas con
facilidad en la memoria a corto plazo.
La idea de programa está basada en la noción de retroactividad (feed-back) que
supone la incorporación de modelizaciones flexibles frente a la mera reactividad del
arco reflejo.
Un programa suele definirse como la descripción detallada de los pasos que sigue
un sistema de conocimiento para alcanzar un determinado objetivo.
Los seres humanos solemos poner en marcha algo que en otros lenguajes suele
llamarse táctica y estrategia. En la medida en que existan cualquiera de esas dos
cosas, estamos hablando de la existencia de un programa. Es decir, estamos
hablando de un conjunto de acciones ordenadas, que incluyen soluciones para
situaciones inesperadas, posibilidades de volver a empezar en cada caso y
objetivos de mediano y largo alcance.
La formulación de programas para representar el funcionamiento de la mente, no
asegura en absoluto que haya conciencia de tales programas. Una de las tareas
cruciales de la psicología cognitiva es tratar de elaborar programas que simulen la
cognición humana, de la cual la conciencia es sólo una parte.
Las máquinas piensan porque los programas son un sistema útil para ofrecer
modelos de la cognición humana.
La capacidad narrativa es realmente connatural al homo sapiens y se desarrolla al
margen de la instrucción.
En la actualidad se formula una metáfora del conocimiento humano a partir de dicha
capacidad narrativa. Esta metáfora vendría a decir que la mente humana no es
como un computador o como un cerebro, sino como una función generadora de
historias, cuya estructura, funciones y sobre todo significado es preciso abordar en
profundidad.
La metáfora computacional se basa en el paralelismo mente-cerebro. Se hace
desde una óptica que comparte una visión de la psicología cognitiva como una
ciencia natural en la que importa sobre todo el funcionamiento de la “máquina
mental”.
La metáfora narrativa parte de una concepción de nuestra disciplina como una
ciencia eminentemente social. Por lo tanto, construye sus metáforas fijándose en
otras “máquinas” que no son las físicas, sino los artefactos culturales. La metáfora
de la narratividad se trata de una ruptura muy radical con la metáfora
computacional. Es decir, no sólo se considera que el conocimiento se genera en un
contexto social y cultural, sino incluso que dicho conocimiento es en realidad un
producto social.
La forma más elemental de cualquier conocimiento consiste en las historias que
contamos y nos cuentan. Dichas historias lo que siempre poseen es su presencia en
las diferentes facetas y etapas de la vida humana.
Puede decirse que el estudio de lo que podríamos llamar producciones narrativas
empieza con la psicología misma. El pensamiento narrativo se caracteriza por la
existencia de una configuración de variables que forman una interacción muy
compleja. Es el patrón relacional lo que concede sentido a la historia.
La metáfora del cerebro ha dado lugar a la concepción conexionista.
Esta nueva propuesta teórica supone una clara ruptura con la concepción
computacional de la mente humana, que tenía en la metáfora del ordenador su
presupuesto fundamental.
Los modelos PDP (Procesamiento Distribuido en Paralelo) proponen que el
procesamiento de la información es un proceso que se realiza en paralelo. Es decir,
la información que recibe el ser humano no se codifica sucesivamente, sino que las
múltiples entradas se registran simultáneamente. Por tanto, vemos que se rompe
uno de los presupuestos primigenios de la metáfora computacional, como es la
primacía en los seres humanos del procesamiento en serie. Asimismo, ese proceso
se realiza a través de un gran número de unidades que se activarían según la
información recibida, enviándose entonces señales inhibitorias o excitatorias. De
este modo, el procesamiento se realizaría de manera distribuida entre todas las
unidades de la red.
Habría por tanto en estos modelos unidades de entrada de la información y
unidades de salida. Los PDP proponen un tercer tipo de unidades: las denominadas
unidades ocultas, que se situarían entre las unidades de entrada y las de salida.
Éstas serían las responsables de las representaciones internas que posee el sujeto.
Los tres tipos de unidades constituirían una red interconectada que reflejaría un
determinado patrón de activación, según la información que recibe, y a su vez
determinaría las conexiones entre las diferentes unidades. Estas conexiones
pueden ser inhibitorias o excitatorias.
Una característica muy destacada de estos modelos es que pueden aprender. En el
caso de las investigaciones conexionistas, el patrón de activación que produce una
determinada información conlleva un determinado patrón de activación entre las
diferentes unidades. Esta fuerza inicial de conexión constituiría el conocimiento
previo del sujeto. Sin embargo, estos patrones de conexión pueden ser modificados
gracias a ciertos mecanismos de aprendizaje.
Los modelos PDP suponen un cambio en la metáfora utilizada para explicar el
procesamiento de la información. Así, en vez del computador es el cerebro y,
concretamente, el funcionamiento de las neuronas, la metáfora o imagen ilustrativa
de los modelos PDP.
Los modelos PDP lo que intentan hacer es describir el funcionamiento de los
“átomos” y “moléculas” de la conducta humana.
La representación del conocimiento, en vez de tener un carácter estático, es flexible,
dinámica y distribuida en las unidades que componen la red. Por otro lado, se
establece de tal modo que el conocimiento previo influye necesariamente en el
curso del procesamiento. La insistencia en el aprendizaje y sus mecanismos es una
de las aportaciones más importantes de este planteamiento teórico.
Lo que se recupera y se almacena es la fuerza de las conexiones de la red. El
aprendizaje consiste en encontrar las fuerzas de conexión adecuadas para que se
produzcan los patrones de activación adecuados.
El ser humano estaría dotado de un conjunto de conexiones pre-incorporadas y una
gran plasticidad para adquirir otras nuevas. Puesto que el aprendizaje consiste en la
adquisición y modificación de nuevas conexiones, el desarrollo consistiría en la
evolución que sigue la adquisición de esas nuevas conexiones.
Los modelos PDP en general explican bien las regularidades, pero presentan más
problemas para discriminar o explicar los casos que no siguen “la norma”. En los
sistemas PDP, la información que se procesa y las estructuras de procesamiento se
convierten en una misma cosa.
También se ha mencionado que el conexionismo no es sino una vuelta al
asociacionismo de comienzos de siglo. Pero el conexionismo supone un avance y
una elaboración más fina y detallada. En relación con el aprendizaje se han
planteado también diversas críticas.