Resumen Didáctica Unidad 2

La escuela siempre enseña. Nuevas y viejas concepciones sobre el currículum –

Gvirtz y Palamidesi
El currículum es un término polisémico, una palabra que se asocia a una pluralidad de
significados. El currículum ha sido objeto de innumerables estudios, desde enfoques
muy diversos. Y esto se debe a que el currículum no solo es un concepto, sino una
construcción cultural. El significado del currículum depende de la forma en que se
organizan las prácticas educativas.
El currículum es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización,
distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas
educativos.
La primera vinculación de la palabra currículum con las actividades de enseñanza
aparece por primera vez en el siglo XVII y fue asociada la palabra con diversas formas e
instrumentos con los que se procuró regular el contenido del aprendizaje de los
estudiantes y las formas que adoptan las actividades de enseñanza.
El currículum como un artificio regulador: La intención de producir un efecto regular y
regulador sobre los que siguen u orientan un determinado curso de formación. Un
constructo vinculado con los procesos de selección, organización, distribución y
transmisión del contenido que realizan los sistemas educativos y un modo de regular la
enseñanza y la experiencia formativa de los alumnos. Un tipo de regulación, un modo
de dar forma al qué y al cómo de lo que sucede en las escuelas. Las formas en que, las
distintas tradiciones político-educativas, se intenta seleccionar el saber y regular la tarea
escolar.
UNA ACEPCIÓN DADA POR EL USO: EL CURRÍCULUM ES UNA NORMA
OFICIAL ESCRITA
En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende cuando se habla de currículum es
un texto o conjunto de textos elaborados por los ministerios de educación que contienen
temas e instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de
maestros y profesores.
El currículum es la prescripción de lo que se debe transmitir y lo que se debe hacer en la
escuela. De acuerdo con esta perspectiva, el currículum aparece como una norma
externa a la escuela, algo que viene “de arriba”. En la Argentina el currículum
reemplazó al antiguo problema o plan de estudios sin cambiar totalmente su significado.
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PRIMERA CONCEPCIÓN DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA: EL

CURRÍCULUM ES UN MODELO DE LA PRÁCTICA
De acuerdo con el significado o la acepción más difundida, el currículum provee un
modelo al cual deben ajustarse las prácticas escolares. Esta concepción general que
piensa el currículum como un modelo a replicar o a desarrollar puede tomar diversas
formas, cada una de las cuales expresa diferentes concepciones acerca de la naturaleza y
organización del contenido y de los diversos modos de influir sobre los sujetos de la
enseñanza y del aprendizaje.
a) El currículum es un cuerpo organizado de conocimientos: esta concepción
continúa con la tradición académica, que piensa únicamente los contenidos bajo
la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios. Una lista de
contenidos a enseñar y su formalización en materias de estudio.
b) El currículum es una declaración de objetivos de aprendizaje: BOBBIT.
EEUU el currículum es un objeto que especifica los resultados de aprendizajes
deseados. En su concepción, el educador es un mecánico. Según esta concepción
ingenieril y utilitaria, la base de la elaboración del currículum no son los cuerpos
de conocimiento organizado en términos académicos, sino lo que las personas
hacen. El currículum adopta la forma de un modelo que determina los resultados
que se deben alcanzar. Estos resultados se expresan en términos de conductas
observables, medibles y evaluables. El currículum como un instrumento que, a
través de una metodología científica, intenta hacer más eficiente el proceso
educativo.
c) El currículum es un plan integral para la enseñanza: TYLER 1949 El diseño
del currículum no se restringe sólo a los temas o los contenidos, sino que incluye
aspectos propios de las tareas de la enseñanza. El diseño de los contenidos a
enseñar y de las estrategias de enseñanza se subordina a una serie de metas
previamente fijadas: los objetivos. Estos objetivos generales deben ser
operacionalizados en objetivos específicos, evaluables en términos de una
conducta observable. Según este modelo, los planificadores curriculares deben
comenzar por especificar objetivos conductuales, diseñar experiencias y evaluar
el aprendizaje para determinar si la instrucción fue adecuada. Aquí, el
currículum define la sustancia de la educación, mientras que la misión de los
docentes es desarrollar fiel y efectivamente lo especificado por el diseño.
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Currículum como el instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas

en la escuela: la evolución científica del currículo debe partir del análisis de la
sociedad y de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso de
aprendizaje y el análisis de la naturaleza del conocimiento, con el objeto de
determinar los propósitos de la escuela y la naturaleza de su currículo.
El currículum es en esencia un plan para el aprendizaje. Planificar el currículum
es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) selección y
ordenación de contenido, 2) elección de experiencias de aprendizaje, 3) planes
para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje.
El currículum es el producto de un método para tomar decisiones racionales.
Este proceso se plasma en un documento que incluye objetivos, asignaturas,
unidades, contenidos, actividades y estrategias de evaluación.
En todas las concepciones expuestas anteriormente el currículum es considerado como
un plan-modelo de lo que se desea que suceda en las escuelas y la práctica pedagógica
es concebida como una aplicación, un desarrollo del modelo.
1) Intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que sucede fuera
previsible y controlable
2) Asigna un rol subordinado al docente en la definición de los contenidos y las
estrategias de enseñanza
3) Genera un empobrecimiento de la práctica, al menosprecia aquellos
conocimientos, valores, culturas y problemas no incluidos en el modelo y a los
que considera “no científicos” o “saberes vulgares”
4) Olvida que lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar totalmente de
acuerdo con los temas de una disciplina ni con un programa más o menos
detallado
5) Excluye modos alternativos de pensar y organizar la enseñanza y la experiencia
de los alumnos en la escuela
6) Desconoce el papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos,
los padres, que no han sido considerados en las definiciones oficiales acerca de
cómo es y debe ser EL niño, EL docente, EL conocimiento, LA relación
pedagógica, LA escuela, LA cultura.
PRIMERA AMPLIACIÓN DE LA CONCEPCIÓN MODÉLICA: EL
CURRÍCULUM ES UN CONJUNTO DE EXPERIENCIAS FORMATIVAS
Dewey 1920
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La educación debe elaborar un modelo de práctica que contemple centralmente al niño.

Definen el currículum a partir de la noción de “experiencia”. Para ellos el currículum es
el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a
los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados,
según sus capacidades.
Currículum como todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela.
Dewey sostiene que la educación no es sólo un proceso reproductor de una serie de
saberes y valores definidos estáticos sino un proceso permanente de reconstrucción de
los conocimientos y de los intereses del individuo. Un proceso abierto gracias al cual el
niño puede reconstruir su experiencia del mundo el currículum en una sociedad
democrática, tal como lo entendía Dewey, debe ser experimental y abierto a diversos
fines sociales. Lo importante del currículum es la experiencia, la recreación de la cultura
a partir de la vivencia infantil.
LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA: EL CURRÍCULUM ES UNA COMPLEJA
REALIDAD SOCIALIZADORA
Si el currículum incluye todo lo que el alumno aprende en la escuela, se debe prestar
atención al hecho de que los docentes enseñan más de lo que se proponen y que los
niños aprenden cosas distintas de aquellas que se les intenta enseñar. Implica analizar
las experiencias de aprendizaje no intencionales o no planificadas por los docentes. La
noción de currículum se aleja de una perspectiva normativa y pedagógica, hacia una
perspectiva descriptiva y explicativa.
El currículum deja de verse como el determinante central de la vida escolar. En su lugar
aparece la necesidad de utilizar nuevos conceptos que den cuenta de una realidad más
compleja; de aquellas cosas que acontecen en la escuela y que, pese a no haber sido
planificadas, ejercen una influencia sistemática y decisiva sobre la experiencia
formativa.
Por consiguiente, el currículum está íntimamente ligado a la administración educativa y
a la enseñanza porque cada conjunto de actividades produce oportunidades y
limitaciones a lo que se puede aprender.
Una perspectiva heterogénea de análisis que concibe el currículum como un modo de
organización de la vida social de la escuela y una realidad institucional que moldea la
experiencia de docentes y alumnos.
a) EL CURRÍCULUM OCULTO: El currículum oculto es el conjunto de
influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están
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explicitadas ni formalmente reconocidas. El currículum oculto es algo que no

debe ser aprendido por el alumno para poder sobrevivir con éxito en el mundo
de la escuela.
El currículum ausente se refiere a todos los conocimientos, valores y
experiencias que el alumno no encontrará en la escuela y que determinan su
formación. En definitiva, no aprender o no conocer determinados aspectos de la
realidad social.
La realidad no coincide necesariamente con lo que se declara públicamente y
que la regulación de lo que acontece en las escuelas es el producto de numerosas
y muy diversas influencias. Tendemos a ver el currículum como ligado a lo
cognitivo, a ideas, a conceptos, a informaciones. Con eso, dejamos de verlo en
sus aspectos de disciplinamiento del cuerpo, de moldeado de los impulsos
físicos.
El moldeado de los cuerpos, su disciplinamiento es no sólo uno de los
componentes centrales del currículum sino, uno de los efectos más duraderos y
permanentes. Aquellos efectos cognitivos que consideramos tan centrales y
característicos del currículum pueden, con certeza haberse borrado. Sus marcas
corporales, con certeza, nos acompañarán hasta la muerte.
b) El currículum como articulación de prácticas diversas: El currículum
aparece, así como algo que se construye a partir del cruce de diversas prácticas.
Muchos tipos de acciones intervienen en su configuración y se producen dentro
de un universo de significaciones particulares e históricas propias de cada
institución.
La construcción del currículum abarca al conjunto de procesos que intervienen
en la definición del qué y del cómo se enseña y aprende en las escuelas.
SEGUNDA CONCEPCIÓN DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA: EL
CURRÍCULUM ES UN PROYECTO PRÁCTICO DE ELABORACIÓN
COLECTIVA
El currículum es la expresión de una intención pedagógica abierta a los
condicionamientos de la práctica escolar. No es posible sostener propósitos educativos
ni postular contenidos y procedimientos de enseñanza si no se consideran las
condiciones que definen la práctica escolar de cada escuela. Los problemas curriculares
son situacionales y no pueden ser resueltos por adhesión a una ideología o metodología
particular.
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El currículum es conceptualizado como un intento deliberado y explícito, pero abierto y

flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la práctica nuestras
intenciones educativas. Es un proyecto global, integrado y flexible. Un conjunto de
principios y acuerdos que se intentará llevar a la práctica para después evaluarlos. Es
una posibilidad, una declaración de intenciones y una guía para la acción que está sujeta
a prueba y que debe ser objeto de una presentación pública.
El currículum como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas,
supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto
que prescribe de manera flexible principios de acción y recomendaciones sobre qué
enseñar, cómo y cuándo hacerlo. A diferencia de la concepción del modelo, ésta no se
expresa como un catálogo cerrado de procedimientos para tomar decisiones o como un
conjunto de objetivos de aprendizaje que determinan lo que el alumno debe saber y
hacer. Se postula como un proceso de diálogo institucional en permanente
reconstrucción.
La construcción de un currículum no se presenta como la aplicación de ideas de una
determinada ciencia, sino como un arte. El currículum es la expresión práctica de una
filosofía y una metodología de trabajo que considera a los sujetos como intérpretes
activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales
que los vinculan entre sí en el proceso de enseñar y aprender.
En esta perspectiva el currículum opera najo una modalidad “práctica”, la cual se basa
en cuatro principios:
1) Lo que se hace en las escuelas debe ser modificado gradualmente y no
desde una perspectiva externa que intenta “reemplazar” lo que existe
2) Los cambios deben hacerse desde una modalidad práctica y no por la
aplicación de recetas supuestamente tomadas de alguna teoría científica
3) El centro de la innovación no está puesto en el diseño de una propuesta
“correcta” “científica”, sino en el proceso social con el que se trata de
modificar la realidad de la escuela
4) El programa práctico de reforma – el currículum – se basa en un método:
la deliberación. El currículum es un proceso de diálogo en y con la
práctica, a partir de evidencias teóricas y empíricas diversas.
Hay dos grandes concepciones pedagógicas acerca del currículum: el currículum como
modelo y el currículum como proceso. En la primera concepción, se confía en las
escuelas: el currículum es un modelo de la práctica, una idea predeterminada que debe
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ser plasmada. La segunda concepción piensa al currículum como una hipótesis de

trabajo, en la que el desarrollo no es un proceso de implementación o de aplicación, sino
un proceso de investigación y acción que promueve el intercambio de perspectivas.
Currículum en Argentina: en Argentina, esta intención modeladora convertida en
normativa legal es formulada por las instancias de conducción y coordinación nacional
y provincial del sistema educativo y no por las escuelas. Los contenidos a enseñar y su
estructuración, los objetivos de aprendizaje y los métodos de instrucción ya han sido
desarrollados; las decisiones que la escuela y el docente pueden tomar son escasos.
En nuestro país las normativas curriculares se constituyeron en el instrumento más
relevante pata controlar y dar dirección a los contenidos y prácticas de enseñanza. El
currículum es un modo de regular las prácticas de enseñanza. Por lo tanto, el currículum
será aquel o aquellos instrumentos oficiales que se consideren legítimos y principales a
través del cual, en cada país o región, el Estado ordena las prácticas de enseñanza y
determina cuál es el saber oficializado. El currículum siempre fue, en nuestro país, un
terreno donde el Estado y las instancias de conducción del sistema ejercieron una
intervención vigilante.
OBSERVACIONES DEL CAPÍTULO
1) El currículum oficializa el contenido a enseñar y articula las definiciones de la
política educativa con los procesos escolares de enseñanza. A través de este
documento se establece lo que se supone deben hacer y transmitir los maestros
en sus aulas.
2) ¿Cuál es el saber considerado valioso en una sociedad? En las sociedades
actuales, un buen lugar para buscar respuestas a esta pregunta aparentemente
simple son los círculos y los planes de estudio, que condensan los contenidos a
enseñar. De uno u otro modo, el currículum escrito establece los contenidos que
deben ser enseñados y evaluados, su organización y la secuencia que debe seguir
la enseñanza.
3) El currículum es el primer nivel de planificación del qué y del cómo se enseña
en las escuelas. Se trata de diversas formas de concebir y realizar la selección,
organización y transmisión del contenido.
4) Las decisiones respecto de la selección, la organización, la distribución y la
transmisión del contenido son, fundamentalmente, sociales, ética y políticas. No
es un proceso de imposición sino un proceso de negociaciones y redefiniciones
permanentes.
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El currículum: una reflexión sobre la práctica – Gimeno Sacristán

El currículum como concurrencia de prácticas
Se entrecruzan múltiples tipos de prácticas o subsistemas: políticas, administrativas, de
producción de materiales institucionales, pedagógicas, de control, etc. “El campo del
currículum no es solamente un cuerpo de conocimientos, sino que es una dispersa a la
vez que trabada organización social”. El currículum puede verse como un objeto que
genera en torno de sí campos de acción diversos, incidiendo sobre aspectos distintos ->
sistema curricular.
En este sistema no se producen las decisiones linealmente concatenadas, obedeciendo a
una supuesta directriz. Los niveles en los que se decide y configura el currículum no
guardan dependencias estrictas unos de otros, sino que son instancias que actúan
convergentemente en la definición de la práctica pedagógica con distinto poder y a
través de mecanismos peculiares en cada caso. Representan fuerzas dispersas y hasta
contradictorias que crean un campo de “conflictividad natural”.
Cada uno de los subsistemas que intervienen en la determinación del currículum real
tiene algún grado de autonomía funcional, aunque mantenga relaciones de
determinación recíproca o jerárquica con otros. Cada subsistema puede actuar sobre los
elementos del currículum con desigual fuerza y de diferente forma. El equilibrio de
fuerzas resultante da lugar a un peculiar grado de autonomía de cada uno de los agentes
en la definición de la práctica. Si el currículum es un objeto en construcción cuya
entidad depende del proceso mismo, es preciso ver las instancias que lo definen.
El currículum que se lleva a cabo a través de una práctica pedagógica es el resultado de
una serie de influencias convergentes y sucesivas, coherentes o contradictorias,
adquiriendo de este modo la característica de ser un objeto amasado en un proceso
complejo, que se transforma y construye en el mismo. No como un objeto estático, sino
como la expresión de un equilibrio entre múltiples compromisos.
Ni el currículum como algo tangible, ni los subsistemas que los determinan son
realidades fijas, sino históricas.
El campo curricular como objeto de estudio, distinguiendo sus dimensiones
epistemológicas, sus coordenadas técnicas, la implicación del profesorado, las vías por
las que se transmiten y plasman las influencias dentro del sistema curricular y sus
determinantes políticos.
En muchos casos, se habla de currículum refiriéndose a las disposiciones de la
administración regulando un determinado plan de estudios, al listado de objetivos,
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contenidos, destrezas, etc. El concepto currículum adopta significados diversos porque,

además de ser susceptible de enfoques paradigmáticos diferentes, se utiliza para
procesos o fases distintas del desarrollo curricular.
Al fin y al cabo, cualquier intento de organizar una teoría coherente, tiene que dar
cuenta de todo lo que ocurre en ese sistema curricular, viendo como afecta y da
significado al currículum mismo.
Las orientaciones o prescripciones administrativas suelen tener escaso valor para
articular la práctica de los docentes. Si entendemos por currículum las prescripciones
administrativas sobre el mismo estaremos hablando de una realidad que no coincide con
el currículum con el que trabajan los profesores y los alumnos.
Brophy -> 7 momentos de transformación del currículum
1) El currículum oficial
2) Las transformaciones a nivel local
3) El currículum dentro de un centro determinado
4) Las modificaciones que introduce el profesor
5) El que este lleva a cabo
6) La transformación en el proceso de enseñanza
7) Lo que realmente aprenden los alumnos
El campo del currículum lo es también de integración de conocimientos especializados,
paradigmas y modelos de investigación diversos. Currículum como algo construido en
un cruce de influencias y campos de actividad diferenciados e interrelacionados. Con
diferente grado y fuerza de influencia entre elementos, se trata de un modelo cuyas fases
tienen interrelaciones recíprocas y circulares entre sí, pero que el flujo de influencias ha
funcionado predominantemente y lo sigue haciendo en dirección vertical descendente.
Niveles:
1) El currículum prescrito: en todo sistema educativo, existe algún tipo de
prescripción u orientación de lo que debe ser su contenido. Son mínimos que
actúan de referencia en la ordenación del sistema curricular. La historia de cada
sistema y la política en cada momento dan lugar a esquemas variables de
intervención, que cambian de unos países a otros.
2) El currículum presentado a los profesores serie de medios, elaborados por
diferentes instancias, que suelen traducir a los profesores el significado y
contenidos del currículum prescrito. El propio nivel de formación del profesor y
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las condiciones de su trabajo hacen muy difícil la tarea de diseñar la práctica a

partir del currículum prescrito. Libros de textos, material didáctico para trabajar.
3) El currículum moldeado por los profesores El profesor es un agente activo
muy decisivo en la concreción de los contenidos y significados de lo curricular,
moldeando a partir de su cultura profesional cualquier propuesta que a él se le
haga. Los profesores pueden actuar a nivel individual o como grupo que
organiza conjuntamente la enseñanza. La organización social del trabajo docente
tendrá importantes consecuencias para la práctica.
4) El currículum en acción La enseñanza interactiva es la que filtra la obtención
de unos resultados u otros a partir de cualquier propuesta curricular. Es el
momento en el que el curriculum se convierte en método o en lo que desde otra
perspectiva se denomina instrucción. La práctica desborda los propósitos del
currículum, dado el complejo tráfico de influencias, interacciones etc. que se
producen en la misma.
5) El currículum realizado Lo que queda del currículum en acción. Las
consecuencias del currículum se reflejan en aprendizajes de los alumnos, pero
también afectan a los profesores, en forma de socialización profesional, e
incluso se proyectan en el entorno social, padres, etc.
6) El currículum evaluado en tanto mantenga una constancia en resaltar
determinados componentes sobre otros, acaba imponiendo criterios de
relevancia para la enseñanza del profesor y para el aprendizaje de los alumnos.
El control del saber es inherente a la función social estratificadora de la
educación, y acaba por configurar toda una mentalidad que se proyecta incluso
en los niveles de escolaridad obligatoria y en prácticas educativas que no tienen
una función selectiva ni jerarquizadora.
Todas ellas son elementos intervinientes en la práctica pedagógica, aunque los
ámbitos en los que se decide cada una de ellas sea exterior a la institución escolar. Si
la educación refleja procesos sociales y culturales exteriores, si los sirve o los
remodela en alguna medida, la práctica curricular es un buen ejemplo de ese
principio general.
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Marco General de Política Curricular. Niveles y modalidades del sistema

educativo. Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación.
La política curricular de la provincia de Buenos Aires se sostiene a partir de una
concepción de currículum entendido como “síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político - educativa”. Esta definición contempla tanto los documentos, sino también lo
que efectivamente se enseña – en forma explícita e implícita - y se aprende en el aula.
El currículum constituye una selección arbitraria y transitoria del patrimonio cultural.
La selección de algunos contenidos culturales considerados valiosos, necesarios y
significativos para ser enseñados a todas las personas. Dicha selección se realiza para y
desde una realidad socio-histórica y cultural, en el marco de una política pública que
procura la construcción de futuros deseados y con un determinados desarrollo científico
y tecnológico.
Dos distinciones:
 Diseño curricular: aquellos documentos que prescriben las finalidades, los
principios y fundamentos político – ideológicos de la enseñanza, los enfoques de
las áreas de conocimiento o materias, los contenidos organizados en función de
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los tiempo y características organizacionales y las orientaciones didácticas y de

evaluación para cada nivel educativo.
 Propuestas curriculares: dos tipos de propuestas curriculares
1) Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en instituciones que
acreditan la terminalidad de nivel, se caracterizan por suscribir las finalidades,
principios y fundamentos político-ideológicos de la enseñanza y enfoques de las
áreas de conocimiento o materias incluidas en los diseños curriculares del nivel
correspondiente.
2) Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en instituciones que no
acreditan terminalidad de nivel definen sus finalidades, contenidos y
orientaciones didácticas y para la evaluación, a la vez que organizan los
contenidos de acuerdo con las particularidades institucionales y de los sujetos
que atienden.
Los nuevos diseños curriculares se asumen como comunes, prescriptivos,
paradigmáticos y relacionales.
Diseños curriculares comunes
Los diseños curriculares comunes se fundamentan en la concepción de educación
común, entendida como la práctica social de transmisión cultural, con la finalidad de
promover una mayor justicia social, en atención al derecho universal a la educación. La
educación común se propone que todos los niños, jóvenes y adultos de la provincia se
apropien de los conocimientos socialmente productivos y científicamente significativos
que les permitan acceder al mundo del trabajo y de los estudios superiores, además de
comprender reflexivamente la sociedad y las culturas en las que viven, reconociéndose
como sujetos histórico – políticos.
La Diversidad como referencia a las prácticas socio – culturales de los grupos y
comunidades y la desigualdad a las condiciones de índole socio – económicas.
El currículum da lugar a la diversidad y tiene como propósito formar sujetos que la
reconozcan y valores que se reconozcan en la diferencia y que se inscriban con lo
diferente. Pero al mismo tiempo, el currículum denuncia y rechaza todo tipo de
desigualdad y se constituye en instrumento para la producción histórica de más
igualdad.
La interculturalidad se incluye en los diseños curriculares como enfoque, estrategia y
contenido. Como enfoque, porque supone un posicionamiento pedagógico desde la
heterogeneidad cultural. Como estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares,
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sujetos y modos de conocer y diseñar intervenciones que los pongan en diálogo. Como
contenido, al incorporar temas, nociones y saberes relacionados a las identidades
culturales en los cuales los alumnos se reconocen.
Tensión entre la obligación, como generación adulta, de elegir la herencia cultural que
serpa obligatoria a través de la escuela y el reconocimiento de la diversidad de grupos
culturales a los cuales realiza el legado. Tensión entre la igualdad de acceso al
patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos
provincial accedan y se apropien de los conocimientos requeridos para participar
activamente en la toma de decisiones de una sociedad democrática. Que atiendan a los
intereses y producciones culturales de los diferentes sociales y culturales.
Concebir un currículum común que garantice que todos los alumnos del sistema
educativo grupos sociales, poniendo especial énfasis en los menos favorecidos de la
sociedad.
Pensar en términos de reconocimiento de la diferencia, considerar a cada uno en su
identidad, necesidad y plena posibilidad de educarse. La justicia en la educación supone
que los educadores, las estrategias, los dispositivos de enseñanza y las instituciones
consideren a los sujetos desde sus necesidades y sus identidades.
Se trata de poner a sujetos y grupos diversos y desiguales en contacto con
conocimientos de la cultura universal, sin dejar de reconocer las diversidades, lo que
supone renunciar a toda tentación de homogeneidad. El currículum común incorpora los
saberes y conocimientos que deben aprender todos los niños, adolescentes y jóvenes de
la pcia. de bs as. Puesto que son sujetos iguales en derecho y dignidad.
Los fines de la educación son los mismos para todos los niños, tengan o no
discapacidades. Este principio debe guiar el diseño y aplicación de propuestas
específicas para alumnos con discapacidad, en términos de estrategias didácticas y
organización del tiempo de aprendizaje adecuados a sus necesidades.
La atención desde el currículum a un sujeto adulto o adulto mayor, debe poner a su
disposición oportunidades de aprendizaje adecuadas a sus requerimientos, que
reconozcan y acrediten saberes obtenidos por medios no escolares y garanticen el
acceso a los mismos contenidos que se prescriben para los niños, adolescentes y
jóvenes.
Los aportes curriculares destinados a atender necesidades particulares de los alumnos
derivadas de discapacidades o de características etáreas, constituyen propuestas de
reorganización de contenidos y selección de estrategias de enseñanza que fortalecen el
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currículum común, en respuesta a un derecho que se añade a su carácter de sujetos de la

educación común.
PEDAGOGÍAS, TEORÍAS DE GÉNERO Y TRADICIONES EN “EDUCACIÓN
SEXUAL”. EN TODA EDUCACIÓN ES SEXUAL. HACIA UNA EDUCACIÓN
SEXUADA JUSTA – MORGADE GRACIELA
Entender la “sexualidad” como campo de “contenidos a enseñar” despliega también
diferentes apelaciones sobre aquello que es considerado valioso poner en juego en el
contexto de la escuela y reedita en un nuevo contexto las ya viejas discusiones del
campo pedagógico: la tensión entre “conocimiento” e “información”, la tensión entre
“saber” e “ignorancia”, la tensión entre el “sujeto ideal” y el “sujeto real”, la tensión
entre universalidad y particularidad en las diferentes definiciones de justicia, y muchas
más … En síntesis, los modos particulares en que la pedagogía escolar ha ido
dando respuesta a las necesidades y demandas sociales a través del currículum.
1) El sistema sexo género y las pedagogías críticas
Alicia de Alba describe el currículum como “la síntesis de elementos culturales” que
conforman una propuesta política – educativa pensada e impulsada por diversos grupos
y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos
tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal
dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos
de negociación e imposición social.
Las decisiones que implican el diseño de un currículum implican relaciones de poder y
las teorías del currículo, en la medida en que buscan decir lo que el currículo debe ser,
no pueden dejar de estar implicadas en asuntos de poder. Las teorías del currículo no
están, situadas en un campo “puramente” epistemológico. También están implicadas en
la actividad de garantizar el consenso, de obtener hegemonía; están situadas en un
campo epistemológico social, en ese sentido están en el centro de un territorio polémico.
La fuerte determinación de “clase” en el proceso de reproducción cultural y social
ejercida por currículum, admitiendo secundariamente las relaciones de poder relativas a
la “raza” y al “sexo”.
La pedagogía crítica comienza paulatinamente a tener en cuenta el género como un
vector de la desigualdad en, por un lado, la producción, distribución y consumo de los
recursos materiales, económicos y, por el otro, la producción, distribución y consumo de
recursos simbólicos como la cultura, el conocimiento, la educación y el currículum.
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El currículum escolar continúa siendo un escenario de tramitación y lucha de

significaciones que, en relación con el dispositivo de disciplinamiento de los sujetos en
general y el disciplinamiento sexual en particular, ha sido escasamente abordado por las
pedagogías críticas en general hasta muy recientemente. La crítica tendió a denunciar la
desigualdad en términos de derechos políticos, civiles, sexuales y sociales que esa
construcción implicaba.
“Género” como construcción social y la dimensión biológica, el concepto de sexo. La
materialidad de un cuerpo es prácticamente inescindible de la red de significaciones en
la cual se desarrolla. El “sexo” está de tal modo imbricado con el “género” que es más
apropiado hablar de “sistema sexo-género”. Señala Butler, hay que entender el género
entre los límites de un voluntarismo omnipotente y un determinismo absoluto e
inamovible del inconsciente.
Desde los estudios de género, durante varias décadas se encaró la crítica del currículum
escolar desde los conceptos de “igualdad” y de “diferencia”. En términos de relaciones
de género y sexualidades, la educación formal, en forma contradictoria, silencia, pero a
la vez es un espacio de performance de los cuerpos sexuados: las normas de vestimenta
y apariencia aceptables y no aceptables, el uso del cuerpo en clase y en los recreos etc.
La escuela, en tanto aparato ideológico, pretende articular las identidades de género
“normales” a un único modelo de identidad sexual: la identidad heterosexual. Incentivar
la sexualidad “normal” y, de otro, simultáneamente contenerla. En la educación formal
existe desde siempre una “educación sexual” y que su sentido principal es preservar una
parte importante del orden social de género establecido.
La afectividad y la corporeidad estuvieron ausentes en el tratamiento explícito curricular
de la escuela secundaria; aunque no - nunca podría estarlo - de la vida cotidiana en las
escuelas. La escuela ha detentado siempre “valores masculinos” y en este camino fueron
cayendo hacia el lado femenino y, por ende, quedando fuera de las aulas, lo emocional,
lo singular, lo subjetivo, lo intuitivo y también el cuerpo, con sus necesidades,
exigencias y deseos.
Hablar de sexualidad en la escuela hace inevitable “ver” esos cuerpos sexuados en
aulas, hace inevitable dejar a un lado la pretensión de desexualización, mostrando cuán
urgente es incorporar un pensamiento complejo, abierto a lo incierto y lo caótico,
abierto al diálogo con estas otras disciplinas, que le permita cuestionar los mismos
cimientos modernos que son su fundamento.
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Hasta qué punto podría haber sido otra la “escuela pública” si hubiera reconocido que la
transmisión del conocimiento se entremezcla con sensaciones y emociones
contradictorias, si hubiera reconocido los vínculos sexualizados que se establecen entre
los sujetos que circulan por la institución escolar.
2) Políticas de género: justicia curricular y pedagogías feministas
Encuadrar la cuestión del currículum como problema de “justicia” política abre otro
abanico de cuestiones acerca de la paridad de participación de modo más complejo a la
hora de definir qué es aquello valioso de enseñar y de aprender.
Las esferas públicas no son sólo espacios para la formación de la opinión discursiva;
son también espacios para la formación y la concreción de las identidades sociales. La
propia voz no se construye simultáneamente con la propia identidad cultural. La
posibilidad de participar con voz propia alude al campo político y específicamente a lo
educativo. La posibilidad de los chicos y chicas de ser contados en el mundo está dada
por compartir el mundo común. La institución que históricamente cumple tal fin es la
escuela.
Cada esfera está culturalmente determinada a través de modos, prácticas y estilo; en tal
sentido, la posibilidad de conformarse en público podría dar lugar a que chicos y chicas
comiencen a expresarse con sus propios términos, modos y estilos. Connel plantea tres
principios en pos de construir un modelo de justicia curricular:
a) El primer principio es la primacía de los intereses de los menos favorecidos. La
educación debe seguir especialmente los intereses de los menos favorecidos.
b) El segundo lugar, el principio es el de participación y escolarización común. La
idea que los sistemas educativos proclaman entre sus objetivos de que preparan a
sus ciudadanos para la participación en la democracia, tiene consecuencias muy
importantes para el currículum. El currículum debería optar por actividades
basadas en la participación y donde todos los partícipes se beneficien.
c) El tercer principio formulado es el de la producción histórica de la igualdad. Así,
se diría que la participación tiene una prioridad, y que el criterio de centrarse en
la perspectiva de los menos favorecidos debe cumplirse después de cumplir el
criterio de la participación. La igualdad no es estática, siempre se está
construyendo en mayor o en menos grado. Los efectos sociales del currículum
deben analizarse entonces como las condiciones de producción de más o de
menos igualdad a lo largo del tiempo.
 Resumen Didáctica Unidad 2

La pedagogía feminista intentada construir un ambiente de aprendizaje que valora al

trabajo colectivo, comunitario y cooperativo, facilitando el desenvolvimiento de una
solidaridad femenina, en oposición al espíritu de competencia e individualismo
dominante en el salón de clase tradicional.
3) Tradiciones y experiencias en la educación sexual
La biologización de prácticas sociales históricas no es novedosa, sino que integra uno de
los recursos más frecuentes para la pervivencia de las relaciones de poder y de saber en
que se inscriben los cuerpos. La escuela retoma en este punto las tradiciones de la
biologización de prácticas sociales históricas, tanto desde la perspectiva individual de la
psicología como la social de los prejuicios y construcciones imaginarias colectivas. Lo
“natural” es lo biológico, lo dado. Lo “natural” es lo presocial, y, por lo tanto, anterior
históricamente a las relaciones de poder y de saber en que se inscriben los cuerpos. Lo
“natural” es aquello que se debe “dominar” si se pretende ser realmente humano. La
biologización escolar de la sexualidad integra el dispositivo de disciplinamiento social
de los cuerpos.
La negación de que en toda forma de clasificación de “lo natural” están subyaciendo
categorías sociales de significación, lleva a clasificar como “anormales” todas las
formas de combinación de caracteres sexuales externos e internos o “abyectas” todas las
formas de elección de objeto sexual no funcionales a la producción de la especie. Lo
natural vuelve una y otra vez a transformarse en social. La biologización, como una de
las formas más básicas del control moral, también abona y es reforzada por la
“medicalización”, es decir, el control médico y de los laboratorios sobre los cuerpos.
El sistema heterosexual es un aparato social de producción de feminidad y
masculinidad. Los roles y las prácticas sexuales, que naturalmente se atribuyen a los
géneros masculino y femenino, son un conjunto arbitrario de regulaciones inscritas en
los cuerpos que aseguran la explotación material de un sexo sobre otro.
Los hombres y las mujeres son construcciones metonímicas del sistema heterosexual de
producción y de reproducción que autoriza el sometimiento de las mujeres como fuerza
de trabajo sexual y como medio de reproducción. Esta explotación es estructural, y los
beneficios sexuales que los hombres y las mujeres heterosexuales extraen de ella
obligan a reducir la superficie erótica en los órganos sexuales reproductivos y privilegia
el pene como único centro mecánico de producción del impulso sexual.
 Resumen Didáctica Unidad 2

Es justamente en la imposibilidad de ampliar el debate donde creemos que reside el

verdadero peligro, los que quedan sin vos. Los que sólo son tenidos en cuenta en tanto
que población a atender, pero de ninguna manera logran hacer oír sus propios discursos.
Las expresiones de la sexualidad las encara desde una perspectiva que retoma más los
sistemas normativos (el “deber ser”). Esta perspectiva es contradictoria con la vocación
universalizante de la escuela pública y es más apropiada para los servicios educativos de
gestión privada. Existen leyes nacionales e internaciones respecto de los derechos de
niños y jóvenes a recibir información que también limitan y brindan un marco común de
ciudadanía que ningún proyecto educativo debería omitir.
Reducir la sexualidad al amor y a la genitalidad suele parcializar la cuestión, tiende a
silenciar las realidades de niños, jóvenes y adultos, por acción u omisión, terminan
reforzando las relaciones de poder hegemónicas.
Modelos emergentes
Se trata de entender que el cuerpo humano está inscripto en una red de relaciones
sociales que le da sentido, y que su uso, disfrute y cuidado, es decir, las prácticas en las
que lo comprometemos, está fuertemente condicionado por el sector socioeconómico y
educativo de pertenencia, las costumbres y valores del grupo social que se integra, las
relaciones de género hegemónicas etc.
Los condicionantes sociales y culturales de la construcción de la sexualidad representan
uno de los ejes estructurantes de la educación sexual con enfoque de género. Al
introducir la noción de “desigualdad”, la perspectiva de género se está trabajando
también sobre las relaciones de poder que la construcción social de la sexualidad
implica. Esto implica analizar los modos en que operan los prejuicios sociales acerca de
lo “adecuado” o no para que las mujeres sean “femeninas” y que los varones sean
“masculinos.”