UNIDAD I:

UNA MIRADA PARA CONTEXTUALIZAR LA DIDÁCTICA

Temas:
Concepto de Didáctica.
Concepto de enseñanza.
Concepto de aprendizaje.
Relación entre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Concepto de tríada didáctica.

Concepto de Didáctica:
La Didáctica es la disciplina pedagógica que se ocupa de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. De acuerdo con Domingo Contreras (1994), con objeto de poder profundizar en el sentido
de la disciplina, es necesario destacar dos de las características de ambos procesos: en primer lugar, la
enseñanza es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza o a quien tiene
iniciativas con respecto a ella; en segundo lugar, la enseñanza es una práctica social, es decir, responde
a necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones
individuales de los actores directos en la misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a su
funcionamiento para poder comprender su sentido total.
Con respecto a la primera característica, la enseñanza es una actividad humana en la que unas
personas ejercen influencias sobre otras. Estas influencias se ejercen en relación de desigualdad de
poder y autoridad entre profesor y alumnos y responden a una intencionalidad educativa, es decir, se
llevan a cabo actividades que se justifican en su valor con respecto a fines deseables. Por estas
razones, la enseñanza compromete moralmente al que la realiza. No se puede ser indiferente ante el
tipo de interacción que se establece entre profesor y alumnos, ni ante lo que se les pretende enseñar y
cómo. Pues bien, la Didáctica no sólo se preocupa por comprender o desvelar este hecho. También se
encuentra atrapada en este compromiso moral, en la medida en que una disciplina se ocupa del estudio
de una intervención humana que compromete moralmente a los que la realizan. Como ha señalado
Apple (1986), cualquier aproximación teórica a lo educativo supone una elección de la forma adecuada
en que estos fenómenos deben ser entendidos y no podemos interpretar plenamente las prácticas
educativas, que como vemos son prácticas morales, sin adoptar una rúbrica ética. Es imposible para la
Didáctica mirar impasible la realidad educativa, tiene que intervenir. Su compromiso con la práctica
educativa lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina.

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 En relación con la segunda característica decimos que, si la enseñanza es una actividad
intencional que obliga moralmente a sus responsables, también es una práctica social que excede a su
comprensión como producto de decisiones individuales, generando una dinámica que sólo puede
comprenderse en el marco del funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte. Lo
que ocurre en las aulas no depende sólo de lo que desean sus protagonistas, está en relación con la
estructura organizativa y administrativa de la institución y con los recursos físicos y sociales
disponibles.
En este sentido, la enseñanza escapa a las prescripciones de los especialistas, en la medida en
que no desarrolla una dinámica social autónoma, sino que forma parte de una más extensa. La
enseñanza no es una práctica orientada por la Didáctica. Participa, más bien, del flujo de acciones
políticas, administrativas, económicas y culturales, entreverada por las formas de conciencia vigentes y
por las condiciones materiales de existencia. Esto, en primer lugar, resulta por lo menos paradójico: la
Didáctica es una disciplina que encuentra su razón de ser en la intervención en la enseñanza, en su
compromiso con la práctica educativa. Sin embargo, la enseñanza como práctica social no se mueve
guiada por la Didáctica. La relación enseñanza-didáctica no se puede entender como una disciplina que
guía y orienta una práctica profesional como si los modos de reproducción social fueran producto de
una planificación racional guiada por especialistas. Más bien habrá que entender que la propia
Didáctica forma parte de la dinámica social de la que participa la enseñanza, siendo esta disciplina un
elemento que a veces actúa como legitimador de la práctica escolar o entra en conflicto con ella, pero
en cualquier caso está dentro de la práctica social de la escuela y no fuera.
Visto así, sí podremos hablar de que el discurso científico sobre la enseñanza afecta e influye a
la propia enseñanza, porque al ser parte de ella, está contribuyendo a generar ideas y perspectivas para
la misma, sosteniendo o rechazando un tipo de práctica escolar u otra. Pero en ningún momento
podremos afirmar que la enseñanza es el producto de la ejecución de especificaciones técnicas
formuladas por especialistas. En consecuencia, la Didáctica tiene que desarrollar también una función
autoreflexiva, tiene que mirarse a sí misma como parte del fenómeno que estudia, porque la Didáctica
es parte del entramado de la enseñanza y no una perspectiva externa que analiza y propone prácticas
escolares.

La Didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza y aprendizaje para proponer su
realización consecuente con las finalidades educativas.

Siguiendo con Domingo Contreras, hay presentes en esta disciplina tanto una dimensión
explicativa como una dimensión proyectiva, pero no son dos dimensiones autónomas, sino que tienen

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establecido un nexo de dependencia. Son dos componentes o dos prácticas disciplinares que se
requieren y se iluminan mutuamente, de tal manera que se puede decir que el progreso científico de la
Didáctica se fundamenta en la relación dialéctica, en la interacción y penetración mutuas de estas dos
dimensiones. Pero además, la justificación y el sentido de la dependencia de esta relación viene
matizada por una expresión que denota el carácter normativo de la misma: explicar para proponer los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Quiere esto decir que la razón de ser, la justificación última de la
profundización en la comprensión de la enseñanza, se encuentra en generar nuevas propuestas de
enseñanza. Igualmente, quiere esto decir también que la dimensión proyectiva debe poner el pie firme
en la comprensión profunda de la realidad para la que proyecta la intervención. Lo que pretende, en
definitiva, indicar la expresión “explicar para proponer” es la relación de dependencia del componente
explicativo respecto del compromiso con la práctica: la dimensión proyectiva tiene sus miras en la
realización de los procesos de enseñanza y aprendizaje de una manera consecuente con las finalidades
educativas.
Según Contreras, las finalidades y por consiguiente las propuestas de realización de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, tienen que justificarse por su valor educativo. Ello quiere decir
que el debate sobre los valores no es algo que quede al margen del conocimiento didáctico. Antes bien,
es un elemento constitutivo esencial del mismo. A qué esferas de la práctica educativa debemos
dedicarle atención, qué se considera importante y qué no, son opciones de valor. Proponer la
realización de los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma consecuente con las finalidades
educativas es hacer exigencias de valor para toda la enseñanza y no sólo para sus pretendidos o
supuestos resultados.

Concepto de enseñanza:
La enseñanza es una práctica social e interpersonal que antecede históricamente a la
existencia misma de las escuelas y que aún hoy se desarrolla más allá de sus límites.

1. La enseñanza como acción intencional de transmisión cultural

En las sociedades humanas, una de las formas de aprendizaje más importantes ocurre cuando
una persona o un equipo ayuda a otros a aprender; es decir, cuando les enseñan: los padres corrigen a
sus hijos en las formas de hablar y relacionarse, un profesor conduce un grupo de alumnos para
alcanzar la comprensión de un problema y desarrollar capacidades de pensamiento, entre otros.
Revisando estas prácticas, podemos observar que la enseñanza implica:
➔ Transmitir un saber.
➔ Favorecer el desarrollo de una capacidad.
➔ Corregir y apuntalar una habilidad.

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 ➔ Guiar una práctica.
En cualquiera de los casos, la enseñanza siempre responde a intenciones, es decir, es una
acción voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender
solo, de modo espontáneo o por sus propios medios. Cuando una persona aprende sola, sin que exista
la intención consciente y voluntaria de otro por enseñarle (aprendizaje por imitación), lo que ocurre no
es enseñanza, sino aprendizaje social o socialización, definida por Lidia Fernández (1999) como un
encadenamiento de identificaciones primarias y secundarias que constituyen en el individuo núcleos
organizadores de comportamiento.
Estas intenciones son de doble vía: quien enseña desea hacerlo y quienes aprenden desean
aprender. Sin embargo, la intencionalidad surge de quien enseña, con una amplia gama de recursos
para que los otros puedan aprender algo efectivamente y aun desee hacerlo.
Pero la intencionalidad de la enseñanza no se restringe a lograr que otros aprendan. Más allá
del resultado de aprendizaje en sí, quienes enseñan buscan transmitir un saber o una práctica
considerada culturalmente válida, socialmente justa y éticamente valiosa. En otras palabras, enseñar es
un acto de transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de valor.
En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analíticamente la enseñanza "con éxito", con
logro de resultados de aprendizaje, y la "buena enseñanza", sustentada en valores éticos y en la validez
de aquello que se enseña. Cuando las prácticas de enseñar se transforman en actos de rutina, no es
frecuente que se analice este otro grupo de intenciones. La débil consideración de estas intenciones
produce una contradicción entre los "propósitos declarativos" y las prácticas: por ejemplo, enseñar de
manera autoritaria, mecánica o memorística, cuando se declara que se aspira a formar ciudadanos
conscientes.
En sentido de síntesis, la enseñanza debería considerar ambas dimensiones: promover
resultados de aprendizaje y transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relación
considerados válidos y éticamente sostenibles.
Con esta dirección, es necesario incluir la dimensión socio-política de la enseñanza. Aunque la
acción de enseñar se desarrolle en un espacio acotado entre dos o más personas, implica un acto de
democratización de un saber y de ampliación de la conciencia. La enseñanza puede, así, ensanchar la
comprensión de la naturaleza y de la sociedad de quienes aprenden.
Vista desde este ángulo, la enseñanza en las escuelas debería constituirse en una gran
distribuidora del conocimiento a individuos y grupos sociales, generando espacios de participación en
el mundo social y de la cultura. Tanto es así, que la obra de Emile Durkheim (1858-1917) enfatizó el
papel fundamental de la educación como forma de transmisión cultural necesaria para la continuidad
de la sociedad. Luego, la Sociología y la Pedagogía del siglo xx destacaron su importancia para

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disminuir las brechas de desigualdad social y cultural, ampliar la participación y la conciencia. La
enseñanza es, específicamente, el puente que podría concretar estas finalidades.

2. La enseñanza como mediación social y pedagógica

Otra manera importante de analizar la enseñanza, es entenderla como una acción de mediación
social entre los conocimientos y prácticas culturales y las personas que aprenden. La conservación y el
desarrollo de las sociedades humanas a través del tiempo requiere la transmisión de su legado y
costumbres a sus miembros y lo hacen por la mediación de la enseñanza. Con ello, no sólo transfieren y
conservan su cultura, sino que amplían las capacidades de los individuos y de los distintos grupos
sociales, asegurando su participación en la renovación cultural y la mejora social.
Asimismo, es necesario reconocer la dimensión interna de la mediación pedagógica entre
aquello que se enseña y las características y necesidades de un individuo o grupo concreto. La idea de
mediación pedagógica es fértil para comprender que quien enseña no es el centro del proceso de
enseñar, por más sabia que la persona sea. Por el contrario, quienes enseñan son efectivamente
mediadores entre el contenido cultural a transmitir (conocimiento, habilidad o práctica) y las
características de los sujetos que aprenden y del contexto particular.
En las escuelas, el docente es un mediador entre los conocimientos y los alumnos, adecuando
sus propuestas a las capacidades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y a las
características del contexto sociocultural específico. Con ello, no sólo buscará que los alumnos
asimilen, sino también que puedan vincular el conocimiento y las prácticas.

3. La enseñanza como sistema de relaciones e interacciones reguladas

La regulación implica el permanente ajuste e influencia de cada parte, no sólo los aspectos
visibles sino también las intenciones educativas y las disposiciones internas. De esta manera, el
sistema se desarrolla en permanente equilibrio.
La enseñanza siempre se realiza en tomo a alcanzar mayor conocimiento y capacidades en los
otros, a través de diversos medios. La relación que caracteriza la enseñanza implica, entonces, a
determinados actores y componentes involucrados en una dinámica particular, en la que las
características y acciones de cada parte del sistema mantienen una interdependencia recíproca.
Los actores y componentes centrales de esta práctica, tanto en sus aspectos objetivos
(visibles) como subjetivos (pensamiento y disposiciones internas) son:
➔ Alguien que enseña.
➔ Alguien que acepta participar de la enseñanza.
➔ Un contenido que se busca enseñar, considerado válido y valioso de ser aprendido.
➔ Un ambiente que facilite el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje.

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 La función de quien enseña es coordinar y conducir la enseñanza. En cuanto a quien aprende,
su rol es aprender, pero también pone sus reglas, es decir, no es un espectador pasivo. Quienes
aprenden también delinean el curso de las interacciones, ya sea desde su disposición afectiva, sus
intereses o sus capacidades previas.
Las interacciones entre los actores no son azarosas sino reguladas, conforme al ajuste de
intercambios entre los miembros, a un orden de acciones y a reglas dinámicas de juego en torno a las
actividades y a los propósitos que se persiguen.
Asimismo, el sistema no se agota en quien enseña y quien aprende, sino que también incluye el
contenido a ser aprendido y el ambiente de enseñanza. Lo que denominamos contenido engloba los
conocimientos a asimilar y habilidades a desarrollar, como también modos de relación con los otros
(interactuar, cooperar, desarrollar acciones colectivas, participar), modos de pensamiento (formular y
sostener afirmaciones razonables, llegar a conclusiones, resolver problemas), modos y formas de
expresión (comunicación oral, escrita, gráfica, del pensamiento y las emociones), actitudes y valores
sociales, entre otras cuestiones relevantes. Igualmente, el contenido debería incluir el ejercicio
sistemático de ciertas habilidades que los docentes suelen esperar de los alumnos, como si fuesen
requisitos previos y no contenido y objeto de la enseñanza misma.
A su vez, el sistema de relaciones en la enseñanza incluye y se desarrolla en el ambiente. Este
incluye tanto los recursos materiales como el flujo de interacción y participación de los actores. Los
recursos constituyen los apoyos necesarios y relevantes para realizar la enseñanza. Además,
comprende las formas de interacción e intercambios del grupo, que también influyen en el desarrollo de
la enseñanza.
Por otra parte, en los medios escolares o académicos, las reglas institucionales y la
organización de los planes de estudio forman parte del ambiente, facilitando, orientando o limitando la
enseñanza y los aprendizajes. En estos contextos, la organización de los estudios incide regulando los
límites de los contenidos a transmitir, los tiempos necesarios para aprenderlos, las formas de trabajo
del profesor y las experiencias de aprendizaje posibles.

4. La enseñanza como una secuencia metódica de acciones

La enseñanza es una forma específica de relación entre las personas. Si bien supone una forma
de comunicación entre ellas, no cualquier proceso de comunicación implica un proceso de enseñanza.
Como acción intencional, la enseñanza busca el logro de resultados de aprendizaje, lo que requiere de
un proceso sostenido y dirigido para alcanzarlos.
Stenhouse (1987) define la enseñanza como “la promoción sistemática del aprendizaje
mediante diversos medios”. Implica una actividad sistemática y metódica, con fases a lo largo del
tiempo y un proceso interactivo entre quienes participan, según valores y resultados que se busca

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alcanzar. Para poder realizar la actividad de mediación y ser eficaz en el logro de los propósitos, la
enseñanza se constituye como una secuencia metódica de acciones: la enseñanza implica un tiempo y
un proceso, sigue una lógica y se conforma por una serie de etapas.
Un hito importante en esta historia se encuentra en la obra de Herbart, a mediados del siglo
XIX, quien planteó una secuencia de "pasos formales" constantes para el desarrollo de la enseñanza.
Estos pasos representaron entonces un esquema de acción para enseñar ordenadamente cualquier
contenido a todos los alumnos en cualquier lugar.
Los pasos formales orientaron por décadas el accionar de los maestros y profesores. Hoy
sabemos que, en verdad, estos "pasos" son muy variables, según sean los propósitos de la enseñanza,
el contenido, las características de los alumnos o del grupo, el contexto o ambiente. Sin embargo, es
importante recuperar la noción de secuencia metódica siempre que se busque enseñar, teniendo en
cuenta estos factores y actores.
La secuencia metódica no debe ser entendida como un reglamento o código rígido, sino como
un marco de actuación básico, de ordenamiento lógico y pedagógico, pero flexible y adecuable a las
características de los alumnos y a la dinámica del proceso en el contexto particular Así, el docente y los
alumnos desarrollarán acuerdos de trabajo y una serie de intercambios que enriquecerán la propuesta
inicial. Pero contar con un diseño de actividades secuenciadas y con un marco metodológico que
oriente la enseñanza es una condición crítica para asegurar los logros de aprendizaje y elaborar
estrategias particulares.

5. Enseñanza y aprendizaje: práctica metódica de resultados abiertos

La enseñanza busca promover de manera metódica. Sin embargo, no existe una relación lineal
o de “causa y efecto” entre ambos polos de esta relación. En otros términos, no toda enseñanza logra el
resultado de aprendizaje que persigue en todos y cada uno de los aprendices. Los efectos de la
enseñanza no son cerrados o fijos, sino que varían de modo significativo entre un alumno y otro, entre
un grupo y otro. En ello pueden influir distintos factores, como el interés, las capacidades o
experiencias previas, el vínculo o la relación entre los miembros del grupo, entre otros factores. Aun
cuando la enseñanza siga una clara orientación, el aprendizaje es un proceso de múltiples direcciones.
Nunca un grupo humano es igual a otro ni desarrolla los mismos procesos.

6. La enseñanza: poder, autoridad y autonomía

La enseñanza, como acción de quienes enseñan con otros que aprenden, supone una
intervención activa, consciente e intencional, dirigida a influir sobre el comportamiento de otros
modelando u orientando el conocimiento, los modos de pensar y las prácticas. Con ello, la enseñanza
no escapa al análisis de las formas de poder y autoridad.

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 Quienes enseñan tienen (o deberían tener) un dominio sobre lo que enseñan. Poseyendo un
determinado saber, buscan transmitírselo a otros, es decir, que lo aprendan. Esta situación implica una
relación asimétrica: unos saben algo y otros necesitan aprenderlo. Así, quienes enseñan tienen un papel
de autoridad. En el caso de quien enseña, su papel de autoridad puede ser formal o impuesta, o puede
construirse como legítima por el reconocimiento de su capacidad, competencia y saber, o por la
valoración que le asignen quienes aprenden.
En los ambientes de enseñanza formal, la autoridad formal del profesor se ve reforzada a través
del poder de las evaluaciones, de las reglas de la disciplina, de las normas y sanciones, y de una
variedad de formas de vigilancia sobre el comportamiento de los otros. Si, además, se mira en
retrospectiva histórica, los medios escolares han hecho, muchas veces, un importante abuso de ese
poder.
La enseñanza es esencialmente una práctica dirigida y requiere de la autoridad pedagógica de
quien la conduce. Tiene fines, intenciones y conocimientos a ofrecer y apunta a que otros los adquieran.
Si bien atiende las dificultades que quienes aprendan puedan tener al hacerlo, no se confunde con una
acción terapéutica o con una relación interpersonal en la libertad del espacio privado.
Desde el plano pedagógico, la búsqueda del diálogo y la construcción compartida de
alternativas de enseñanza no elimina la saludable y necesaria asimetría del acto de enseñar. Aunque
quien enseña también aprende al hacerlo y lo hace reflexivamente, no deja de tener la responsabilidad
de conducir este proceso.
Distante de toda propuesta autoritaria, la autoridad pedagógica no implica la sumisión de
quienes aprenden ni busca instalar la asimetría eterna. Por el contrario, busca promover cada vez mayor
conocimiento y ampliación de conciencia para la progresiva autonomía e independencia de los
alumnos. Cualquiera sea la edad o etapa evolutiva de quienes aprenden, el desarrollo sistemático de la
reflexión y la asimilación de nuevos saberes apunta a construirlos en sujetos autónomos.
Una enseñanza no autoritaria desarrollará no sólo genuinas relaciones asimétricas entre
quienes enseñan y quienes aprenden. Durante el proceso, estimulará la libre expresión de saberes y
experiencias, promoverá relaciones e interacciones simétricas entre quienes aprenden y los incluirá en
la reflexión y en las decisiones. Como buen resultado, buscará la progresiva autonomía de quienes
aprenden, liberándose de la dependencia del maestro y generando capacidades para su propio
aprendizaje permanente.

7. Orientaciones de la enseñanza
Las prácticas de enseñanza son múltiples y variadas, y las teorías son diversas. Pero, en
términos generales, existen dos grandes concepciones acerca de la enseñanza:

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 Destaca la mediación del adulto o profesor como transmisor de un
conocimiento o modelizador de una práctica. Quienes aprenden incorporan
los procedimientos, los conocimientos o los conceptos a partir de la acción
LA ENSEÑANZA
de quien enseña, a través de la escucha activa, la observación del modelo,
COMO INSTRUCCIÓN
la reflexión interna. La metáfora es la enseñanza como acción del mundo
social externo y el aprendizaje como proceso individual, internalizando no
sólo los contenidos sino las formas de pensar, transferibles a nuevas
situaciones, desarrollando el potencial individual.

Destaca la guía sistemática y metódica por parte del adulto o profesor y el

enseñanza papel central de la actividad de quienes aprenden, a través de la
entendida observación directa de fenómenos, la búsqueda y la indagación
activa, la como guía resolución de problemas, la reflexión activa y la
LA ENSEÑANZA
COMO GUÍA inventiva. La metáfora es la enseñanza como andamio para que los
alumnos elaboren el nuevo conocimiento en una secuencia progresiva de
acciones. Admite dos grandes variantes: el grupo ayuda el aprendizaje
individual y el aprendizaje constituye un producto de la acción colectiva.

Estas dos grandes concepciones no deben ser comprendidas como modelos rígidos, fijos o
cerrados en sí mismos. En realidad, las prácticas de enseñanza no adoptan rígidamente uno. En su
lugar, asumen una orientación general en un momento dado o con mayor énfasis, pero integrando
momentos de la otra orientación en la secuencia metódica de enseñanza. Por ejemplo, un profesor
puede enseñar priorizando la instrucción, pero durante el proceso los alumnos discuten sus puntos de
vista y desarrollan nuevas formas de analizar el mismo problema. Con ello, desarrollan interacciones
entre sí, lo que flexibiliza la idea de instrucción externa, centrada en el profesor y genera condiciones de
construcción participativa.

Concepto de aprendizaje:
Las personas necesitan aprender para incorporarse y participar en la vida social. Los seres
humanos necesitan aprender siempre, a lo largo de toda su vida, desde la cuna maternal, a lo largo de
toda la infancia y la juventud, en la vida adulta, y aun en los años de madurez y vejez. En forma
permanente las personas necesitan satisfacer necesidades, adquirir herramientas prácticas, de
conocimiento, de comunicación y de acción para la interacción social y adecuarse a las circunstancias
cambiantes, individuales y del contexto social. El aprendizaje es necesario para lograr una adaptación

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activa al medio, desarrollando capacidades para extraer de él las máximas posibilidades y para
expresar necesidades y potencialidades personales.
Muchos aprendizajes se desarrollan de modo espontáneo, sin que medie una intervención
consciente e intencional de otra persona que lo enseñe. Pero, aun en estos casos, ello no implica que el
individuo aprenda aislado del medio social o en absoluta independencia de los otros. Todos los
aprendizajes humanos se desarrollan con la influencia del medio, en relación con otras personas,
incluyendo lo que se aprende en forma espontánea: por ejemplo, la imitación de los comportamientos
de otro. Sin embargo, un importante caudal de aprendizajes desarrollados a lo largo de la vida requiere
de la actividad intencional de otros que enseñan.

1. La dinámica individual y social del aprendizaje

El aprendizaje se mueve en un continuo entre los procesos individuales y sociales: aunque
implica un rehusado individual, su desarrollo requiere siempre de una mediación social activa, sea de la
influencia del adulto, de un profesor, de la interacción con otros, o en el intercambio social y con las
herramientas culturales. La mediación social y cultural es, entonces, una condición crítica para facilitar
el aprendizaje individual. La dimensión social del aprendizaje ha sido con frecuencia poco estimada en
muchas de las investigaciones sobre el aprendizaje. Buena parte de las investigaciones que dominaron
las discusiones especializadas hicieron un esfuerzo explícito por estudiar el desarrollo humano y el
aprendizaje aislando al individuo del contexto y de las interacciones con otros.
El énfasis en el aprendizaje individual ha ocultado que el aprendizaje es resultado de un
proceso activo, participativo y social. Ello no sólo en las actividades que involucran socialmente a
grupos de personas. También en el proceso de adquisición cognitiva individual, en el que es innegable
el papel del ambiente y la relación con otros, incluyendo los intercambios del lenguaje.
Hoy existe, en cambio, un importante acervo de conocimientos y de experiencias que muestran
que lo individual y lo social son aspectos integrados en una sinergia: un polo potencia al otro. La
dinámica entre ambos del aprendizaje se desarrolla de distintas maneras, con diferentes mediaciones y
adoptan diversos significados. Perkins y Salomón (1998) resumen y sistematizan seis maneras en las
que esta dinámica se desarrolla:
➔ La mediación social activa en el aprendizaje individual a través de una persona o grupo
que apoya ese aprendizaje: en el aprendizaje escolarizado, un profesor enseña, orienta
y guía el aprendizaje de cada alumno. Hay un agente social activo apoyando el proceso
individual.
➔ La mediación social activa en el grupo de pares: el aprendizaje no se restringe a la
mediación de quien enseña, sino que se expande a través de la interacción grupal
horizontal. En estos intercambios no sólo se aprenden modos de relación social, sino

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 también se construyen conocimientos, habilidades cognitivas y formas de pensar. El
desarrollo de actividades conjuntas y colaborativas permite aprender tanto al conjunto
como a los miembros individuales.
➔ La mediación social en el aprendizaje a través de herramientas culturales: aún sin
persona que enseñe, el individuo aprende a través de bienes y artefactos culturales que
constituyen puntos de apoyo para el aprendizaje, como los libros, videos, etcétera.
➔ Las organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje: las organizaciones
sociales son mediadoras activas en el aprendizaje individual y colectivo. No es
necesaria una persona específica que enseña algo sino que el foco es el sistema
colectivo de aprendizaje en el que las personas adquieren conocimientos, formas de
entendimiento, habilidades y la propia cultura de la organización.
➔ Aprendizaje del contenido social: los aprendizajes se desarrollan como forma de
socialización de los miembros de la cultura, compartiendo prácticas y modos de
pensamiento, llevando a cabo acciones colectivas. Estos aprendizajes permiten
construir la identidad personal, compartiendo el espíritu de una comunidad o nación.
➔ Aprendizaje para ser un aprendiz social: implica la capitalización de lo aprendido para
seguir aprendiendo siempre autónomamente. El aprendiz desarrolla nuevos
aprendizajes aprovechando sus conocimientos, capacidades y habilidades para
aprender, explorando el bagaje de conocimiento disponible.
Considerando esta dinámica, se entiende el aprendizaje como un sistema en el cual el
aprendizaje individual indisolublemente requiere de la participación social de otros, del ambiente y de
los productos culturales mediadores. El aprendizaje es siempre un proceso de construcción personal
mediado socialmente.
La enseñanza y el aprendizaje constituyen un sistema dinámico que incluye las interacciones
con el grupo que aprende, la organización de un ambiente propicio de aprendizaje, las reglas de la
organización, el contexto y la cultura en las que se desarrolla, y los artefactos culturales que se integran
como “andamios” para aprender. Quienes enseñan tendrán que considerar todos los recursos del
sistema como resortes de mediación social para el aprendizaje, comprendiendo cuáles alternativas
sirven mejor para sus propósitos.

2. El aprendizaje requiere esfuerzos: niveles y tiempos de aprendizaje

El aprendizaje permite y facilita el desarrollo personal, la integración al medio y la mejora
social, pero aprender no es una tarea fácil, requiere de esfuerzo y muchas veces implica abandonar
comportamientos previos. Aprender significa beneficiarse o ganar algo pero también representa perder
algo. Comprender esta realidad nos ayuda a entender las denominadas “resistencias” a aprender. En su

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lugar, será mejor reconocer las dificultades que enfrenta quien aprende, las que surgen de la
complejidad de los contenidos por aprender y las que, muchas veces, le impone la perspectiva misma
de quien enseña. Si aprender implica un esfuerzo y muchas veces genera resistencias, habrá que pensar
en las formas que facilitan mayor disposición y empeño por parte de los alumnos.
Las investigaciones sobre enseñanza muestran que los maestros y profesores más efectivos
para involucran a los alumnos en el esfuerzo de aprender son aquellos que:
➔ Inducen el interés, el asombro y los desafíos prácticos sobre los contenidos.
➔ Proponen tareas significativas y relevantes.
➔ Desarrollan una interacción intensa con quienes aprenden.
➔ Dan apoyo y seguimiento, y una rápida retroalimentación a las tareas.
➔ Orientan en forma personalizada y situada e inducen la reflexión y las respuestas en
forma de preguntas o sugerencias en lugar de respuestas "hechas".
Asimismo, podemos reconocer distintos niveles de intensidad y complejidad que caracterizan
los siguientes tipos de aprendizajes:
➔ Aprendizajes de baja intensidad: quienes aprenden acoplan sus comportamientos a las
prácticas del grupo o a las expectativas de quien enseña, con escaso esfuerzo
intelectual.
➔ Aprendizajes de identidad media: requiere la comprensión de significados que se
aprenden y el desarrollo de habilidades para aplicarlos en distintas situaciones dentro
del ambiente de aprendizaje, sin necesariamente justificar su valor. Estos aprendizajes
requieren mayor esfuerzo cognitivo que los anteriores, pero sus logros contribuyen a
desarrollar mayor autoestima personal y reconocimiento en el grupo.
➔ Aprendizajes de alta intensidad: se requiere el análisis reflexivo, la generación de
hipótesis, la identificación de distintas y alternativas de acción posibles, la toma de
decisión o la elaboración de soluciones, incluyendo cuestiones de valoración o
compromiso ético. Estos aprendizajes implican el mayor esfuerzo intelectual y por
enfrentar dilemas éticos de la acción. Pero desarrollan el sentido de desafío,
autonomía individual y compromiso.
En cualquiera de estos niveles, el aprendizaje representa una modificación o un cambio en el
comportamiento de quienes aprenden. Como todo cambio, el aprendizaje requiere de un tiempo, es
decir, no se produce de forma instantánea. No alcanza con una sola exposición del profesor para
provocar el aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje requieren de una secuencia sistemática y
metódica de actividades, donde la exposición es solo un momento. Además es necesario conocer el
ritmo para aprender, entendido como la frecuencia necesaria para afianzar el aprendizaje. Algunos
aprendizajes se afianzan mejor si se los enseña en intervalos cortos y pueden requerir aceleraciones

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intensivas del ritmo (como el desarrollo de destrezas físicas). Otros requieren de periodos más largos y
regularmente distribuidos a través del tiempo (como el desarrollo de capacidades cognitivas).
El aprendizaje es un cambio de comportamiento duradero. En su duración colaboran la
memoria, el razonamiento y la práctica. Un aprendizaje puede ser reemplazado por otro. Inclusive, se
puede “desaprender”: por ejemplo, cuando se abandonan hábitos que ya no son útiles.

3. El aprendizaje como construcción activa

Aunque el aprendizaje requiere siempre de la mediación social, implica un proceso de
construcción y reelaboración según los sujetos que aprenden. Cada sujeto es distinto y se apropia de un
modo diferente lo que le es enseñado y esto no es asimilado pasivamente, es decir, el objeto de
enseñanza es transformado y modificado en cada una de sus mentes. Quien aprende no es un papel en
blanco sino que en el aprendizaje interviene un filtro activo de los sujetos en la construcción de su
propio conocimiento. Ese filtro es su propia mente y su cultura. Quienes aprenden poseen determinadas
formas de conocer, experiencias, intereses, afectos y formas de ver el mundo.
El sujeto que aprende selecciona, transforma, reconstruye e integra (o no) la información que
recibe a la estructura de conocimientos y habilidades que posee y adecuándolas para la resolución de
sus necesidades, expectativas, experiencias personales y contexto cultural. El ideal del aprendizaje
como construcción implica el reconocimiento de que todo individuo es el agente activo en el
intercambio con el ambiente y se distancia de la idea de que solo es un receptor pasivo del
conocimiento transmitido. A excepción del aprendizaje de rutinas y hábitos, donde la actividad reflexiva
y la participación de la conciencia es prácticamente mínima, toda la gama de aprendizajes implica esta
construcción, desde la actividad explícita y objetivamente observable (como la solución de problemas
prácticos) hasta la actividad interna de la reflexión (como el análisis de conceptos o reconocer
contradicciones en las propias concepciones) Por lo tanto, quien enseña debería preocuparse más por
favorecer el pensamiento reflexivo del aprendiz que por la incorporación simple y llana de un contenido.
4. Aprendizaje significativo
El aprendizaje representa un cambio o un modificación del comportamiento de carácter
duradero y estable. Los aprendizajes son comportamientos con durabilidad y se incorporan al repertorio
de comportamientos de la persona. Aunque luego un comportamiento sea reemplazado por otro o
mejorado, tanto el anterior como el nuevo tienen una estabilidad en el tiempo. La memoria es
indispensable para asegurar la continuidad de lo aprendido y para seguir aprendiendo. Todo aprendizaje
implica retención, no se podría aprender si no estuviese la conservación de la experiencia previa, ya sea
sensorial o apoyada en las representaciones mentales y la comprensión. Pero la conservación de la
memoria es mucho más relevante cuando está acompañada por la comprensión y la reflexión.

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 El aprendizaje significativo es posible cuando quien aprende relaciona las informaciones y el
significado del contenido sobre el que trabaja, los vincula con sus conocimientos, significados y
experiencias previas, y así los comprende. Ello demanda una intensa actividad participativa de quienes
aprenden, reflexionando, debatiendo y descubriendo relaciones. La búsqueda del aprendizaje
significativo tiene implicaciones directas con la enseñanza. Para facilitarlo son necesarias las
siguientes condiciones básicas:
➔ El contenido que se enseña debe guardar un orden lógico y se debe presentar de modo
estructurado, es decir, no debe ser arbitrario, desordenado ni confuso.
➔ El contenido que se enseñe debe poder ser asimilado por el que aprende. Esto es que
quien aprende pueda relacionar el nuevo contenido con sus conocimientos o
experiencias previas y por ende integrarlos a su marco de comprensión. Lo que se
aprende y el modo como se lo enseña debe relacionarse con los intereses de quienes
aprenden. Si el contenido es de interés o es presentado despertando el interés, quienes
aprendan tenderán a buscar comprenderlo y aún a profundizar en su conocimiento o
mejorar su asimilación.
➔ Lo que se aprende debe tener aplicabilidad al contexto particular o mismo puede ser
transferible a las prácticas de quienes aprenden: los conocimientos, habilidades o
valores pueden ser entendidos y valorados por su capacidad de utilización.

La relación entre los procesos de enseñanza y aprendizaje:

Está claro para todos que la enseñanza tiene que ver con el aprendizaje. Fenstermacher (1986)
ha señalado que normalmente hemos supuesto la existencia de una relación causal entre la enseñanza
y el aprendizaje. Desde esa posición, sólo cabría hablar de la existencia de enseñanza en la medida en
que se obtuviera una reacción de aprendizaje. Es cierto que hablar de enseñanza requiere hablar de
aprendizaje, pero ello no significa que para poder hablar de enseñanza tenga que ocurrir
necesariamente el aprendizaje. Existe, por tanto, una relación de dependencia entre enseñanza y
aprendizaje, pero no es del tipo de relación que supone que no puede haber enseñanza sin aprendizaje.
Es decir, existe una relación, pero no es causal, sino de dependencia ontológica.
Asimismo, el término aprendizaje vale tanto para expresar una tarea como el resultado de la
misma. La tarea central de la enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje.
De este modo, las correlaciones empíricas que existen entre la enseñanza y el aprendizaje pueden
explicarse como resultado de que el profesor modifica las habilidades del alumno para actuar como tal,
es decir, para realizar las tareas de alumno. El aprendizaje, por consiguiente, es resultado de asumir y
desempeñar el papel de alumno y no un efecto que se sigue de la enseñanza como causa.

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 Conviene tener en cuenta que en el actual sistema de enseñanza, desempeñar las tareas de
alumno es algo más que realizar las tareas de aprendizaje, puesto que exige también saber
desenvolverse en los aspectos no académicos de la vida escolar. De igual manera, las tareas de
enseñanza tienen que ver, más que con la transmisión de contenidos, con proporcionar instrucciones al
alumno sobre cómo realizar las tareas de aprendizaje. De este modo, conseguimos, de una parte,
reconocer el papel activo de los alumnos en el aprendizaje y, por consiguiente, su papel mediador en las
situaciones de enseñanza. Pero, por otra parte, estamos abriendo paso al reconocimiento de que la
enseñanza no es un fenómeno de provocación de aprendizajes, sino una situación social que como tal
se encuentra sometida a las variaciones de las interacciones entre los participantes, así como a las
presiones exteriores y a las definiciones institucionales de los roles. Hablar de asumir y desempeñar el
papel del alumno es reconocer un marco institucional y, por lo tanto, una estructura organizativa dentro
de la cual se pretende que el alumno lleve a cabo las tareas para el aprendizaje. Entendemos, pues, por
procesos de enseñanza y aprendizaje, el sistema de comunicación intencional que se produce en un
marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.

Concepto de tríada didáctica:

De acuerdo con Liliana Sanjurjo, el concepto de tríada didáctica hace referencia a la concepción de la
relación pedagógica como tríada: docente/alumno/contenido. Es decir, una relación mediada por el
contenido, que adquiere sentido sólo si existe un sujeto que posee un saber y que es capaz de
hacerlo comprensible para que otro sujeto se apropie significativamente de él.

UNIDAD II:

LAS PROBLEMÁTICAS EN RELACIÓN AL CONOCIMIENTO ESCOLAR

Temas:
Concepto de contenido.
Concepto de currículum.
Concepto de transposición didáctica.

Concepto de contenido:
El contenido a enseñar es una indicación explícita respecto de algo que debe ser
intencionalmente presentado a los alumnos. Existe porque, en medio de la complejidad de la tarea de

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enseñanza, es necesario tener objetos identificados, secuenciados y ordenados por medio de algún tipo
de clasificación y agrupamiento.
Asimismo, el contenido es un objeto simbólico. Las características de este mensaje
dependerán del modo en que es organizado y de la forma en que es transmitido. El contenido es una
construcción social y cultural muy compleja, está sujeto a la interpretación, deformación, depende de
las perspectivas, capacidades e intereses de quienes participan en su elaboración y transmisión.
El contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa por distintos
momentos hasta su concreción en el aula. Por eso, es preciso diferenciar el contenido a enseñar del
contenido de la enseñanza:
➔ El contenido a enseñar es aquello que las autoridades reconocidas como legítimas
determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. Comprenden todos
los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar, no se trata sólo de
informaciones, sino que también incluye técnicas, actitudes, hábitos, habilidades,
sentimientos.
➔ El contenido de la enseñanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus
estudiantes. El contenido es el objeto de la enseñanza pero hay contenidos que no han
sido explicitados como contenidos a enseñar, por eso algunos autores sostienen que
hay contenidos “ocultos”.
El contenido a enseñar es producto de un proceso de selección cultural. Las culturas son
productoras de lenguajes, costumbres, creencias e ideas que se transmiten en las escuelas. A partir de
ellas se extraen y definen los contenidos a enseñar. Pero la realidad cultural es inabarcable para
cualquier proceso de transmisión, por eso el fenómeno educativo supone una selección, un recorte de
la totalidad cultural.
La transmisión sólo es posible sobre la base de la identificación de ciertos elementos
considerados importantes y la exclusión de muchos otros. Definir contenidos a enseñar supone resaltar,
prestar atención, jerarquizar y a su vez excluir y desatender ciertas prácticas culturales. Cada sociedad,
nación o grupo humano selecciona el saber que considera necesario y conveniente para transmitir en
forma sistemática. La selección varía según circunstancias sociales, políticas e históricas. Decidir qué
se enseña y que no es un asunto que liga permanentemente la selección del contenido con cuestiones
de poder y autoridad.
¿De dónde proceden los contenidos a enseñar? La generación de los contenidos culturales
radica en algún grupo o institución (generalmente exterior a la escuela) que actúa como lugar de
referencias y autoridad cultural: pueden ser las universidades, centros de investigación científica,
laboratorios, etcétera.

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 La producción y la selección de elementos culturales se realiza a través de tres grandes
campos: el campo cultural, el campo del Estado y el campo del mercado.
➔ Campo cultural: las instituciones de enseñanza superior (universidades, facultades,
academias) y las instituciones de investigación (centros, institutos, laboratorios) son
las principales creadoras y productoras de disciplinas, ciencias o cuerpos de
conocimiento que organizan buena parte de las materias de estudio.
➔ Campo el Estado: las instituciones estatales influyen significativamente en la
determinación de los contenidos a enseñar. La elaboración de los contenidos del
Currículum forma parte de la intervención del Estado en el control de la vida social.
Ordenar la selección, organización y transmisión de los contenidos es uno de los
modos de influir en el ordenamiento social, político, cultural y económico de una
sociedad. Ante todo, porque una serie de elementos culturales relacionados con la
presencia y existencia del Estado son transmitidos a través de la escuela (símbolos de
la nación, leyes, historia del país etc). Diversos ministerios, oficinas públicas, órganos
legislativos y otras agencias del Estado intervienen a la hora de decidir lo que debe ser
transmitido en las escuelas. Lo hacen a través de diversos textos y acciones: leyes,
decretos, currículos, documentos técnicos, etcétera.
➔ Campo del mercado: los agentes económicos influyen de múltiples maneras en la
selección cultural y la conformación de los contenidos escolares. A través de los
perfiles profesionales que demandan, las empresas tienden a generar una presión
sobre el sistema educativo. Así, se impulsa la introducción de contenidos actitudinales
que consideran adecuados para la adaptación de un trabajador al mundo del empleo.
A su vez, existen diversos criterios para llegar a ser un contenido a enseñar: criterios de
utilidad, criterios de verdad, criterios de belleza y criterios de bien.
Concepto de currículum:
El currículum no es solo un concepto, es una construcción cultural, un artificio vinculado con
los procesos de selección, organización, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan
los sistemas educativos. Refiere a la síntesis de elementos culturales: conocimientos, valores,
costumbres, creencias. Esos elementos culturales se reflejarán en el contenido escolar que el sistema
educativo deberá llevar adelante. Por esta razón, también decimos que el currículum constituye una
propuesta político educativa que emerge a la luz del contexto histórico-social.
El currículum se compone de cuatro elementos: objetivos, contenidos, metodología y
evaluación. Constituye una hoja de ruta en cada asignatura diseñada desde el Estado, que reglamenta
los saberes que las escuelas deben transmitir a las nuevas generaciones.

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 CURRÍCULUM PRESCRIPTO Se refiere al documento escrito o norma, aquello que es establecido
por el Estado.

CURRÍCULUM REAL Se refiere a la puesta en práctica del currículum formal. Es el ajuste

entre el plan curricular y la realidad del aula.

CURRÍCULUM OCULTO Se refiere al contenido que el docente transmite en el aula y que no

está plasmado en el currículum prescripto.

CURRÍCULUM NULO Se refiere a lo que el docente no llega a enseñar por falta de tiempo o
por inconvenientes en las clases.

Es posible distinguir cuatro niveles de especificación y objetivación del currículum: Nacional

(NAP), Provincial (DCP), Institucional (PCI) y proyectos áulicos.

Concepto de transposición didáctica:

La transposición didáctica es el paso de un concepto científico teórico al mismo concepto
enseñado en el aula: el saber sabio se convierte en saber que hay que enseñar y aprender (saber
enseñado). Se trata del proceso a través del cual un contenido elegido para enseñar sufre un conjunto
de transformaciones adaptativas que lo hacen apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseñanza.

La vigilancia epistemológica se basa en observar, seguir, interpretar,

comprender al alumno para alcanzar mayor alcance en la enseñanza y el aprendizaje.
Fijan los límites y alcances, entre el saber sabio y el saber enseñado.

Operaciones de la transposición didáctica:

➔ Seleccionar: elegir uno o varios supuestos adecuados que se ajusten a los objetivos y
condiciones socioculturales del estudiante.
➔ Reducir: estructurar lo fundamental e inmediato y adecuado para el propósito del proceso
didáctico.
➔ Simplificar: simplificación sintáctica, semántica, epistemológica y pragmática.
➔ Reformular: reformular contenidos científicos en términos de contenidos enseñables.

Los procedimientos de la transposición didáctica exigen desarrollarse en un marco determinado por

agentes directos y agentes indirectos:

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 ➔ Agentes directos: los documentos oficiales (presentan los contenidos de referencias), los libros
de texto (destinados a los alumnos e intermediación del docente), el docente (responsable del
proceso de la transposición didáctica) y el alumno (receptor y evaluador indirecto del proceso
de transposición didáctica).
➔ Agentes indirectos: la institución centro, padres de familia (vigilantes ocultos) y los expertos
(vigilantes implícitos).

Noosfera: espacio donde se piensa el funcionamiento didáctico, centro operacional

del proceso de transposición. Considera las dificultades del aprendizaje,
procura la organización de una buena enseñanza.

UNIDAD III:

LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA

Temas:
Concepto de clase.
Concepto de planificación.
Concepto de evaluación.

Concepto de clase:
La clase es el espacio de construcción de conocimientos por parte del alumno, ayudado por
estrategias de enseñanza. Existen visiones que permiten ver la clase no como un espacio físico, sino
como ese espacio pedagógico, de poder, de comunicación, de relaciones, de orden y desorden, de
consenso y conflicto.
Concepto de planificación:
El concepto de planificación hace referencia a un plan general, científicamente organizado y
frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado. El diseño o la planificación es
una prefiguración de la realidad que sirve para guiar la práctica.

El diseño de la enseñanza debe ser:

➔ Científico y reflexivo: requiere reflexión y análisis.
➔ Práctico: el plan o el diseño es un instrumento necesario, con fin de enriquecer, analizar y
mejorar la tarea de enseñanza.

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 ➔ Público: para ser abierto al debate y la discusión.

Los elementos que componen la planificación son:

1. Metas y objetivos: actúan como guía orientadora. Suelen referirse a aspiraciones concretas,
puntuales, más relativas a la tarea cotidiana del docente. Expresan adquisiciones posibles por
parte de los alumnos.
Expectativas de logro: superan el carácter meramente propositivo de los objetivos. No se
alcanzan en el transcurso de una clase.
2. Selección de contenidos: el docente antes de seleccionar el contenido debe analizarlo,
profundizar, ir más allá del currículum y abordarlo de diferentes maneras para realizar la
selección de contenidos.
Distinguimos tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos),
contenidos procedimentales (aplicación de hechos y conceptos, interpretaciones de datos) y
contenido actitudinal (valores, actividades y sentimientos).
3. Organización y secuenciación de los contenidos: para ello se consideran tres criterios:
・ La organización del contenido por disciplinas.
・ La organización del contenido por actividades e intereses: para esto el docente debe
conocer a sus alumnos para proponer la práctica.
・ La organización del contenido por temas o proyectos de trabajo.
4. Tareas y actividades: los docentes necesitan contar con tareas apropiadas para dar en el
momento preciso, las
5. Selección de materiales o recursos: la presentación del contenido requiere de soportes sobre
los que se realizará las actividades. Dependerá del fin que se quiera, de la disponibilidad y de
los intereses.
6. Participación de los alumnos.
7. Organización del escenario: según la actividad que lleve adelante el profesor, puede modificar
el espacio áulico (grupos, parejas, individual, etcétera).
8. Evaluación de los aprendizajes: el docente obtiene información sobre el estado en que se
encuentran los alumnos en relación al contenido y la enseñanza.

Concepto de valuación:
La evaluación como parte de las acciones de enseñanza: ¿por qué evaluar? ¿qué evaluar?
¿quién evalúa? Conlleva una diversidad de propósitos (certificar, diagnosticar, predecir, clasificar,
orientar), sujetos y técnicas de evaluación.

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Características de la evaluación:
➔ Obtener información del modo más sistemático posible.
➔ Valorar un estado de cosas.
➔ Su propósito es la toma de decisiones.

La evaluación cumple simultáneamente varias funciones (con relación al aprendizaje):

➔ Permite regular el sistema de enseñanza.
➔ Relaciona y articula las características de los alumnos y las del sistema de enseñanza.
➔ Se analiza el desempeño del docente como enseñante.

Evaluar implica:
➔ Dominio de información pertinente.
➔ Comprensión, relación e integración de los contenidos.
➔ Uso de los conocimientos.
➔ Uso de estrategias cognitivas generales como la comunicación clara y precisa.

Tipos de evaluación:
➔ Formativa: regula la acción pedagógica.
➔ Propositiva: fundamenta la orientación.
➔ Diagnóstica: adecua el dispositivo de enseñanza a la capacidades del grupo
➔ Sumativa: realiza un balance final.

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