UNIDAD I: Los campos disciplinares de la Didáctica y de la Psicología

● Camilloni, A.W. de (1994) “Epistemología de la Didáctica de las Ciencias

Sociales”, en Aisemberg, B. y Alderoqui, S. (comps.) Didáctica de las Ciencias
Sociales. Buenos Aires. Paidós.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la
didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la
enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con
mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con los
que debe trabajar. Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales,
se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la
construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es, de una teoría de la
enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada.

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA

Gilles Ferry, sostiene que el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber-

hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer caracterizado porque se construye a
través de un proceso de reflexión-acción-reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las
enriquece, las reestructura. La reflexión procesa la acción en términos teóricos.

Distintas posturas acerca de la didáctica:

● La didáctica cómo una práctica no científica : Los autores sostienen que siendo una
disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carácter científico.
afirmación, la didáctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que
recibe una teoría científica. Para validar el conocimiento pedagógico, según estos
autores, es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas
en que la acción es factible, tiene coherencia interna, que sus supuestos no son
contrarios a las leyes científicas y qué son moralmente aceptables los métodos

1
 pedagógicos recomendados. Sostienen que la teoría didáctica no puede tener
carácter científico en razón de su estrecha relación con una actividad práctica como
la actividad docente, porque está íntimamente ligada a la búsqueda del logro
práctico de los fines de la educación, comprometida (viene del positivismo y del
carácter positivista de la ciencia, MUY DISCUTIBLE, )

Otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción semejante, porque no
describe lo que ocurre históricamente en este campo de construcción de conocimiento, sino
también porque es programáticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y
obstaculiza concreciones posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas
sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo
exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible.

● Didáctica cómo disciplina científica: desde la teoría crítica, se recupera para las
ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor, también se propone
rearticular los dominios del ser y del deber ser. En la teoría crítica, la ciencia social
es definida a partir de una ruptura con la concepción positivista. El dualismo
hechos/decisiones y la contradicción conocer/valorar, característicos del positivismo,
son negados.

Por lo tanto, en la construcción del conocimiento del proceso social, el mismo análisis que
se efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y es entendido según Habermas, cómo
una posible crítica de sí mismo. El antagonismo epistemológico de la teoría crítica se
manifiesta, de este modo, contra el “conformismo positivista” y no contra la investigación
científica rigurosa. El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. “No se
puede separar cognición e interés en la forma de definición del 'objetivismo’ científico”,
afirma Habermas.
Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el análisis del status
epistemológico de la didáctica: que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social,
tomando la teoría crítica, los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. La
didáctica puede ocuparse y preocuparse de la práctica pedagógica, estar impregnada de
valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse
como disciplina científica. Pero, para ello, debe encarar su construcción como un programa
o conjunto de programas a ser realizados.
Así como el sociólogo debe romper con la “sociología espontánea”, didáctica debe proceder
a una doble ruptura: con la “didáctica espontánea” de los docentes y con él
conocimiento “espontáneo” y las teorías implícitas acerca de lo social y de la realidad en
general, de las que son portadores maestros y alumnos (y que de ninguna manera son
“naturales”).

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL

Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza de las ciencias

sociales en relación con el contenido específico de cuya enseñanza trata, permite
comprender los problemas que se plantean a didactas y docentes y explicar las muchas
dificultades que presenta su resolución.
Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teoría acerca de cómo debe ser
enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas epistemológicas similares.
Entre estas problemáticas se destacan, por ejemplo, la necesidad de garantizar la
ampliación de los horizontes espaciales y temporales de sabios, docentes y alumnos; de
resolver las complejas relaciones entre el pensamiento nomotético y el pensamiento
idiográfico, o las relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto
cognoscente como de la comunidad científica, docente o escolar a la que aquél pertenece.

La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica se ocupa
no sólo de la investigación empírica con el propósito de establecer su racionalidad, sino
también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para
alcanzarlos. Para ello no es suficiente una aprehensión intuitiva o empírica del sentido. Es
fundamental construir la norma a partir de una racionalidad explicativa.

Por ello, comprender la relación causal de los procesos de enseñanza y aprendizaje supone
explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace necesario estructurar, en un marco
teórico integrado, los aportes de las diferentes ciencias que se han ocupado
específicamente de estudiar esos procesos o que trabajan con objetos próximos qué
contienen, se intersectan o están incluidos en los procesos que la didáctica estudia y
construye.
La didáctica no es autónoma,confluyen aportes de todas las ciencias sociales y también de
otras ciencias como, por ejemplo, las biológicas.
La didáctica, como teoría social, configura la práctica y se valida para ella. Pero no sólo en
términos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso preconiza sino también, y
fundamentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elección de los
medios.
Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulación objetividad/ subjetividad del
sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didáctica de las ciencias sociales. Si no es
posible sostener la neutralidad valorativa de las ciencias que constituyen el contenido por
enseñar, tampoco es posible afirmarla para la teoría de su enseñanza, lo cual no excluye la
exigencia de rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso,
convencional o sólo individualmente válido.

La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de la búsqueda del

consenso teórico en los enfoques didácticos o en los contenidos enseñados.

Una didáctica de las ciencias sociales que, en tanto teoría social es ella misma una forma
de la práctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la construcción y la
restauración de los significados sociales en una y diversas sociedades y con una y
diferentes miradas. Para ello deben utilizar las que Bruner denomina “poderosas
herramientas de interpretación”. No existe una única explicación causal del hombre, la
sociedad y la cultura.

La enseñanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervención en ese

proceso, que debe dar paso a la ruptura epistemológica necesaria para la conquista de un
conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos sociales en lo que se
instituye y a los qué ella instituye a su vez.

● Contreras Domingo, J. (1994) Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid.

Akal. Cap. 1.
LA DIDÁCTICA Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

La Didáctica se ocupa de la enseñanza o más precisamente de los procesos de enseñanza-

aprendizaje. La enseñanza es una práctica humana que compromete moralmente a quien
la realiza. También, la enseñanza es una práctica social, es decir, responde a necesidades,
funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones
individuales de los actores directos en las misma,necesitando atender a las estructuras
sociales y su funcionamiento para poder comprender su sentido total.

¿Cuál es la relación que existe entre enseñanza y aprendizaje?

Existe una relación de dependencia entre enseñanza y aprendizaje. Es decir, la relación no

es causal, sino de dependencia ontológica. (Fenstermacher). La tarea central de la
enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas de aprendizaje. El aprendizaje es
el resultado de asumir y desempeñar el papel del alumno, no un efecto que sigue a la
enseñanza como causa. Las tareas de enseñar tiene que ver con proporcionar instrucciones
a los alumnos sobre cómo realizar las tareas de aprendizaje. Los alumnos tienen un papel
activo.
La enseñanza no es un fenómeno de provocación de aprendizaje, sino una situación social
que como tal, se encuentra sometida a las variaciones de las interacciones entre
participantes, así como a las presiones exteriores y a las definiciones institucionales de los
roles.
Entendemos por proceso de enseñanza- aprendizaje, el sistema de comunicación
intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias
encaminadas a provocar el aprendizaje.

LA NECESIDAD DE LA ENSEÑANZA

Si bien el niño absorbe su cultura de las experiencias de la vida diaria, tal asimilación
informal no puede garantizar que asimile precisamente aquellos elementos de la cultura que
la sociedad cree que sus miembros han de poseer, para ser capaces de perpetuarse y
renovarla. En algún momento de la niñez todos son educados de un modo formal.
A partir de las sociedades industriales con mayor desarrollo de conocimiento especializado
y una mayor división social del trabajo, se requiere una organización de la transmisión
cultural. La necesidad de garantizar a las sucesivas generaciones la adquisición del capital
intelectual,emocional y técnico, permite el surgimiento de la escuela.
Según Berger y Luckmann la institucionalización aparece cada vez que se da una
tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores.

Características:

● Las instituciones implican historicidad, siempre son deudoras de una historia

● Este carácter histórico hace que las sucesivas generaciones las vivan como
objetivas, como realidad dada.
● Las instituciones controlan la conducta humana, estableciendo pautas definidas.
● El mundo institucional necesita elaborar formas de justificar su propia existencia de
cara a las sucesivas generaciones. Necesidad de legitimación.

Las instituciones están ahí, resisten a todo intento de cambio. La escuela es producto del
propio proceso de institucionalización de la sociedad que viene asociado a la división del
trabajo y a la concomitante distribución social del conocimiento.
En el marco de la producción industrial y el auge del sistema capitalista la escuela pasa a
ser el lugar en el que se manifiestan y sancionan las diferencias individuales. Ahí los
individuos demuestran cuales son sus capacidades y en función de ellas encontrarán un
lugar dentro y fuera de la escuela. La escuela pretende civilizar a las masas
populares;inculcarles un sistema de hábitos en los que el trabajo,la disciplina,el uso del
tiempo,el ahorro, entre otros,sean valores centrales.

La escuela también fijará los grados progresivos de educación: instrucción básica a los
trabajadores y artesanos, formación especializada para otras profesiones y estudios
selectos y restringidos para sectores no populares. Entonces la escuela viene siendo una
institución que se preocupa por la inculcación ideológica de los valores dominantes, la
legitimación de la desigualdad y la reproducción de la estratificación social.

PAPEL SOCIAL DE LA ESCUELA. REPRODUCCIÓN Y HEGEMONÍA.

La escuela no es una institución inocente; forma parte del sistema de reproducción de la

propia estructura estratificada y desigual de la sociedad a la que pertenece. La escuela
acaba distribuyendo a los individuos , de forma semejante a su posición de origen, en las
posiciones sociales y laborales. Parte de la función de la enseñanza se halla precisamente
en la legitimación del discurso meritocrático.Aprendemos así, que nuestra posición social es
merecida y por lo tanto, justa, lógica y natural.

Para Bourdieu y Passeron, las clases dominantes imponen su definición del mundo social,
su capital cultural, ejerciendo violencia simbólica, ya que imponen mediante la acción
pedagógica, una serie de significaciones legítimas y naturales. Esto se hace de manera
sutil, de modo que no parezca arbitrario ni impuesto, sino necesario y natural. Esto se
realiza en la escuela.

La selección de conocimiento escolar responde a las necesidades de producción.

La escuela actúa como un lugar sometido a tensiones internas, porque los alumnos
acuden con sus propias culturas de clase y sus propias pretensiones y expectativas, las
cuales no siempre casan bien con el discurso explícito e implícito de la escuela. Ello puede
dar lugar a resistencias, rechazo de los conocimientos , como a formas de aceptación
pasiva y simulada .

Para poder realizar la desnaturalización de la enseñanza y para tomar conciencia

crítica de la enseñanza es necesario que la Didáctica se guíe por una idea de
emancipación y justicia social.

El profesor en cuanto figura fundamental en el desarrollo de las estrategias de enseñanza,

es quien tiene que comprender el funcionamiento de lo real y articular su visión crítica de
esa realidad con sus pretensiones educativas, que a su vez se reformulan en función de
los contextos específicos y de las experiencias acumuladas. El trabajo del profesor es
intelectual no técnico. Desde una perspectiva crítica, el profesor necesita desarrollar una
comprensión sistemática de las condiciones que conforman, limitan, determinan la acción
de modo que tenga en cuenta las restricciones que surjan.
La didáctica se sitúa al servicio de las estrategias de enseñanza pero guiada por la idea de
justicia social.
La enseñanza está doblemente determinada por las intencionalidades individuales y la
estructura social. La didáctica está moralmente comprometida con la intervención
educativa. Esto implica una postura crítica para el desarrollo de su cometido. La didáctica
debe mirar tanto el interés por la emancipación individual de los educados, en la práctica
educativa concreta, como al interés por la justicia social y la emancipación colectiva, en su
incidencia en la organización, sistematización y justificación de la práctica social de la
enseñanza.

UNIDAD II. La enseñanza de la Psicología

● Garay, L. “La cuestión institucional de la educación y las escuelas,

conceptos y reflexiones” en, Butelman,I ( comp) Cap 4. Pensando las
instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación. Buenos Aires Paidós.
1998.

Dificultades para analizar instituciones educativas:

Ubica tres órdenes de dificultades:

1. Derivado del intento de abordar la educación y las escuelas desde el análisis

institucional como herramienta heurística;la dificultad de los conceptos desde donde
se piensan las escuelas y las del sujeto que las piensa (lenguaje,condiciones,
materiales y el conocimiento
2. La complejidad y el velamiento de las instituciones cómo objetos de conocimiento
3. La dificultad de producir conocimientos articulados con la intención política de
generar proyectos educativos e institucionales, creativos, democráticos, justos y
realizables.

Las fallas de la herramienta

El análisis institucional tiende más a delimitarse por “lo que es” que por el objeto y los
fenómenos que aborda. Esto es porque incluye una compleja trama de relaciones,
interrelaciones u oposiciones con otras construcciones teóricas.
Al operar con instituciones concretas se enfrenta a dificultades teóricas y técnicas
importantes.
Hoy, el análisis institucional, engloba muchas teorías, técnicas y resultados de distintas
intervenciones e investigaciones.
Existe también una fuente muy diversa de conceptos y supuestos que remiten al campo de
las ciencias sociales y humanas que exigen un esfuerzo extra de selección y aplicación, lo
que suele ser un problema.

Las instituciones cómo laberintos

Las instituciones como objeto de conocimiento plantean obstáculos epistemológicos por la

naturaleza de la institución en sí y por la función que tienen en la sociedad. Son
instituciones complejas, con multiplicidad de instancias, dimensiones y registros.
La identidad de la institución es resultado de proceso de interrelaciones, oposiciones y
transformaciones de fuerzas sociales y no de una identidad vacía o tautológica de la
institución “consigo misma”.
“Son sombreados laberintos”, producto y productoras de procesos, inscriptas en la historia
social y en la historización singular, es difícil conocerlas. Además desarrollan sus propias
lógicas según la diversidad de funciones qué adquieren para la sociedad y para los
individuos. La institución educativa tiene una multiplicidad de funciones
principales,secundarias, explícitas y encubiertas.

La escuela, está marcada también por la historia, por la organización político-jurídica de una
época, por las creencias religiosas y la política. La escuela es fundamental para la sociedad
moderna, construía un ideal y un deber-ser.

Las instituciones educativas, objetos contradictorios y paradójicos.

El desarrollo de las instituciones, principalmente la escuela, está plagado de contradicciones

y paradojas. Algunas son estructurantes de sus funciones y dinámica, lo que hace que
aquello que aparece como necesidad y demanda y lo que se enuncia como meta resulte
imposible de ser realizado en la práctica.

Una contradicción; lo pedagógico y lo laboral. Espacio del alumno y espacio del docente.
Es una relación necesaria, son el fundamento de una institución educativa. es necesario
para que la institución pueda cumplir su función educativa la articulación positiva entre
docentes y alumnxs pero parecería que se dedica a hacerla imposible, ya que el docente
queda sólo motivado por el empleo y el salario y el alumnx sólo por aprobar.
Otra contradicción tiene qué ver con los “valores”, en que el ideal educativo estaba puesto
en el desarrollo del hombre, participación y compromiso social mientras que en la práctica,
eran “científicamente” expulsados de los modos de organización educativa.

Él análisis institucional en sí mismo es una contradicción.

Lo institucional se devela en la crisis

Los procesos institucionales se hacen visibles en la crisis. Aparecen en espacios, tareas,

grupos o personas facturadas y débiles. En general la cuestión institucional no se
presenta como tema y problema, sino como vivencias de que la cotidianidad institucional, el
trabajo, el aprendizaje, están signados por el malestar, la insatisfacción, la improductividad
o bien, en lo que comúnmente se denomina “efectos no queridos”, “efectos burocráticos”,
etc. Se cuelan en el fracaso escolar, los trastornos de aprendizaje, la inadaptación escolar,
la violencia, el ausentismo docente, la apatía. La institución ubica en el lugar de “ser causa
de sus fallas” a los sujetos (docentes, alummxs, directivos, padres,etc).

El sufrimiento inevitable

Lxs sujetos viven el malestar y los conflictos en la institución con sufrimiento.

La institución no se pregunta por ello, no favorecen la indagación y la discusión sobre estos
temas lo qué incrementa el sufrimiento, la negación y las resistencias a toda reflexión
crítica.

Analizar en esta sociedad.

El análisis e intervención institucional es negado y rechazado por la situación económica y

política de la sociedad. El análisis institucional tiene la hegemonía en el encuadre de
“formación de recursos humanos”, está hegemonía se deriva del predominio en la
organización social y de trabajo que tiene el modelo de gran empresa, modelo que ya llegó
a la escuela. Aparece el paraíso del orden, logros y eficiencia. La transformación del estado
hizo que las instituciones entrasen en crisis y con ellas su capacidad estructurante,
organizadora de las prácticas humanas.
Se pierde la solidaridad en el interior de los colectivos de trabajo, se desarticulan las
funciones de contención y sostén para lxs sujetxs.

Analizar las “instituciones de existencia”

No todas las instituciones están afectadas, ni de la misma manera. Los fenómenos descritos
aparecen en conjuntos educativos, familiares, terapéuticos,etc. En instituciones que tienen
como finalidad la “existencia”. Y suelen ser estas instituciones las que demandan análisis.
El análisis educativo, se buscará a partir de supuestos constructivos centrarse en procesos
más que en productos, en producir conocimientos que posibiliten nuevas simbolizaciones de
“éxito y logró”.
También la idea es trabajar con el equipo directivo, en pensar nuevas simbolizaciones más
centradas en los actores : aprendientes y enseñantes.
Para que el análisis no quede en modo intervención, es necesario que se mantenga
distancia para poder obtener resultados más profundos y relevantes.
Es a través de la implicación con las instituciones educativas que el conocimiento
institucional mismo está tangible, ligado a la acción que transforma las prácticas.

A través de la intervención cómo práctica, él análisis institucional ofrece a la sociedad, a los

colectivos institucionales, a los individuos, un espejo qué los confronta; un analizador de los
sentidos inadvertidos de sus prácticas, una apelación crítica a sus intenciones de poder
hacer y cambiar.

El análisis y lo político

La implicación política del análisis institucional es inevitable. La práctica del análisis se da

en un contexto social e histórico y también se da de lleno con conflictos institucionales,
luchas, disputas con anclaje político.
La pedagogía debe ayudar al individuo a devenir autónomo, a pensar por sí mismo, a
desarrollar al máximo su capacidad de reflexión, pero en un escenario, el institucional. El
objetivo principal del análisis será el de ayudar a los colectivos a recrear las instituciones,
re-simbolizarlas, de tal modo que, no limiten si no amplíen la capacidad de devenir
autónomos.

Malestar, conflicto y crisis en las instituciones

Siempre en conflictos primero porque son producciones humanas, sociales y culturales lo

que hace que haya un trasfondo permanente; fuente de dificultades y sufrimiento pero
también del que nacen el cuestionamiento, la movilización de lo instituido por lo instituyente,
el descubrimiento de nuevas formas y de nuevas matrices de sentido.

El malestar, remite al juego de distintas instancias: lo institucional en sí, al sujeto y al

contexto:
- La institución en sí: Lo institucional aparece en el discurso en términos de:
institución, espacio institucional,etc. Es una entidad diferenciable, con límites
estructurales. La institución determina fronteras, decide sobre los sujetxs, los
mandatos, genera proyectos, planes, programas, instala procedimientos y ruinas,
etc. Produce CULTURA INSTITUCIONAL: nociones que dirigen las actividades
cotidianas de las qué se sirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que
de otro modo permanece opaco. Un sistema de valores, ideales y normas. Un orden
simbólico que atribuye sentido a las prácticas, a ciertas maneras de pensar y sentir.
Para constituirse la institución necesita una diferenciación, un reconocimiento, un
otro análogo.
- La instancia del sujeto: Lxs individuos y lxs grupos. El individuo constituye a la
institución y a la vez es constituido, son necesarios. Las instituciones siempre están
presentes en el interior del sujeto, promoviendo y permitiendo su identificación. Pero
a la vez, el sujeto busca su libertad individual, no siempre, a veces ataca a la
institución. Esto lo denomina: malestar institucional. Malestar, conflicto y crisis de y
en la institución son distintos. Lxs sujetos construyen las instituciones lo qué implica
aceptar qué hay parte de nosotros puestas allí y qué esas partes no nos pertenecen
en propiedad.
- Instituciones de existencia: La institución educativa es de existencia por la formación
social y además porque desempeña una función fundamental para los seres
humanos; posibilitar su advenimiento cómo sujetos y el desarrollo de su identidad
singular. La instancia social y la instancia individual (Doble condición), instala dos
 cuestiones: una cuestión contextual y una del sujeto. Es por ello que aparecen
muchos problemas de alteridad, la aceptación del otro, la institución educativa nos
sitúa en tramas de relaciones y vínculos, nos piensan, hablan de y para nosotros...
Nos sostienen y estructuran nuestra identidad social, cultural y personal pero a la
vez nos violentan, nos alienan o impulsan nuestra capacidad creadora. El malestar
institucional es, producto de un vínculo de tensión, fácilmente deslizable al conflicto
entre los individuos y lo social, entre los individuos y lo institucional. El malestar en la
institución educativa se expresa en: la queja, una vivencia de carencia.
Los problemas de alteridad, están siempre al rojo vivo, es asimétrica en cuando a
adulto-niño, o en el eje de saber-no saber o en el eje de poder (Evaluar, acreditar):
Pero por sobre todo las relaciones primordiales son asimétricas, lo que hace que
sean especialmente sensibles a los conflictos, al juego de dominación, a la
vulneración y a la represión.

El proceso de idealización cobra una significación y relevancia distinta, ya que la

institución establece ideales, proyectos y convoca a los individuos a adscribirse a
ellos. Este proceso es vital ya que compromete el destino de la sociedad y los
individuos.
La instauración de la ley la normativa, existe en sus orígenes una violencia
necesaria, legal, en tanto la ley legitima la educación.

Crisis institucional e instancia social

La realidad y las condiciones se transforman cuando las instituciones entran en crisis
(Distinto al malestar y él conflicto).
➢ El malestar: fenómeno que se dramatiza en los sujetos, en las relaciones y vínculos
con la institución
➢ Los conflictos: fenómenos internos que enfrentan individuos, grupos, colectivos e
instancias institucionales
➢ La crisis: enfrenta a las instituciones con su contexto, con la sociedad. Afecta a las
funciones. Supone una ruptura (Schelemenson). Cuando hay crisis la organización
se muestra ineficaz para contener y ordenar el funcionamiento centrado en la tarea,
en la producción. (Diferencia entre crisis en una organización y crisis en una
institución).
Las crisis institucionales suponen fenómenos más estructurales de la formación social que
les da origen. La institución se ve afectada por las vivencias de la sociedad.
El proceso de institucionalización da cuenta de la articulación y dialéctica de ello en el que
se pueden reconocer tres movimientos:
1. etapa histórica que crea las condiciones, posibilita el surgimiento y también su
entrada en crisis, cambio y desaparición.
2. Creación de condiciones y mecanismo que aseguren su reproducción
3. Los sujetos.

Hay una red simbólica, donde aparece primero el lenguaje y luego las instituciones, es
complejo ya que está cargada de significados y símbolos referido a los objetos, a los sujetos
y a la institución en sí misma. Está red simbólica designa relaciones posibles, posiciones y
lugares, trascienden la singularidad de lxs individuos, ocupan una posición, operan como
lógicas que regulan la vida humana.

Hoy, existe una crisis institucional de la escuela y la educación, se pierde la legitimidad

del orden simbólico. Los ideales que marcan la identidad de ser escolar, estudiante,
maestro, etc, están quebrados. ¿Puede la institución educativa crear nuevos ideales?

La red simbólica compone también un registro imaginario, la capacidad original de

producción y transformación de los símbolos. Tiene una fuente social y otra individual.
Existen construcciones imaginarias de cada sujeto pero también compartidas de la
institución. Es una matriz y matrizante de los modelos de pensar, o no pensar, y por su
capacidad de instaurar la cognición y la búsqueda de la verdad.
 Reflexiones finales

1. El análisis institucional busca instaurar en los colectivos educativos un proceso de

conocimiento y reconocimiento en términos de una simbolización crítica, es decir
que posibilite el advenimiento de imaginarios instituyentes como fuente de nuevas
simbolizaciones y nuevos sentidos. Pensar en una alternativa historicamente justa y
realizable. El análisis es una herramienta privilegiada para pensar un proyecto
futuro, para transformar las condiciones.
2. Sabemos que la demanda actual de intervención y diagnóstico institucional hace eje
en la resolución de conflictos y contención producida por la crisis estructural, de un
vacío político de propuestas convocantes, realizables y justas. Es necesario
reconstruir los colectivos, favoreciendo la horizontalidad, la transversalidad;
reconstruir la comunicación y difundir toda la información cómo herramientas para
lograr la concordancia y los acuerdos. Asistir a los colectivos para generar
proyectos será, entonces, él objetivo del análisis y la intervención.

● Steiman, J. (2007) ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas

de enseñanza en la educación superior. Cap. 3 “Sujetos, situaciones y
escenarios de aprendizaje. La actividad de aprender en la educación
superior”. Buenos Aires, Jorge Baduino Ediciones, Univ. Nacional de San
Martín (UNSAM).

Tomar a la práctica docente como un ámbito de reflexión no resulta sencillo, ya que la

práctica requiere un análisis permanente sobre el trabajo en el aula (alumnxs, nuestra
práctica,etc).
Pensar el aula es pensar en nosotros y nuestra práctica, pero por sobre todo, es pensar
"con" los otros en términos de enseñanza y aprendizaje. Pensar el aula es interpretar que
docentes y alumnos/as somos parte de una historia colectiva, social donde cada uno es una
individualidad pero, también, una "construcción social". Pensar en didáctica, en cultura, en
algo más allá de los contenidos, etc
 3.1. El "sujeto de aprendizaje" en la educación superior

el conocimiento psicológico en el campo de las prácticas pedagógicas:

- Tuvo un claro sesgo “reduccionista” y en ocasiones, la variable psico es la única
considerada en distintas situaciones áulicas.
- Tuvo un sesgo “aplicacionista”, el uso de la investigación psicológica sólo
considerada como una manera eficaz de resolver los problemas prácticos de las
aulas.
-
Idea de niñez:
● Modelo universalista: más allá de diferencias sociales hay "una" infancia como
categoría social, explicada a partir de las posturas del funcionalismo para las cuales
todo niño en tanto tal, transita un tiempo común y lineal sin determinantes sociales.
Una idea de infancia como algo natural y filo-genéticamente dado,
● Modelo situacional/contextualista: como no hay "una" familia en general, tampoco
hay "una" niñez. La construcción de la infancia puede analizarse desde una
perspectiva psicogenética de las relaciones entre padres e hijos.

Ahora, el conocimiento socio-psicológico-educativo nos permite ubicamos en el contexto del

"niño/a-alumno/a" y pensar el problema de la educabilidad bajo las respuestas dadas hasta
el momento:
➔ Se lo educa en un lugar delimitado, en un tiempo determinado, conjuntamente con
otros, en una situación de aprendizaje colectivo.
➔ Se educa seleccionando y dosificando el conocimiento en una situación tutelada por
un adulto.
Marca una diferenciación entre pensar la educación como algo interno del sujeto y como
pensada en un contexto...

¿Qué entendemos por alumno-adulto?

Nadie discutirá la validez de objetivos cognitivos, pero se abre un debate interesante a

la hora de hacer pesar (más aún en la dimensión de la evaluativo) los otros objetivos. (da el
ejemplo de un alumno que sabe todo pero qué se observa cierta violencia).
 3.2. La "situación de aprendizaje" en la educación superior

La investigación didáctica de las últimas décadas,una nueva unidad de análisis bajo un

enfoque triádico contextualizadas y a partir del cual buena parte de los presupuestos
psicológicos basales de ciertos modelos didácticos debieron reformularse..

Otro tipo de dispositivos de análisis es construido en los enfoques situacionalistas, de clara

herencia vigotskiana, en los que a la tríada se le agrega como elemento la actividad
instrumental, es decir, las categorías de pensamiento o las "herramientas culturales" para
pensar y la actividad de la interacción social.

Rogoff, en la línea del enfoque sociocultural, propone la actividad o el acontecimiento como

unidad de análisis considerando en ella las implicancias que se derivan de las interacciones
entre el individuo, los otros miembros del grupo y de los materiales y las tradiciones
históricas y sus transformaciones materiales.

Engestrom, señala los siguientes componentes:

Los enfoques situacionistas, consideran al sujeto no sólo por sus componentes de

desarrollo sino, fundamentalmente, por la actividad en la que se constituye como tal. Desde
esta lógica, el sujeto adulto sigue siendo un sujeto escolar y no pierde por ello su condición
de alumno/a con todo lo que ello significa. Ser alumno/a es una categoría extendible a todo
sujeto que cumple dicho rol, en cualquier momento de la vida, pero que adquiere una
contextualización particular para cada situación histórica y para cada situación institucional
a partir de la cual se define —aunque sólo en una mínima parte— lo que ser alumno/a
significa.

Ahora cambia la pregunta: ¿Que entendemos por situación de aprendizaje de un alumno/a-

adulto/a?

La lectura: fuente primaria de contacto entre alumnx y educación. Pero el adulto-lector-

alumnx se enfrenta a textos que no están dirigidos a él, -(ej: publicaciones científicas). No
parece ser un buen supuesto de partida el considerar que los alumnos/as de la educación
superior por el solo hecho de ser tales, pueden tener un tal grado de autonomía en sus
procesos de aprendizaje que no sea necesario algún tipo de intervención de enseñanza
específica más allá de la presentación oral de la clase.

¿Enseñarles a leer?
Si leer no es descifrar... entonces... sin duda, el concepto de andamiaje resulta, para este
caso, más qué pertinente.
* Comunidad: la población que regula la actividad (baquero y terigi). Rogoff afirma que "el
aprendizaje supone un pequeño grupo de una comunidad con especialización de roles,
orientada a la consecución de metas que relacionan al grupo con otros ajenos al grupo"

3.3. Escenarios de aprendizaje en la educación superior

¿Qué significado puede tener para los docentes de educación superior provocar, en las
aulas, genuinas situaciones compartidas de aprendizaje? Algunas categorías que usa
Rogoff, como la de apropiación participativa, pueden dar algunas pistas.
Ser construccionista cómo una obligación
"El concepto de apropiación participativa se refiere al modo en que los individuos se
transforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso
para futuras participaciones en actividades relacionadas. Junto con la participación guiada,
entendida como el proceso interpersonal a través del cual las personas se implican en la
actividad sociocultural, la apropiación participativa es el proceso personal por el cual, a
través del compromiso con una actividad en un momento dado, los individuos cambian y
manejan una situación ulterior de la forma aprendida en su participación en la situación
previa. Se trata de un proceso de conversión más que de adquisición" (B. Rogoff, 1997).

Está la necesidad de incluir no sólo los elementos diádicos o triádicos clásicos (docente-
alumno/a-objeto de saber) sino también aquellos provenientes de un enfoque sociocultural
(instrumentos, comunidad, división de tareas, reglas) cuya unidad de análisis sea la
actividad. La actividad escolar se desarrolla en el escenario del aula, un particular escenario
sociocultural en el cual los docentes intervenimos.

El concepto de "participación guiada" supone una situación interpersonal de implicación en

una situación cultural. Supone que docentes y alumno/as se implican y se constituyen
mutuamente en situaciones de aprendizaje y de enseñanza.
¿Qué relación establecer entre prácticas sociales, aprendizaje y desarrollo en los
alumnos/as adultos/as? "...las prácticas educativas tendrán un lugar de inherencia en los
procesos de desarrollo psicológico en tanto parecen ser prácticas que implican la
promoción de ciertas formas de desarrollo cultural mediante la apropiación mutua de sujeto
y cultura. Como producto del intercambio los sujetos se apropian de formas culturales de
regulación del comportamiento con sus sistemas semióticos como el lenguaje allí
implicados, y en ese mismo proceso puede afirmarse legítimamente que es la cultura quien
se apropia del sujeto en tanto lo subjetiva y culturaliza en tanto lo arranca del orden de la
animalidad y lo dota de herramientas culturales para regular su actividad, para desarrollarlo
artificialmente" (R. Baquero, 1998 b).

CAPACITACIONES:, es decir, situaciones en las que se aprende para el trabajo. ¿Qué

peculiaridad ha de tener esta especial situación de aprendizaje?

La primera respuesta obliga a pensar que la situación de aprendizaje de un adulto

trabajador no puede tener el mismo formato que la de un adulto estudiante (entiéndase que
no se está planteando la dicotomía trabajo-estudio).
● Puede ser considerada como un estado de trabajo, en el cual capacitarse (como un
derecho y no como una obligación) y trabajar se constituyen como tales en el seno
de una misma práctica social.
● En el mismo sentido, la capacitación entonces, no puede vislumbrarse como un
estado excepcional (por "de excepción").
● Pero, a su vez, tampoco como algo IN-diferenciado del trabajo mismo, porque
entonces, sería imposible precisar
● sus contenidos y definir que necesidades cubre.
● Atiende a un sujeto particular, un adulto trabajador, que requiere aprender en una
situación en la cual pueda ser partícipe, poner en juego su experiencia e identificar
claramente algún sentido práctico (por utilidad, por aplicación al trabajo).
● Tiene por contexto situaciones reales, no hipotéticas, para las cuales haber
aprendido significa poder intervenir en ellas de manera diferente.
● Permite apropiarse de nuevas herramientas para continuar transformando y
transformándose.

● María José Rodrigo (1997)- Él hombre de la calle, él científico y él

alumno: ¿Un sólo constructivismo o tres?

➢ Se cuestiona el supuesto ampliamente compartido de que hay una continuidad entre

las explicaciones del sentido común y las de la ciencia.
 ➢ Analiza las características de la epistemología que sigue el hombre de la calle
cuando construye su conocimiento y las del científico cuando hace ciencia

Antes de que hubiera ciencia ni escuelas, el hombre de la calle ya contaba

con teorías implícitas con las que sustentar sus puntos de vista sobre el mundo, su toma
de decisiones y su acción. Son organizadas, coherentes y en conjunto, no tienen acceso a
la consciencia. Actúan cómo verdaderas creencias y guían la acción.
Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió y sigue sirviendo al hombre de
la calle para crear teorías implícitas, le llevó a crear la ciencia Las teorías implícitas
pasaron a ser sucedáneos erróneos de las teorías científicas y hasta las capacidades legas
quedaron seriamente en entredicho al compararlas con las capacidades que el científico
despliega cuando hace ciencia.
Cuando se formaron las escuelas, el científico oscureció al alumno y por extensión al
hombre de la calle (quedando cómo científicos intuitivos). La tarea del alumno en la
escuela es desterrar o tratar de sustituir su conocimiento cotidiano previo, alternativo o
erróneo y dejar actuar al aprendiz de científico que lleva dentro para construir un
conocimiento escolar tan certero como el científico. En el mejor de los casos, su
conocimiento cotidiano sólo se considera útil como piedra basal que va a permitir al
alumno, tras importantes esfuerzos instruccionales, la construcción del
conocimiento escolar o científico.Parece darse a entender que la construcción del
conocimiento escolar supone la transformación del conocimiento cotidiano en científico pero
esto lleva a que EL CONSTRUCTIVISMO quede caracterizado como unitario, aplicable a
cualquier tipo de conocimiento.
Es prioritario conocer la epistemología que guía y da sentido a los tres tipos de
conocimiento ya que de ningún modo debemos suponer que sea la misma. Sólo así
entenderemos la cuestión del cambio planteada en su doble faceta: el cambio y la
estabilidad del conocimiento.

EPISTEMOLOGÍA COTIDIANA Y CIENTÍFICA

.
A. Que mundo construyen: Cita a Ortega y Gasset que explican la diferencia entre el
hombre cotidiano, el hombre científico y la realidad y concluye: “ Así Pues, el
científico aplica sus ideas al mundo idealizado de la ciencia, en el que cabe simular
 los fenómenos y recrearlos en condiciones controladas. A su vez, cuando vuelve a
casa, sigue siendo un hombre de la calle y vive la auténtica realidad primaria de su
vida. Como consecuencia de todo ellos, las explicaciones cotidianas sólo resuelven
problemas prácticos inmediatos, mientras que las teorías científicas no se conforman
con esto y plantean a su vez otros problemas que afectan a más largo plazo”.

B. Para que se construyen y cual es el criterio de validación: el hombre de la calle

busca que su conocimiento sea útil, mientras que el científico espera que sus
teorías sean ciertas. El científico lo que busca es la aproximación exacta a la verdad.

C. Como se construyen: El hombre de la calle sigue procedimientos heurísticos que le

permiten rentabilizar al máximo sus experiencias pasadas. Sigue su procedimiento
de aprendizaje espontáneo ligado a su propio desarrollo basado sobre todo en la
utilización de su conocimiento previo. El científico dirige toda su actividad para
comprobar (o mejor falsear) la veracidad de sus argumentos. Para ello sigue
procedimientos bastante sistemáticos y exhaustivos con el fin de ponerlos
a prueba. Ahora bien estos procedimientos deja de utilizarlos cuando ejerce de
hombre de la calle.

LECCIONES PARA UNA EPISTEMOLOGÍA ESCOLAR

El conocimiento cotidiano del alumno es particularmente resistente al cambio y no

responde adecuadamente a la presentación de contradicciones y discrepancias por parte
del profesor. (---)El conocimiento cotidiano es particularmente resistente al cambio por
varias razones: Es implícito, tiene una gran función adaptativa, no se contrastan las
hipótesis y mantienen un fino equilibrio entre el cambio conceptual y la estabilidad del
conocimiento.
El conocimiento escolar queda reducido a una versión empobrecida,simplificada y
falseada del conocimiento científico. Empobrecida porque el alumno, a diferencia del
científico, no vive su aprendizaje en un contexto de descubrimiento y novedad creativa.
Simplificada porque a alumno se le hurtan muchos aspectos claves del proceso
constructivo que siguen los científicos, los hallazgos parciales, la comunicación
interpersonal que lleva consigo una empresa de este tipo (a menudo se da a impresión a los
alumnos de que la ciencia es cosa de sabios solitarios, ancianos y de carácter excéntrico.
 a. qué mundo construye el alumno: El alumno debe construir y encontrar
explicaciones para los fenómenos del mesomundo o mesocosmos y además
debe fundamentar, manipular o simular los fenómenos del micromundo y el
macromundo.
b. Para que se construye el conocimiento escolar y criterio de validación: El científico
intenta descubrir un conocimiento nuevo, cada vez más cercano a la verdad
mientras que el alumno intenta comprender o, en todo caso, reconstruir un
conocimiento ya construido por otros. El criterio de validación del conocimiento
escolar suele ser el contraste con el nivel normativo exigido por el profesor.
c. Cómo se construye el conocimiento escolar: Los alumnos no cuentan con
procedimientos eficaces, certeros y sistemáticos para construir su conocimiento
escolar. Desconocen además los procedimientos de los científicos, por tanto,
para la construcción del conocimiento escolar habría que despertar una cierta
sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias, la puesta a prueba de
hipótesis, la detección de contradicciones, etc. Junto con la capacidad de coordinar
las teorías con la evidencia hay que desarrollar en el alumno la capacidad
metacognitiva de reflexionar sobre las tareas y sus propios procesos cognitivos

El escenario de la construcción del conocimiento cotidiano, científico y escolar.

Hemos visto como el constructivismo unitario confunde, bajo un mismo supuesto de

continuidad, las epistemologías del conocimiento cotidiano, científico y escolar. A su vez
establece distinciones entre los escenarios de construcción de los tres tipos de
conocimiento.
La posta:
Los escenarios sean cotidianos, científicos o escolares poseen los mismos elementos
básicos: se desarrollan en entornos físicos dotados de intenciones y metas que realizan
actividades y tareas, siguiendo determinados formatos de interacción, tipos de discursos y
procesos de negociación para alcanzar un significado compartido de las mismas. Lo que
varía de un escenario cotidiano a uno científico o escolar es el tipo de entorno físico, los
actores que intervienen, sus vínculos interpersonales, sus intenciones, sus metas, el
tipos de actividades socioculturales que realizan, el tipo de discurso que emplean y los
procedimientos de negociación que se llevan a cabo en cada uno de ellos.
Cada escenario debería estar adaptado al tipo de conocimiento (cosa que no sucede mucho
con el conocimiento escolar).
Tanto el conocimiento escolar como el cotidiano pueden coexistir ya que están alimentados
por diferentes epistemologías. Se debe aspirar a que el alumnx pueda usar el conocimiento
que le sirva más o se adapte en función del contexto.

● Coll, C. y otros (1990) Desarrollo psicológico y educación. Madrid, España.

Alianza. (Teórico)

La psico de la educación responde al convencimiento de que la aplicación coherente de los

principios psicológicos puede ser altamente beneficiosa para la educación y la enseñanza.
Pero también desacuerdos en todo lo demás: la aplicación, el contenido, que relaciones
tiene con otras psicos, etc. No hay una definición clara y precisa, aceptada y compartida.

Dos posturas:

1. La psicología de la educación como una simple etiqueta que sirve para designar la
amalgama de explicaciones y principios psicológicos que son pertinentes para la
educación y la enseñanza
2. La psicología de la educación es más que una simple aplicación, aporta
contribuciones originales teniendo en cuenta al mismo tiempo los principios
psicológicos y las características de los procesos educativos.

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: ámbito de conocimiento con una entidad propia, como

una disciplina que ocupa un espacio definido en el concierto de las disciplinas psicológicas y
educativas.

Discrepancias:
- El marco de referencia elegido para explicar los procesos psicológicos
- El concepto de educación y de enseñanza
- la importancia de los componentes psicológicos o educativos
- las intervenciones
 - la manera de aplicar los principios psicológicos.

RELACIONES ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Thorndike: uno de los primeros psico educacionales, insiste en la necesidad de fundamentar

las propuestas educativas sobre los resultados de la investigación psicología.
Las expectativas depositadas en la psicología desde el campo de la educación se nutren
fundamentalmente de los progresos espectaculares realizados durante las primeras
décadas del siglo xx en tres áreas: las investigaciones de aprendizaje, el estudio de las
diferencias individuales y la psicología del niño.

En los 50; hay una ausencia de una definición conceptual clara y precisa, en contraste con
el reconocimiento que goza. Se ve abocada a ocuparse progresivamente de todos los
problemas y aspectos relevantes del fenómeno educativo.

(HABLA SOBRE LAS DIFICULTADES)

Finales de los años 50: Acontecimientos políticos y económicos de gran trascendencia en

el campo de la educación. La prosperidad económica, el final de la guerra fría, el
igualitarismo social llevó a que las disciplinas educativas experimenten un desarrollo
considerable durante las próximas dos décadas.
En los años 70: favorece una aproximación entre la psicología del aprendizaje y la
psicología de instrucción. aparece el interés por la psicología cognitiva y cómo pensar la
actividad intelectual para analizar las tareas y situaciones que conforman él currículum.

Actualidad: Caracterizado por la identificación entre psicología de la educación y psicología

de la instrucción y por confluencia de está última con la psicología cognitiva: psicología
cognitiva de instrucción.
Se crítica el alcance real de los aportes de la psico. educ. y se cuestiona la utilidad de sus
investigaciones. Se acepta en términos generales que las expectativas depositadas en la
psicología desde principios de siglo no se han cumplido y se abre, un periodo de reflexión
sobre los fundamentos de la psico. de la educación y la búsqueda de alternativas.
 Las concepciones actuales de la psicología de la educación

Los psicólogos de la educación adoptan una diversidad de procedimientos que van desde
una postura medicalizante hasta una postura totalmente opuesta En el medio de estas dos
posturas es que podemos ubicar la propuesta de pensar a la Psicología de la Educación
como una disciplina puente entre la psicología y la educación, con un objeto de estudio,
unos métodos y unos marcos conceptuales propios.
Glaser es un referente de está postura y propone que está disciplina puente tendría
características de aplicación como otras disciplinas (aplicadas tipo ingeniería) y lo
denomina: Psicología de la instrucción. No se limita en describir y explicar su objeto de
estudio sino qué además proponen procedimientos para modificarlo.
Ausubel, que lo podemos ubicar en está postura, ubica la diferencia básica entre la
psicología y la psico de la educación en que está última se limita al ámbito de las leyes del
psiquismo humano qué rige el aprendizaje escolar. Es por ello que se debe tener en
cuenta las características peculiares de las situaciones educativas en la elaboracion de sus
propuestas y explicaciones.

¿Es posible concebir la Psicología de la educación cómo una disciplina con una entidad
propia sin ser una amalgama de conocimientos de otras disciplinas?

En está línea PIOLAT, propone como objeto de estudio de la psicología de educación a los
procesos de formación, entendido como un proceso de cambio sistemático en el
comportamiento humano ( procesos de adquisición, aprendizajes con intención y objetivos)

La psicología de la educación: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada

En tanto disciplina psicológica se nutre de las preocupaciones, métodos y explicaciones de
ramas de la psicología científica.
En tanto disciplina educativa, forma parte de los componentes específicos de las ciencias
de la educación.

Finalidades de la psico de la educación: contribuir a la elaboración de una teoría

explicativa de los procesos, elaborar modelos y programas de intervención dirigidos a actuar
sobre ellos con una finalidad determinada y dar lugar a una propuesta educativa coherente
con la teoría. Es decir, estudia los procesos educativos en una triple dimensión: teórica,
aplicación y proyección.

Componentes de la psico educativa:

1. núcleo teórico-conceptual: Se aplica un conjunto de conocimientos.

2. prácticas educativas: El lugar donde se aplica
3. procedimientos de ajuste: Procedimientos o pautas de actuación que permitan
ajustar el conocimiento teórico a las particularidades del ambiente.
4.El objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación
Podemos considerar como objeto de estudio de la misma los procesos de cambio
comportamental provocados o inducidos en las personas cómo resultado de su participación
en actividades educativas.

Conclusiones:
1. La educación es un fenómeno complejo. El hecho educativo debe ser examinado
como un todo mediante la aplicación simultánea y coordinada de los instrumentos
teóricos y metodológicos que proporcionan las distintas disciplinas educativas.
2. La aportación de la psicología de la educación consiste en el análisis de los
procesos de cambio que experimentan los participantes en el acto educativo.
3. La psicología de la educación posee una triple dimensión ( ya mencionada)
(Sigue pero es muy repetitivo de lo anterior)

UNIDAD III. El aprendizaje de la Psicología

● Basabe, L., Cols, E., y Feeney, S., (2004) Los componentes del contenido escolar.
Ficha de cátedra Didáctica I, carrera de Ciencias de la Educación, oficina de
Publicaciones, Facultad de Filosofía y Letras, U.B.A.

¿A qué llamamos contenido escolar?

Está idea de “contenido escolar” sufrió transformaciones a través del tiempo. La ciencia y la
tecnológica fueron corriendo las fronteras de lo que en cada momento debía constituir el
contenido básico de la escolarización. Esto además evoluciona según los propósitos de los
sistemas educativos en relación con demandas cambiantes de la sociedad.
La primera preocupación surge de un orden político y moral, luego con el capitalismo
aparecieron inquietudes ligadas a la formación para roles en el sistema economico. El
contenido también se vio influido por la iglesia, sectores empresariales,etc que influyeron en
la oferta formativa de las escuelas según ciertos intereses.

EL CONTENIDO ESCOLAR SIEMPRE EXPRESA UN ESPÍRITU DE ÉPOCA.

En las últimas décadas, con los aportes provenientes de distintas conceptualizaciones en el
campo de la enseñanza se dio lugar a una diversificación del término. Los estudios
sociológicos del aula y el curriculum demostraron que existe el contenido implícito y que
son una influencia regular y sistemática, el famoso “currículum oculto” de Jackson. También
está incluido el currículum nulo o ausente que tiene que ver con la omisión de ciertos
elementos culturales que también ejercen una influencia educativa.
El diseño curricular marca el primer nivel de definición del contenido, donde cada docente
hace un recorte, coloca énfasis, adopta enfoques, etc. El docente “sitúa” el contenido en el
marco de su transmisión a partir de la consideración de las orientaciones del marco
institucional, las características de sus estudiantes, el tiempo disponible, los materiales a su
alcance y la definición de contextos de aprendizaje, de actividades y tareas.

El contenido escolar puede ser analizado desde distintos cortes:

❖ el contenido a enseñar definido en el currículum
❖ en la programación, efectivamente enseñado
❖ el contenido aprendido.

No es un concepto sencillo.

La configuración del contenido escolar.

El contenido escolar es la articulación de determinados elementos culturales con ciertos

propósitos formativos y un tratamiento pedagógico; el contenido liga un recorte cultural a
ciertas intenciones educativas de un sistema o un programa educativo. El contenido es
siempre resultado de complejos procesos de selección, secuenciación y organización a
través de los cuales se transforma un conocimiento producido en contextos sociales
especializados en una versión accesible a unos destinatarios singulares y adecuada a
ciertos propósitos.

Stenhouse; parte de la idea de que la escuela toma prestados de grupos sociales llamados
“grupos de referencia” los contenidos, operan cómo fuente de normas y punto de
contrastación de las materias escolares. En sentido estricto los conocimientos como
convenciones, valores y habilidades no constituyen “tipos de contenidos” sino que son
conjuntos de elementos culturales que se distinguen; Los cuerpos de estudio pueden ser
“disciplinas académicas” o “disciplinas de conocimiento”, estas últimas tienen una existencia
social y está situada dentro de grupos de estudiosos.
Por ejemplo, en las artes, el contenido viene de grupos menos formales, las artes visuales,
música y literatura no se crean en universidades, cómo parte de la tarea de la comunidad
institucional.
En la tercera categoría de nuestra clasificación de contenidos, la constituida por las
destrezas, vale la pena distinguir tres grandes áreas de interés en las escuelas: las
destrezas básicas; las correspondientes a formación profesional y vocacional; y las relativas
al ocio, incluyendo las de juegos y deportes.
Nuestra cuarta categoría, la relativa a las lenguas, ha tenido una tradición muy destacada
en las grammar school. Latin etc etc...

Distintas posiciones teóricas acerca del problema de la configuración han señalado distintos
aspectos de este proceso de construcción del contenido escolar a partir de un conocimiento
especializado las mediaciones institucionales involucradas en la construcción del mensaje
pedagógico desde el contexto primario o de producción de un discurso hasta el comexto
secundario o de reproducción, el problema de la adecuación de su modo de presentación a
las capacidades y la experiencia previa de los destinatarios en un campo de conocimiento;
el problema del grado de ajuste entre el conocimiento "erudito" y el conocimiento "escolar"
que se genera a partir de la necesidad de modificar los saberes producidos en ámbitos
especializados para su presentación en contextos formativos específicos.

Él contenido escolar no es sinónimo de “tema”, ya qué este es un simple recorte de una

porción de nuestro conocimiento de la realidad. SÓLO SE CONVIERTEN EN
CONTENIDOS EN LA MEDIDA EN QUÉ SE ESPECIFICAN EN RELACIÓN CON CIERTOS
PROPÓSITOS FORMATIVOS Y SE DEFINE UNA FORMA DE PRESENTACIÓN.
Un tema se convierte en contenido a partir de la selección de criterios, elementos o
aspectos para su tratamiento, de su ubicación en un trayecto educativo y de la definición de
sus formas de presentación.

El contenido escolar es una construcción que intenta responder a las preguntas ¿Qué es
valioso transmitir? ¿Cómo asegurar su traspaso?
 Todo lo qué se enseña: tipos de contenido

Una tipología de contenidos tiene el valor de distinguir distintas dimensiones involucradas

en el tratamiento de un tema específico y, en ese sentido, orientar el proceso de definición
del contenido escolar. Hacer está distinción sirve para evitar lagunas, corregir sesgos,
especificar mejor los contenidos, organizar y secuenciar de una mejor manera y así diseñar
la forma de transmisión adecuada.
La cultura también es fuente del contenido escolar, los componentes del contenido se
definen a partir de los elementos constitutivos de la cultura y de cada acto individual
intencional y son: él conocimiento, la habilidad, la experiencia en la creatividad y la actitud
afectivamente madura frente a la realidad.

Toma a Kraevskij y Lerner: Nada existe fuera del campo de la cultura que pueda llegar a
formar parte del contenido del curriculum y no hay nada en el curriculum que no
corresponda al campo de la cultura. Es posible identificar cuatro elementos constitutivos de
la cultura y de cada acto individual (que constituye la unidad estructural más reducida de la
experiencia social). Los cuatro componentes mencionados están contenidos tanto en el
currículum en general como en las materias en particular. Por regla general, todos estos
componentes deben estar presentes en el contenido de cada clase."

Primer elemento de la experiencia social: El conocimiento ya adquirido por la sociedad,

del medio natural, de la tecnología, del ser humano...Las leyes, teorías, conocimientos
valorativos.
Segundo elemento de la experiencia social: La habilidad. Se adquiere utilizando métodos
propios de las actividades intelectuales y prácticas ya conocidas por la sociedad. El
conocimiento sin la habilidad no es suficiente para la reproducción de la cultura, ya que son
las habilidades (clasificadas como segundo elemento) las que posibilitan la actividad
reproductora de la cultura.
Tercer elemento: La experiencia en la creatividad. Es esencial para la búsqueda de
soluciones a nuevos problemas y para transformar la realidad.
Cuarto elemento de la experiencia social: Normas para una actitud afectivamente
madura frente a la realidad. difiere del contenido de los tres primeros elementos, por la
forma como cumple su función en la reproducción y desarrollo de la cultura. Esta consiste
en guiar, en el plano moral, estético y afectivo, los estímulos, las necesidades y los ideales,
es decir todas las manifestaciones del comportamiento frente a la realidad, a la práctica y a
los productos de esta última. ( ... )

En el planteo de Kraevskij y Lerner, la recomendación se liga a la formación de un tipo de

hombre integral y un tipo de sociedad sin una división del trabajo basada en el dominio de
porciones diferentes de la experiencia social.

En el marco de su análisis acerca de la utilidad del "modelo de objetivos" para el diseño del
currículum y la organización de la ensefianza, Stenhouse distingue cuatro grandes tipos
de adquisiciones resultantes del proceso educativo: capacidades, información, sistemas
de pensamiento, y valores y normas sociales.

➢ ENTRENAMIENTO: Se ocupa de la adquisición de capacidades y una preparación

ej: hablar un idioma, escribir a máquina.

➢ INSTRUCCIÓN: se ocupa del aprendizaje de información y una instrucción con éxito

da lugar a retentiva. ej: memorización, fechas,etc

➢ INICIACIÓN: familiarización con los valores y normas sociales. da lugar a interpretar

adecuadamente él entorno social.

➢ INDUCCIÓN: supone la introducción en los sistemas de pensamientos (él

conocimiento) de la cultura y una inducción lograda con éxito da lugar a la
comprensión.

Coll ofrece la siguiente tipología de contenidos:

Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen ciertas

características comunes. Ejemplos: mamífero, número primo, triángulo, nube,etc.

Un principio es un enunciado que describe como los cambios que se producen en un

objeto, un suceso, una situación o un símbolo -o en un conjunto de sucesos, situaciones o
símbolos- se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situación
o símbolo -o en otro conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos.
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas
a la consecución de una meta. Para que un conjunto de acciones constituya un
procedimiento, es necesario que esté orientado hacia una meta y que las acciones o pasos
se suceden con un cierto orden. Ejemplos: restar, construir un plano, hacer un resumen,
confeccionar un plan de observación, etc.

Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas

en cualquier momento y situación. ej: El respeto a la vida, el respeto a la naturaleza, la
solidaridad, etc. Se concretan en normas tipo: compartir, ayudar, ordenar, etc

Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante
determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas.

De acuerdo con estas definiciones, podemos clasificar los contenidos de la enseñanza

obligatoria en tres grandes categorías: hechos, conceptos, principios. Estos tres grandes
componentes del contenido escolar se han sintetizado en la formula "saber, saber hacer,
saber ser".

Él problema de la “práctica” cómo contenido.

La escuela debe proveer una “caja de herramientas” que asegure su desarrollo por los
cursos culturalmente definidos, por otra, proveer los elementos culturales necesarios para
participar en futuro en la vida adulta. Entonces, se presenta el problema de cómo asegurar
que lo que se aprende podrá ser recuperado y utilizado en las situaciones que lo requieran.

Schon (1997) sostiene que eI desafío en la enseñanza de una práctica profesional consiste
en asumir que los estudiantes deberán aprender hechos y operaciones relevantes, pero,
además, las formas de indagación que utilizan los "expertos" para establecer relaciones
entre el conocimiento general y el caso panicular, y en tercer un tipo de reflexión en la
acción necesario para manejarse en las "zonas indeterminadas de la práctica'" a través de
un diálogo entre el conocimiento disponible y los componentes de la situación.
Practicum: una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un
contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo,
aunque su hacer a menudo se quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real.
Schon distingue tres tipos de practicum: cómo preparación técnica, pensar en cómo o un,
etc

Progresivamente, en las discusiones acerca de la formación de profesionales ha cobrado

vigor la idea de centrar el currículum y la enseñanza en el desarrollo de las competencias
propias de las prácticas profesionales de referencia.
Perrenoud define la competencia cómo una capacidad de actuar de manera eficaz en un
tipo de situación, capacidad qué se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos.son
representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra
experiencia y a nuestra formación. Organiza un conjunto de esquemas, no son
conocimientos, los movilizan, integran y utilizan.
Según el autor se forman a través de la práctica, de situaciones que demanden alcanzar un
objetivo, resolver un problema, tomar decisiones de casos concretos.
En síntesis, la formación de profesionales debe enfrentar como propio el problema de las
mediaciones entre los saberes y las situaciones. Esto incluye encarar el trabajo pedagógico
sobre los esquemas de percepción, valoración y acción de los futuros profesionales así
como ofrecer situaciones y dispositivos que permitan explicitar y analizar los "saberes de
oficio" o "saberes prácticos".

EI problema del pensamiento como contenido

Mcclure y Davis no presentan una tipología de contenidos, sino que analizan la importancia
de este componente en particular: el pensamiento. Dividen en tres grupos principales
acerca del pensamiento en el contexto de la educación.
1. Los que adoptan un enfoque orientado hacía los “conocimientos prácticos”. Creen
que es posible enseñar explícitamente las técnicas del pensamiento o la capacidad
básica de pensar, independientemente de las materias del programa escolar. Pensar
se vuelve una materia en sí
2. Los que prefieren un modelo de “inculcación”, mejoran la eficiencia del pensamiento.
Diseño de estrategias que transformen la enseñanza de las disciplinas escolares
 habituales de tal manera que se centren en el pensamiento y favorezcan las
facultades intelectuales de lxs estudiantes.
3. Los que se interesan en aplicar el conocimiento cognitivo a la enseñanza del
pensamiento, pero ven a este cómo un subproducto de las distintas disciplinas y
pedagogías tradicionales y siguen siendo agnósticos en lo qué hace a métodos
especiales.

CONCLUSIONES

Las distintas tipologías presentadas distinguen tres conjuntos de elementos

a. Información, conceptos, principios, teorías: Estos componentes enfatizan el

conocimiento del mundo a través de la presentación de panoramas que permitan su
comprensión.

b. Destrezas, técnicas, procedimientos, metodologías, competencias: Enfatizan la

capacidad de actuación sobre el mundo. Proporcionan herramientas para la
producción y la acción.

c. Actitudes, disposiciones: enfatizan una orientación hacia el mundo y hacia

determinadas maneras de actuar sobre él. Han circulado a través del "curriculum
oculto".

EI contenido escolar es siempre una traducción de un conocimiento especializado

elaborado para unos destinatarios particulares y con unos propósitos específicos. Una
tipología de contenidos constituye una herramienta conceptual que permite ajustar la
adecuación de la forma en que se especifica el contenido y se definen sus formas de
transmisión, con los propósitos de una experiencia formativa particular.

En los procesos de selección, permite identificar distintas dimensiones posibles en el

tratamiento de un tema y analizar si las que se eligen tienen relación con los propósitos de!
trayecto formativo en cuestión. También contribuye a evitar omisiones indeseadas o que
ciertos aspectos queden implícitos. En la secuenciación y organización, una adecuada
especificación del contenido ayuda a encontrar criterios de progresión adecuados de
acuerdo al tipo de contenido de que se trate y definir sus relaciones horizontales con otros
contenidos.

Una tipología de contenidos traza líneas para analizar el entre lo que hacemos hoy y
lo que esperamos que los alumnos puedan hacer mañana.

● Bourdieu, P. y Gross, F. (1990) “Principios para una reflexión sobre los

contenidos de la enseñanza”. En Revista de Educación. Madrid. MEC. No 292.

INTRODUCCIÓN

A fines del año de 1988 fue creada por el Ministro de Educación Nacional una Comisión de
reflexión sobre los contenidos de la enseñanza. Compuesta por grandes autores cómo
Bourdieu y Gros, quienes recibieron el encargo de proceder a una revisión de los saberes
enseñados, velando por reforzar la coherencia y la unidad de estos saberes.
Durante la primera fase del trabajo, los miembros de la comisión se fijaron en la tarea de
formular los principios que debían regirlo.

PRIMER PRINCIPIO ( programas deben revisarse periódicamente según los cambios)

Los programas deben estar sujetos a una revisión periódica con miras a introducir en ellos
los saberes exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad, toda
adición deberá ser compensada por supresiones. Disminuir la extensión y aun la dificultad
de un programa no implica bajar su nivel. Al contrario, una reducción operada con
inteligencia debe hacer posible una elevación del nivel, en la medida (y sólo en la medida)
en que permite trabajar menos tiempo pero mejor, reemplazando el aprendizaje pasivo por
la lectura activa -ya se trate de libros o de apoyos audiovisuales por la discusión o por el
ejercicio práctico, y atribuyendo nuevamente su importancia a la creatividad y al espíritu de
inventiva.
Ello implica, entre otras cosas, que el control de aprendizaje y el modo de evaluación de los
progresos logrados sean transformados profundamente: la evaluación del nivel alcanzado
no debería ya sustentarse únicamente en un examen pesado y aleatorio, sino que debería
asociar el control continuo y un examen terminal que se aboque a lo esencial y se proponga
medir la capacidad de utilizar los conocimientos en un contexto totalmente diferente de
aquel en que han sido adquiridos.

SEGUNDO PRINCIPIO (privilegiar pensamientos críticos)

La educación debe privilegiar todas las enseñanzas pertinentes para ofrecer modos de
pensamiento dotados de una validez y una aplicación generales, en relación con
aquellas enseñanzas que proponen los saberes susceptibles de ser aprehendidos de
manera igualmente eficaz (y a veces más agradable) por otras vías. Hay que privilegiar
resueltamente las enseñanzas que son capaces de asegurar la asimilación reflexiva y
crítica de los modos de pensamiento fundamentales, como el modo de pensamiento
deductivo, el modo de pensamiento experimental o el modo de pensamiento histórico, y
también el modo de pensamiento reflexivo y crítico que debería estar siempre asociado con
ellos.

También sería necesario examinar si, y cómo, pueden contribuir a la transmisión de los
diferentes modos de pensamiento cada uno de los grandes sectores del conocimiento (y
cada una de las "disciplinas" en las que se traducen de manera más o menos adecuada) y
si ciertas especialidades no están mejor situadas, por toda su lógica y su tradición, para
asegurar el aprendizaje exitoso de uno u otro de ellos.

Y finalmente habría que vigilar de colocar en un lugar importante a todo un conjunto de

técnicas que, si bien tácticamente son exigidas por todas las enseñanzas, rara vez son
objeto de una transmisión metódica: la utilización del diccionario, el uso de abreviaturas, la
retórica de la comunicación, la organización de un fichero, la creación de un índice, la
utilización de un registro descriptivo o de un banco de datos, la preparación de un
manuscrito, la investigación documental, el uso de los instrumentos de informática, la
lectura de tablas numéricas y de gráficas, etc. Ofrecer a todos los alumnos esta tecnología
del trabajo intelectual y, de manera más general, inculcarles métodos racionales de trabajo
(como el arte de escoger entre las tareas impuestas o de distribuirlas en el tiempo) sería
una manera de contribuir a reducir las desigualdades ligadas a la herencia cultural.

TERCER PRINCIPIO (progresivos, articulación vertical y coherente, art horizontal. Debe

funcionar como guía para los alumnxs, sadres y profesores con objetivos claros)

Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no un grillete: deben ser
cada vez menos obligatorios en la medida en que se asciende en la jerarquía de las
categorías de enseñanza; su elaboración y su organización práctica tienen que apelar a la
colaboración de los maestros. Deben ser progresivos -articulación vertical- y coherentes –
articulación horizontal- tanto dentro de una misma especialidad, como exposicion el nivel del
conjunto del saber enseñado (en el nivel de cada clase). Debe funcionar como una guía
para el profesor y para los alumnos -y los padres- que deben encontrar en él una exposición
clara de los objetivos y las exigencias del nivel de enseñanza considerados. Por ello debe
estar acompañado de exposiciones de motivos que indiquen la "filosofía" que lo
inspiró, los objetivos buscados, los presupuestos y las condiciones de su puesta en
práctica, incluyendo también ejemplos de aplicación. Los objetivos y los contenidos de las
diferentes especialidades y los diferentes niveles deben ser percibidos y definidos en su
interdependencia.
Para estar en posibilidad de solicitar y obtener enseñanzas continuas y coherentes, los
programas deben prever, de una manera lo más precisa posible, el nivel exigido al inicio
(evitando concretamente los enunciados vagos que dan lugar a interpretaciones elásticas) y
el nivel exigido al término del año considerado. Tienen que ser puestos a prueba, de
manera que sean realizables, sin proeza particular, dentro de los límites del tiempo
impartido

CUARTO PRINCIPIO (el examen de los contenidos debe considerar: si exigibilidad y su

posibilidad de transmisión)

El examen crítico de los contenidos actualmente exigidos, debe conciliar siempre dos
variables: su exigibilidad y su posibilidad de transmisión. Este principio debería llevar a
excluir toda clase de transmisión prematura, conducir a movilizar todos los recursos
necesarios, para asegurar la transmisión y la asimilación efectiva de los saberes difíciles
considerados absolutamente necesarios.
La transformación eventual de los contenidos y la instauración definitiva de una modificación
de programa, no deberían ser realizados sino después de un trabajo de experimentación,
llevado a cabo en situación real, con la colaboración de los profesores y después de
transformar la formación (inicial y continua) de los maestros encargados de enseñarlos. El
esfuerzo de adaptación que sería exigido a los maestros debería estar compensado por el
otorgamiento de semestres o años sabáticos, y por la organización de estancias largas, que
les permitirían iniciarse en los modos de pensamiento o en los saberes novedosos, adquirir
nuevas calificaciones, y eventualmente cambiar de orientación. De manera más general,
deberían establecerse instancias encargadas de recoger, reunir y analizar las reacciones y
las reflexiones de los profesores encargados de la aplicación: las sugerencias críticas,
adaptaciones deseadas, innovaciones propuestas, etc. (la Red Minitel podría ser utilizada
para este fin). De este modo, podría establecerse un esfuerzo permanente de investigación
pedagógica, a la vez metódica y práctica, que asocie a los profesores directamente
comprometidos en el trabajo de formación.

QUINTO PRINCIPIO ( no se pueden enseñar todas las epecialidades en su totalidad de

ellas, asimilación reflexiva)

Ante la preocupación por mejorar el rendimiento de la transmisión del saber, diversificando

las formas de comunicación pedagógica y ateniéndose a la cantidad de conocimientos
realmente asimilados, más que a la cantidad de conocimientos propuestos teóricamente,
hay que distinguir, tanto entre las especialidades entre sí, como en el seno de cada una de
ellas, aquello que es obligatorio, opcional o facultativo e introducir, al lado de los cursos,
otras formas de enseñanza, trabajos dirigidos y enseñanzas colectivas, que agrupen a los
profesores de dos o más especialidades, y puedan tomar la forma de investigaciones o de
observaciones de campo. El crecimiento del conocimiento vuelve banal la ambición del
enciclopedismo: no se pueden enseñar todas las especialidades ni la totalidad de cada
especialidad. Además han aparecido especialidades que reúnen la ciencia fundamental y la
aplicación técnica (es el caso de la informática en todos los órdenes de enseñanza o de la
tecnología en la enseñanza media). Su introducción no puede ser una simple adición,
debería tener el efecto de imponer, a mayor o menor plazo, una redefinición de las
divisiones de la enseñanza. Es necesario sustituir la enseñanza actual, enciclopedista,
acumulativa y dividida en compartimentos estancos, por un dispositivo que articule las
enseñanzas obligatorias, destinadas a asegurar la asimilación reflexiva del mínimo común
de conocimientos; así como de enseñanzas optativas, directamente adaptadas a las
orientaciones intelectuales y al nivel de los alumnos, y enseñanzas facultativas e
interdisciplinarias dejadas a la iniciativa de los profesores. Esta diversificación de las formas
pedagógicas y del status de las diferentes enseñanzas deberá tomar en cuenta la
especificidad de cada especialidad, al mismo tiempo que permite sustraerse a la simple
contabilidad por "disciplina", que es uno de los mayores obstáculos para toda
transformación real de los contenidos de la enseñanza.

Esta redefinición de las formas de enseñanza que permitiría alternar cursos y trabajos
prácticos, cursos obligatorios y cursos opcionales o facultativos, enseñanza individual y
enseñanza colectiva, enseñanza en pequeños grupos (o ayuda individualizada para los
alumnos) y enseñanza en grupos más amplios, tendría por efecto la disminución del número
de horas inscritas en el empleo de tiempo de los alumnos, sin aumentar el número de
clases asignadas a cada profesor. Aumentaría la autonomía de los profesores, quienes
podrían organizar por su cuenta, dentro del marco de conjunto definido por el programa, su
plan de estudios antes de cada reingreso anual. También debería conducir a una utilización
más flexible y más intensiva de los instrumentos y de las instalaciones, (las autoridades
territoriales competentes -región, departamento, municipio deberán aplicarse a construir
renovar los edificios escolares, junto con los maestros, a fin de ofrecer para la enseñanza
locales adecuados, en número y calidad). Las actividades colectivas y multidimensionales
serían más convenientes en la tarde. Es el caso, por ejemplo, de la enseñanza de las
lenguas, que al englobar el estudio de los usos del discurso, oral o escrito, y de la imagen,
está situada en la intersección de muchas especialidades; supone una buena utilización d e
materiales técnicos, conduce a relaciones con interlocutores externos (artistas, industrias de
la imagen, etc.) y exige la producción tanto como el comentario.

SEXTO PRINCIPIO ( favorecer enseñanzas ofrecidas en común por profesores de distintas

especialidades para cuestionar las decisiones heredadas social y cultural)

La preocupación por reforzar la coherencia de las enseñanzas debería conducir a favorecer

las enseñanzas ofrecidas en común por profesores de diferentes especialidades y a
repensar las divisiones en "disciplinas", sometiendo a examen ciertos agrupamientos
heredados de la historia y poniendo en práctica, siempre en forma progresiva, ciertos
acercamientos impuestos por la evolución de la ciencia. Habría que hacer todo lo necesario
para animar a los profesores a coordinar sus acciones, por lo menos a través de reuniones
de trabajo con miras a intercambiar información sobre los contenidos y los métodos de
enseñanza, y para generarles el deseo y darles los medios (en locales adaptados, en
equipo, etc.) de enriquecer, de diversificar y ampliar su enseñanza, saliendo de las fronteras
estrictas de su especialidad o impartiendo enseñanzas en común. (Sería deseable que
algunos maestros tuvieran una autorización oficial para consagrar una parte de su bloque
de horas de enseñanza a las tareas indispensables de coordinación y organización de
reuniones, reproducción de documentos, transmisión de información, etcétera.) Las
sesiones de enseñanza que reúnan a profesores de dos (o más) especialidades diferentes,
según sus afinidades, deberán tener la misma dignidad que los cursos (cada hora de
enseñanza de este tipo contaría prácticamente como una hora para cada uno de los
profesores que en ellas participan). Deberán dirigirse a alumnos reagrupados según otras
lógicas que las de las clasificaciones actuales, más bien por el nivel de aptitud o en función
de los intereses comunes por temas particulares. Podría reservárse oficialmente un bloque
de horas anuales, cuyo empleo sería libremente decidido por el conjunto de los profesores
implicados. Todos los medios disponibles -bibliotecas renovadas, enriquecidas,
modernizadas, técnicas audiovisuales- deberían ser movilizados para reforzar su atractivo y
su eficacia. El esfuerzo, absolutamente necesario, para revisar y trascender las fronteras
entre las "disciplinas" y las unidades pedagógicas correspondientes, no se debería realizar
en detrimento de la identidad y de la especificidad de las enseñanzas fundamentales, sino,
por el contrario, debería hacer aparecer la coherencia y la particularidad de las
problemáticas y de los modos de pensamiento característicos de cada especialidad.

SÉPTIMO PRINCIPIO ( integrar las distintas especialidades, reducir la brecha entre teoría,
practica, formal y concreto)

La búsqueda de la coherencia debería reforzarse con una búsqueda del equilibrio y de la

integración entre las diferentes especialidades y, en consecuencia, entre las diferentes
formas de excelencia. Sería importante, en lo particular, conciliar el universalismo inherente
al pensamiento científico y el relativismo que enseñan las ciencias históricas, atentas a la
pluralidad de formas de vida y tradiciones culturales. Habría que hacer todo lo posible para
reducir (cuantas veces parezca posible y deseable) la oposición entre lo teórico y lo técnico,
entre lo formal y lo concreto, entre lo puro y lo aplicado, y para integrar la técnica en el seno
mismo de las enseñanzas fundamentales. La necesidad de equilibrar las partes reservadas
a aquello que se llamará, por comodidad, lo "conceptual", lo "sensible" y lo "corporal" se
impone en todos los niveles, pero muy especialmente en los primeros años. El peso
otorgado a las exigencias técnicas y a las exigencias teóricas deberá estar determinado en
función de las características propias de cada uno de los niveles y de cada una de las
ramas de enseñanza, tomando en cuenta particularmente las carreras profesionales
preparadas y las características sociales y escolares de los alumnos en cuestión, es decir,
sus capacidades de abstracción, así como su vocación para entrar más o menos rápido a la
vida activa. Una enseñanza moderna no puede sacrificar de ninguna manera la historia de
las lenguas y de las literaturas, de las culturas y las religiones, de las filosofías y de las
ciencias. Al contrario, debe medirse con ellas y trabajar sin cesar en dichas historias, de
manera cada vez más sutil y crítica. Pero por esa misma razón, no se puede regir por la
representación que a menudo ofrecen de ellas quienes reducen el "humanismo" a una
imagen rígida de las "humanidades". La enseñanza de los lenguajes puede y debe, tanto
como la de la física o de la biología, ser la ocasión de una iniciación a la lógica; la
enseñanza de las matemáticas o de la física, tanto como la de la filosofía o la historia,
puede y debe permitir preparar a la historia de las ideas, de las ciencias o de las técnicas
(esto, claro está, a condición de que los profesores sean formados consecuentemente). De
manera más general, el acceso al método científico pasa por el aprendizaje de la lógica
elemental y por la adquisición de hábitos de pensamiento, de técnicas y de instrumentos
cognoscitivos que son indispensables para conducir un razonamiento riguroso y reflexivo.

La oposición entre las "letras" y las "ciencias" que domina todavía hoy la organización de la
enseñanza y las "mentalidades" de los maestros, de los alumnos y de los padres de los
alumnos, puede y debe ser superada por una enseñanza capaz de profesar a la vez la
ciencia y la historia de las ciencias o la epistemología, de iniciar tanto al arte o a la literatura
como a la reflexión estética o lógica sobre esos objetos, de enseñar no sólo el dominio de la
lengua y de los discursos literario, filosófico, científico, etcétera, sino también el dominio
activo de los procedimientos o procesos lógicos o retóricos que se encuentran implicados
en ellos.

Para quitar a esas consideraciones su apariencia abstracta, bastaría mostrar en una

enseñanza común al profesor de matemáticas (o de física) y al profesor de lenguas o de
filosofía, que se requieren las mismas capacidades generales para la lectura de textos
científicos, de noticias técnicas, de discursos argumentativos. Habría que hacer un esfuerzo
semejante para articular los modos de pensamiento propios de las ciencias de la naturaleza
y de las ciencias del hombre, para inculcar el modo de pensamiento racional y crítico que
enseñan todas las ciencias, recordando al mismo tiempo el enraizamiento histórico de todas
las obras culturales, incluso las obras científicas o filosóficas, y haciendo descubrir,
comprender y respetar la diversidad, en el tiempo y las tradiciones culturales. El Consejo
Nacional de Programas de Enseñanza tendrá la tarea de aplicar el conjunto de los principios
enunciados anteriormente. Sus miembros deberán ser seleccionados únicamente en
función de su competencia y actuar a título personal y no como representantes de cuerpos,
de instituciones o asociaciones. Deberá trabajar permanentemente (lo que supone que sus
miembros sean liberados de una parte de sus otras tareas), durante un periodo de cinco
años, pero las modificaciones que eventualmente acuerde aportar a los programas vigentes
no podrán aplicarse sino cada cinco años. Sus facultades deberán extenderse a todos los
órdenes y a todos los tipos de enseñanza.

● Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001) Programación de la enseñanza en la

universidad. Universidad Nacional de General Sarmiento. San Miguel.

Palabras Clave: Programa-Contenido-Secuenciación-Marco mental-Marco institucional.

Planificación, Programa, diseño.

Estos conceptos aluden a la posibilidad de anticipación, en estado probable nunca puede

ser totalmente definitivo o seguro.
Son 4 las características de la idea de plan o proyecto: propósito de resolver un problema,
representación, anticipación y prueba o intento.¿Qué acciones de enseñanza favorecen los
procesos de aprendizaje de los alumnos?¿Qué se espera que los alumnos sepan?.
Es una Hipótesis de trabajo. Los programas son el producto que concreta, materializa la
reflexión sobre qué, cómo, cuándo y con qué estrategias asistir el aprendizaje de ciertos
alumnos, en determinadas situaciones.
El marco mental de la programación

La programación de la enseñanza se da siempre en un doble marco. Por un lado, el

conjunto de normas de una institución,varía de acuerdo al tipo de institución educativa de
que se trate. Es una variable importante a la hora de programar.
Por otro lado el proceso de preparación de la actividad y el de la enseñanza están guiados
por una forma de ver las cosas, propio de cada profesor.
Hay tres aspectos: concepciones en torno al aprendizaje,a la enseñanza y a la definición de
la actividad de quien enseña.
Enseñanza como poner algo en los alumnos o sacar de ellos. Instruir o guiar.
Todo aquel que enseña desarrolla alguna definición personal acerca de su función.

Elementos de la programación.

La actividad de la enseñanza presenta tres rasgos que justifican la importancia de la tarea

de programación.
1. Opera siempre en situación de restricción como el tiempo.
2. La enseñanza fija ciertos propósitos en relación con situaciones que enfrenta.
3. La enseñanza tiene que regular un ambiente complejo y, por lo tanto, cuanto mayor
cantidad de decisiones se tomen anticipadamente, mayor disponibilidad y capacidad
de atención podrá dirigirse a la interacción directa.
La programación es un medio para reducir la incertidumbre, prepara y organiza el material
de instrucción clarificando las secuencias básicas y especificando las actividades más
importantes a realizar y sirve de guía a los procesos interactivos en tanto fija el marco y las
reglas generales de la clase.

Contenidos y programación.

El contenido es aquello que se enseña. Seleccionar y organizar contenidos es una forma de

armar un stock de objetos a ser enseñados. Es producto de una construcción específica que
consiste en la producción del objeto a transmitir. Esta construcción se relaciona con
procesos de recontextualización.
Recontextualización del conocimiento.

El contenido es una versión pedagógica, se define por su contexto de utilización y por sus
propósitos.
El contenido que se produce en contextos especializados en la producción debe ser
adecuado para su circulación en contextos especializados en la transmisión.
Es inevitable que los conocimientos científicos, técnicos y profesionales sufran
modificaciones en las sucesivas operaciones de traducción o de recontextualización. Las
instituciones educativas usan el conocimiento para sus propios fines y su propia utilidad.
Cuando el docente se propone transmitir determinados contenidos se produce otra
modificación de los saberes , ya que nuevamente se produce una selección y adecuación
del mensaje, con el fin de facilitar la comprensión de los alumnos, se puede utilizar
ejemplos, analogías, se da más importancia a ciertos elementos que otros, etc, con el fin de
generar representación útil y accesibles a los alumnos. El contenido a enseñar encuentra su
concreción con la interpretación que realiza el docente en el momento de planificar su tarea
y presentar sus clases.. El contenido enseñado deriva de la influencia del currículum, de la
bibliografía y de las perspectivas de quienes participan en su elaboración y transmisión.

Algunos principios de la selección de contenidos.

Supone el reconocimiento de que no se puede enseñar todo. Implica inclusiones y

exclusiones.Es una elección posible y en ese sentido es arbitraria.
Desde el punto de vista de la programación la selección de contenido puede ser
considerada como un proceso práctico. Sus principios están condicionados por los
propósitos de una carrera o curso y por los rasgos de la situación en la que esa carrera
tendrá lugar.
A modo de resumen se plantean unos principios de selección de contenidos.(Bourdieu y
Gros)
1. Revisar periódicamente los programas y compensar lo que se agregue suprimiendo
a la cosa anterior.
2. La selección debe asegurar la asimilación de los modos de pensamiento
fundamentales en el campo o disciplina que se trate y también de las técnicas
necesarias de estudio.
 3. Un proceso de selección de contenido debe asegurar que se ha interrogado los
aspectos principales de la disciplina o del campo en cuestión.
4. Debe asegurar progresividad en el avance, implica conexión vertical, como también
deberá tener en cuenta la conexión horizontal. Cierto requisito de redundancia.
5. Con respecto a la extensión es necesario pensar si es posible de cumplirse sin que
signifique una proeza.
6. Justificar la exigibilidad de los contenidos.
7. También debe asegurarse la transmisibilidad. En el tiempo disponible, a estos
alumnos,, con los recursos disponibles.
8. Diferenciar qué aspectos del conocimiento resultan obligatorios, opcionales y
facultativos.

Secuenciación de contenidos

La secuencia siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el tiempo. Reconoce

dos características:
➢ Se secuencia variedad de elementos: objetivos, contenidos, temas,
actividades o procedimientos, tipos de experiencias.
➢ Se secuencia según una variedad muy amplia de criterios de complejidad
creciente, aumento de extensión, aumento de profundidad en el tratamiento,
recorridos más o menos lógicos teniendo en cuenta el tipo de material,
recorridos más o menos razonables teniendo en cuenta rasgos de los
alumnos en relación con el aprendizaje; recorridos marcados por
aprendizajes anteriores o por apreciación acerca de las posibilidades
actuales.
Ninguna secuencia es superior a otra, es una alternativa posible entre varias,
depende de la conjugación de varios factores.

● Secuencia lineal: se le asigna el mismo a valor a la unidades, el orden es lineal:

una unidad continua a la otra siguiendo un orden necesario por las posibilidades de
enseñanza y aprendizaje. Cada unidad tiene un valor equivalente.
● Secuencias concéntricas: se produce un aumento progresivo de la densidad
informativa en base a una temática. Se expresa la progresión en círculos sucesivos
a partir de una primera presentación del tema.
 ● Secuencia espiralada: Se avanza en grado de detalle y densidad informativa
procurando un aumento progresivo en el valor conceptual,teórico o de formalización,
vuelve sobre sí mismo pero de manera diferente. Se va aumentando la profundidad
teórica.

En un proceso de programación se puede combinar diferentes tipos de secuencias para

distintos temas del programa.

Propósitos, objetivos, actividades y evaluación.

Propósitos: formulación de las intenciones de quien enseña. Enfatiza la responsabilidad de

la institución educativa. Lo que ofrece para posibilitar experiencias educativas.Marcan una
intención.

Objetivos: algo que deben hacer o saber los alumnos al final del curso educativo. Expresan
adquisiciones posibles por parte de los alumnos. El logro posible. Lo que los alumnos serán
capaces de hacer o lo que sabrán. Los objetivos ofrecen criterios para la evaluación.

Evaluación: la actividad de enseñanza tiene que brindar retroalimentación informativa a

docentes y alumnos para operar sobre los procesos de enseñanza y sobre las actividades
de aprendizaje y necesita acreditar el logro de conocimientos, capacidades y competencias.
La evaluación permite tomar decisiones de manera racional y fundamentada. Implica un
proceso sistemático de recolección y análisis de información.Para ello es necesario tener
criterios claros. Los propósitos y los objetivos son una manera de fijar esos criterios.

Tareas y actividades,.

Las actividades relevantes para un curso dependen de sus propósitos y de la manera en

que se han definido los objetivos.La selección de actividades exige relacionar propósitos y
contenidos, con condiciones y recursos, restricciones y tradición institucional, características
de los alumnos y también de los profesores.
 ● Ander–Egg, E. (1996). La planificación educativa. Buenos Aires, Magisterio
del Rio de la Plata. Cap. 4.

a. Programación de aula

El diseño curricular culmina en la programación de aula. Es la máxima concreción del

proyecto curricular.
La expresión “Programación de aula” se designa al instrumento con el cual los docentes
organizan su práctica educativa, articulando contenidos, actividades, estrategias, recursos,
etc.No existe un acuerdo unánime sobre la programación del aula.

Parámetros o coordenadas fundamentales para la programación:

Currículo prescriptivo:
● Para todo el estado
● Para una determinada jurisdicción provincial.

El desarrollo del diseño

El proyecto educativo de la institución docente, que ofrece información contextual.

Los conocimientos y experiencias previas del grupo de clase y lxs alumnxs

Antes cada profesor preparaba la actividad docente a su manera (y aún se sigue haciendo
en algunos lados). Con el conductismo la programación se hizo más rigurosa, más rígida y
mecánica. Se empezaron a establecer objetivos generales, temas, contenidos, actividades,
recursos, etc (pero muchas veces tenían que ver poco con la práctica, era más una
formalidad).
La programación del aula propone que la planificación tenga más coherencia y propone
adecuar lo que se enseña al nivel de conocimientos de los educandos y del entorno en el
que ellos realizan su vida cotidiana.

a. Principales cuestiones que están implicadas en la programación del aula y las tareas
que hay que realizar

Para programar el docente debe llevar una serie de pasos y actividades bien concretas y
precisas que vertebran el conjunto de contenidos y actividades que se llevan a cabo
(sostenida por constructos teóricos y supuestos, un marco de referencia explícito o
implícito). Lo implícito y explícito se resume en este cuadro:
 b. El marco de referencia

En todas las formas de intervención social existe una serie de elementos que están
subyaciendo en la manera de pensar y de hacer de quien lleva a cabo esa intervención.
Todxs estamos condicionados por un contexto histórico, ideológico y científico. Estos
elementos subyacentes son un marco de referencia en la mente del educador, organizando
la lectura de la realidad, el conocimiento empírico y la propia práctica docente. Es el
posicionamiento que tiene el docente frente a opciones de tres categorías:

-Pedagógicas: Teorías o principios educacionales. (didáctica, filosofía de la educación(

Psicopedagógicas: Concepción del proceso de enseñanza/aprendizaje.
-Valores, ideología y filosofía: Aluden a la cosmovisión de la práctica docente.

En otro nivel se sitúan las pautas, normas y reglas de actuación. Los principios que derivan
de las disposiciones legales y del proyecto curricular del centro (especialmente el diseño
curricular). Además está LA EXPERIENCIA Y CONOCIMIENTO EMPÍRICO ACUMULADO
sobre la forma de preparar una clase y de enseñar. Que el docente use su experiencia es
bueno siempre y cuando haya un espíritu de autocrítica y que sistematice su propia práctica
para comprender y mejorar sus acciones docentes.

En un tercer nivel de concreción del currículum, puede expresarse:

Las unidades didácticas cómo unidades de programación y actuación docente

Las unidades didácticas: unidades de programación y actuación en el aula. A través de

ellas se organizan los distintos contenidos de aprendizaje para llevar a cabo los objetivos
propuestos.
Están configuradas por una serie de elementos que deben estar interrelacionados:
actividades, opciones metodológicas, estrategias educativas, elección de materiales y
textos. Deben estar relacionados entre si y articulados a un eje organizador.

Componentes y elementos de la unidad didáctica

● Análisis, selección y organización de los contenidos

● La preparación de las actividades de enseñanza/aprendizaje
● Las opciones metodológicas y estrategias educativas
● La secuenciación de contenidos y actividades
● La elección del material y textos qué se van a utilizar
● Los recursos didácticos qué se han de emplear
● Las actividades de síntesis o de recapitulación del contenido u organización
● Los criterios de evaluación, entendidos cómo lo exigible a todxs lxs alumnxs
3. las tareas de lxs docentes en la preparación de las unidades didácticas

a. Preparación de actividades de enseñanza/aprendizaje

Preparar una clase: unx prepara lo que va a decir teniendo en cuenta el destinatario, los
hechos, la información, las anécdotas, reflexiones, ilustraciones, etc. Se fija de antemano
que se va a hacer pero debe existir un margen para la iniciativa de lxs alumnxs, “Lo NO
programable”. Es por ello que la programación del aula, debe ser un modelo orientado y
no predeterminado, un arco direccional y no una vía rígida.
El docente debe estar preparado para lo imprevisto y dispuesto a seguir cambios
inesperados e involucrarse en lo no programado.

Criterio para escoger las actividades

Es clave saber diseñar las actividades más pertinentes para el logró de objetivos. Criterios
generales para escoger:
- Actividades con coherencia con el proyecto centro, proyecto curricular e interrelación
entre objetivos y contenidos
- Relación con las preocupaciones, inquietudes e intereses de educandos
- Posibilidad de adquisición de nuevos conocimientos o afianzar los que ya se tienen
- Desarrollar valores, pautas de comportamientos y actitudes que signifiquen un
proceso de personalización (libertad, autonomía,etc) y solidaridad.

*Condiciones de J.A RathS*/ criterios para elegir actividades (pg 58 del pdf)

B. Las opciones metodológicas y las estrategias educativas

Las opciones metodológicas (Formas de actuar en el proceso de enseñanza/aprendizaje)

y las estrategias educativas (Formas de operacionalizar la metodología escogida) son un
aspecto de cómo enseñar.
Hoy la pregunta docente va más por ¿Cuál es la forma para dinamizar y motivar a lxs
estudiantes a fin de qué asuman su propio protagonismo en la tarea del aprendizaje?
Opciones metodológicas: significa la selección/elección de un o unos métodos con
preferencia de otros. ej: clase magistral, uso de técnicas grupales, trabajos prácticos,
seminarios, taller, aula-laboratorio, supervisión, orientación tutorial.
Ningún método tiene valor en sí mismo, los métodos están condicionados por las
VARIABLES DIDÁCTICAS: el nivel de conocimiento de los alumnxs, asignatura, objetivos,
condiciones socioculturales, capacidad, etc.
Con frecuencia, conviene utilizar maneras combinadas, alternando las distintas formas. “El
mejor método pedagógico es el que logra la mejor manera de que él alumnx aprenda”

*docentes y métodos: Un buen profesor multiplica las cualidades del método, uno malo las
atenúa y hasta las anula
*educandos y métodos: él alumno aprende en mayor o menor medida lo que se le
comunica, pero también la forma, EL COMO. El método no es neutro, particularmente en lo
actitudinal, forma de relacionarse.

OPCIONES METODOLÓGICAS

Lección magistral: forma tradicional, verbalista, formalista y centrada en la actividad

docente. Es fundamental la capacidad comunicacional oral, es decir ser claros,
estructurados, vivaces y entretenidos. Poder despertar el interés y ofrecer información bien
organizada. Debe introducir en muchos casos formas de apoyatura visual.
Aprendizaje en pequeños grupos: medio activo, permite el refuerzo inmediato y continuo
del aprendizaje. Puede ser de reflexión, intercambio, para un trabajo grupal, etc. Se pueden
utilizar distintas técnicas grupales
El taller: un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado.
Aprender haciendo. es activo.
El seminario: se utiliza más que nada en la universidad, se asume la solución de
problemas y aprendizaje de manera conjunta
Los trabajos prácticos: formas de aprender desde la práctica y de la reflexión. Pueden ser
en el aula ( presentación de casos o análisis de experiencias), o en el campo de trabajo
(sobre el terreno para conocer algún aspecto de la realidad).
La supervisión: forma educativa más utilizada para orientar las prácticas y para la
integración entre teoría y práctica.
La orientación tutorial: conjunto de acciones de ayuda u orientación que el profesor
realiza.

LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Planteamiento de Martinez Ceron y Martínez soto: tratamiento globalizado e interdisciplinar

y de integración de los contenidos para elaborar las unidades didácticas:

Las estrategias pedagógicas han de procurar dos alcanzar dos propósitos:

Posibilitar la participación de los educandos en el proceso de enseñanza/aprendizaje y de
una actividad individual autoestructurante de los nuevos conocimientos.
Adquirir y desarrollar capacidades procedimentales: métodos, técnicas y estrategias
operativas para saber actuar y apropiarse del saber.

c. Secuenciación de actividades y contenidos

Hay que tener en cuenta la estructuración lógica de cada disciplina para poder armar un
elaborado guión, con un hilo conductor. Además, debe ser diferente según las
circunstancias: los alumnos.
Modelo de Reigeluth y Rodgers “Cámara fotográfica” implica hacer un zoom, para pasar de
la escena principal a los detalles; pasar de algo global que se quiere enseñar para después
ir a los detalles para luego volver a la visión del conjunto.

La organización y secuenciación de las actividades y contenidos debe incluir:

● Una introducción: Situar a los alumnxs en el tema o comprensión del eje,

contextualizar con lo ya tratado, interesarlos y motivarlos en él tema. Explicar
brevemente qué se va a hacer y cómo se va a desarrollar la clase.
● un desarrollo: debe cumplir con cierta unidad, orden, progresión y transición en él
desarrollo.
● un final o recapitulación

d. Materiales y textos para utilizar

Libro de texto: el más importante. Es fundamental una buena selección, ya que son el
apoyo o soporte de cada docente ya que brinda información básica de la disciplina. Además
son la bibliografía básica de lxs alumnxs. Pero no debe ser el único, se debe incluir gráficos
( folletos, manuales,etc), visuales (dibujos, gráficos,fotos,etc), audiovisuales.

e. Recursos didácticos utilizables para materializar las actividades.

Para elegir los más eficaces se debe tener en cuenta: El tipo de actividad, quienes son los
educandos y las posibilidades prácticas de utilizar ese material.

f. Actividades de síntesis o de recapitulación

En estas actividades, con las cuales se culmina el desarrollo de una unidad didáctica, tienen
una finalidad principal: valorar el trabajo realizado en lo referente a los conocimientos,
procedimientos y habilidades adquiridas y a los valores y actitudes asumidas.ejemplos:
Recapitular o sintetizar cuestiones significativas
Valorar el trabajo individual y/o grupal realizado, el clima de trabajo y la metodología
sería útil qué cada uno responda dos cuestiones de lo trabajado, que fue lo más importante
existencial e intelectualmente.

4. Factores que ayudan a un adecuado desarrollo de las unidades didácticas: la

preparación del trabajo docente y el ambiente y el clima de aprendizaje.

Son decisivos para una buena práctica pedagógica:

● El estudio y preparación docente

● La necesidad de crear un ambiente de aprendizaje y clima de clase adecuado para
él logró los objetivos didácticos.
Sugerencias:
a. Preparación de la tarea docente: Preparar cada intervención educativa. Organizar y
articular el conjunto de unidades didácticas. Siempre actualizando y teniendo en
cuenta las circunstancias y condiciones en las que se lleva a cabo el proceso de
enseñanza (preguntarse que saben los alumnxs, si les interesa, que recursos tengo,
que conocimientos tengo sobre el tema)
b. El ambiente de aprendizaje y el clima de las clases: Constituye un factor
condicionante de importancia para el logró de los objetivos. (medio físico, los
comportamientos y actitudes personales, aspectos organizacionales, dinámica
interna del aula, etc)

● Souto, M. (1995) “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo

grupal” en Camilloni, A. y otros (1996) Corrientes didácticas contemporáneas,
Buenos Aires, Paidós. (Teórico)

Introducción

La autora centra su preocupación en la enseñanza. Distingue entre lo que es la buena

enseñanza, la que deja en el docente el deseo de continuar enseñando y aprendiendo, y la
mala enseñanza que no produce resultados esperados, finge lo que no es, desgaste sin
producción, inhibe nuevos aprendizajes y enseñanzas.

Esta autora desde adolescente se preocupaba por la enseñanza y su educación pensando

que habría mucho que cambiar, luego en su formación fue profundizando conocimientos al
respecto, dando lugar a planteos más precisos. Presintiendo que la enseñanza era algo
más que la secuencia del proceso de enseñanza y que la lógica del método didáctico.
Su trabajo tiene como propósito sistematizar de manera sintética los aportes que desde el
pensamiento de lo grupal puede hacerse a la didáctica en lo que llama la didáctica de lo
grupal. La arquitectura de la producción didáctica no es un esquema previo sino un producto
del proceso de construcción. Una producción que se desarrolla y continúa.

-¿Por qué nos referimos a la clase escolar? → Porque consideramos que es un campo de
problemáticas específicas y en ese sentido, un objeto de estudio propio de la didáctica →Esto es así
porque:

- Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción.

La enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera. Los procesos se

realizan en espacio y tiempos compartidos, pasan al acto. En la clase escolar se manifiesta
el acto pedagógico en diferentes formas de concreción.

- Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana y real, con sentido y
contenido social.

El estudio de la clase escolar, desde la perspectiva de Souto:

-Resalta el lugar de la práctica pedagógica, del hacer, sucesos concretos. Facilita la

reflexión, construcción de conocimientos y teorías a partir y a propósito de ella, partiendo de
teorías existentes para su comprensión y reformulación.
-Acentúa la importancia de la situación, del aquí y ahora, donde la interacción se produce.
Se pone acento en el transcurrir, el acto, el cual contiene una temporalidad y contiene una
serie de factores que coexisten. Una situación tiene un devenir, una historia.
-Incluye y resalta el carácter histórico, el suceder en el tiempo y la evolución del proceso en
momentos diversos incluyendo la realidad socio-cultural.
-Permite un abordaje dialéctico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el lugar
del conflicto.
-Incluye la realización de múltiples líneas o dimensiones que se entrecruzan: de orden
social, institucional, grupal, interpersonal, individual, niveles explícitos e implícitos en
registros imaginarios, simbólicos y reales, etc.

Estas líneas se entrecruzan formando un entramado en el cual se producen

acontecimientos en cada clase escolar. Una mirada holística permite un abordaje
comprensivo y complejo de la enseñanza, evitando así descontextualizaciones. Permite una
distancia óptima entre la práctica abordada en su medio natural y la teoría.
Se requiere la contribución y conjugación de diferentes disciplinas y teorías.

La clase escolar se plantea entonces como un campo de problemáticas que es objeto de

estudio de la didáctica, no se plantea como objeto único pero sí relevante. La mayor parte
de las concreciones del acto pedagógico se realiza y consta de clases escolares, por eso se
le da importancia a la didáctica. Pero también quedan otras que se realizan en ámbitos no
escolares que son objetos de estudio de la didáctica. Por eso se dice que la clase escolar
es un objeto y no el estudio de objeto de la didáctica.

2. El carácter complejo de la clase escolar y su conocimiento. Planteos

epistemológicos.

Plantearemos in
icialmente que el conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad
compleja ¿Qué implica la complejidad? la Ubicamos en:

-Dificultad donde el pensamiento causal resulta insuficiente para entender las

incongruencias que se presentan.
-Interacción, encastramiento de acciones, ligazón de partes en el todo.
-Heterogeneidad, contradicciones, paradojas y conflictos que para conservar su sentido no
pueden ser reducidos sino que requieren explicaciones dialógicas que respeten su carácter
heterogéneo y analicen su complementariedad.
-Fenómenos aleatorios, incertidumbre.
-Necesidad de explicaciones por leyes y relaciones no solo de causalidad lineal sino
también retroactiva y recursiva.
-Posibilidad de transformación, de evolución donde el desorden es generador de orden.

El universo surge por efecto de un desorden, de una singularidad, que a su vez es

productora de nuevos órdenes. La vida surge del caos donde el desorden tiene un papel
productor que genera un ambiente propicio para que se desarrolle.

El aprendizaje se produce de diversas maneras, a veces de forma súbita y está

acompañado por la sensación de que en ese momento se comprende algo hasta entonces
inaccesible. Se trata del insight, principio de la Gestalt, la persona que aprende ve la
situación de forma diferente, capta su estructura. Hay una comprensión profunda a partir de
una reestructuración del campo, hay un cambio, una nueva organización cognitiva.
Un nuevo hecho no solo es valioso por sí mismo, sino que él solo le da valor a los anteriores
que los une. Los únicos hechos que merecen nuestra atención son aquellos que introducen
orden en esta complejidad y la hacen de este modo accesible a nosotros. Un hecho
seleccionado da coherencia a lo disperso, introduce orden en el desorden.
Para comprender a la comprensión es necesario recurrir a teorías diversas que analizan el
problema en distintos niveles de análisis, no reducibles unos a otros sino complementarios
(psicolinguistica, psicoanalisis, informatica, epistemología, pedagogía, la didáctica, entre
otros).
Se habla de teorías del caos y de los sistemas complejos que plantean la necesidad de
replantear la relación sujeto-objeto de conocimiento en el sentido de superar su separación
y oposición y postular la mutua relación e influencia al conocer.

Las clases se caracterizan, desde la perspectiva tomada por la autora, la complejidad. Se

pueden pensar como sistemas complejos en el sentido de un campo donde un conjuntos de
procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo
con auto-eco-organización en el que la totalidad es más que las partes y éstas conservan
sus rasgos sin subsumirse al todo. En las clases se articulan elementos y procesos de muy
diversa índole que puestos en interacción producen sucesos singulares, acontecimientos,
que transcurren en el espacio y tiempo y en un ambiente más allá de las mismas.
Más allá de las previsiones hechas y las decisiones tomadas por los docentes los sucesos
de la clase a la hora de la interacción toman cauces no previstos. Un mismo plan de trabajo,
por distintos docentes y distintos grupos de alumnos, se transforma. Todo en función de los
sujetos y sus motivaciones, las relaciones entre ellos y docente, historia del grupo escolar,
de las configuraciones, nivel previo, éxitos y fracasos, las modalidades de control y poder
que ejerce el docente, de condiciones temporales y espaciales, etc.

La impredecibilidad, la inmediatez, la simultaneidad de microsucesos, cambios azarosos y

diversos niveles en el que se producen estos sucesos muestran con claridad la complejidad.
La complejidad de la clase se hace más evidente pensando en diversos niveles y ámbitos
de dónde abordarla: individual, interpersonal, lo interaccional y vincular en las relaciones
con el conocimiento con la tarea, con los recursos; grupal; institucional (en normas); social;
técnico-instrumental (en procedimientos).

La enseñanza ha sido pensada desde la didáctica de distintas maneras pero ha

predominado un tipo de conocimiento que basándose en un estado ideal, un deber ser
intentó normativizar los procedimientos, los métodos y técnicas por aplicar para lograr ese
deber ser, un deber ser socialmente establecido, ideal de perfección. Lo que ha llevado a
implementar técnicas de enseñanza positivistas, reduccionistas cuya racionalidad basada
en la mediación y control de la objetividad. Desde los 70 surgen diversas corrientes nuevas
que confluyen en un pensamiento didáctico crítico aportando valor a la dimensión subjetiva,
de los significados y mundo simbólico y sentidos sociales para iluminar la comprensión de
las prácticas escolares diarias en tanto prácticas sociales. Se rescatan 2 actores: docentes
y alumnos, espacios y contextos, historicidad, etc- Aparece una forma de pensamiento
abierta, cuestionadora, preocupada por la transformación y el cambio. Es desde estas
teorías que el abordaje de la educación y enseñanza se aproxima a la complejidad.

3. Algunas conceptualizaciones centrales

La enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. No puede ser aislada de la
realidad en que surge, es también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores
y en el que se involucran sujetos.
La didáctica específicamente se ocupa del análisis multirreferencial de las situaciones
de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas, campo de conjugación de
diversas perspectivas..

La didáctica que postulamos estudia el acto pedagógico como objeto formal y situaciones
de enseñanza-aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar es la forma más
habitual de concreción, es el escenario donde se producen las prácticas
pedagógicas. remite a un ámbito delimitado por el aula en lo espacial y año en lo
temporal. La clase es a la vez lugar de encuentro y de contraposición entre deseos
individuales y formaciones grupales e institucionales.

Se debe comprender la clase en conexión e interacción desde lo social e institucional

construyendo su trama, y se debe considerar una construcción permanente, nunca
acabada. Desde lo grupal puede abordarse el estudio complejo de la clase como un campo
problemático. En el campo de lo grupal se articula lo individual, lo institucional, lo social, lo
ideológico, etc.

4. la investigación de las clases escolares

Para estudiar las clases escolares en la enseñanza media hemos diseñado un tipo de
investigación que intenta conocer la realidad de las aulas en su ambiente natural.
Investigación cualitativa, de tipo clínico, estudio de casos que intentan reconstruir,
comprender e interpretar las características peculiares que presentan las clases escolares
investigadas, priorizando un enfoque grupal. El análisis de cada tipo de datos permite la
reformulación de hipótesis interpretativas que se confrontan con las provenientes de los
otros para dar cuenta de la multiplicidad de factores y significados que en una clase tienen
lugar de forma simultánea.
La observación natural de los sucesos del aula sin determinar variables de observación
previas permiten una aproximación al “mundo escolar”. El campo denominado “lo grupal”
permite una perspectiva de análisis desde la complejidad.
Nos encontramos con rasos en las clases escolares en cuanto a 2 dimensiones: tiempo y
espacio
Dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio, distinto al real, social y el
personal. El tiempo aquí toma características de lo denominado “tiempo programático”,
desde una lógica propia. El devenir está dado por el pasaje a través del programa, avanzar
en el significa tiempo del año escolar transcurrido y los otros significados del tiempo quedan
reducidos a este. El saludo, el reencuentro y el interés por el tiempo personal social e
histórico quedan reemplazados por el avance en la sucesión de temas.

Los espacios de la escuela están cargados de significados. El espacio registra huellas de la

vida que los grupos-clase pasan en el aula. Los actores se apropian en mayor/menor
medida de esos espacios y trasmiten a partir de ellos su forma de vivir, de estar en clase.
El espacio, su organización, su distribución, integra la complejidad de una clase y es
revelador de muchos significados.

5. Orientaciones para el trabajo pedagógico

Desde nuestra perspectiva el trabajo pedagógico se ubica en el nivel técnico-instrumental,

lo instrumental debe integrarse, hacer eco a los significados que circulan en clase, penetrar
ese mundo y su lógica para proponer modalidades de organización e instrucción en ese
medio ambiente. Por eso se debe desarrolla en los docentes estrategias y conocimientos
necesarios para comprender las clases escolares en su complejidad y para plantear
propuestas diversificadas de acción que puedan adecuarse a los movimientos que surgen
en la realidad.

El trabajo pedagógico debe:

-Estar orientado a la clase en conjunto y su complejidad.

-Tomar al ámbito grupal como prioritario y operar desde el nivel técnico en el campo grupal.
-Tomar la clase desde una doble perspectiva: como objeto de análisis y como objeto de
operación
-Considerar la tarea como articuladora y organizadora de la clase
-Utilizar tipos de pensamiento coherentes con la complejidad, no reductores. Deben ser
formas de pensamiento estratégico y comprensivo, esquemas flexibles y reversibles. Es
decir, poder trabajar con la incertidumbre, el azar, la diversidad.
-Indagar sobre los significados que los distintos actores atribuyen a los actos
-Considerar la historicidad de los sucesos y su connotación social, tomando en cuenta la
historia del grupo clase, su devenir.
-Analizar lo singular, lo idiosincrático
-Plantear propuestas con alternativas variadas y no únicas
-Trabajar sobre interrogantes, no certezas
-Incluir la subjetividad de los otros y de sí mismo
-Incluir la existencia del mundo y realidad psíquica y al igual que la externa
-Trabajar en con secuencia sobre los aprendizajes sociales
-Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene desde el campo de lo
grupal facilitando los procesos de aprendizaje individual y los de interacción, generando
ambientes favorables para el cambio.
-Desempeña roles diversos que apuntan a la producción de tareas.
-Crea dispositivos metodológicos diversos para permitir la producción y a través de ella el
logro de aprendizajes integrados para que actúen como reveladores y analizadores de
significados y representaciones que circulen en la clase.
-Se cuestiona su lugar de poder en la clase, el tipo y fuentes de poder que utiliza
-En los dispositivos que crea, utiliza técnicas diversas y las combina creando estrategias y
alternativas de acción variadas.

● Bedia, A.; Luzuriaga, L.; Marano, C.; Sena, S. (2011) “Puntuaciones acerca
de un dispositivo generador de saberes para la resignificación de experiencias
de formación en la Educación Superior: los espacios de ensayo sobre la
práctica”, VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado:
“Currículo, investigación y prácticas en contextos”, Facultad de Humanidades,
Univ. Nac. de Mar del Plata. (Teórico)

La construcción autobiográfica implica un proceso, un largo recorrido por diferentes

instituciones, en distintos períodos históricos, cada cual con los matices y vicisitudes
personales de quien los vivió; este proceso tiene sus diferentes etapas que proponemos
recuperar a través de la construcción de una matriz vincular grupo-clase.

Encuadre conceptual: El propósito de este dispositivo es la profundización del trabajo de

reflexión sobre la implicación que consiste en revisar las presentaciones, reflexionar sobre
creencias, saberes previos, emociones, experiencias autobiográficas y articular dicho
trabajo con los materiales teóricos de nuestro marco referencial, utilizando una metodología
dialéctica para realizar prácticas inclusivas.

A partir de la propuesta de Souto entendemos al grupo – clase como campo de

problemáticas en el cual confluyen un complejo movimiento de inter-juego de roles, distintas
modalidades de comunicación y una trama de redes vinculares, entre otros aspectos. La
dimensión de lo grupal es tomada para ser leída en sus distintos niveles, no sólo desde lo
observable-fenoménico sino desde lo implícito subyacente.

En tanto docentes trabajamos con grupos humanos en los que se despliegan relaciones
no solo cognoscitivas o experiencias de aprendizaje, sino que también se entrelazan tramas
vinculares cualitativamente intensas. La inserción de un sujeto en un grupo despierta tanto a
nivel intra como intersubjetivo, una amplia gama de ansiedades básicas: temor a la
intrusión, abandono, a los efectos de despersonalización, como así mismo a sentimientos
de celos, envidia, rivalidad, competencia, etc.

La experiencia propia de un dispositivo que apuesta a la lectura de grupal nos

proporciona material suficiente de situaciones de clases para ratificar y reflexionar sobre
que la inserción de un sujeto en un grupo favorece la regresión a momentos primarios,
arcaicos de la vida. Aquí la tarea del docente - coordinador exige centrar foco, reconocer
tales fenómenos, para integrar lo emergente en el plano latente, poder explicitarlo, hacerlo
consciente en el devenir grupal como parte de las vicisitudes propias de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.

Desde un enfoque situacional propio del paradigma de la complejidad, se acentúa el

entramado de las distintas configuraciones (pliegues y repliegues) que otorgan al acontecer
grupal múltiples sentidos, entrelazamientos inherentes al acto pedagógico desde un análisis
multi-referencial de las situaciones de enseñanza y aprendizaje.
 El abordaje se lleva a cabo en los términos de un dispositivo de análisis didáctico que
articula distintas perspectivas de lectura. De esta manera en cada clase se va recuperando
el relato con distintas miradas atravesadas por las propias experiencias vitales, de
aprendizaje y reflexiones aportándole al grupo la posibilidad de "repasarse", pensarse cada
uno a sí mismos y en relación con los pares. Se toma al grupo-clase como referente de
trabajo, concibiendo al mismo como atravesado por inscripciones de distinta índole
(histórico- sociales, académico- profesionales, etc.) llevado adelante el análisis desde
diferentes niveles (psicosocial, institucional, grupal) en esa articulación se va tejiendo una
trama intersubjetiva que incluyen a las intervenciones teórico- técnicas de los docentes.

Desde una posición que promueve el mejoramiento de la calidad de las prácticas

educativas, el docente, debe recurrir a intervenciones que potencien el desarrollo de
habilidades interpersonales que incluyan un entrenamiento en el análisis de las situaciones,
la producción de alternativas de respuesta, la anticipación de consecuencias y la evaluación
de resultados.

Se toman marcos referenciales que entienden la función docente como rol que oscila
entre la transmisión de contenidos, a acompa través del diseño de actividades intencionales
que apuntan al logro de los objetivos planteados; y la coordinación del acontecer grupal,
para facilitar la construcción de aprendizajes significativos. En esta dirección, sin conocer el
lugar asimétrico propio del vínculo pedagógico en el que el docente puede encarnar un rol
de líder impuesto, consideramos que las intervenciones del equipo docente – coordinador
deben tomar la opción de la devolución de liderazgo al grupo moviendo la autonomía
inherente a la función docente.

Hay un doble dispositivo en juego: por un lado, el dispositivo clásico de secuenciación de

actividades para el abordaje de los contenidos programáticos desde una modalidad de
trabajo grupal llevado adelante por el equipo docente.

El armado de escenas, técnica de rol playing o representación didáctica forman parte de

las estrategias docentes pensadas para favorecer la participación individual y grupal, el
compromiso con los temas, el pensamiento crítico y el despliegue de la capacidad lúdica y
argumentativa, como asimismo la potencialidad creativa. Según Medina, lo importante sería
aprender a integrar persona y rol docente.
 La propuesta de redactar la autobiografía escolar aspira a favorecer la construcción de
una identidad profesional que implique un sujeto activo, crítico y reflexivo, capaz de
reconocer conflictos e instrumentar las herramientas y estrategias esenciales para
atravesarlos.

La narrativa como proceso nos acompaña y seguirá acompañando como docentes, ya

que es parte de nuestra práctica de reflexión – acción y acción – reflexión. Se trata de un
proceso dialéctico inacabable.

El peso de la documentación narrativa en general y de la construcción autobiográficas en

particular resulta una estrategia de trabajo que, al mismo tiempo que brinda identidad y
formación pedagógica a los profesores de psicología, moviliza sentimientos, emociones
diferentes, ambivalentes, contradictorios, de carácter ideológico, y también en el plano
personal. En consecuencia, entendemos que la narración es una herramienta privilegiada
en la tarea de construcción progresiva del propio rol docente.

La construcción progresiva de la identidad docente se ve facilitada por una herramienta

como la autobiografía escolar.

Un docente que reinterpreta —resignifica- su pasado conforme a las demandas y

características de la realidad presente puede superar el lugar de aplicador o reproductor de
lo que otros hicieron para recrear su bagaje conceptual con formas de expresión
alternativas en el devenir de las prácticas.

Por otro lado, se asume el desafío de adaptar los distintos tiempos que requiere cada
estudiante para comprender la lógica de participación en un grupo; lo expuesto
anteriormente se relaciona con los modelos de enseñanza que han recibido a lo largo de
sus trayectorias educativas, en los cuales quedaron posicionados en un lugar pasivo. Lo
antedicho se transforma en un obstáculo en términos cognitivos en función de la
valorización del trabajo con otros, en un trabajo de descentración y adaptación a los
distintos ritmos de los participantes.

Enseñar es debatirse con contradicciones; formar enseñantes es instituir una situación

en la que aparezcan esas contradicciones y que se pueda explorar desde todos los puntos
de vista. El enseñante formador de enseñantes no consigue esto dando una lección sino
cooperando en la gestión común de apropiación y después analizando con los alumnos las
condiciones que han sido un obstáculo o las que han facilitado el trabajo.

A partir de las experiencias relatadas en los llamados Espacios de Ensayos sobre la

práctica recuperamos dichas interacciones para la generación de zonas de desarrollo
próximo en los términos de una apropiación participativa de los conocimientos, y de la
construcción de un espacio y tiempo determinados por un aprendizaje cooperativo al que
denominamos "Comunidad de Aprendizaje".

Alliaud, A. y Antelo, E. (Comps.) (2009). “Los maestros a través del espejo.

Una mirada desde la biografía escolar”. Págs. 51-64, en Los gajes del oficio.
Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
Capítulo 3.

Los maestros aluden que su recorrido transitado para llegar nuevamente a la escuela
ejerció “influencia” en su ser como docentes. Dejó marcas, huellas, ejemplos para seguir o
no, modelos y contramodelos. Las situaciones educativas vividas influyen debido al aprendizaje
significativo que queda guardado. Se va entonces construyendo un collage, el estilo propio fruto de las
huellas de otrxs. Influencia → no recae en una sola persona. Hay de quienes se aprende y otros de
quienes se diferencia.
Creación del “ser docente” → se produce a partir de ejemplos, de tipos ya conocidos.
La fuerza de las vivencias escolares radica en que se han aprendido en un tiempo
prolongado, en etapas decisivas y en situación. La experiencia forma parte de la trama de
nuestras vidas. Pero las huellas y marcas no están a flor de piel para todxs.

¿Soy buena?

En el proceso de aprendizaje se reconoce la propia percepción de los maestros de que

“todavía les falta”, que sienten que cometen errores en cuestiones relacionadas con la
enseñanza. Reconocen que se van haciendo en el día a día, en la práctica. Se suele buscar
ayuda en otros docentes y directivos y hay intercambios informales y pasajes de materiales
entre ellos. Si bien esto suele ser efectivo para enfrentar problemas cotidianos, se sostiene
que el aprendizaje por “imitación” puede propiciar la conformación de prácticas “adaptativas”
a un escenario o contexto en el que se han engendrado y dentro del cual actúan como sus
reproductores.
Los maestros reconocen sentirse impotentes, angustiados ante situaciones que les traen
dudas o los desconciertan. Manifiestan un sentimiento de autoexigencia promovido por la
idealización a la tarea. Se oscila entre la impotencia percibida y la omnipotencia proyectada.
Se muestran comprometidos y preocupados por atender a cada alumno particularmente. La
individualización es entendida como entrega y proximidad absoluta.
Los sentimientos de pasión, amor y felicidad por la tarea conviven con los miedos, las incertidumbres
y la angustia que les generan los primeros desempeños. Se destaca en las autobiografías el personaje
de la “maestra buena”, que escucha, quiere, mima, ayuda y denota pasión y felicidad por lo que hace
→ son las que promueven situaciones que individualizan.

Modelo para armar:

Al realizar los relatos autobiográficos, ¿qué es lo que se destaca? ¿Qué consideran como influyente
los maestros? → En todas las caracterizaciones producidas por los maestros, la relación interpersonal,
el vínculo y el afecto con los alumnos se presentan como ingredientes que definen a la tarea de
enseñar. En esta dimensión afectivo-vincular se nota cierta gradualidad en el trato (se acerca, se
contacta, toca).
En algunas historias la vuelta a la escuela produce la reactivación de aspectos negativos o
puntos oscuros de la propia historia escolar que se pretenden “reparar o curar” a fin de
evitar que a otros les pase lo que uno padeció.
Aparece la ayuda que el maestro brinda a los alumnos como otro ingrediente propio de la
tarea de enseñar. El maestro ayuda también en ciertas ocasiones sociales, problemas
familiares o escolares. Hay cierta gradualidad que va entre los que escuchan las dificultades
y los que resuelven o intentan hacerlo, e incluso los que llegan a posesionarse de los
problemas de los otros.
La maestra buena que es dulce, cariñosa, los quiere, los individualiza, también tiene otra
cualidad: la exigencia. Aun los más amigos no quieren ser “demasiado” buenos y
representar al maestro carente de dominio, o de manejo de grupo. Quieren ser buenos pero
no están dispuestos a perder el control. Para eso suelen recurrir al control, a las sanciones
disciplinarias o al exceso de actividad. El dominio o manejo del grupo suele aparecer como
una condición necesaria para poder enseñar.
La motivación junto con el acercamiento constituyen estrategias que suelen utilizar los
principiantes para contener o lograr el dominio de grupo.
Hay 2 maneras de concebir a los alumnos: como seres dormidos/pasivos o como seres a
los que hay que calmar/apaciguar para los fines mencionados.
Privilegiar la dimensión afectiva o altruista de la profesión constituye versiones de un mismo
discurso moralizador-normalizador, asociado a los orígenes de la profesión y re-editado por
estos nuevos maestros en contextos educativos. Lo que suele aparecer como predominante
puede abordarse de diferentes maneras y puede relativizarse o problematizarse y hasta
resignificarse. La apelación al mandato en un contexto de resquebrajamiento de los pilares
que sostenían la institución escolar, suele exacerbar en los docentes la responsabilidad
individual en una empresa educativa que los supera, por lo que se presentan como
contracara la imposibilidad o impotencia que esta carga genera. Además, al sobrevalorar la
dimensión afectiva y altruista de la profesión, se pierde la especificidad de la función
educativa encomendada a la institución escolar. La dimensión pedagógica queda así
relegada (y los maestros sobre-expuestos). Hay que preguntarse si en el afán de los
maestros que se muestran preocupados y ocupados en motivar, querer y ayudar, queda
lugar para que, en algún momento, acontezca el enseñar.
Hasta aquí hemos presentado los rasgos predominantes que definen la enseñanza para nuestros
maestros noveles. Pero en nuestro trabajo también oímos otras voces. Para algunas de ellas la tarea es
algo más que ayuda y afectividad, y los alumnos no son solo seres a los que acallar o reanimar. El
afecto y la ternura aparecen conjugados con otros componentes → el saber, la norma, la autoridad. El
saber y la autoridad se presentan como competencias profesionales de quienes enseñan. Ello no
significa la anulación o sumisión del otro. Los alumnos se presentan como sujetos que, antes que
como sujetos para. Son otros que co-protagonizan las escenas que estos maestros
producen.
En educación y enseñanza, la visión hacia el otro no es una cuestión menor respecto de la
propia actividad. Lo reconozco al otro como tal en su alteridad radical, o hago de él objeto de mis
manipulaciones para que sirva a mi satisfacción? → La visión puede acarrear formas de percibir y
expectativas frente al comportamiento o las reacciones de los alumnos. ¿Se reconoce la alteridad? En
la actividad educativa implicaría dar, poner todo lo que podamos, hacer todo lo que está en nuestras
manos con la finalidad última de posibilitar su liberación, su libertad.
La tarea específica, encomendada a escuelas y maestros es enseñar, transmitir, educar. Educar en el
sentido de #desarrollar la inteligencia formal” y también “desarrollar una inteligrncia histórica capaz
de discernir en qué herencias culturales se está inscripto”. Se trata de transmitir o pasar a nuestros
descendientes aquello que hemos recibido → la transmisión supone la liberación del otro y el
reconocimiento de su alteridad.

Conclusión:
Asumir la tarea educativa implicaría algo más que ser buenas personas, cordiales,
afectuosas, altruistas, aunque algo exigentes. Negamos la presencia de modelos puros de
maestros.
Suponemos que la formación de los docentes tendría que recuperar las cuestiones surgidas
del análisis de las narraciones que realizan los docentes y preguntarse por los propios
procesos de transmisión puestos en juego en la preparación profesional de aquellos a
quienes se les encomienda la tarea de enseñar.
Desde los espacios de formación profesional resulta importante penetrar en los significados
que los maestros fueron construyendo y exponerlos en las teorías pedagógicas. Trabajar
con los sujetos la experiencia escolar vivida, discutirla, confrontarla con otros y contrastar
con la teoría pública es uno de los pilares fundamentales que debería sostener la formación
profesional. Sujetos escolarizados, formados y formateados que han vuelto a la escuela tras
atravesar caminos diferentes. Las huellas y marcas de esos recorridos están hoy presentes.
 ● Alliaud, A. (2017) Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la
formación de maestros con oficio. Buenos Aires, Paidós. Capítulo 4.

PRIMERA PARTE

En la enseñanza hay un oficio que transmitir y un oficio de transmisión y la unidad que

brinda cohesión a la formación es la PRÁCTICA DE ENSEÑAR, aportando sentido a los
distintos abordajes y práctica diferentes que acontezcan durante toda la formación.

Son los FORMADORES los responsables de transmitir el oficio a quienes se están

formando, requiriendo crear las condiciones y apelar a los dispositivos para enseñar a
enseñar.

Esta preocupación nos lleva a pensar en una pedagogía específica de la formación docente
que involucra particularmente la enseñanza y las prácticas formativas que se desarrollan.

La preocupación por la enseñanza comprende tanto los contenidos que el futuro docente
tiene que saber y poder transmitir como las cuestiones políticas y pedagógicas implicadas
en el ejercicio de oficio.

Todos los procesos formativos pueden llevarse a cabo mediante dispositivos que articulen
la dimensión práctica del oficio con las teorías más generales en las que se apoya.

Los DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN pueden definirse como una conjunción de

determinados recursos (narraciones, relatos, obras, biografías, películas, observaciones,
planificaciones etc.) con formas de trabajo colaborativas que conducen hacia el análisis y la
reflexión del material trabajado apelando a los conceptos o a los autores pertinentes en
cada caso.

La constelación entre recursos, trabajo en colaboración y pensamientos (análisis y reflexión

fundados) constituye la estructura a partir de la cual tendríamos que pensar, diseñar,
imaginar y llevar adelante nuestras clases en todos los espacios de la formación.
 La práctica como espacio privilegiado para transmitir el oficio de enseñar

Formarse en las prácticas docentes es un PROCESO PERMANENTE, que acompaña toda

la vida profesional, pero es en la formación inicial y sobre todo en las prácticas de
enseñanzas donde los estudiantes adquieren y desarrollan los cimientos fundamentales de
la profesión. El profesor de práctica es la figura clave en este proceso.

El docente en formación aprende a enseñar mediante las enseñanzas que le imparte su

maestro y de las condiciones que este genere para lograr su aprendizaje. Son los
formadores/profesores de práctica los que le tienen que transmitir el oficio a quienes se
están formando.

“El oficio (la enseñanza) no es solo el contenido o la meta a alcanzar, sino que constituye el
método de la formación y se utiliza como herramienta a lo largo de todo el proceso
formativo. Si lo que se pretende es formar profesores que sepan enseñar y puedan hacerlo,
los formadores tendrán que estar comprometidos con la enseñanza, no pueden eludir”
(Alliaud y Antelo, 2009).

APRENDER a no es una tarea sencilla, ya que en distintas situaciones el alumno se

encuentra frente algo que lo supera. Es ahí donde resulta indispensable el saber y el
seguimiento de otro, su maestro. Aprender a enseñar tampoco es fácil, por eso requieren
de formadores que les enseñen guiándolos, ayudándolos, aconsejándolos y
acompañándolos a lo largo de todo el proceso, pero también que puedan retirarse a
tiempo.

¿Qué se transmite? capacidades + compromiso + confianza

Durante el recorrido por la práctica, los docentes en formación deben aprender el oficio de
enseñar y este aprendizaje remite à a un SABER HACER (capacidades), un SABER SER
(compromiso, confianza) y un SABER ESTAR propios de este trabajo cuyo objeto son
personas sobre las que se actúa, se interviene, se forma, se transforma.
CAPACIDADES: El trabajo de enseñar requiere de un aprendizaje metódico y completo de
los conocimientos específicos, pero también de un SABER HACER porque la enseñanza
NO es concebida aquí como un hacer aplicativo de un conocimiento externo a ella.

Las capacidades para la actuación docente en las aulas y en las instituciones constituyen
los referentes hacia dónde se dirige el proceso formativo y la apoyatura para las
instancias de la Práctica. Los perfiles docentes explicitados en los planes de estudios
definen estas capacidades.

COMPROMISO: El desarrollo de una destreza conlleva, para Sennet, el compromiso de lo

que se produce. Toda artesanía es un trabajo impulsado por la calidad. La aspiración de
los sujetos por la calidad los lleva a mejorar. La calidad impulsa a las personas a hacer bien
su trabajo, y cuando perciben que no lo están haciendo bien no se realizan ni se sienten
realizadas.

La enseñanza implica procesos de transformación que se dan sobre las almas de los otros.
Este obrar no es de cualquier manera ni independientemente de lo que públicamente
produce (la obra). En la docencia ese plus del oficio antes estaba dado por una vocación
atendida como una adhesión sacrificada hacia valores universales. Hoy esa cualidad
valorativa, que se suma a la dimensión instrumental de la tarea y que es ineludible,
descansa en el compromiso.

Tenemos entre manos un oficio que nos conecta con la posibilidad de

formación/transformación de las personas, con la transmisión de la cultura, con el reparto
de signos, con la apertura al mundo a las nuevas generaciones.

El compromiso es con lo que somos, y con lo que hacemos porque elegimos hacerlo, el
pasaje del acervo cultural a los nuevos. Pasión por la transmisión y por aquello que se está
transmitiendo.

Lograr hacer las cosas bien se convierte en un impulso intrínseco a la tarea misma. Es la
propia actividad y su desarrollo lo que conduce a progresar o mejorar en lo que se esté
haciendo.
CONFIANZA: El reconocimiento es un proceso que marca la entrada del individuo a la
existencia plenamente humana. Por el contrario, su falta (que puede estar dada por la
ridiculización, el no tomar en serio al otro, o condenarlo al silencio y a la soledad) genera la
amenaza de reducir a la persona a la nada. Reconocer no es necesariamente aprobar. Es
más bien aceptar la existencia del otro y registrarlo como alguien que no puede solo. Quien
otorga valor y percibe la necesidad de ayuda, genera reconocimiento, y además recibe la
gratificación por lo que hace. “La superioridad y la inferioridad de aquellos que participan de
una interacción está dada de antemano, cada uno de ellos aspira, de igual manera, a la
mirada del otro.” (Todorov, 2008:119).

La confianza trasciende los sujetos y alcanzan las instituciones: la escuela como

instancia legítima para la transmisión sistemática y pautada del acervo cultural.

Para enseñar y ayudar a los que están aprendiendo a enseñar, es decir, aquellos que a su
vez ayudarán a otros a aprender básicamente hay que “estar ahí”. La enseñanza y la
formación requieren de la presencia del docente, el “estar” físico, intelectual y moral frente
con toda la clase y con cada individuo en particular. Pennac (2008) afirma que es en este
momento cuando los alumnos cobran existencia (nuevamente una forma de
reconocimiento) y la existencia asume esta vez el valor de lo que se está enseñando. La
enseñanza cobra centralidad y otorga así un significado particular tanto al contenido como a
la relación que se establece entre alumnos y docentes. “Estar ahí” posibilita el acontecer de
un proceso formativo en el que unos y otros se requieren mutuamente.

El saber estar también se aprende y se transmite por medio de prácticas formativas

implicadas en la transmisión, con lo que se está transmitiendo y con los sujetos e
instituciones afectados directa o indirectamente por estos procesos.

¿Cómo se transmite el oficio de enseñar? repetición + imaginación + colaboración

Llegar a ser artesanos en lo que hacemos (en la enseñanza) requiere: tiempo y práctica.
Una práctica que tiene que ser concebida y practicada en combinación con el pensamiento,
la imaginación, y desarrollada de manera colaborativa o cooperativa.
REPETICIÓN E IMAGINACIÓN: Para Sennett formar “buenos” en una determinada
especialidad implica combinar repetición e imaginación. El aprendizaje de cualquier
habilidad empieza como práctica, pero de dicha práctica se puede obtener conocimiento
siempre que acontezca más centrada en la imaginación que en la mecánica de la acción.

El diálogo o la interrelación entre el conocimiento tácito (que siempre sostiene la acción) y

el reflexivo (que interpela, desafía y mejora) promueve el aprendizaje en progreso de
cualquier destreza.

Es esta una dinámica similar a la que se da en la práctica del juego. Al jugar los niños
repiten determinadas acciones y en esas mismas repeticiones, van innovando, van
inventando, van creando.

La dinámica del juego en la formación artesanal adquiere relevancia y protagonismo en el

presente, donde se trata que la f

ormación habilite y otorgue las capacidades y habilidades para crear, imaginar, improvisar,
afrontar la incertidumbre, lo no previsto.

Para el que aprende y también para el que se está formando en el oficio de la enseñanza, el
ejercicio y la repetición son necesarios tanto como la imaginación.

Mediante este aprendizaje reiterado, desde adentro, es posible volverse habilidoso, siempre
que se frecuenten situaciones imperfectas, problemáticas, antes que luchar frente esas
situaciones todo artesano tendría que aprender de ellas. Es posible y deseable aprender de
la incertidumbre, la prueba y la experimentación que estas situaciones inesperadas
generan.

Explorar, tener curiosidad, indagar: parecen ser los componentes centrales para el
desarrollo de un “buen” trabajo.

Para afrontar situaciones variadas y complejas, los docentes deben estar formados, no para
replicar y aplicar lo que han aprendido, sino para inventar, proponer, buscar alternativas,
probar, variar y de este modo o algún modo lograr que los alumnos aprendan.
Alentar la imaginación en la medida en que las prácticas se repiten, parece ser el gran
desafío de las prácticas formativas que emprendemos como formadores, si pretendemos
formar “buenos” maestros o artesanos en el oficio de enseñar.

COLABORACIÓN El trabajo colaborativo motiva a hacer las cosas bien, favorece la

producción de una artesanía o un trabajo de buena calidad. No es la competencia sino la
colaboración lo que motiva a las personas en su trabajo. En estas condiciones se da una
íntima y fluida relación entre la solución y descubrimientos de problemas.

El colectivismo así entendido se materializa mediante intensos intercambios y un

compromiso compartido: un producto, una obra que es de cada uno y a la vez de todos.

Ante situaciones complejas e inciertas, cuando ya los profesores comprenden que no

pueden superar por sí solos los desafíos que la tarea les presenta, el trabajo colectivo se
vuelve no sólo un recurso, sino una necesidad para recuperar la seguridad, para no
considerar a los fracasos como resultado únicamente de su responsabilidad personal y para
innovar su motivación al abordar experiencias pedagógicas.

Se trata de socializar los problemas de oficio. La responsabilidad por la producción, que

ya no es de cada individuo, sino de todos, del colectivo profesional, de la institución escolar
que se comparte.

En la medida en que se supera el plano meramente individual y puedan reconocerse temas

y problemas comunes, las explicaciones, las discusiones, los acuerdos y el hallazgo de
soluciones compartidas tranquilizan y renuevan el sentido de la actividad.

La gente necesita practicar las relaciones interpersonales. De ahí la relevancia de

generar relaciones colaborativas entre los formadores y quienes están protagonizando
procesos de formación.

Los aprendizajes más complejos resultan de procesos sociales en los que se integran
expertos y novatos. Mientras unos realizan las tareas más simples, otros resuelvan lo más
complejo, sin que se pierda la integridad de todo el proceso. Además de la observación, la
comunicación y la interacción abierta favorecen el aprendizaje de todos.

El llevarse bien con otros se aprende practicando, repitiendo y experimentando; y, a

diferencia del ensayo solista, se hace colectivamente. para ello se requiere: fomentar la
comunicación (se propicia el estar con otros, centrarse en las personas y aprender de ellas,
sin tener porqué ser iguales), alentar al intercambio (los interlocutores van tomando
conciencia de sus puntos de vista y pueden paulatinamente ir aumentando su comprensión
mutua).

Las habilidades puestas en juego son: la escucha, una manera de expresarse que da
cuenta de provisionalidad de lo que se enuncia, la empatía, y la solidaridad, entre otras.

Promover proyectos comunes, trabajos compartidos, alentar los análisis situacionales

grupales, la discusión de casos, constituyen maneras de afrontar la formación que
favorecen la construcción del oficio de enseñar en su dimensión colectiva-cooperativa.

Asegurar que, en los espacios de formación, en las escuelas, en la clase, todos tengan la
posibilidad de demostrar alguna habilidad/capacidad valoriza a los sujetos y mejora
asimismo lo que se produce.

SEGUNDA PARTE

Para formar docentes con oficio, que sepan y puedan enseñar, es decir, que puedan crear,
inventar, innovar, enseñar y aprender en situación, en todos los espacios de formación,
necesitamos de muchas y variadas experiencias de enseñanza. Experiencias que
habiliten a experimentar, a probar, porque de ese modo se garantiza la adquisición de
saber: saber hacer, saber sentir, saber estar.

En la formación se puede y se debe aprender de la propia experiencia y también de la

experiencia de otros.

Aprender de la propia experiencia

Probar, experimentar y ponerse a prueba: Los docentes en formación tienen que ejercitar
paulatinamente su oficio: probando, ensayando, experimentando y poniéndose a prueba en
esas situaciones.
Además de estar en las aulas con los alumnos o en otros espacios con distintos actores
institucionales, es posible aprender a enseñar mediante simulaciones e improvisaciones.
La simulación debe llevarse a cabo en un tiempo breve y con un grupo pequeño, con el fin
de desarrollar habilidades/capacidades específicas vinculadas a la enseñanza. La
simulación es enriquecedora, si una vez finalizada, se analiza lo acontecido entre el
practicante, sus compañeros y el formador, tratando de develar y entender las decisiones
tomadas, como también pensar alternativas o imaginar otras propuestas de intervención.

Anijovich, Cappelletti y otros (2009: 132) definen las simulaciones: como “un dispositivo de
formación con características singulares que permite tanto la realización de prácticas,
comprendiendo sus fundamentos, como la resolución de problemas y el abordaje de
imprevistos” lo que nosotros llamamos descubrimiento de otros.

Davini habla de dos tipos de simulación:

• La simulación escénica, que consiste en la organización de un juego de roles o en

la dramatización de una situación determinada, desarrollando habilidades comunicativas, de
toma de decisiones y negociación.

• Las simulaciones con instrumental, que enfatizan habilidades en el aprendizaje,

de métodos de trabajo, procedimientos, toma de decisiones.

Las improvisaciones son formas fértiles para explorar vínculos y relaciones con el enseñar
y el aprender, la infancia, el saber, el entorno, etc. El uso de esta técnica facilita entender la
enseñanza a partir del vínculo que se mantiene con el enseñar para, desde allí,
pensarse/nos como maestros. En definitiva, se trata de explorar y generar una
formación/transformación en el modo en que los futuros docentes se vinculan con su
trabajo.

La repetición, el ejercicio, la práctica: preparan para enseñar si contemplan la variedad y

la complejidad propias de las prácticas de enseñanza y superan el accionar mecánico o
“aplicacionista” que frecuentemente asumen, mediante un tratamiento de ese hacer que
supone experimentar, probar en las escenas que se asumen o protagonizan,
solucionar problemas y descubrir otros. Es importante dar suficientes oportunidades
para ejercitar las habilidades/capacidades requeridas para enseñar y ofrecer una
retroalimentación permanente durante el proceso, con las orientaciones y correcciones que
crean necesarias, sostiene Davini (2015)

Pensar sobre lo vivido → Para enriquecer el proceso formativo resulta imprescindible

recuperar, en momentos distanciados del quehacer, las situaciones escolares
protagonizadas por los docentes en formación. Se trata de considerar tanto las escenas que
han protagonizado como maestros en formación como aquellas que han vivido como
alumnos a lo largo de su trayectoria escolar.

En el largo proceso como alumnos, quienes vuelven a la escuela para enseñar, han
interiorizado modelos de enseñanza que sus profesores llevaron a cabo con ellos, saberes y
reglas de acción, pautas de comportamiento; han conformado creencias firmes y
perdurables e imágenes sobre los docentes y la enseñanza. Según Alliaud (2004) el
carácter práctico, vivencial, experimental, implícito estos aprendizajes favorece la
actualización en el desempeño profesional, sobre todo cuando la formación no lo
contempla.

La recuperación de estas experiencias, ya sea como docente o como alumno, cobra sentido
en la medida en que las escenas y situaciones sean concebidas desde la singularidad y su
especificidad. Esto dará lugar a la exploración, indagación, a la formulación de
interrogantes, a la búsqueda de otras voces. Descubrir y formular cursos de acción
alternativos a lo acontecido o esperado es la meta.

¿De cuántas maneras es posible dar una clase? Según Sannett todos los esfuerzos del
artesano por lograr un trabajo de buena calidad dependen de la curiosidad por el objeto que
tengan entre manos.

Lo que acontece por fuera de lo esperado, de la norma y que se presenta como un desafío,
enseña y prepara a los docentes en formación para afrontar la complejidad propia de las
situaciones escolares.
No se trata de concebir la enseñanza con un hacer sin más, sino que, es preciso hablar,
discutir, analizar, escribir, pensar, narrar y producir saber a partir de lo hecho o vivido en
determinadas circunstancias. En este momento distanciado de lo que se hizo o se vivió, se
trata de problematizar las evidencias y aprender de todo aquello que se desvía de lo
naturalizado. La problematicidad, la dificultad, representan desde esta postura una
oportunidad para la búsqueda, la indagación y la exploración de caminos alternativos.

Es importante también que quienes están aprendiendo un oficio aprendan a dar cuenta del
conocimiento que está detrás de sus actos. No es un proceso fácil ni automático, hay que
guiarlo. La visualización con la producción de imágenes precede en este aprendizaje a la
formulación mediante el uso de palabras. La secuencia de imágenes da cuenta de los
momentos decisivos del trabajo y permite establecer comparaciones.

Acrecentar la imaginación y la intuición → ¿Cuáles son las herramientas de un docente?

Vamos a reparar en lo que constituyen los instrumentos del trabajo docente y preparar/
entrenar su uso. Son estimulantes aquellas herramientas que contribuyen a acrecentar la
imaginación y la intuición del docente en formación: las herramientas limitadas, las
inciertas y las multiusos.

¿Cómo hacer cuando no se dispone de las herramientas adecuadas para dar una clase? O
¿de cuántas maneras posibles se puede preparar y dar una clase? En situaciones
simuladas el hecho permite formular cursos de acción alternativos y por lo tanto apela a la
imaginación. Permite pensar otras opciones y abrir el abanico de posibilidades.

¿Cómo hacer cuando se dispone de herramientas que pueden tener varios usos? Este tipo
de herramienta puede servir para alentar la curiosidad. La narración podría ser un ejemplo
de ellas. Gabriela Mistral (1979) consideraba que la virtud del buen contar no podía estar
ausente en los buenos maestros.

Para alentar la imaginación y la intuición de quienes están formando, también puede ayudar
lo que ofrece resistencia. Por eso, tendríamos que incorporar a las prácticas formativas,
además de lo bello y lo bueno, lo que salió bien, lo que ofrece resistencia. La situación es
fácil, conviene redefinir el problema y empezar a resolver las pequeñas dificultades.
Trabajar en colaboración con lo que ofrece resistencia puede resultar igualmente una salida
provechosa. No hay que resistir a las dificultades sino aprender a comprenderlas.

Puede ayudar a la enseñanza por venir:

● Utilizar situaciones problemáticas: porque indagar los problemas contribuye a la

creación. Es importante recurrir a problemas genuinos que no tienen mecanismos de
solución anticipados o respuestas prontas que implican una aplicación de lo
aprendido.
● Apelar al imperfecto: a lo qué no salió y desde allí pensar alternativas posibles.

Al exponerse uno mismo y hacer las cosas y obtener resultados no deseados, se puede
experimentar lo que Sannett denomina "fracaso saludable" por cuanto humaniza la
actividad, proporciona conciencia de nuestra propia insuficiencia y nos conduce a razonar
con mayor intensidad. Sólo la experiencia de haber obtenido malos resultados nos puede
ayudar a entender o explorar caminos para producir algo cada vez mejor.

También es posible imaginar situaciones de fracaso y tratar de entender porque se

produjeron. Al pensar en esto se puede intentar comprender lo que ocurrió e identificar las
causas. Hay eventos o situaciones aleatorias que son imposibles de prever por lo
inesperado y raro.

Aprender de la experiencia de otros →Si bien aprender ver experiencia propia fundamental
para el aprendizaje en cualquier habilidad también resulta altamente formativo whatsapp
que otros hacen hicieron

Mostrar antes que explicar→La manera en la que enseñamos enseña más que lo que
decimos o predicamos acerca de la enseñanza.

Quienes están formando para enseñar, aprenden de la enseñanza que les brindan sus
formadores y también de las que tengan oportunidad de frecuentar: la de otros docentes
que trabajan en las aulas con alumnos, ya sea en vivo o en un video.
En ambos casos se advierte el carácter modelizador que posee este tipo de experiencias
para los docentes que se están formando, siempre que se evite caer en la concepción
modélica típica de los procesos formativos que acontecen dentro del sistema escolar. Las
enseñanzas de los formadores y las de otros docentes sirven se ayudan a enseñar, si se
presentan y conciben como una posibilidad, como una referencia que inspira la creación de
obra propia, de la propia enseñanza; Si nos dejan mejorar provistos para hacerlo, si aportan
herramientas para solucionar un problema que se presenta en lo que se está haciendo; si
despiertan el deseo enseñar.

En la enseñanza que ofrecemos y la que elegimos mostrar, no sólo hay saberes técnicos,
sino también pasión.

Convocar modelos de quién sea posible aprender, ser conscientes de nuestra propia
enseñanza en cuanto movilizadora enseñanza, Parece ser otro de los desafíos en las
prácticas formativas que emprendemos como formadores si pretendemos formar
"buenos" en el oficio de enseñar.

Hablar de lo que se hizo → Quién está aprendiendo mira y observa como el otro lo hace
mientras el maestro va escribiendo lo que hace y de este modo su exposición se convierte
en guía.

Cuando el oficio es la enseñanza, se trata de que el docente o maestro que estuvo a cargo
de una clase puede hablar de ella: hablar de lo que hizo y cómo lo hizo. También puede ser
una posibilidad para los formadores. Más allá de las descripciones suele resultar fructífero
develar el conocimiento tácito que sostiene las acciones desarrolladas, aquí sólo que en
general no se habla. El desafío consiste en develar lo que para el experto o el que lo sabe
hacer constituye lo habitual, lo evidente y natural. Las sociedades de unos serán
conocimiento valioso para quienes están formando. En el caso de la clase sería poner en
palabras el procedimiento de lo que se hizo y su justificación.

Cabe aclarar que no todo lo que presentan las clases y formación docente se traduce o
debe reproducirse en un conocimiento o recurso aplicable a la tarea que la hora de
emprender con los alumnos.
Por otro lado, a la hora de hablar sobre enseñanza resulta útil hablar sobre hechos vividos,
anécdotas que vengan al caso para ilustrar y dar fuerza a lo que se está contando. También
apelar a la figura propia de otros campos. A través de estas herramientas imaginativas los
conocimientos implícitos se convierten en guías prácticas, orientadoras de láser de quién se
está formando. Este tipo de relato conecta el oficio técnico con la imaginación; orienta
acerca del sentido de totalidad de una práctica, facilitando así la comprensión del proceso.
Siempre es importante cómo se expresan estos relatos.

Además de hablar de las clases que se dieron, los formadores pueden hablar de su propio
trabajo y también convocar a otros para que lo hagan. Los docentes narradores son
aquellos que pueden hablar desde su experiencia y realizar una reflexión sobre ella, lo cual
permite promover una nueva experiencia.

Quienes están enseñando a enseñar y hablan acerca de su enseñanza tendrían que

ocuparse de transmitir no sólo los procedimientos técnicos, sino también los secretos,
misterios y gajes del oficio. La enseñanza tiene sus trucos y es algo que se va descubriendo
durante la práctica.

Esta información es una herramienta muy poderosa que queda por fuera de los tratados
pedagógicos o didácticos, y se transmiten de docente a docente.

El docente en formación necesita de orientaciones antes de afrontar situaciones de

enseñanza reales y para ello puede resultar aquello que le puede anticipar y ofrecer el
formador. Quién enseña a enseñar, quién forma y considera que tiene algo para dar tendría
que referir a su propio proceso de formación, aquel que lo condujo hacer lo que Oyes y que
seguramente lo llevó a estar allí como formador.

Escribir y producir → Transformar aquello que en la práctica resultado en un saber

transferible disponible para otros, mediante procedimientos sistematización, confrontación y
hasta de validación de la experiencia, resulta una operación una menor que puede
efectivizarse de distintos modos: desde la producción de los relatos de experiencias
pedagógicas hasta la producción de saber pedagógico formalizado. En ambos casos, con
sus diferencias, se trata de saberes que están ligados con lo que hacemos y tiene más
chance de informar las prácticas, las decisiones que se van a adoptar o de convocar e
inspirar a otros en el proceso de producción de la obra propia, del guion de la propia
enseñanza y de su propia narración.

Desde esta perspectiva los docentes pueden aprender del relato de otros, pueden inspirarse
en ellas, pero también pueden producir su propio relato. Deben Aprender a escribir,
sistematizar experiencias y fundamentalmente a someterlas a proceso de diálogo y
confrontación con las experiencias de otros y con la teoría pública.

Son esas narraciones escritas las que tienen un alto poder formativo tanto para quienes las
producen como para sus posibles oyentes. Esas narraciones de experiencia que recuperan
lo que se hizo, se interpretan se comunican a otros, son ellas la que favorecen a la reflexión
y la producción entre los docentes. Ese componente reflexivo y productivo representa una
fuente de aprendizaje para quienes enseñan, quienes producen y aprenden en ese mismo
proceso en un tiempo sostenido.

Criterios que podrían ser de utilidad a la hora de elegir o detectar relatos de experiencias
pedagógicas y también de crear criterios que podrían ser de utilidad a la hora de elegir o
detectar relatos de experiencias pedagógicas y también de crear la condición las
condiciones para que los docentes en formación los produzcan. Interesan para estos fines:
● Relatos significados, marcados, que pretendan transmitirse, conservarse,
compartirse y continuar con otros.
● Relatos que dan cuenta de cómo lo hizo quien vivió la experiencia, así como de lo
que pasó a lo largo de esta.
● Relatos que contengan reflexiones producidas a partir del curso de los hechos y de
las acciones protagonizadas en determinadas situaciones.
● Relatos que brindan consejos, que expresan moralejas, aleccionamientos o
indicaciones que puedan servir para orientar acciones y decisiones de otros.

Estos relatos deben darse de manera integrada. No importa la época ni las generaciones de
este relato.

Se trata de que los narradores les hablen a sus posibles oyentes de los pequeños pasos, de
las pequeñas victorias concretas limitadas. Está propuesta guía porque cuentan desde el
hacer y el quehacer, antes que imponiendo un deber hacer.
El desafío consistirá en elegir o detectar relatos de experiencias pedagógicas producidos
por quienes consideraron que tenían algo para contar. También es posible y deseable crear
las condiciones para que se produzcan intercambien relatos de experiencias pedagógicas
en las que se recuperen vivencias y situaciones que portan un significado especial como
para ser transmitidas a otros.

Las investigaciones pedagógicas también se utilizan para generar un saber en los docentes
en formación

Disponer de un repertorio de relatos de enseñanza y de investigaciones que propicie que

los docentes en formación se involucren activamente con las formas de producción de saber
no sólo constituye un desafío para la adquisición de una destreza, sino que implica otra
manera de entender y relacionarse con la enseñanza y el saber.

Familiarizarse con la obra de otros → es importante rescatar el potencial formado que tienen
las obras de otros para aprender hacer la propia obra. En el uso, o mejor, en la familiarización con las
"buenas" obras no se intenta hacer lo mismo que hace o hizo el grande, el destacado. Por el contrario,
las buenas obras sirven de ayudan en el emprendimiento de la obra propia, de la propia creación. Las
acciones formativas emprendidas a partir de buenas obras promueven más el despegue que quedar
pegado a la forma o la obra de otro.

Es importante poder identificar estas buenas obras de enseñanza y utilizarlas en el

momento y contexto necesario. Estas buenas enseñanzas son importantes por lo que
transmiten y fundamentalmente por su potencial inspirador, provocador y desafiante para el
emprendimiento propio.

A modo de cierre y apertura → La enseñanza concebida como un trabajo sobre otros ya no puede
realizarse a partir de fórmulas estandarizadas ni de conocimientos mínimos. Hoy para poder
educar/intervenir/transformar y lograr que quienes están en la escuela aprendan no parece resultar
actuar a gran escala, ofreciendo a todos lo mismo y por igual. Por el contrario, el trabajo de enseñar se
va construyendo artesanalmente en el día a día, paso a paso. Si bien es necesario sumar a la formación
nuevo conocimiento formal, también se requiere poner en valor, recuperar y poner al Elevar aquellos
saberes que aluden a lo particular, a la producción, a la creación y a la experiencia en lo que se hace.
Representa esta una vía potencialmente inclusiva: creando las condiciones propicias es posible que
todos logren ser artesanos en lo que hacen o, lo que es lo mismo, hacer las cosas bien. Además de
traer beneficios para quienes enseñan, esta opción resulta provechosa para todos.

● Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Carrera de Formación de

Formadores, serie Los Documentos Nº 6, Buenos Aires: FFyL-UBA y Ediciones
Novedades Educativas.

Ferry se pregunta ¿Cuáles son los modelos pedagógicos subyacentes a los sistemas de
formación?

Se menciona que hay dos modelos:

1-El tradicional: Donde se asocia el pasado, la rutina, conformismo, reproductivo y lo pasivo.

2-El de la nueva pedagogía: Aquí se asocia el porvenir, la innovación, autonomía, creativo y

lo activo.

Pero, por otra parte, Ferry cita a un autor para mencionar que este reduccionismo en dos
modelos no da cuenta de la existencia real de las prácticas pedagógicas ni de su verdadero
uso social.

Beillerot: Opone dos modelos de formación de enseñantes:

1-Racionalista: Se concibe a la formación como una adquisición científica de alto nivel, en

las disciplinas que se enseñan y en psicopedagogía.

2-Situacional: Se pone énfasis en la relación pedagógica, la comunicación y en la

institución.

Belbenoit: Propone una dicotomía similar a la anterior, donde distingue dos modelos de
formación, inspirados en:

1-” Una pedagogía del conocimiento”

2-” Una pedagogía del pleno desarrollo”

Marcel Lesne: Presenta tipologías de modelos que escapan a esta dicotomía. Se toma
como referencia el proceso de socialización de los individuos. Distingue tres modos de
trabajo pedagógico:

1. El tipo transmisivo con orientación normativa

2. El tipo incitativo con orientación personal

3. El tipo apropiativo centrado en la inserción social

Su trabajo contribuye a la aclaración de la problemática de la formación. Porque se observa

una categorización en modelos que se asocia al funcionamiento operativo del acto de
formación. Lesne visualiza la formación más por el acto educativo que por el lado del
proceso de formación sobre el cual se ejerce.

Ferry: Propone distinguir 3 modelos, donde la referencia es según el tipo de proceso, su

dinámica formativa y su modo de eficiencia. un modelo de formación centrado en las
adquisiciones, otro centrado en el proceso, y uno centrado en el análisis. Son modelos
teóricos, por lo que ninguna práctica puede construirse exactamente sobre uno de estos
modelos; y como dice Bourdieu “la práctica no implica, ni excluye, el dominio de la lógica
que en ella se expresa”.

Tres tipos de discurso para los que deseen ser enseñantes:

1. Se deben adquirir los conocimientos y modos de razonamientos propios de la

disciplina a enseñar. Luego, se debe reorganizar ese saber desde la perspectiva
de su transmisión e iniciarse en la didáctica. Se debe contar con una doble
capacidad: Por un lado, adquirir los conocimientos sobre el desarrollo del niño y
del adolescente, psicología de los adultos, sobre los procesos de aprendizaje,
etc. Y por el otro, adquirir un “saber hacer”, “habilidades” adquiridas a través de
adiestramientos sistemáticos en el transcurso de sesiones de simulación, cursos
donde se darán lecciones de supervisión, y después, como responsable.
2. Es importante prepararse en este oficio, realizar experiencias, que permitan
enfrentarse a diversas realidades y poner a prueba las capacidades. Lo que
representa el principio de toda formación profesional. Formarse es aprender a
movilizarse, a utilizar los recursos para resolver un problema, poner en práctica
 un proyecto, abordar situaciones imprevistas, cooperar con los otros. Lo que
forma es una actividad que se cumple en función de una meta, sorteando las
dificultades que surjan en el camino. Así, diferentes experiencias permitirán
romper con la rutina, ampliar horizontes, enriquecer percepciones y los modelos
de acción.
3. Debido a que no hay una conducta tipo, que todas las clases son distintas, que
las reacciones de los alumnos son imprevisibles. Lo esencial es ajustarse a cada
caso. Se debe desarrollar la capacidad de observar y analizar situaciones por
todos los medios posibles: estudiar los casos, analizar experiencias, observar
clases, reuniones pedagógicas, etc.

El análisis integra los saberes, el saber-hacer, las experiencias vividas, tratando de darles
sentido. La pedagogía de las adquisiciones recurre a experiencias y proyectos, además de
ejercicios de observación y de análisis de situaciones (proponiéndole en términos de
adquisiciones programables y verificables). La pedagogía centrada en el proceso prevé todo
tipo de nociones y de saberes-hacer para su apropiación, y también, diversos tipos de
dispositivos para el análisis de comportamiento (no sólo en términos de experiencias que
obedezcan a un itinerario integrador)

● Implicancias y presupuestos de los tres modelos:

1) Modelo centrado en las adquisiciones

Dependiendo en qué modelo de aprendizaje queremos focalizar va a ser importante usar

este modelo

-Formarse:

● Es adquirir o perfeccionar un saber, una técnica, una actitud, un

comportamiento.
 ● Capacidad de hacer, reaccionar, razonar, sentir, gozar, crear…

● Es aprender

Este modelo se caracteriza porque reduce la noción de formación a la de aprendizaje en su

acepción más estricta. El proceso de formación se organiza en función de los resultados
constatables y evaluables, cuya obtención pretende garantizar un nivel definido de
competencia en términos de conocimientos, de comportamientos, de sus actuaciones o
habilidades.

Los contenidos de la formación y de sus objetivos son predeterminados por el que concibe
la formación, y son más o menos adaptados para el formador.

Se reconocen las formaciones tradicionales, en que la adquisición de conocimientos está

provista de algunos ejercicios pedagógicos que constituyen el total de la formación. De este
modelo surgen los tipos de formación inspirados en el conductismo y la pedagogía por
objetivos.

Este modelo implica una concepción de la relación teoría-práctica donde la práctica es la

aplicación de la teoría (clases de aplicación). La teoría designa, conocimientos transmitidos
y los ejercicios (prácticas) distanciados de la situación real sobre la cual se anticipan.

Los programas, objetivos y ejercicios fueron determinados por la práctica del oficio, de los
problemas afrontados por los profesores en su experiencia en la clase, en la institución, etc.
Así, los talleres realizados en clase son concebidos como la puesta en marcha de
conocimientos y habilidades adquiridas en el centro de formación, y dan lugar a que se lleve
a cabo un reajuste en las enseñanzas teóricas.

2) Modelo centrado en los procesos

Formarse: Significa siempre adquirir, aprender. El aprendizaje también hace referencia a

todo tipo de experiencias en donde los efectos de sensibilización, liberación o de
movilización de energía sean buscados desde el inicio con más o menos claridad

La formación concierne más al proceso y sus percances, que a las diversas adquisiciones a
las que da lugar. Es importante vivir las experiencias sociales e intelectuales, individual o
colectivamente, dentro o fuera del campo profesional con sus placeres o sufrimientos,
inconvenientes o descubrimientos.

Un enseñante no es un distribuidor de conocimientos, su acción supone madurez,

capacidad de hacer frente a situaciones complejas y responder demandas o preguntas
imprevisibles. El acento recae sobre el desarrollo de la personalidad.

La experiencia en los establecimientos de educación deja trazos más profundos que

contribuyen a la formación de la personalidad profesional, aun más que las actividades
programadas de dicho establecimiento.

Las pedagogías centradas en el proceso son diversas. Estos modelos se asocian con la
concepción tradicional de la formación de profesores de la secundaria, preparados y con los
suficientes conocimientos para la mejora de los estudiantes, un recorrido meramente
intelectual en oposición a la adquisición de conocimientos de un saber hacer. Esta
formación, concebida como desarrollo personal a través de una serie de experiencias y
actividades, requiere por parte de los formadores, un estilo de intervención caracterizado
por un trabajo de motivación, de facilidades para la elaboración y realización de proyectos.

Con este modelo, la relación entre las actividades de la formación y la práctica del oficio no
es de orden de la aplicación, sino de la transferencia. Las transferencias se efectúan de
una práctica a otra, con o sin la desviación por la teoría.

3) Modelo centrado en el análisis

Formarse: Significa adquirir y aprender continuamente, donde los efectos formadores y

deformadores son parciales, inesperados y paradójicos.

El modelo centrado en el análisis se funda en lo imprevisible y lo no dominable. Aquel que

se forma emprende y prosigue a todo lo largo de su carrera un trabajo sobre sí mismo, en
función de la singularidad de las situaciones por las que atraviesa, y que consiste en un
trabajo de desestructuración-reestructuración del conocimiento de la realidad. Consiste en
el análisis de comprender sus exigencias, tomar conciencia de sus fallos y deseos,
investigar sus prácticas y formarse, como buscar las mejores alternativas para estar en
forma.
El objetivo de este modelo es uno de adquisición: saber analizar. Saber analizar es estar
dispuesto a determinar los aprendizajes que se deben realizar en tal o cual momento. Es
aprender a decidir qué es lo que conviene enseñar.

También al analizar esta pedagogía en términos de procesos es analizar las situaciones

implicadas, es obligarse a tomar distancia en relación con ellas, desprenderse, analizar sus
propias reacciones, es observarse como si fuera otro, es jugar al doble juego del actor y del
observador.

Analizar significa definir los componentes de un conjunto, sus interacciones, sus

disposiciones en torno a la manera de aprehender su estructura y/o su funcionamiento. Los
tipos de análisis a los cuales se puede recurrir dentro del campo educativo son múltiples,
corresponder a la pluralidad de los objetos discernibles dentro de este campo: situaciones,
instituciones, prácticas, etc. Cada uno de los tipos de investigación de la realidad es a la vez
vía de acceso, instrumento decodificador y apropiación simbólica.

Es necesario en toda formación, tener conocimiento de la realidad en la cual se va a

trabajar. Para el enseñante la formación consiste en reunir todo tipo de información sobre el
sistema escolar, estudiantes, etc. Solamente con el ejercicio del análisis comienza el trabajo
de formación, porque el análisis es conjuntamente interrogación de la realidad, del origen,
de la legitimidad de este interrogante y de la perspectiva de la cual surge.

La pedagogía centrada en el análisis fundamenta su formación en una articulación entre la

teoría y la práctica. La práctica no puede ser formadora por sí misma si no es objeto de una
lectura con ayuda de un referente teórico. Del mismo modo una actividad teorizante no
tendría un valor formativo.

En esta perspectiva existe una propensión a valorar la formación continua, que impugna la
utilidad de una formación inicial que solo da en su práctica contactos superficiales y
engañosos.

La formación para el análisis y el análisis de la formación se inducen recíprocamente. En

este modelo centrado en el análisis, los maestros estarán preparados para elaborar ellos
mismos los instrumentos de su práctica y los medios de su formación.
Las adquisiciones de saberes y de “saberes-hacer”, experiencias más o menos controladas
y analizadas: son los tres elementos que figuran en toda acción de formación. Los 3
modelos previos nos ayudan a dilucidar. El proceso pedagógico que esquematizan está
sostenido por una concepción de relaciones entre la teoría y la práctica:

1-La práctica como aplicación de la teoría

2-La teoría como momento mediado de la transferencia de una práctica a otra

3.La teoría como base de la regulación de la práctica.

La finalidad de la formación a largo plazo es la finalidad de la institución. Se trata de actuar

de tal forma que los enseñantes asuman sus tareas y su rol de la mejor manera. Esta
finalidad se realiza cuando se propone el desarrollo personal del enseñante como
agente/actor de la institución y como sujeto.

La separación formación-vida personal se objetiva en el espacio-tiempo de la formación con

límites bien definidos.

Tanto los límites temporales como los espaciales son igualmente constitutivos de la
situación de formación. La expresión “formación permanente” significa volver de forma
intermitente al proceso de formación a lo largo de la carrera, y nos hace pensar que uno se
forma en todos lados y siempre.

El espacio-tiempo de la formación, es totalmente diferente de la realidad profesional. El

objeto no es la realidad profesional, sino la realidad simbolizada, presentándose como
manejable y manipulable bajo formas esquemáticas o reductoras.

El ir y venir práctica-teoría-práctica, acción-saber-acción, no connotan una noción clara. La

teoría es una práctica dotada de una tecnicidad propia. La práctica implica una teoría
implícita, más o menos ingenua y más o menos coherente.

La teorización no es la construcción de una teoría con materiales proporcionados por la

práctica. Es la superación de la teoría implícita de la práctica por la puesta al día de esta
teoría y su prueba en un campo teórico que le es exterior. Lejos de proporcionar a la
práctica las certezas que espera, dentro de las dificultades de su oficio, la teoría multiplica
las dudas y los interrogantes. El recurrir a la teoría es el descubrimiento de nuevas
posibilidades y no la búsqueda de una legitimación y transmutación de un modelo, siempre
y cuando el practicante lo utilice en relación con sus representaciones y su teoría
espontánea.

UNIDAD III: El aprendizaje de la Psicología

● Steiman, J. (2007) ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas de enseñanza

en la educación superior. Cap 4. “La narrativa en la enseñanza”. Buenos Aires, Jorge
Baduino Ediciones, Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) Teórico:

No hay sociedad, no hay Estado, no hay sujetos sin relatos compartidos.Y en aquellos
que se construyen como alternativa, anidan las utopías. Y en los relatos, la palabra. Y en la
palabra, el mundo.
La narrativa está incorporada en la vida misma de los sujetos y se constituye como una
secuencia del discurso que se realiza con el propósito de contarle a alguien que algo ha
sucedido. Resulta crucial el contexto social en el cual el relato se entrama, los supuestos
implícitos que sustentan el relato y las razones por las que el narrador narra así como las
condiciones de objetividad-subjetividad de quien escucha.

NARRATIVAS EN LA EDUCACIÓN:

Si bien los relatos docentes pueden constituirse dentro del repertorio habitual de rutinas
disponibles, también es cierto que buena parte de la intervención en el aula está signada
por un alto componente de espontaneidad. Las condiciones particulares de cada alumno/a
respecto a su propia estructura cognitiva y su historia personal, entre otras variables,
constituyen características peculiares en las que el discurso docente se ancla con
singularidad.

Gran parte de lo que ocurre en el aula son relatos que cumplen dos funciones:

1. transformadora y epistemológica (Jackson): La función epistemológica hace

referencia al hecho de que los relatos no sólo contienen conocimientos socialmente
aceptados como válidos y útiles y, por consiguiente, que se espera que la escuela
 los proporcione sino que, en ocasiones constituyen en sí mismos un saber. La
función transformadora se refiere al papel de los relatos en el logro de objetivos que
vayan más allá del conocimiento por sí mismo, que atiendan a "lo que queremos que
los estudiantes sean como seres humanos, es decir, con los atributos qué
esperamos que posean cuando terminen de estudiar, por encima y más allá de los
que podamos querer que sepan"

Habitualmente hablamos entre los docentes de ciertos relatos referidos a lo que Jackson
llama función epistemológica.

4.3. Pensando en torno a la función epistemológica de los relatos: de la transposición

y la mediación de los textos en el saber pedagógico de los contenidos

Uno de los aspectos que deriva de la función epistemológica es considerar la centralidad de

la narrativa en el conocimiento que los docentes elaboramos respecto de los contenidos a
enseñar. Hablar con colegas, observando y conversando es cómo se aprende y se da
sentido a la práctica acumulativa compartida con otros (De esto habla también Chevallard,
con el término “transposición didáctica”).

La teoría de la transposición didáctica es discutida hoy fundamentalmente en dos aspectos.

1. La transposición que se ha hecho de una teoría pensada para la didáctica de la
matemática al campo de la didáctica general
2. La discutible exclusión del conocimiento científico del ámbito de las escuelas
reduciéndolo a la categoría de conocimiento escolar.

Las fuentes de información son para Contreras (1990) principalmente el currículum y el

profesor y secundariamente los libros, los mapas, etc. En argentina la fuente primaria es el
manual.La práctica acumulativa compartida adquiere aquí un lugar relevante.
La mediación prescriptiva del currículo en el saber pedagógico de los contenidos no parece
tener tanta relevancia como la mediación de los textos. En ocasiones, los docentes nos
preocupamos más por no alterar la configuración didáctica y epistemológica de los textos
que la planteada en el mismo currículo. El texto no sólo mediatiza ideológica,
epistemológica y didácticamente la relación de los alumnos/as con el objeto de
conocimiento sino que, en igual sentido, mediatiza también el saber pedagógico de los
contenidos del docente.

4.4. Pensando en torno a la función transformadora de los relatos: de las sentencias y

la indisociación de las funciones de los relatos

La indudable fuerza que toman estos relatos puede explicarse desde su estructura narrativa
misma. "A/ utilizar la forma narrativa asignamos un sentido a los acontecimientos y los
investimos de coherencia, integridad, amplitud y conclusión. Gudmundsdottir sostiene que
los relatos se convierten en una suerte de alegoría moral y que el hecho mismo de contar
una historia se debe, al impulso de moralizar la realidad, es decir, de identificarla con el
sistema social que contextualiza los conceptos morales.

Los docentes solemos articular nuestros relatos a partir del uso de "sentencias". Entiendo
a las sentencias como enunciados que con estructura imperativa (carga moral y en las
que se trasluce más genuinamente el pensamiento hegemónico).

Ejemplo: El relato con función epistemológica ("Belgrano izó..."), articulado por la sentencia
("Tenemos que aprender...") da lugar en una misma secuencia narrativa, al relato con
función transformadora ("Más aún..."). ¿Qué posibilidad de diferenciación tienen los
alumnos/as? ¿Cómo es posible discriminar él hecho histórico relatado (izar una bandera) de
la categoría moral que se le anexa (valentía)?

4.5. Los ejemplos en los relatos

Podemos encontrar en el relato docente ciertas “rutinas narrativas” que constituidas cómo
relatos preestablecidos, se ponen en juego fundamentalmente cuando los docentes
sentimos la pérdida del control consciente sobre la enseñanza.
El uso de los ejemplos en la clase puede ser uno de los aspectos de preocupación sobre
la reflexión acerca de las propias prácticas porque el ejemplo opera en una doble
dimensión, en ocasiones contradictorias entre sí. Por un lado, el ejemplo intenta crear
puentes entre el saber. Pero, a su vez, el ejemplo singulariza el saber académico, lo
recontextualiza y en ocasiones lo desvirtúa ya que la comprensión queda "pegada" más al
ejemplo mismo que a la naturaleza epistémica del contenido.

¿Cómo hacer para que los relatos con intenciones de ejemplificación operen en el sentido
esperado y no desvirtúen el concepto?

He observado a su vez, cierta dificultad que tenemos los docentes con los relatos basados
en ejemplos que construyen los alumnos/as. Suelen referirse a experiencias personales o
familiares y por ello, tienen tanta carga emocional que, en ocasiones, ésta obstruye la
posibilidad de construir teoría.

4.6. De los relatos al análisis de las prácticas

La reflexión cómo hábito: La reflexión sobre la propia práctica como forma de mejorar la
enseñanza supone la construcción de un hábito y la superación de un desafío. La reflexión
aislada, poco sistemática y realizada "de vez en cuando" poco podrá aportarnos a los
docentes como vehículo que facilite la transformación de nuestras prácticas.

Las propias prácticas suelen hacerse públicas entre los docentes a través de relatos,
codificados con estructuras narrativas. Inmediatamente la experiencia práctica se
transforma en relato. Si la narración de la experiencia práctica aparece con tanta facilidad,
entonces es posible pensar que a partir de los relatos puede trabajarse con los docentes el
análisis de sus prácticas.

Mínimo esquema de análisis

a. La experiencia práctica: Grupo de docentes compartiendo relatos, experiencias

vividas en las que él docente haya sentido alguna tensión cognitiva o emocional en
la qué haya estado en juego una relación social de la cual fue partícipe. Luego elegir
uno para analizarlo y justificarlo.
b. La interpretación: la interpretación compartida de un relato, "la interpretación de la
interpretación"
c. La reflexión: Una articulación de significados históricos podrá ponerse en juego y
debería ser el momento de "pensar" desde ciertos marcos teóricos que den sentido
a los supuestos implícitos.
d. La transformación: Buscar alternativas.

● Anijovich, R. y otros (2009) Transitar la forman pedagógica. Dispositivos y

estrategias. Buenos Aires. Paidós. Cap. 1y 2. (Teórico) (Teórico)

PROFESIONALES QUE ELIGEN SER DOCENTES. DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN

La formación docente como trayecto

Sentidos de la formación según Beillerot

1. La formación del espíritu.

2. El término formación se asocia desde el siglo XIX a la práctica, la formación de
obreros, de oficios y profesiones.
3. La formación a través de las experiencias de vida.
Podríamos decir entonces que formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto
formarse tiene que ver con adquirir una forma. Si esa forma, es la del campo profesional
particular, debería estar orientado a adquirir el perfil profesional esperado y las
competencias para cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa profesión.

Pero, ¿Cómo se adquiere la forma buscada? Se adquiere a través de mediaciones.Las

distintas mediaciones posibilitan y orientan la dinámica del proceso formativo (Ferry, 1997:
55).
Barbier distingue entre
➔ La formación: trabaja sobre la transmisión de conocimientos
➔ La profesionalización: desarrollo de capacidades qué se aprenden y transfieren al
mundo del trabajo.

M. Souto (2006) plantea que es necesario comprender la formación como un campo de

problemáticas desde la complejidad. Esto implica “incluir los atravesamientos de lo socio-
histórico, lo político-ideológico, lo socio-institucional, lo ético, lo subjetivo, lo inconsciente, lo
consciente, lo imaginario, lo simbólico cómo constitutivos del mismo.

La formación es un trayecto, un espacio flexible y de construcción.

La formación docente requiere:

● Centrar el protagonismo en quienes se forman. Esto implica básicamente qué la
experiencia de formación debe tener en cuenta la subjetividad de quien se forma y
las creencias e hipótesis sobre las que sustenta su práctica.
● Abordar la formación como un proceso complejo que implica una interacción entre el
que se forma, el formador, su objeto de estudio y su ámbito de trabajo.
● Considerar la formación como un trayecto pero sin pensar que ese trayecto es un
camino totalmente predefinido.

La concepción de la formación docente como trayecto surge a partir de la revisión crítica de

la formación sistemática tradicional. El trayecto de formación es entendido como un proceso
que se inicia mucho antes del ingreso a la institución formadora. En el proceso formativo se
pueden identificar diferentes procesos y etapas de impacto como la biografía escolar, que
es producto de complejas internalizaciones realizadas en la vida de alumno; la etapa de
preparación formal institucionalizada de la formación docente; la socialización profesional y
la capacitación docente continua.

Históricamente la formación docente en el ámbito universitario estaba dada por el proceso

de socialización profesional cuando lxs alumnxs acceden a formar parte de una práctica,se
efectúa sobre la base de la idoneidad.
Investigaciones dicen que estos profesores se basan en su experiencia de haber sido
alumnos y su trayecto universitario. Una formación de tipo artesanal, sostenida en el
vínculo maestro- discípulo, donde el primero guía y controla el proceso de trabajo y de
formación en su totalidad, y el segundo adquiere los secretos del oficio a partir de realizar
determinadas tareas y de mantenerse cercano al maestro.

Actualmente hay otras opciones, existen carreras de especialización, talleres de formación

pedagógica, etc

Aparecen nuevos enfoques que intentan revertir el eje de la prescripción y centrar la

formación en el análisis de las prácticas. El punto de partida de la formación es la propia
experiencia, para poder abarcar la historia personal y profesional en un recorrido que
transita entre la teoría y la práctica tomando en cuenta el conjunto de los procesos
cognitivos y afectivos y enamorándose en un contexto institucional y socio-político
determinado.
.

PROBLEMAS Y DILEMAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE PROFESIONALES

Numerosos profesionales competentes en su esfera de actividad, pasan a ejercer la

docencia sin haber recibido los conocimientos y la formación necesaria en temas
educativos. NO hay investigaciones sobre está problemática y lleva a preguntarnos : ¿Se
considera la docencia como una profesión o es sólo la esfera de actividad en la que se
ejerce un trabajo?
Los profesionales en general se reconocen a sí mismos por la profesión de origen y se
identifican con el título obtenido en esta. El poder y el prestigio no provienen del saber
pedagógico, sino del dominio de un campo científico, tecnológico o humanístico
determinado.
La identidad de base (formación en un campo específico en la universidad) choca con las
demandas del ejercicio profesional docente, por lo que se genera una primera crisis de la
identidad profesional en el ingreso a la tarea docente.

M. Zabalza (2002) propone algunos dilemas que la formación docente, en general, deber
enfrentar:

➢ entre una formación que de respuestas al desarrollo personal o una formación que
trate de resolver las necesidades de la institución;

➢ entre una motivación intrínseca u otra extrínseca marcada por él reconocimiento de

los otros;

➢ entre una formación generalista (y de tipo pedagógico) o una más específica

vinculada al área de conocimientos propia de la disciplina específica que el docente
enseñará

➢ entre formar profesionales para la docencia o hacerlo para la investigación, como si

fueran dos campos separados

➢ entre la formación sólo para los docentes novatos, que recién se inician, o
extenderla a todos;

➢ entre las alternativas para la profesionalización de los formadores, quiénes son o

debieran ser los formadores, qué tipo de formación debieran alcanzar, en que
momento de su carrera docente pueden asumir formar a otros pares, o qué modelos
de formación debieran adoptar.

➢ entre propuestas de formación a corto plazo (cursos, talleres, etc) e iniciativas a

medio-largo plazo (programas, carreras, sistemas de acreditación específica, etc.)
Problemas señalados por los propios docentes:

1. 1) Dificultades o desconocimiento acerca de la necesidad de una formación

pedagógica para enseñar su disciplina;
2. Valoración negativa sobre la formación docente sistemática
3. Desdén por el valor de la planificación y la reflexión sobre la enseñanza. La
planificación aparece como un instrumento burocrático al servicio de otros actores y
no del docente,
4. Reivindicación implícita, como contrapartida del punto anterior, de la intuición y la
experiencia junto a sus recuerdos como estudiante, considerados títulos más que
suficientes para estar frente a un curso, tema que ha desarrollado Camilloni (1995: al
referirse a la “Didáctica del sentido común”,
5. Ausencia o escasa reflexión acerca de la profesión docente, de lo que acontece en
el aula antes, durante y después de la clase, así como del modo en qué resuelve los
problemas y dificultades de comprensión de su disciplina, de su historia como
alumno y como docente, resultado de enfrentar obstáculos cognitivos y de
construcción de una concepción que le permita comprender en profundidad por qué
hace lo que hace y cómo lo hace.
6. Miradas prejuiciosas, estereotipadas, míticas, “vocacionistas” acerca del rol
docente, que no siempre constituyen ideas orientadoras para la adquisición de
nuevos conocimientos. Por el contrario, muchas veces obturan la posibilidad de
conocer e incluso distorsionan la nueva información para acomodarla a los
esquemas interpretativos que poseen.

Souto habla de los DISPOSITIVOS definido como “aquello que se pone a disposición para
provocar en otros disposición a, aptitud para...” atravesado por diversas dimensiones. A
partir de esta definición genérica la autora plantea que un dispositivo puede convertirse en:

• “un revelador” de significados implícitos y explícitos, de aquello qué proviene de lo

subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de conflictos, de órdenes y desórdenes, de
incertidumbres, de modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de
vínculos con el conocimiento, de representaciones conscientes e imaginarias individuales y
compartidas en la vida de un grupo y de una escuela.
• “un organizador técnico” que organiza las condiciones para su puesta en práctica y
realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su
instalación.

• “un provocador” de transformaciones, de relaciones interpersonales, de conocimiento, de

pensamientos, de reflexiones, de lo imaginario y de la circulación fantasmática a nivel
individual, de procesos dialécticos donde se recupere el sentido de los opuestos no para
resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus contradicciones, de toma de
conciencia.

Un dispositivo de formación docente es un modo particular de organizar la experiencia

formativa con el propósito de generar situaciones experimentales para que los sujetos que
participan en El se modifiquen a través de la interacción consigo mismo y/o con otros,
adaptándose activamente a situaciones cambiantes, apropiándose de saberes nuevos,
desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción.

Los dispositivos basados en narraciones consisten en la producción de relatos escritos

como medio para acceder a la experiencia subjetiva de los estudiantes, para que estos
puedan tomar como objeto de reflexión su propia historia escolar, creencias, prejuicios,
conocimientos previos y esquemas de acción adquiridos de modo consciente o no.
posibilitan una toma de conciencia que permitirá iniciarse en la docencia o mejorar sus
prácticas actuales, haciendo visibles los criterios por los cuales arribaron a esas decisiones
y acciones. En esta categoría incluimos la autobiografía escolar y el diario de formación.

Los dispositivos basados en interacciones privilegian el intercambio y la confrontación entre

pares. Son propuestas que favorecen el ejercicio de la observación, el desarrollo de
competencias comunicativas, la oferta y recepción de retroalimentaciones,integración de
conocimientos de diferentes disciplinas y la articulación entre teoría y práctica.
 ● Souto, M. (2003) “El análisis multirreferenciado” en Cuadernos de cátedra
Didáctica II. Carrera de Cs. de la Educación. Oficina de Publicaciones. FF y L.
UBA (Teórico)

INTRODUCCIÓN

Se considera al análisis didáctico como una herramienta imprescindible para el desempeño

profesional del especialista en educación.

Beillerot: Para un sujeto la relación con el saber está vinculada a la necesidad de analizar
su situación, su posición, su práctica y su historia, a fin de darle su sentido propio.

EL ANÁLISIS

Se plantea el análisis en tanto producción de sentido social y personal acerca de una

realidad, atribución de significados a nivel simbólico, que permiten comprender, asir lo
singular, lo heterogéneo, lo imprevisible de una situación real en el trabajo mismo de
relacionarse con ella y con uno mismo y de situarla en su contexto socio-histórico.
 Es un proceso de producción de sentido que implica la mediación de los saberes
existentes a propósito de una realidad en análisis de la cual se forma parte y que genera
una nueva creación.

EL ANÁLISIS DIDÁCTICO: UNA CONCEPTUALIZACIÓN POSIBLE

La clase escolar no puede comprenderse sino desde una mirada holística, de

globalidad, que toma las “totalidades” diversas, sus encastres e interacciones mutuas. Se
busca la comprensión del campo y la no explicación causal.

Conceptualizamos el análisis como un trabajo de reconstrucción de sentido y de

significado de una práctica de enseñanza, de una clase, de un sujeto que toma el lugar de
analista. Analista de la práctica de otros pero también de la propia práctica de análisis.

Para esto es necesaria la MULTIRREFERENCIALIDAD TEÓRICA: Articulación y no

integración. Pluralidad de lecturas y no unicidad. Se trata de establecer relación, de ligar, de
articular, de conjugar lo que puede haberse fragmentado. Se trata de comprender, de
aclarar, de elucidar un objeto complejo desde la conjunción y no desde la disyunción, pero
respetando las particularidades de cada perspectiva y no pretendiendo simplificarlas desde
una integración que violenta la naturaleza plural de los sucesos.

LA SITUACIÓN DE ANÁLISIS

El análisis se compone por un objeto (una situación de enseñanza a analizar), un

sujeto (el analista didáctico), y una relación de conocimiento entre ambos.

El proceso de análisis parte de la observación directa o el registro o crónica de una

situación de enseñanza. Reconoce y analiza la implicación de los sujetos, describe la
situación desde los significados que los actores intercambian, capta los sentidos desde
ellos, ilumina los datos desde diversas perspectivas teóricas y apoyándose en
construcciones propias de ellas atribuye significado y otorga sentido a las prácticas,
interpreta las prácticas desde la articulación de los significados hipotéticos provenientes de
las diversas lecturas.

LAS FUNCIONES DEL ANALISTA DIDÁCTICO

Conocer las prácticas pedagógicas y generar nuevos conocimientos didácticos a

partir del análisis. Abrir el trabajo de interrogación y búsqueda acerca de los sentidos de las
prácticas. Hacer un trabajo riguroso que preserve la complejidad y la heterogeneidad
propias del campo de las prácticas de enseñanza y avance en su comprensión en
interpretación desde lecturas plurales. Esclarecer los significados de las situaciones
cotidianas de enseñanza incluyendo las conflictivas o problemáticas para iluminar la acción
posterior y orientar las estrategias de intervención. Contribuir a una acción didáctica
reflexiva que integre la teoría y la acción

EL OBJETO DE ANÁLISIS Y SU ABORDAJE

Se considera el acto pedagógico como el objeto formal de estudio de la didáctica. El

análisis didáctico busca además de la interpretación desde la multirreferencialidad, la
comprensión de la situación en su desarrollo histórico. La captación del movimiento, del
proceso en su devenir, del acto en curso. La situación de la enseñanza no está totalizada
sino en curso., en proceso constante de transformación. El análisis se propone también la
reconstrucción del proceso dialéctico del fenómeno mismo, en su movimiento. Para ello se
intenta trabajar el material de análisis desde una perspectiva que incluye el conflicto, los
anudamientos como reveladores del sentido.

PASOS DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO

1 LECTURA GLOBAL: Permite al analista establecer un contacto con la situación de

manera holística

2 CAPTACIÓN DE LOS SENTIDOS DE LA SITUACIÓN: Se trata de comprender los

sucesos; de captar su sentido global.

3 COMPRENSIÓN DE LA SITUACIÓN DESDE LOS ACTORES: Se trata de profundizar en

la construcción de significados en la situación desde los protagonistas de la misma. El
espacio de la clase es un espacio simbólico, quienes interactúan construyen significados,
definen las situaciones de intercambio, negocian significados para facilitar sus interacciones
en un plano simbólico y otorgan sentido a esa vida cotidiana en la que conviven.

4 SEGMENTACIÓN: Ordenar, dentro de la situación total, partes, secuencias, momentos

con unidad de significado. El objetivo es ordenar la información estableciendo secuencias
significativas para facilitar luego el análisis propiamente dicho. Es importante guardar una
coherencia interna.
5 ANÁLISIS PROPIAMENTE DICHO: construcción de nuevos significados. Se trabaja con la
construcción de hipótesis de tipo interpretativo, y la búsqueda de categorías que abran el
proceso de construcción de conocimiento. Es siempre a partir de los datos, de lo empírico,
que se busca la interpretación, con referentes teóricos, y no a la inversa.

6 BÚSQUEDA DE ARTICULACIONES: Una vez realizado el análisis desde distintas

perspectivas teóricas es necesario volver al trabajo de articulación para evitar la
fragmentación, los cortes en el material.

7 INTERPRETACIÓN DEL CASO: Consiste en la reconstrucción de la situación en su

totalidad en un proceso de complementación de los análisis realizados, buscando los
elementos comunes y diferentes, recomponiendo el todo antes segmentado, haciendo
lecturas longitudinales y transversales del material, rescatando los significados que permiten
la elucidación de la trama construida. Se intenta a partir de las hipótesis formuladas la
interpretación compleja de la situación y la enunciación de nuevas hipótesis en caso
necesario.

CONCLUSIÓN: RESULTA ACONSEJABLE:

➢ Tomar nota de las primeras impresiones producidas en el contacto inicial

➢ Formular algunas hipótesis provisorias a partir de la lectura global
➢ Trabajar con rigurosidad el ordenamiento y la segmentación del registro
➢ Hacer una descripción completa del material registrado a modo de comprensión
➢ Elaborar hipótesis interpretativas
➢ Confrontar las hipótesis con los datos registrados
➢ Relacionar entre sí las hipótesis elaboradas
➢ Releer todo el material al finalizar
➢ Comparar los análisis de los distintos segmentos entre sí
➢ Evaluar la coherencia interna

● GUÍA PARA LA REALIZACIÓN DEL TRABAJO DE OBSERVACIÓN Y

ANÁLISIS-SOUTO

OBSERVACIÓN
La observación es una técnica para la recolección de datos. Observación no como una
mirada superficial y causal y ocasional. Es una observación sistemática que requiere de un
estado de atención, de modo de poder captar de la forma más completa posible el conjunto
de fenómenos que constituyen la situación de enseñanza-aprendizaje.

La observación puede ser definida como un conjunto de actos de la vida cotidiana. Estamos
en el mundo, situados en él y participamos de lo que nos rodea, de lo que acontece a los
otros y a nosotros mismos conectándonos a través de lo que percibimos por la vista, oído,
tacto, sensaciones de equilibrio o desequilibrio. Observar incluye también los afectos que
produce en nosotros el encuentro con las distintas situaciones.

Observar es captar significados y construcciones simbólicas de los cuales somos

portadores, partícipes y creadores en el marco de la cultura. La observación de lo cotidiano
queda cargada de sentidos y es desde ellos que podemos relatar lo acontecido.

LA OBSERVACIÓN EN LA CIENCIA

En este sentido es el conjunto de actos que se realizan para estudiar una realidad. Aquí la
información es sometida a un tratamiento específico y a decisiones atravesadas por
encuadres epistemológicos, teóricos, tradiciones investigativas, y necesidades específicas
de cada tipo de estudio.

LA OBSERVACIÓN DE LAS CLASES ESCOLARES

Los supuestos postulados por la perspectiva científica se ven modificados, pero la

observación sigue siendo el instrumento central de indagación en las investigaciones sobre
las clases escolares. Con referencia a la clase escolar se sostienen las siguientes hipótesis:
El conocimiento de las clases escolares es un conocimiento complejo de una realidad
compleja. La clase en tanto campo complejo plantea la imposibilidad de ser abarcada desde
una única mirada o enfoque y por ello se plantea su estudio desde un enfoque
multirreferenciado que incluye perspectivas diversas de análisis. Necesidad de plantear la
relación sujeto-objeto como constitutiva del conocimiento complejo y singular de la clase. La
selección del ámbito grupal como prioritario para su estudio.

PUNTOS A TENER EN CUENTA

1 – En las llamadas “ciencias duras” la observación es una técnica científica que permite
conocer una realidad desde la separación entre esa realidad y el observador. Se utilizan
instrumentos que separan, aíslan, distancian al observador y transforman a su observación
en datos clasificables.

En las ciencias humanas la relación del investigador con el objeto no es de exterioridad. No

se trata de observar desde un sujeto externo que intenta captar una realidad “dura”, tal cual
es, sino influir en ella para luego explicarla. La realidad es “blanda”, cambiante, sin límites
precisos. El observador pertenece a la cultura y a la sociedad y no está fuera de ellas, es
portador de esa cultura a la vez que contribuye a formarla con el conocimiento que crea. La
observación no busca conocer una realidad objetiva que existe con independencia del
observador; se trata de meterse dentro de la realidad para verla; de tener cierta empatía
para comprenderla.

2- La implicación es el comportamiento natural del investigador en las ciencias humanas.

Entre el observador y el observado se establece una red de relaciones interactivas. Ambas
son parte de la investigación y deben ser analizadas. Lo subjetivo es entonces parte
constitutiva del objeto, el objeto es tal porque un sujeto lo conoce y es imposible separar al
sujeto en ese acto de observación del objeto. La exterioridad no es posible, tampoco la
neutralidad. El sujeto tiene implicaciones: afectivas, ideológicas, profesionales, políticas, etc.

3- La observación en los grupos, en las clases escolares, desde un ámbito grupal, es

observación de una realidad cambiante, no estática. El campo de lo grupal, por ser
heterogéneo es complejo, con interacciones y encastramientos diversos y continuos,
fluctuante, dinámico, sometido a relaciones complejas. Es una realidad que cambia,
evoluciona, incluye órdenes pero también desórdenes, que a su vez pueden crear nuevos
órdenes, considera lo azaroso, lo inesperado, lo incierto, lo nuevo pero también lo regular, lo
repetido.

Por ello la observación debe ser abierta y con intención de captación de globalidad,
contemplando desde una perspectiva holística que no totalice y cierre. Se debe realizar
cambios de foco. Se debe incluir la idea de que captar el fluir no es sencillo. Es mantener
una mirada en el suceder; en el devenir. Implica observar con curiosidad para descubrir,
para sentir en uno las emociones que circulan, para descifrar lo gestual. Supone estar
dispuesto a la realidad; a atenderla en sus cambios, transformaciones y vicisitudes y no a
congelarla en sus repeticiones y homogeneidades. No se trata de buscar la ley; se trata de
comprender la singularidad de los sucesos
ACERCA DEL CARÁCTER NORMATIVO DEL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

Comenio plantea una didáctica con dos ideas centrales: orden y método. El método y la
didáctica se unen en sus orígenes. Pero cabe preguntarnos ¿enseñar es lo mismo antes y
ahora? ¿Es el método la respuesta actual a la enseñanza? Y en tal caso ¿Qué concepción
de lo metódico?

Frente a estos interrogantes se sostiene la noción de dispositivo técnico. Se trata de pensar

desde lo complejo, de pasar de un pensamiento programático propio de las concepciones
antes consideradas a uno estratégico y complejo.

Al indagar y buscar en torno al dispositivo y no al método estamos inspirados por estas

necesidades que el conocimiento complejo nos plantea. El dispositivo constituye una forma
de pensar los modos de acción, es una respuesta a los problemas de la acción. El
dispositivo no es producto de una mente racional, sino de quien/es realizan un análisis de
situación, contemplan la complejidad del campo de acción y ejercen un pensamiento
estratégico. Es sobre la idea de estrategia y no de programa que el dispositivo es pensado.

Los DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS acarrean un carácter intencional; en la enseñanza la

intencionalidad pasa de provocar cambios en los sujetos en el sentido de aprendizajes que
permitan a niños y jóvenes incorporarse activamente en la cultura y la sociedad y ser
partícipes de ellas. Los dispositivos de enseñanza están atravesados por una
intencionalidad centrada en la función de saber, en su transmisión.

HACIA UNA DEFINICIÓN DE DISPOSITIVO

Existen diversos significados para este amplio concepto, no obstante haremos foco en tres
de sus sentidos: aquél que alude a disponer, a ejercer sobre algo o alguien una orden, la
voluntad de otro, a ejercer en definitiva un poder; aquél que refiere al arreglo de medios
para fines, al instrumento, a la combinatoria que crea un artificio en torno a fines y
resultados; aquél que se vincula con la aptitud, potencia, posibilidad, y puede dar lugar a lo
nuevo, a crear, a generar, a cambiar y provocar acciones. Podríamos hablar de un sentido
político, uno técnico y uno pedagógico.

LOS DISPOSITIVOS GRUPALES

El concepto de grupo varió en el tiempo. En un primer momento se pensaba al grupo como
totalidad distinta a los individuos que la componen. El segundo momento se caracteriza con
las concepciones estructuralistas de los grupos.

El tercer momento es el actual, y aquí se cuestiona el carácter estructuralista y determinista

de las posturas anteriores. El grupo no es ni totalidad ni estructura; se renuncia a una
concepción esencialista y a una lógica de objeto discreto. El interés se centra en el campo
de lo grupal concebido como espacio de atravesamientos múltiples. Se piensa en términos
de redes, de transversalidad, de territorializaciones y agenciamientos diversos, de lógicas
recursivas, y retroactivas y no lineales. En ellas se inscriben los procesos y se producen
acontecimientos singulares que pueden dar lugar a que el grupo devenga. Se busca la
comprensión de lo singular y no la explicación de lo general. Los dispositivos a diseñar
deben provocar lo grupal, dar lugar a la diversidad, a lo uno y lo múltiple y permitir el análisis
e interpretación de ese campo de problemáticas.

LOS DISPOSITIVOS INSTITUCIONALES

Desde la óptica del dispositivo para el análisis es central el concepto de analizador de

Lapassade. El analizador en las ciencias naturales es un dispositivo experimental, un
intermediario entre el investigador y la realidad. Un suceso o acontecimiento de la vida
institucional no es en sí mismo analizador; sino que se transforma en tal en tanto un analista
se disponga al análisis del material. Un dispositivo o un analizador institucional actuarían
como una herramienta para quien está trabajando con una institución. El dispositivo en la
intervención escolar sirve como herramienta para dar respuesta a una demanda y para
provocar cambios.

EL DISPOSITIVO TÉCNICO PEDAGÓGICO. DISTINTOS SIGNIFICADOS DEL

DISPOSITIVO:

- La relación del dispositivo con el poder. Ello aparece en los significados de la raíz
“disponer”, establecer un orden, dar un mandate, etc.

- El carácter productor del dispositivo vinculado a la intencionalidad de provocar cambios.

Se subraya la intencionalidad en la creación del dispositivo como generador de
transformaciones y cambios.
- El dispositivo como un artificio técnico. Plantea el arte, la ingeniosidad, la originalidad para
crearlo y la habilidad y el conocimiento técnico para ponerlo en marcha

- Dispositivo como aquello que se pone a disposición para provocar en otros disposición a,
actitud para. Dispositivo como lo que abre el juego de la potencialidad, de la posibilidad y
escapa así a lo determinado. No solo lugar de la sujetación, sino creador de posibilidades.
De desarrollos en el juego de libertades, de intersticios, de microrelaciones.

Plantear el tema del dispositivo es plantear un predominio de lo técnico pero sin

desentendernos de los otros significados. Un dispositivo incluye en sí mismo la diversidad
de dimensiones que lo atraviesan. En él está presente: lo social, el poder, lo ideológico, lo
cultural, el conocimiento, lo imaginario, el deseo, etc. Es, en ese sentido, un conjunto
heterogéneo. Pero este conjunto heterogéneo, en el campo de la enseñanza y de la
formación “dispone” esos componentes variados y diversos, en función de una
intencionalidad pedagógica: facilitar aprendizaje y formación.

ALGUNAS CONDICIONES DEL DISPOSITIVO:

- El dispositivo es un revelador: Un dispositivo técnico pedagógico tiene que permitir que en

su interior se fomenten, revelen, desplieguen significados diversos. Es un fomentador de
sentidos.

- El dispositivo es un analizador: Tiene la potencialidad de poner en análisis aquello que en

su interior se revela. Actúa como descomponedor de sentidos, desarticula lo aparentemente
uniforme y único, despliega significados posibles.

- El dispositivo es un organizador técnico: El dispositivo organiza a la vez que

descompone. Organiza condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios,
tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación. Pero
también organiza acciones desde una lógica de complejidad no lineal.

- El dispositivo es un provocador: Provocador de transformaciones. Tiene una fuerte

tendencia a salirse de las estructuras instituidas, para poder generar transformaciones y
cosas nuevas. Provocador de relaciones interpersonales, de conocimiento, de
pensamientos y reflexiones, de procesos dialécticos donde se recupere el sentido de los
opuestos, no para resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus
contradicciones, provocador de toma de conciencia.
El dispositivo así planteado se aparta de las concepciones clásicas de método. Trabaja
sobre la multidimensionalidad, superando la dimensión única y privilegiada de la progresión
lineal.

Para cerrar se retoma el doble carácter del dispositivo pedagógico

Construcción social: El disp. pedag. Es de naturaleza estratégica y responde a urgencias de

un momento histórico, es red heterogénea de componentes diversos, articulador de tramas
de poder y de saber, con capacidad productora de sentidos y de sujeciones. Visto desde la
estructura social es un conjunto de reglas que aseguran la transmisión del poder y el
control.

Construcción técnica: Es una herramienta, un “artificio” complejo constituido como

combinatoria de componentes heterogéneos que tiene disponibilidad para generar
desarrollos previstos e imprevistos y poder para ser proyectado, instalado, realizado y
analizado.

Ambos significados se complementan. El dispositivo pedagógico social se vincula al poder

mientras que el técnico incluye el poder; el poder de disponer, de decidir. El trabajo y la
operación en la enseñanza y la formación no escapan nunca al poder, este es constitutivo
de lo pedagógico. El dispositivo permite conocer este poder y ponerlo en análisis. Mantiene
en visibilidad el poder y sus relaciones con el saber.

UNIDAD II: La enseñanza de la Psicología

● Aizencang, N.; Bendersky y otros (2018). “Situaciones de acompañamiento a

las trayectorias escolares”. En Elichiry, N. (comp.) (2018). Aprendizaje situado.
Experiencias inclusivas que cuestionan la noción de fracaso escolar. Buenos
Aires. Noveduc.

El punto de partida de este texto plantea que no todos pueden aprender en las
formas y los tiempos que la escuela plantea, por lo que se vuelve necesario generar
respuestas, ACOMPAÑAR con acciones concretas esta situación que desde hace tiempo
deja a muchos niños y jóvenes sin oportunidades de sostenerse y continuar en sus
recorridos escolares.

Suele ser habitual que, en las representaciones sociales y escolares, la idea de

acompañamiento se encarne en una figura o individuo. Pero, al personalizar la noción, se
pierde de vista la idea de entramado de condiciones que, a nuestro entender, fundamentan
esos acompañamientos.

LOS SISTEMAS DE ACOMPAÑAMIENTO

Vivimos en tiempos de acceso a la información vertiginosos; con lo cual se hace

necesario considerar cuestiones de época. Esto implica reflexionar sobre las experiencias
de formación que queremos proponerles a los jóvenes y adolescentes. Se considera la
ruptura con el modelo anterior, y se vuelve necesario el diálogo entre las nuevas formas de
acceder al saber, los instrumentos y objetos culturales con las lógicas tradicionales de
acercamiento al conocimiento que tuvo o tiene aún la escuela.

En el campo escolar los docentes, directivos y profesionales que acompañan las

escuelas tienen que hacer posible y materializar el derecho a la educación y por eso se ven
en la necesidad de armar y disponer de accesos diferentes al saber, siempre con el eje de
“enseñar todo a todos”. Empieza entonces a cobrar sentido y fuerza la noción de
acompañamiento a las trayectorias educativas.

Hablar de participación y de apropiación por parte de los sujetos para que el aprendizaje
ocurra implica la necesidad de revisar marcos conceptuales que posibilitan avanzar en
cambios más profundos y consistentes en la enseñanza y no solo en producir parches o
salidas superficiales. Esto supone situarnos desde un paradigma que entiende al
aprendizaje como a los sistemas de acompañamiento, en tanto situados.

DE UN ACOMPAÑAMIENTO EXTERNO A UN ENTRAMADO EN SITUACIÓN

El acompañar, apoyar o andamiar procesos educativos lleva consigo la acción de

interactuar con otros en situación. La mirada situacional es parte inherente, aunque no
siempre es explícita ni tampoco, en ocasiones, completamente apropiada por quienes
desarrollan las propuestas.
 ¿Qué es una situación?

Lewkowicz define situación como “es lugar que habitamos”, que integra una serie de
conexiones sobre un punto específico que le da sentido; es decir un lugar que armamos en
el que tejemos sentidos, construidos junto a otros. La situación nos obliga a pensar desde
adentro, porque la habitamos y somos parte. Pensar la situación de aprendizaje y al
aprendizaje como situación supone entender que el acompañamiento se sustenta en los
sentidos y significados que tiene para todos los participantes.

La situación no opera como algo externo que influye en el aprendizaje, sino que
tanto la enseñanza y el aprendizaje como la participación se producen en la situación, y es
la situación la que los explica, aunque los efectos puedan constatarse en los sujetos
individuales porque no hay posibilidades de explicar la subjetividad por fuera del lazo social
y la mediación semiótica.

SISTEMAS DE ACOMPAÑAMIENTO: UN CAMINO PARA CREAR NUEVOS SENTIDOS

PEDAGÓGICOS

Un sistema de acompañamiento surge con la intención de reorganizar los apoyos

tradicionalmente periféricos al aula, aquellos que se forjan como soportes aislados o
específicos para ciertos objetivos y sujetos para redefinirse en un sistema más abarcativo
que interpela las experiencias de aprendizaje en la escuela en su conjunto. Un intento de
potenciar las situaciones pedagógicas, para pensar la construcción de dispositivos en un
sistema que permita acompañar las trayectorias de los diferentes alumnos que conforman
las aulas.

En general estos acompañamientos aluden al conjunto de andamiajes planificados

desde el sistema educativo para hacer posible la participación de todos los estudiantes,
independientemente de las formas de accesibilidad al conocimiento, procurando según los
casos, adecuaciones, redes, articulaciones, apoyos o capacitación para que ello sea
posible. Siempre se trata de crear las condiciones para la participación de los sujetos en su
aprendizaje.

Para adentrarnos en las particularidades de los acompañamientos resulta necesario

revisar la noción de “Zona de desarrollo próximo”: definida como la distancia entre las
acciones cotidianas de los individuos, y la forma históricamente nueva de actividad social
que se puede generar colectivamente. Se distingue aquello que el sujeto hace solo de
aquello que construye y hace con otros, colectivamente. El resultado de esa producción
colectiva es lo que podemos denominar como novedoso; un cambio en las formas de hacer
y en el propio conocimiento.

Así vista, la idea de acompañamiento que venimos describiendo también remite a la

noción de andamiaje, entendido como posibilidad de cambio o transformación en el sujeto
que participa de las actividades. Esta noción enfatiza tres cuestiones centrales:

- El propósito de simplificar el papel del estudiante en la resolución de una tarea.

- Que el enseñante adulto o compañero más experimentado desempeñe un papel
esencial guiando la participación del niño o sujeto menos experimentado para
mejorar su comprensión de un concepto o de una idea en particular.
- Que el apoyo ofrecido a un estudiante sea contingente o dependiente de sus
respuestas.

● Duschatzky, S. y otros (2011). Imágenes de lo no escolar en la escuela y más

allá. Buenos Aires, Paidós. Unidad IV: El diseño, planeamiento y evaluación de
la enseñanza

Lo no escolar está en la escuela

¿Puede haber en la escuela algo qué la niegue?

Lo no escolar es una presencia que insiste, y lo escolar, como cliché perceptivo, bloquea las
posibilidades de componer, con esa presencia, situaciones educativas. La escuela se
constituye, al menos, cómo un espacio que concentra presencias que se repiten a diario.
La escuela tiene poder de reunión! tiene alta visibilidad de lo social y una oportunidad de
experimentación.
La autora busca definir “Lo no escolar”. En principio se presenta como un enunciado que
nos reconcilia con un gran campo de presencias reales que el código previo no tiene como
nombrar.
Modulación de las percepciones: problematizar la manera en que percibimos. una cuestión
de registros de sensibilidad. Nuestros códigos de percepción difícilmente perciben
lateralidades, desvíos, signos periféricos, transgresiones.
Por ejemplo en el documental: “La batidora” (programa de radio de Catan), se basa en
toda esa existencia invisible o estigmatizada por él formato perceptivo institucional.
Es como una vía de fuga.
Habla de la experiencia clínica, del hospital y de cómo estos espacios se desbordan, tanto
el hospital como la escuela. Hay cosas que perforan el cliché de lo que se percibe, entonces
se trata de pensar en LO NO ESCOLAR CÓMO CONDICIÓN.

Lo no escolar toma forma de pregunta

El mundo escolar está lleno de respuestas (Desde contenidos hasta diagnósticos).

Lo NO-ESCOLAR de ser-estar de lxs estudiantes coexiste con las invariantes escolares, de
está vieja escuela que ¿Sigue ahí?.
Se pregunta si es “bueno” partir de estas viejas representaciones y plantea dos estrategias:
➢ La primera aceptar las representaciones para luego destituirlas con la real y de ahí
pensar qué hay que pensar todo de nuevo.
➢
➢ La segunda sería “partir de lo qué hay” y sobrevivir con ellx, pero pensando que
podemos a partir de reflexionar sobre las situaciones y pensar en la experimentación
colectiva qué se produce.
El aula es un espacio nuevo, donde se hacen presentes lxs alumnxs aunque no “presten”
atención. La atención se da distinta, decodificada, pero están de manera sensible,
perceptiva y desplegando otro modo de atención como se ve en el video de la batidora.
Con docentes más permeables, se pueden desplegar otras acciones de lxs chicos para
intentar hacer pasar algo de lo educativo en el medio aparente.

Lo no escolar vive en los modos clandestinos de lidiar con lo imprevisto

Lo NO-ESCOLAR- no se da en los chicos solamente, si no también en maestros, padres e

investigadores. ¿Qué es dejar de ser profesor genérico y pasar a serlo singularmente?
lxs docentes se quejan, protestan y cantan mientras arman sus territorios, porque se les va
la vida sin llegar a saber a ciencia cómo lo harán,, cómo podrán.

Lo no escolar se presenta como caos

El caos cómo: velocidades descoordinadas en las que se esfuma cualquier forma. El caos
devuelve la sensación de qué allí, no hay nada pero LO QUE PERCIBIMOS COMO UN
VACÍO PORQUE NO VEMOS UNA FORMA EN LA QUE PENSARNOS Y SOSTENERNOS
AHÍ. El caos aparece cómo aquello que queda por fuera de lo instituido, cómo aquello que
se resiste al orden, permeable al ensayo de nuevas formas.
La radio surge de pensar esos componentes, esas vinculaciones que salen de lo histórico y
llevan a nuevos modos de hilvanacion, de relación. Es también una oportunidad para
recoger material de pensamiento sobre los recursos y sensibilidades de los chicos y
hacerlos trabajar en nuevos problemas

Lo no escolar se fuga de lo escolar a la espera de hacerse “Escuela”

La radio surge como una pregunta y un desafío, de y para lxs alumnxs. Es otro modo de
escuela, porque es exterior, pero no. LO EXTERIOR ES LA FUERZA QUE EMPUJA A
PENSAR LO NO PENSADO Y ASÍ, PENSARON LA RADIO CÓMO UNA EXPERIENCIA
QUE HACE PREGUNTAS A UN MODO DE PENSAR LA ESCUELA. Es algo que empuja y
corre los límites de las formas reconocibles para hacer escuela.

Capas de lo no escolar

Hay mucha aceptación y naturalización de está idea y esto lleva a ciertos riesgos porque
permite nombrar y reconocer las fuentes de nuestras fallas pero aunque esto alivie puede
conducir a la impotencia. Otro riesgo es que se convierta en un término demasiado genérico
y no permita distinguir de producir diferencias, que devenga obvio y finalmente, pierda su
potencia.

¿Cual es la potencia de lo no escolar?

Es el nombre de aquellos momentos en los que esos desbordes que disuelven la

consistencia escolar se vuelven pensables. Irrupciones que crean reglas para estar juntxs.
“LA PULSIÓN HABLADORA QUE LLEVA A HACER UNA RADIO ORGANIZADA...”
Lo no escolar es potencia y política, se padece y se aprovecha. Tiene capas; el caos, la
pregunta y luego la intervención. Es una manera de lidiar con lo imprevisto. Luego también
una capa más política o creadora que permite nuevas formas de intercambio Son momentos
simultáneos, momentos en el que el tiempo algo se abre y se hace pregunta.
 Impresiones sobre la radio y lo no escolar

La radio opera como el revelado de la escuela, en tanto pensada como una foto. La radio
deja ver la multiplicididad de intensidades de la escuela. La radio expone las pasiones que
la escuela no elabora.

● Ageno, R. M. (1997) “Enseñanza de la psicología en la escuela media.

Delimitación de contenidos”, en Revista Ensayos y Experiencia, año 3 nº 16.

Introducción

La distancia entre lo que se plantea enseñar y lo que se debería enseñar es algo que se
aprecia en retrospectiva, cuando se analizan los currículos y se plantea la necesidad de su
reformulación y actuación. Es una distancia que nunca va a quedar saldada.

CONDICIONES para lograr que los conceptos de psicología que vayan surgiendo puedan
ser incluidos de una buena manera en el aula:

1. Tener una clara ubicación y un suficiente dominio en relación con los principales
cuerpos teóricos que constituyen esa formación discursiva que se denomina
psicología.
2. Estar situado teóricamente en relación con el objeto de estudio de la psicología, en
su dispersión y multiplicidad.
3. Saber cómo se estructura un adolescente, cuales son sus características en nuestra
sociedad y cuáles son sus vicisitudes para insertarse en este mundo problemático y
conflictivo.

La psicología y su(s) objeto (s) de estudio

(va a hacer un recorrido de la psico que voy a resumir bastante, es conocido)

Primero empezaron a surgir filósofos que se preguntaban sobre el conocimiento del alma,
incluyendo a la razón, los sentidos y la voluntad. De esto surgieron las concepciones
dualistas y monistas del ser humano.
Luego empezaron a ocuparse de la racionalidad, del saber como se origina el pensamiento,
el aprendizaje pero de otro lado como se ama, como se sufre, cómo se siente.
Así, fue como se fue pasando de la especulación a la experimentación y al análisis del
discurso: del alma y del psiquismo; del temperamento al carácter, a la personalidad del
sujeto y su subjetividad; del individuo al sujeto borrado, dividido, etc...
La historia de la psicología muestra que distintos discursos, distintos decires sobre eso que
en un comienzo se llamó psique se convirtió en un complejo entretejido discursivo que pone
de manifiesto un objeto qué no está definidamente acotado, qué no es único, etc..
Las consecuencias de esto es una formación discursiva discontinua con un objeto en
permanente cambio o transformaciones.

Ubica dos grandes líneas del pensamiento:

1. Piaget; un sujeto epistémico que se constituye en interacción con su medio, con una
capacidad lógica y cognitiva qué le permite construir la realidad
2. Freud: un sujeto que se constituye desde el Otro, mediado por el lenguaje, dividido,
borrado por la represión originaria que da lugar al icc.

En ambas aparece la noción de CONFLICTO (Explica él conflicto en cada una).

¿Qué es un adolescente?

La adolescencia es una categoría creada para conceptualizar, comprender, explicar, este

pasaje de niño a adulto qué se realiza de una manera no tan fácil y con un recorrido variable
en nuestra civilización occidental.
En nuestra sociedad existen diferentes modelos de identificación para el adolescente y
además no hay garantía acerca del lugar que va a ocupar en la sociedad, sobre su futuro,
etc. Está situación es crítica, el adolescente tiene que elegir su orientación en la vida, lo cual
implica definir su identidad, tomar decisiones sobre su futuro y adquirir valores, ideales,
habilidades, etc a fin de poder insertarse en un lugar que deberá encontrar y construir en
abierta competencia con otros.
 Objetivos de la enseñanza en la escuela media

Incluir no sólo el contenido si no el saber de que es un sujeto, que se construye desde un

otro, temas generales y abstractos, conocimientos para poder pensar, decidir, optar,
manejarse críticamente con conocimiento de sí mismo y los demás y de la sociedad.
(Da una lista de preguntas muy lindas tipo ¿Qué es lo qué deseo yo? ¿Qué quieren mis
padres, la sociedad, mis pares de mí? etc)

“Que aprendan a pensarse en relación con todo esto y con todo lo que surja durante las
clases” “que los adolescentes logren claridad sobre estas y otras preguntas que
seguramente se formulan...”

● Anijovich, R. y Mora, S. (2009) Estrategias de enseñanza. Otra mirada al

quehacer del aula. Buenos Aires. Aique Grupo Editor. Cap 1.

¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre teoría y práctica.

Para pensar con mayor profundidad el cómo de la enseñanza, la autora se plantea hacer un
recorrido teórico por los siguientes tópicos: Estrategias de enseñanza; Las actividades,
intereses y las rutinas; Los nuevos desafíos que nos presentan los adolescentes hoy;
Las buenas prácticas de enseñanza.
Las estrategias de enseñanza las define como el conjunto de decisiones que el docente
toma para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje.
Cómo enseñar un contenido, considerando que queremos que aprendan los alumnos,¿por
qué, para qué?
Las estrategias que decide el docente inciden en los contenidos que transmite, esto es, el
trabajo intelectual que tienen que realizar los alumnos, la puesta en juego de valores y el
modo de comprensión de contenidos.

Las estrategias tienen dos dimensiones.

Reflexiva: el docente toma decisiones, diseña una planificación.
Acción: pone en marcha dicha planificación, las decisiones tomadas.

Estas dimensiones se expresan en tres momentos, por un lado la planificación como

anticipatoria de la acción, luego la acción o momento interactivo y por último la reflexión
sobre los resultados, si es necesario, se piensa en otras formas de enseñar.
Pensar la estrategia como proceso reflexivo implica adoptar una concepción espiralada, es
decir, aprendizaje como un proceso que ocurre en el tiempo, con avances y retrocesos y en
determinado contexto. El sujeto que aprende vuelve sobre los temas ya vistos y va
modificando la comprensión o profundizando. Es un proceso que no puede considerarse
terminado, sin posibilidad de enriquecimiento futuro.

Reflexion - Accion- Revisión

El docente aprende cuando planifica. Pone en práctica y reflexiona para seguir planificando.
Volviendo a los tópicos, el segundo que plantea son las actividades. Estas son las tareas
que los alumnos realizan para apropiarse de los diferentes saberes.
Para decidir qué tareas vamos a implementar, debemos tener en cuenta lo siguiente:
estilos de aprendizaje , tipos de inteligencia, ritmos, etc.; tipo de demanda cognitiva para el
alumno;grado de libertad para proponer cambios y caminos alternativos.
Es necesario que se comparta con los alumnos los objetivos y propósitos, debe ser explícito
el por qué y para qué de las actividades. Esto favorece el contrato entre alumno y docente
para que se responsabilicen tanto por la enseñanza como por el aprendizaje.

La idea es generar aprendizaje significativo, esto es, el sentido que le otorga a la actividad
dependiendo del contexto social, familiar, socio económico. El sentido según Perrenoud se
construye considerando los valores y representaciones de una cultura.

Hay actividades que pueden ser generadoras de nuevos intereses, ahí donde no había, se
crea. Esto en relación a la motivación y aburrimiento que se plantea de los adolescentes.
También es necesario crear una rutina en las jóvenes, en cuanto a construir hábitos que los
oriente a aprender y abordar temáticas de manera sistemática, rutina como recurso
estructurante de la experiencia. Meirieu considera que crear rutinas con el trabajo preciso,
que implica constancia, horarios, espacios, actividades y participantes, equivale a realizar
un ejercicio de socialización y democracia. La idea es que estás rutinas, progresivamente
sean creadas por los propios alumnos.

El tercer tópico, habla de los alumnos de hoy, en cuanto a sus características particulares,
la era tecnológica. La población adolescenbte se caracteriza por manejar varios recursos
para buscar información. Es importante explorar ideas previas para que las ideas nuevas se
relacionen con el ya existente conocimiento y así, poder generar aprendizaje significativo.
También hay que tener en cuenta la imaginación, si no sabe algo, ¿Qué se imagina?,
pensar nuevos escenarios, pensar otras posibilidades.

El último tópico plantea las buenas prácticas. Ellas serían aquellas con intención definida
y explícitas, que promueve la interacción del alumno con el decente y de los alumnos entre
sí, que transcurre en un espacio determinado, tiempo y contexto socioeconómico
determinado.

El docente encuentra el sentido , un para qué lo lleva a la práctica y reflexiona para repetir o
modificar las acciones. Las estrategias llegan a su nivel de concreción en las actividades
que los docentes plantean.

Es importante al momento de planificar y promover aprendizaje significativo, acordar con

alumnos metas de aprendizaje y compromiso activo acerca del proceso; Plantear tareas y
problemas reales propios de las disciplinas; orientar el uso de fuentes variables de
búsqueda de información . Estimular la producción de soluciones alternativas, promover el
desequilibrio cognitivo entre lo viejo y lo nuevo y trabajar las verdades dadas como
establecidas, promover la evaluación continua como la autoevaluación, entre pares, que
involucren metacognición(reflexión de los estudiantes de sus propias formas de aprender)
Es importante tener en cuenta el contenido disciplinar a la hora de definir la estrategia.
Cada docente con cada contenido curricular, en situación, tendrá que tomar decisiones,
hacer una hipótesis de trabajo, elaborar una secuencia de actividades , observar, sacar
conclusiones y volver empezar.
 ● Boggino, N. (1997). Cómo elaborar Mapas Conceptuales en la escuela.
Rosario. Homo Sapiens Ediciones

Los mapas conceptuales son representaciones gráficas de relaciones significativas

entre conceptos que adquieren forma de proposiciones. Estas se forman a partir de dos o
más términos conceptuales relacionados por palabras que los conectan y constituyen una
unidad semántica.

Los componentes fundamentales de los mapas conceptuales son:

1. Términos conceptuales

2. Conectores

3. Proposiciones

Conceptos y conectores se relacionan con líneas que irán de arriba hacia abajo, solo se
utilizan flechas cuando las relaciones van en otro sentido, por ejemplo, en relaciones
cruzadas.

Los mapas conceptuales están formados por más de una proposición, relacionadas entre
sí y que dan forma a una unidad semántica. Algunas características específicas son las
jerarquías, conceptos relevantes e impacto visual.

El mapa conceptual se construye a partir de una selección de los conceptos más

relevantes, los cuales son organizados por orden de importancia y de inclusividad.

Momentos centrales en la construcción de mapas conceptuales:

1. Diferenciación progresiva: es la modificación de conceptos a partir de la

asimilación de los nuevos conceptos a los conocimientos previos y se produce si se reitera
la interacción entre los alumnos y el nuevo material que se ofrece como objeto de
conocimiento.

2. Reconciliación integradora de las jerarquías conceptuales: son las ideas y

conceptos previos que al ser reorganizadas en sus relaciones jerárquicas adquieren nuevos
significados. Implica la revisión y reacomodamiento de las jerarquías conceptuales
modificadas a través del nuevo aprendizaje.

3. Reestructuración cognoscitiva de los conocimientos previos: supone la

adquisición de nuevos significados.

Criterios generales para construir un mapa conceptual:

1. Identificar los conceptos más relevantes

2. Establecer las relaciones entre los conceptos por medio de conectores

3. Jerarquizarlos según el grado de inclusividad.

Las aplicaciones de los mapas conceptuales deben pensarse como estrategias para la
construcción de conocimientos en el marco del proceso de enseñanza y aprendizaje. Son
recursos idóneos para:

· Indagar conocimientos previos y las relaciones que se establecen entre

conceptos.

· Evaluar los procesos de aprendizaje.

· Planificar los contenidos en forma de trama interrelacionada.

· Para orientar la enseñanza y facilitar el aprendizaje.

· Utilizarlos como andamio para la comprensión del texto.

La planificación por medio de mapas conceptuales surge como necesidad para

plantear la enseñanza desde una perspectiva constructivista y lograr aprendizajes
significativos y globalizados.

La organización de un mapa es idiosincrática ya que cada alumno podrá extraer de otro o

material los conceptos que considere más importantes, dando lugar a diferentes
organizaciones jerarquizas y establecer relaciones entre conceptos, ya que el texto será
comprendido desde la estructura cognoscitiva y conocimientos previos. Una diferencia entre
los mapas conceptuales y otros recursos gráficos es que los primeros responden
estrictamente a la organización conceptual de las ciencias, en cuyo marco los conceptos
cobran sentido. Algunos recursos son:

· Cuadros sinópticos: se pueden hacer clasificaciones secuenciales e inclusivas.

Posibilitan realizar clasificaciones de conceptos, ir incluyéndolos por un grado de
generalidad decreciente y lograr establecer una secuencia entre ellos. Sin embargo, no hay
conectores que establezcan relaciones explicitas entre conceptos u raciones, sino que se
organizan según un criterio y son englobados con una llave gráfica. Se leen de izquierda a
derecha y son claros al establecer las relaciones jerárquicas.

· Diagrama e Venn: clasificación de los conceptos con un fuerte impacto visual

pero solo en función de las relaciones primordiales.

· Mapas semánticos: están pensados para realizar análisis de textos. Son

organizadores gráficos en función de una idea central a partir de la cual surgen varias líneas
de trabajo con diferentes aspectos complementarios entre sí. Su finalidad es facilitar que se
relacionen los conocimientos previos sobre un tema y expandir esos conocimientos como el
vocabulario. Es una técnica idónea para la comprensión de un texto.

· Redes conceptuales: son utilizadas como organizadores de información y para

evaluar conocimientos previos. Están compuestas por nodos y leyendas que se relacionan.
Los nodos son solo sustantivos o sustantivos y adjetivos, pero siempre son los conceptos
más relevantes sobre el tema. Para complementar la oración nuclear los nodos se unen con
palaras o leyendas que no podrán contener conceptos relevantes que no hayan sido nodos
previamente. La jerarquía no es necesaria, y aunque la importancia de los conceptos en las
redes está dada por la cantidad de relaciones que tienen, mientras la lectura de las
oraciones nucleares se realiza siguiendo las flechas.

· Mapa conceptual: es un diagrama grafico- semántico que refleja el conocimiento

asimilado a la estructura cognoscitiva del sujeto, luego de haber abordado un contenido
determinado.
 ● Duschatzky, S. y otros (comp.) (2001) Dónde está la escuela, Buenos Aires,
FLACSO Manantial. Cap. 1. (Teórico)

(Entrevistas a directores y docentes de escuelas diversas)

CAP. 1. ESCENAS ESCOLARES DE UN NUEVO SIGLO

¿Será posible intentar una lectura sobre las escuelas que ponga en cuestión lo que
creemos comprender acerca de ellas?

Este texto plantea el desafío de sacudir la seguridad de nuestras retóricas, poniendo en

diálogo las experiencias escolares con las teorías o discursos que versan sobre las
instituciones.

PRIMERA ESCENA

Colegio secundario, en un barrio periférico.

La escena: día a día un docente “puja” por hacerse escuchar frente a un coro de bebés que
tironean a sus mamás adolescentes (entre 15 y 17 años),sus alumnas, que frente a esta
dualidad abandonan sus estudios. Para que esto no pase se tocaron varias puertas hasta
que se llega a la Secretaría de la Mujer, del Gobierno de la Ciudad que les brindó la
posibilidad de abrir una sala de jardín. Sin este emprendimiento hubieran tenido 12
deserciones seguras.
La deserción no es una cuestión de género. Cuando un chico consigue una changa deja la
escuela. En ese caso para que no deje, se ponen en contacto con el trabajo del chico, se
trata de que le permitan llegar más tarde y se arma un plan especial para que no abandone.
Chicos con códigos muy cerrados, comprendidos solos en la frontera de su lugar. En el
barrio la relación entre los chicos es muy dura, la mujer es desvalorizada y la violencia es él
modo que los acerca. Estos chicos generalmente transitan por institutos de minoridad. A
pesar de todo se enganchan con Historia y Lengua. Recibieron un premio sobre la
inmigración y otro sobre“las dos caras del barrio”.
SEGUNDA ESCENA

Colegio secundario ubicado en el barrio de Belgrano y fundado hace más de 10 años.

Lo qué mejor retrata a esta escuela es una clase tradicional, con un profesor desarrollando
contenidos y contestando preguntas de acuerdo a los intereses de los chicos. Los chicos se
involucran en las clases, muestran disposición a acompañar al docente. Para los chicos
toda su vida pasa por la escuela. No ponen en cuestión la autoridad del docente.
La propuesta de la escuela es simplemente aprender, construir, producir, generar
algo propio. A la escuela le importa que los chicos dejen sus marcas. Los docentes
tienen gran autonomía intelectual, su formación académica es sólida, casi todos tienen
otros ámbitos de pertenencia y esto enriquece mucho él trabajo pedagógico. Los chicos son
muy “vigilantes” de la performance de los profesores. La vida social de los chicos circula por
lugares muy restringidos: Palermo, Belgrano, no mucho más.Todos siguen estudiando. La
secundaria es un “trampolín” para la universidad.

TERCERA ESCENA

Colegio en las afueras del Distrito de la Matanza, en un barrio muy

humilde, de “viejos”trabajadores y actuales desocupados, cerca de un asentamiento.
Jóvenes que se hacen cargo de situaciones familiares complicadas.
En muchos casos son los únicos proveedores de sus hogares y los que se ocupan del
cuidado de sus hermanos menores. En algunos casos esperan la salida de la escuela
para ir a robar, armados. Escuela que cuenta con un Consejo de Disciplina
Integrado por profesores y alumnos. Se entregan becas a los chicos y sus
familias. Se desilusionan cuando no son otorgadas. En la zona anidan una mezcla de
tradiciones, son familias generalmente muy autoritarias. En casi todas las casas hay algún
policía y además pasa a ser una de las expectativas laborales más firmes. Los docentes
están agotados. Lo que los salva es el compromiso con la realidad del chico. Desde la
escuela se forma para tener herramientas para defender sus derechos, para luchar con
otros por lo que les corresponde, para seguir, continuar estudiando, ocupando lugares, lo
que importa es formar buenos tipos, que sean solidarios.

CUARTA ESCENA
 Para acceder a esta escuela los chicos tienen que pasar muchas pruebas. Examen de
ingreso sumamente severo para una chica de 12 años. Hay gran motivación por parte de los
alumnos.

El Eje del proyecto es la solidaridad, la comprensión, la contención y el afecto. Clima de

libertad en la escuela. En algunos casos, la escuela es el único lugar de contención que
tiene un chico. Ha crecido en los últimos años la angustia por el futuro en los chicos que se
acercan a quinto año. La Violencia circula en situaciones de diversa índole, en los gestos,
en el trato entre ellos, en la agresión verbal, en el consumo de alcohol y de otras drogas,
hechos de bulimia y anorexia. Se observa últimamente que los chicos están desprotegidos,
hay fragilidad en los vínculos familiares. Crece el número de parejas separadas.

Para los profesores son también tiempos difíciles. El Joven profesional que ocupa un cargo
docente está intentando compensar los déficits de su ejercicio laboral. La escuela cuenta
con un equipo muy comprometido con su institución. Los chicos realizan tareas solidarias,
apoyados por los docentes. Generalmente los docentes tienen muchas horas en esa
institución, lo que implica que están comprometidos con la misma. La Expectativa del
colegio es formar personas libres, responsables, críticas, conocedoras de sus derechos y en
condiciones de ejercerlos. Si además aprenden matemática, física, química, mucho mejor.
Se prioriza la formación básica, más que la instrumental.

El aula es un reducto de arbitrariedades docentes. Algunos discriminan y estigmatizan.

No todos son respetuosos de los alumnos. El profe que trabaja bien es respetado por sus
alumnos. Se ha asumido un compromiso con temas sociales como la Memoria y los
Derechos Humanos. Se ha apoyado la creación del centro de estudiantes y un Consejo
Académico.

● Fernández, L. M. (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales

en situaciones críticas. Buenos Aires. Editorial Paidós, Cap. 2. (Teórico)

Definiciones: Las instituciones y lo institucional La autora comienza definiendo distintos usos

del término “institución”:
-Normas- valor de alta significación para la vida de un determinado grupo social,
fuertemente definidas y sancionadas –leyes- con amplio efecto en la vida de los individuos.

-como sinónimo de establecimiento

-a un nivel simbólico a través de representaciones simbólicas manifiestas y latentes

-como garante de una lógica organizadora del mundo

-desde un punto de vista dialéctico, operando dinámicamente entre lo instituido (fijo,

estable) y lo instituyente (el cuestionamiento, la crítica, la transformación).

Las ciencias sociales y psicológicas acuerdan sobre diferentes ámbitos de complejidad de

lo institucional, que puede aplicarse al estudiar la educación:

· Lo individual

· Lo interpersonal

· Lo grupal

· Lo organizacional

· Lo social general

Lo institucional articula significaciones psicoemocionales (provenientes del mundo interno

de los sujetos) y significaciones políticas (derivadas del lugar que el sujeto ocupa en la
trama relacional de los sistemas de poder), y expresa la tensión entre las tendencias a
proteger y cambiar lo establecido.

Objeto de análisis y su enfoque

La autora sostiene que en todo establecimiento escolar existe un “estilo” que opera como
mediador entre las condiciones y los resultados. El estilo institucional refiere a ciertos
aspectos que por su reiteración caracterizan al establecimiento como responsable de cierta
manera de producir, provocar juicios, resolver dificultades, relacionarse con el mundo, etc.
Da cuenta de aspectos dinámicos del funcionamiento institucional. Incluye:

-modos de producción
 -modos de reaccionar frente a las dificultades

-Formas de percibir y juzgar la realidad

-modalidades de comunicación e interacción

-modalidades de distribución del poder y responsabilidades

-modalidades de control y distribución del conocimiento

Al analizar una institución se debe conocer lo manifiesto, pero también lo “no dicho”.
Acceder a esto último presenta al menos tres dificultades:

-la negación y resistencia a conocer. Consciente o inconscientemente los miembros

producen ocultamientos para proteger el statu quo institucional

-la propia implicación no controlada

-la complejidad de la multi- significación de los hechos

La autora se centra en este último punto para analizar lo institucional a partir de una
herramienta: los analizadores. Se trata de herramientas (test, entrevistas, etc.) que le
permiten acceder a material de análisis a un nivel latente, que expresa el estilo y la
idiosincrasia del que lo produce.

Una presentación simplificada de los componentes básicos en un establecimiento educativo

Todo establecimiento educativo presenta componentes constitutivos que están presentes +

desde el principio:

-un espacio

-Un conjunto de personas

-un proyecto vinculado a un modelo valorado de mundo y de personas, expresado en el

curriculum

-una tarea global y la división del trabajo

-un sistema de organización que regula los componentes humanos y materiales para la
realización de la tarea

Todo esto funciona en una trama de espacio-tiempo y nivel simbólico.

La interacción de estos componentes básicos a lo largo del tiempo conforma la cultura

institucional.

Según el grado de complejidad y distancia respecto de las condiciones básicas, la autora

define dos niveles:

·Primer nivel de complejidad incluye:

-objetos materiales

-Lenguaje

-Representaciones

-Producciones simbólicas

-Conocimientos

-Concepciones

-Concepciones sobre los resultados posibles y deseables

·Segundo nivel de complejidad incluye:

-El modelo institucional: derivado de modelos generales, es aquello que expresa la historia
del establecimiento a través de modos de concebir las tareas, los actores, los ámbitos de
actuación, el encuadre, los modos de control, etc.

-La ideología institucional: son las concepciones (acerca de la educación, la escuela, el

aprendizaje) y representaciones que justifican el modelo y el estilo que éste expresa.
Termina sosteniendo y legitimando el modelo.
-La novela institucional: producción cultural que sintetiza el origen y vicisitudes sufridas a lo
largo del tiempo, haciendo referencia a lo sugestivo de ciertos personajes como héroes,
villanos, etc.

-La identidad institucional: es una definición consensuada de lo que el establecimiento es.

Es el núcleo protector de la idiosincrasia y actúa como defensa ante la irrupción de
estímulos que atentan contra el statu quo.

Identidad institucional. La preservación de la idiosincrasia

A través del tiempo la cultura institucional se va construyendo con niveles cada vez más
complejos, logrando absorber impactos de cambio al mantener invariante las características
de un establecimiento. Estas características invariantes conforman su identidad
institucional. Etkin y Schvarstein (1989) consideran componentes de la identidad de las
organizaciones aquellos aspectos cuya modificación significa la aparición de otra
organización

● Wasserman, S. (1999) El estudio de casos como método de enseñanza.

Amorrortu, Buenos Aires, Capítulo 4. (Teórico)

Hay un principio fundamental que se aplica a toda redacción, incluida la de casos: una
buena redacción es una buena redacción.
Un buen texto debe ser inteligible para el lector. Un buen texto debe ser claro,
comprensible, intelectualmente honesto y hábilmente elaborado. Quienes aspiran a escribir
casos deben tener presente que ningún buen caso salió jamás perfecto en un primer
intento, sin pasar por las fatigas del proceso de escribir.

La narrativa de los casos tiene algunas características que le son propias. El comienzo del
relato debe atraer de inmediato la atención de los lectores hacia la historia que se narra. Los
casos se centran en sucesos importantes. Los casos intensifican la tensión entre puntos de
vista conflictivos. Los casos deben escribirse teniendo en cuenta la necesidad de lograr que
los lectores se interesen por los personajes. Los relatos de los casos deben ser creíbles.
Los casos concluyen con un dilema.
Uno de los aspectos más atractivos de la escritura de casos es que el proceso es muy
flexible, concede una gran libertad para ser creativo. Otra característica es que no es
necesario aspirar a ser un gran escritor. En el centro de cada caso hay una «gran idea»: el
problema principal que el caso presenta para su examen. Las grandes ideas nos ponen
sobre la pista de lo que deseamos que los alumnos estudien, conozcan y comprendan del
contenido del curso.

La primera tarea cuando se escribe un caso es elegir, entre el conjunto de «grandes

ideas» en las que se basa el contenido de un curso, las que parecen más importantes, las
que más se prestan a un examen reflexivo, vigoroso e intenso. Cuando las cosas salen a
pedir de boca, un caso es también una excelente historia. Mientras que el aspirante a
escritor trata de formarse una idea de su caso, debe pensar en la historia que narrará. Ante
todo, los personajes de un caso deben parecer reales. Para que lo parezcan, es necesario
«darles vida». Dar vida a un personaje significa asignarle una personalidad y convertirlo en
un ser tridimensional.

Los escritores de casos presentarán a los lectores personajes que despierten su interés, y
razones que los hagan interesantes. Un escritor tiene que saber cuáles son los personajes
importantes y desarrollarlos. Los personajes tendrán nombres interesantes. Un buen caso
progresa hacia un clímax en el que el personaje principal enfrenta su dilema. Al enfrentar
problemas complejos, los personajes de los casos luchan con variables que los confunden y
les hacen desear que hubiera respuestas fáciles. Estos son los «anzuelos»: los asuntos
inacabados con que «terminan» los casos. El dilema que el caso plantea es la fuerza que
mueve a las discusiones animadas. Cuando el dilema es real y los estudiantes lo perciben
como real, cuando pueden identificarse con una situación similar, el caso cobra fuerza. El
dilema de un caso debe dejar a los alumnos libertad para decidir y servir de base a un
examen irrestricto de las alternativas como paso previo a esa decisión. No hay ningún modo
rápido de escribir el relato de un caso.

Los casos no pasan sin esfuerzo de la mente al papel. Si durante el proceso de redacción y
corrección tenemos la posibilidad de recurrir a colegas que puedan comunicarnos sus
observaciones sobre el relato del caso, esto sin duda favorecerá el proceso. Elija a alguien
que sea sensible a la buena prosa y pueda hacer observaciones meditadas y útiles, las
cuales lo ayudarán a pensar en posibles cambios. Cuando el proceso de redactar y corregir
llega a su término, es el escritor de casos quien toma la decisión final sobre los cambios que
hará.
La facultad de decidir sobre cambios en la obra propia nunca se transfiere
espontáneamente a los críticos. Una buena manera de aprender a escribir casos es leer
muchos buenos casos y analizar cómo fueron elaborados. La mayoría de los casos incluyen
una lista de preguntas críticas que demandan un examen reflexivo de los problemas
importantes que cada caso plantea. Las buenas preguntas críticas contribuyen a que los
alumnos adquieran el hábito de reflexionar. Las preguntas críticas, como los relatos de
casos, tienen algunas características singulares. Su primer objetivo es inducir a los alumnos
a examinar los problemas importantes del caso. Las preguntas están formuladas de un
modo que alienta el examen reflexivo.

También tienen un «tono»particular. Crear buenas preguntas requiere tanta destreza como
escribir buenos relatos. Un factor importante en el ordenamiento en serie de las preguntas
críticas es su relación con lo que sucede en el caso. Las preguntas comienzan con un
examen de los acontecimientos, cuestiones y personajes del caso, es decir, con los
detalles. Un segundo conjunto de preguntas lleva a los alumnos del examen de los detalles
a un análisis de lo que se encuentra bajo la superficie de los acontecimientos. Una tercera
serie de preguntas induce a los alumnos a realizar un análisis más profundo. Estas
preguntas son más fecundas y requieren evaluaciones y juicios, aplicaciones y propuestas
de soluciones.

Las grandes ideas constituyen el núcleo de los casos. Cuando el relato de un caso las
expone con claridad, es más fácil crear preguntas conceptuales que provoquen su examen.
En cada caso hay cuestiones principales y otras que sólo tienen con él una relación
incidental. Para conseguir un discurso productivo sobre las primeras, las preguntas
conceptuales deben inducir a los alumnos a examinar lo que cuenta realmente. La forma
en que han sido redactadas las preguntas puede condicionar el pensamiento de los
alumnos y limitar la discusión. Las preguntas pueden alentar la reflexión y la discusión, y
ampliar la gama de las respuestas aceptables hasta incluir un conjunto más amplio de
ideas. La forma en que están redactadas las preguntas afecta implícita y explícitamente la
calidad tanto del pensamiento de los alumnos como de la discusión sobre los problemas
que plantea el caso. Algunas preguntas, por la forma en que están redactadas, dan la
impresión de que exigen una respuesta de los alumnos. Para que una pregunta sea
estimulante, no es necesario que imparta una orden. Las preguntas que invitan en lugar de
ordenar permiten que los alumnos reflexionen sin correr riesgos. Se trata de crear un clima
adecuado para que el maestro y los alumnos, asociados para aprender, realicen un examen
más productivo de problemas importantes. La redacción de preguntas claras e inequívocas
puede requerir que el docente escriba varios borradores, hasta alcanzar el nivel de claridad
que pretende. Las preguntas demasiado abstractas, demasiado generales o demasiado
sugerentes deben evitarse. Esas preguntas no favorecen una discusión reflexiva. Las
preguntas demasiado sugerentes son poco productivas por otra razón. A causa de la forma
en que están redactadas, proporcionan indicios sobre lo qué sería una respuesta aceptable.

Conclusión

El aspirante a escritor de casos no tardará en descubrir que la mejor manera de conocer

cuál es el grado de eficacia del relato de un caso y de sus preguntas conceptuales es poner
a prueba su rendimiento en el «mercado».

Enseñar un caso y dejar que los alumnos discutan sobre las preguntas le permite al
maestro formarse una idea de la aptitud del caso para promover el examen de las
cuestiones y conceptos importantes. Basándose en estas pruebas de campo, los
docentes podrán perfeccionar el relato y reformular las preguntas conceptuales hasta que
produzcan un resultado que los satisfaga. Inevitablemente, el caso y las preguntas tendrán
que ser reescritos varias veces y pasar por sucesivas pruebas de campo; pero cuando el
proceso haya llegado a su fin, los maestros sabrán con mayor seguridad si tanto el caso
como las preguntas sirven a los fines propuestos.

Unidad II: La enseñanza de la Psicología

● Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una

introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires, Caps. 1 y 2. Fondo
de Cultura Económica. (Para trabajo en clase).
En este texto la autora se pregunta ciertas cuestiones como: ¿Es preciso enseñar a escribir
en estudios superiores?¿Alcanza un taller para los ingresantes?¿ Quién tiene que hacerse
cargo de la escritura en la universidad?. Analiza cuatro situaciones experimentales en
donde la escritura funcionó como herramienta para trabajar y re-trabajar los conceptos de
una asignatura de ciencias sociales.
Se basa también, en la vivencia de escuchar de los docentes la queja frecuente de que los
estudiantes no saben escribir, y que la responsabilidad parece ser siempre de otros.Se
supone que la escuela secundaria debería preparar a los alumnos a escribir, leer y estudiar.

Hay una idea de que leer y escribir son habilidades separadas e independientes de la
disciplina que se estudia.

Aprender los contenidos de cada materia consiste por un lado, en apropiarse de un sistema
conceptual-metodológico y por el otro de su práctica discursiva características .Para
adueñarse de un contenido, el estudiante debe reconstruirlo una y otra vez .La lectura y la
escritura devienen herramientas fundamentales para asimilar y transformar el conocimiento.
Dado que la escritura es un lenguaje anticipado, el escritor se toma tiempo para expresar lo
que desea, puede planificar su texto y puede revisarlo, volver sobre lo escrito cuantas veces
quiera, como también modificarlo sin que el lector se de cuenta de esto. Por esto se piensa
que componer un texto incide en el desarrollo del pensamiento.
La escritura tiene la potencialidad de ser una forma de estructuración del pensamiento que
lo devuelve modificado.
Es necesario que los docentes se ocupen de enseñar a planificar y a revisar lo escrito y
ayuden a anticipar el punto de vista del destinatario, de este modo, no solo se mejora el
producto sino que se guía a los autores a poner en práctica la escritura como herramienta
para pensar los contenidos de la materia.
La autora incluyó dentro del currículum actividades de producción y comprensión textual.

*Elaboración rotativa de síntesis de clases: Reconstruir la clase, pensar cuál fue el

tema, ideas centrales que se trabajaron. La docente interviene si detecta dificultades en la
comprensión del tema abordado. Luego se lee lo escrito y de esta forma se permite
relacionar lo trabajado en clase con lo leído en la bibliografía, también se retoman temas
anteriores.
*Tutorías para escritos grupales. Por ej. Monografía, Tesis: Los alumnos se encuentran
con que no es claro el marco para realizar este escrito, no se suele especificar las pautas de
elaboración. Es necesario que sepan que es lo que el docente espera leer. Es una actividad
de escritura-discusión- reescritura.
*Preparación del examen: plantea una simulación de examen, mostrando pautas de
corrección, un modelo de respuesta ideal, plantean dudas ,la docente las aclara. Esto ayuda
a orientar el estudio y a reducir la incertidumbre y calmar la ansiedad.
*Respuesta escrita a preguntas sobre bibliografía:para saber qué comprenden los
estudiantes de los libros, es necesario que escriban. Poner en relación lo que la bibliografía
dice con lo que saben, esto exige darse cuenta qué entienden y qué no. Para escribir algo
que lees, necesitas pensarlo nuevamente,organizar el pensamiento, darle un orden.
Mediante la escritura se intenta que los alumnos se vayan poniendo en el rol de correctores
de sus propias producciones.

Las cuatro actividades proporcionan la oportunidad de compartir con otros el rol de lector-
revisor, como forma de ir acercándose a los conceptos y a la escritura de la disciplina.Los
alumnos necesitan aprender a escribir y a pensar en el idioma de las disciplinas que
estudian, con ayuda de los interlocutores que lo domina (docentes).
Los modos de escritura dependen de cada disciplina, solo un conocedor de ella puede
transmitirlo. No alcanza un especialista en escritura, ya que no es un conocedor de la
disciplina que se está escribiendo y no podría orientar al alumno en la construcción de ese
saber.
Es necesaria la orientación de los estudiantes, conocer las reglas del juego. Los
universitarios son principiantes y necesitan aprender de sus docentes los modos de
pensamiento de su disciplina, y a través de la escritura se los guía.
Hacerse cargo de la escritura de los alumnos lleva tiempo, demanda carga de trabajo
docente . Es necesario trasladar el debate a las instituciones y luchar para que se revean
las cargas horarias de los docentes y el número de estudiantes por clase. Se requieren
cambios institucionales que alientan la integración de la enseñanza de la escritura en el
dictado de cada una de las materias. Esto implica un compromiso con la alfabetización
académica, defendiendo la reasignación de fondos necesarios.

Capítulo 2. La lectura en el nivel superior.

Aquí aparece nuevamente el tema de la queja de los docentes sobre si saben o no, leer los
estudiantes, y de que se supone que ésto, ya deben traerlos de otros niveles, ya deberían
hacerlo solos. Se espera que lean y que entiendan de determinada forma, pero no se suele
ocupar de enseñar a que lo hagan.
Es necesario planificar las propuestas de lectura que cada asignatura formula a sus
estudiantes. Los alumnos no saben qué buscar en la bibliografía, no pudiendo encontrar lo
central, de lo que resulta accesorio en la materia. De esta manera se estaría incluyendo
como objeto de enseñanza los propósitos de la lectura que la universidad espera de los
estudiantes. Es necesario que los alumnos sepan por qué y para qué se les pide que lean
determinado texto.
Lo que es necesario no es aprender a leer sino incorporarse a una comunidad
académica con sus propios modos de producir y de interpretar los textos de su
dominio. Es necesario ser guiados por el docente acerca de qué buscar en los textos.
Convertirse en universitario no se realiza de manera espontánea, sino aprendiendo de los
que ya son parte de la cultura universitaria. Apuntalar desde afuera, el proceso lector de los
estudiantes, es el modo de andamiar su práctica lectora y brindarles un modelo de cómo
leer.
La autora se plantea ¿Cómo fomentar la lectura varias veces de un mismo texto?
Se incorpora una propuesta que favorece la recursividad en la lectura:elaborar resúmenes
sobre lo leído para ser usado en el examen final. De esta forma, leen con ayuda de guías
que los ayuden a jerarquizar la información y asegurar su lectura. Se discute sobre lo leído,
de esta forma se está atento a la propia comprensión, como a lo que los otros entendieron.
No es que los alumnos vienen de otros niveles de estudio mal formados, sino que nos
encontramos que en la formación superior, se les exige leer de una forma bien diferente a la
que estaban acostumbrados y con bibliografía diferente también. Es una nueva cultura a la
que los estudiantes aspiran, es importante que se hagan profundos cambios en la cultura
docente e institucional.
Para evitar el abandono de buena parte de los estudiantes, es necesario que los docentes
se responsabilicen por enseñar los modos específicos de encarar la lectura de determinada
disciplina, textos académicos y científicos, como también a hacer lugar en las clases, del
trabajo sobre lo leído, ayudando a entender lo que los textos callan, porque dan por
sobreentendido determinados conceptos, contextos, etc.
Las dificultades para entender lo leído, no solo provienen de los textos, sino, de las
expectativas de las docentes con respecto a lo que esperan de los alumnos al leer. No son
claros, son requerimientos que se dan por sabidos. Es necesaria cierta actividad cognitiva
de la que al principio, los universitarios carecen. Es necesario que los docentes compartan
la cultura académica con sus alumnos. El Profesor inclusivo es quien toma conciencia de
que los alumnos son inmigrantes, que enfrentan una cultura nueva. Lo que se pone en
juego es la pertenencia social y decide abrir las puertas para que los recién llegados puedan
incorporarse. Este docente inclusivo, enseña junto con el contenido académico, a leer como
miembros de sus comunidades disciplinares.
La responsabilidad por cómo se leen los textos científicos y académicos, no puede quedar
solo del lado de los alumnos, ha de ser una responsabilidad compartida con instituciones,
estudiantes y docentes.
 UNIDAD III: El aprendizaje de la Psicología

● Boggino, N. (2004) “Aportes para prevenir obstáculos en el proceso de

aprendizaje o cómo facilitar el aprendizaje genuino”, en Menin, O. (comp.)
Aulas y Psicólogos. Rosario: Homo Sapiens.

En las investigaciones de la Escuela de Ginebra se demuestra que no existe conocimiento

alguno resultante de un simple registro de observaciones, ni estructura o aprendizaje fruto
solamente de la experiencia; como tampoco existen en el sujeto estructuras cognoscitivas
constituidas a priori.
Piaget afirma que lo único innato es el funcionamiento de la inteligencia (la capacidad de
recombinar niveles sucesivos de la organización y estructuración cognoscitiva) y que toda
construcción de conocimientos es fruto de un desarrollo progresivo. La necesidad
progresiva es fruto de la autorregulación y se traduce en un equilibrio igualmente progresivo
de los esquemas y estructuras cognoscitivas.
Formas de equilibrio → asimilación y acomodación. La equilibración es un proceso que tiende a
lograr compensaciones activas a las perturbaciones, que varían según los esquemas y estructuras del
sujeto.

Consideramos al conocimiento como fruto de la interacción del sujeto con el fin de

transformarlo.

¿Qué es un objeto? No es otra cosa que un conjunto de predicados, y su significación

consiste en lo que se puede hacer con él.

Los esquemas de acción no se encuentran aislados, existen diversas relaciones entre ellos
y entre las significaciones que son fruto de su aplicación. Por lo tanto, lograr que un objeto
sea factible de ser conocido exige recurrir a relaciones lógicas. Así llegamos al núcleo del
problema: cada estadio no puede ser comprendido como un crecimiento natural a
partir del estadio precedente, ya que supone una reorganización de la totalidad de los
instrumentos anteriores. Lo propio de cada estadio consiste en utilizar determinados
instrumentos asimiladores que permitan identificar los problemas a ser resueltos, así como
el tipo de explicaciones que el sujeto es capaz de proponer frente a cada situación.

La resolución de un problema involucra procedimientos específicos, secuencias de

acciones e ideas que se irán combinando y reemplazando. Distinguimos los aspectos
estructurales del conocimiento y su proceso formador por una parte, y los aspectos de
invención y descubrimiento por la otra. Frente a un mismo objeto, cada sujeto realiza
diferentes pasos y procedimientos singulares de invención.

No obstante, pensar una propuesta alternativa que posibilite prevenir obstáculos en el

aprendizaje, requiere considerar otros aportes que desbordan la epistemología genetica.
Hay otros estudios que procuran probar que no es posible realizar una lectura directa de la
experiencia sino que, aun en situaciones elementales, el aprendizaje es posible porque
siempre están operando formas de organización de los hechos.
Estas investigaciones estuvieron centradas en el estudio de lo que hay de común en las
estructuras cognoscitivas del sujeto reduciendo su análisis al sujeto epistémico. Mientras
que posteriormente el centro del interés se desplazó al sujeto psicológico , a aquello que es
propio de cada sujeto singular. No obstante, la epistemología genética de las categorías
fundamentales del pensamiento, de la universalidad de las secuencias del desarrollo
congnoscitivo y de las invariantes nocionales, sigue constituyendo una base indispensable
para cualquier análisis del proceso de conocimiento. La estructuración cognoscitiva de cada
sujeto, marca de antemano los limites entre lo que éste puede y no puede aprender.

Así, la complementariedad de las dimensiones de análisis se torna imprescindible: los

esquemas y estructuras generales se articulan en el proceso de conocimiento en el aula con
los aspectos singulares del sujeto.

Una estructura de conocimiento puede no generalizarse inmediatamente a todos los

contenidos. Las prácticas sociales diferenciadas, propias de una determinada organización
social, al atribuir o no significados a los objetos puede influir en el proceso constructivo del
conocimiento. Hay una orientación diferenciada de la actividad intelectual en dependencia
del sub-grupo cultural de origen. Así, la consideración de las condiciones que imponen las
diferencias socioculturales y su incidencia en el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje,
abren otros interrogantes en torno a cómo plantear la práctica pedagógica.
Esto resulta relevante si creemos que el desarrollo y el aprendizaje se dan
descontextualizados. Caemos en el riesgo de convertir las diferencias sociales en
desigualdad de oportunidades, al considerar por ejemplo un problema social como un
problema de maduración y desarrollo.

El contexto social y las interacciones y marcas sociales transforman y modulan las

situaciones mediante un juego complejo entre diversos principios de organización. Del
contexto social derivan marcas que dan sentido a los conocimiento y diferencian a estos.
Alumnos con conocimientos e intereses diferentes, que se formulan distintas hipótesis y
procedimientos. Alumnos con diferentes posibilidades de aprender que, de no atenderse, se
corre el riesgo de convertir una diferencia en un problema de aprendizaje. → El contexto social
impone sus condiciones. La resolución de la tarea es posible por la correspondencia entre las dos
dimensiones en juego → las relaciones cognoscitivas que establece el sujeto y las normas sociales que
rigen el reparto entre los participantes de una interacción social.

1. Cómo favorecer el aprendizaje con interacciones cognoscitivas:

En el marco de las investigaciones, estamos en condiciones de sostener que las dificultades

en el aprendizaje y los obstáculos están íntimamente relacionadas con obstáculos que
presentan en el proceso de enseñanza, en virtud de que el maestro no cuenta con
estrategias suficientes para promover aprendizajes genuinos, por los supuestos que
sostienen su práctica.
A partir de determinadas investigaciones fue que indagamos si la interacción social
favorece la construcción del aprendizaje.
Consideramos relevante tomar la hipótesis de Perret-Clermont en su investigación y los
estudios que le permiten demostrar que las experiencias de interacción social provocan en
los sujetos progresos subsiguientes en su estructuracion cognoscitiva.
Él basa su análisis en las teorías del equilibrio, donde se considera que todos los cambios
cognoscitivos exigen un proceso de reestructuración. Demuestra que el modelo social es
fuente de cambio en el sujeto porque estimula la estructuración cognoscitiva del
sujeto. Es decir, el desequilibrio cognoscitivo creado en el sujeto no se debe al hecho
que tenga que imitar a su compañero sino al conflicto que surge entre las opciones
diferentes. Si la diferencia entre compañeros es excesivamente grande, el alumno corre el
peligro de no captar el conflicto o no comprender dónde está situado. Si los niveles son
semejantes o si el compañero es “inferior”, el alumno sólo podrá beneficiarse de la
interacción cuando ésta sea conflictiva.
Clermont procura demostrar que el origen del conflicto no se debe a un mero desequilibrio
interno del sujeto entre esquemas sino que es de carácter social y está ubicado en la
confrontacion interindividual que propone este tipo de situaciones.

La interacción de resolución producirá progresos en el desarrollo del sujeto si se presentan

dos condiciones: los pre-requisitos individuales y la dinámica interactiva desarrollada en
situaciones sociales de co-resolución.
El contexto social impone sus peculiaridades del mismo modo que lo hace el sujeto.

El aporte de los autores consiste en proponer un modelo explicativo que ubica como
centro el rol de las variables sociales en el mecanismo de estructuración cognoscitiva. No
ya como elementos que pueden influir sino como elementos constitutivos del propio
proceso de estructuración. Se trata de un aporte que rompe con la díada sujeto-objeto y
reubica la problemática en un modelo psico-social a partir de la tríada sujeto-contexto-
objeto.
Nuestro enfoque toma como punto de partida las posibilidades de aprender de cada alumno
y considera el conflicto sociocognitivo como el motor que promueve y favorece
aprendizajes genuinos.
El cambio cognoscitivo se funda en la reestructuración a partir de cambios de equilibrio.
El conflicto cognoscitivo es en si mismo social, en tanto es fruto de la confrontación
interindividual.
La teoría del conflicto sociocognitivo ha puesto el acento sobre dos tipos de condiciones a
satisfacer que conciernen, por una parte, a los pre-requisitos individuales y por otra a la
dinámica interactiva. En este sentido, los progresos cognoscitivos se fundan en la doble
naturaleza del conflicto: sociocognitivo y también de naturaleza cognoscitiva (porque la toma
de conciencia de una respuesta o un punto de vista diferente del propio es el motor que puede llegar a
producir un desequilibrio de los esquemas. O más precisamente, un doble desequilibrio →
interindividual e intraindividual. Es en la búsqueda de la superación del conflicto
interindividual, que los alumnos podrán superar sus propios conflictos
intraindividuales.

Conflicto sociocognitivo → instancia para maximizar el desarrollo y el aprendizaje. No recae en

una interacción de modelos sino en la confrontación cognoscitiva de respuestas o puntos de
vista con otros, en la superación de diferencias o contradicciones, y en la resolución
conjunta y cooperativa de la tarea.
Es un producto de la oposición entre esquemas de sujetos diferentes en el marco de la
interacción social entre pares.

Los trabajos de Cleremont se encuadran en la epistemología genética, y de ella adoptan

los puntos de vista constructivista e interaccionista. La originalidad del aporte consiste en
proponer un modelo explicativo que ubica como centro el rol de las variables sociales en el
mecanismo de la construcción del conocimiento. No ya como elementos externos que
pueden influir, sino como elementos constitutivos del propio mecanismo. Es un aporte que
permite romper con la relación diadica entre sujeto-objeto y reubicar la problemática a partir
de la triada sujeto-contexto-objeto.

La interacción social entre pares se adquiere como recurso que favorece el aprendizaje. Es
importante generar espacios de trabajo entre pares con una tarea y meta en común para
que estos confronten sus puntos de vista.

● Gvirtz, S. y Palamidesi, M (1998) El ABC de la tarea docente: currículum y

enseñanza. Buenos Aires, Aique. Cap. 2. Teórico

Curriculum: Término polisémico, una palabra que se asocia a una pluralidad de significados.
Es una construcción cultural.
Es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización,
distribución,transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas
educativos.
El sentido latino del término currículum está ligado a un trayecto, un recorrido, un camino,
una extensión. Esta acción de desplazarse en el espacio no es azarosa, está marcada por
una dirección, un orden, una meta hacia la cual se apunta. Es un trayecto realizado con el
fin de llegar a un lugar y ocupar un puesto.
El significado de currículum no depende tanto de las definiciones de los pedagogos o
teóricos de la educación sino de las formas en que , en las distintas tradiciones políticas-
educativas, se intenta seleccionar el saber y regular la tarea escolar.

UNA ACEPCIÓN DADA POR EL USO: CURRICULUM ES UNA NORMA OFICIAL

ESCRITA

A comienzos de 1970 las palabras currículum, currículum o lineamiento curricular se

introdujeron en los documentos oficiales en reemplazo de las denominaciones plan o
programas.
El currículum es la prescripción -unificada, sistemática, oficial, escrita de lo que se debe
transmitir y lo que se debe hacer en la escuela- a través de sus autoridades político-
educativas determina lo que debe ser enseñado y los modos de hacerlo.

Curriculum como cuerpo organizado de conocimientos.

Centrado en un resumen del saber culto, en una lista de contenidos a enseñar y su

formalización en materias de estudio. El documento escrito detalla los temas . los hábitos y
los valores a ser transmitidos en cada grado o nivel escolar. Esta concepción está muy
arraigada en los niveles medio , superior y universitario.

El curriculum es una declaración de objetivos de aprendizaje

Especifica los resultados de aprendizaje deseados. En esta concepción el educador es un

mecánico, un práctico experto cuya función es implementar una técnica eficiente para
cumplir con aquello que se pide que haga. “Pedagogía tecnicista” o “ eficientista”. Los
resultados se expresan en términos de conductas observables, medibles y evaluables.

EL CURRICULUM ES UN PLAN INTEGRAL PARA LA ENSEÑANZA

Este no se restringe solo a los temas o los contenidos sino que incluye aspectos propios de
la tarea de enseñanza. Concretar sus contenidos a través de una serie de pasos fijos. Debe
especificar objetivos conductuales, diseñar experiencias y evaluar el aprendizaje para
determinar si la instrucción fue adecuada.

El currículum no se reduce a una lista de conocimientos o una declaración de intenciones

de lo que el alumno debe saber, sino que es el producto de un método para tomar
decisiones racionales. Este proceso se plasma en un documento que incluye objetivos,
asignaturas, unidades, contenidos,actividades, y estrategias de evaluación. Esta concepción
de currículum como plan integral de su enseñanza ha alcanzado una difusión universal

CURRÍCULUM OCULTO.

Philp Jackson denomina currículum oculto al conjunto de influencias formativas que la

escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente
reconocidas. Es algo que debe ser aprendido por el alumno para poder sobrevivir con éxito
en el mundo de la escuela. El currículum ausente o nulo se refiere a todos los
conocimientos , valores y experiencia que el alumno no encontrará en la escuela, y que
determinan su formación.

CURRICULUM COMO ARTICULACIÓN DE PRÁCTICAS DIVERSAS.

Desde la concepción sociológica procesual,el currículum adquiere su máxima extensión. La

construcción del currículum abarca al conjunto de procesos que intervienen en la definición
del qué y del cómo se enseña y se aprende en las escuelas.En esta visión , todos los textos
que contribuyen a dar forma al qué y al cómo son considerados parte del curriculum. Esto
incluye cursos de capacitación, manuales, libro de lecturas,reglamentos.
De esta visión procesual surgen otras nociones que muestran momentos del proceso de
selección, organización, transmisión y evaluación del conocimiento: El curriculum
prescripto (las diversas normas que los docentes reciben), el curriculum moldeado (lo
que los docentes organizan a partir de las normas) y el curriculum evaluado(lo que se
evalúa). Así, con todos estos términos el currículum pasó a designar casi todo lo que
sucede en el ámbito educativo.
Entre Las principales ventajas del uso sociológico , esta concepción mostró que en la aulas
y en las escuelas suceden cosas
1) que funcionan más allá de las intenciones
2) que no se dicen
3) que las influencias normativas exceden a aquellas nombradas en los planes.

CONCEPCIÓN DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA: el currículum es un proyecto

práctico de elaboración colectiva.

El currículo es conceptualizado como un intento deliberado y explícito, pero abierto y

flexible, por medio del cual, tratamos colectivamente de llevar a la práctica nuestras
intenciones educativas. Adopta una idea colectiva . Es una posibilidad, una declaración
de intenciones, y una guía para la acción que está sujeta a prueba y que debe ser objeto
de una presentación pública.

La construcción de un currículum no se presenta como la aplicación de ideas de una

determinada ciencia, sino como un arte. El currículum es la expresión práctica de una
filosofía y una metodología de trabajo que considera a los sujetos como intérpretes activos
de significados, capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales que los
vinculan entre sí en el proceso de enseñar y aprender.

EN FIN:

➢ La palabra Currículum la usa en este libro para referirse a los textos oficiales que
definen el qué y el cómo de la enseñanza.
➢ El currículum oficializa el contenido a enseñar y articula las definiciones de la
política, la definición del saber autorizado y el control del trabajo de los maestros. A
través de este documento se establece lo que se supone que deben hacer y
transmitir los maestros en las aulas.
➢ En los currículums podemos encontrar los conocimientos socialmente aceptados
como legítimos, útiles, bello, bueno o verdaderos. El curriculum escrito establece los
contenidos que deben ser enseñados y evaluados, su organización y la secuencia
que debe seguir la enseñanza.
 ➢ Las decisiones respecto de la selección, organización, y distribución, y la transmisión
de contenido que se plasma en el currículum no es un proceso de imposición sin un
proceso de negociaciones permanentes.

● Charles Creel, M. (1983) “El salón de clases desde el punto de vista de la

comunicación”, en Perfiles Educativos, Nº 2. México, UNAM. CISE.

EL SALÓN DE CLASES DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA COMUNICACIÓN.

Buscan analizar los elementos que intervienen en los procesos de comunicación que se
llevan a cabo en la educación. Toma como punto de partida el análisis y la reflexión crítica
del modelo de comunicación empleado con mayor frecuencia en el estudio de los procesos
de comunicación que se establecen en la educación.

El MODELO TRADICIONAL DE LA COMUNICACIÓN

Para analizar el problema de la comunicación en el proceso educativo se han retomado los

modelos de comunicación más sencillos y se les ha adecuado a la situación educativa.
Esto tiene por resultado que el emisor (maestro) transmita un mensaje (contenidos de
aprendizaje) con determinada intención (cumplimiento de objetivos educacionales) a un
grupo de receptores (alumnos) para lograr ciertos fines (aprendizaje) dentro de un contexto
institucional (escuela). ES UN MODELO UNIDIRECCIONAL, la comunicación es vertical y
los papeles de emisor y receptor perfectamente determinados.
El alumno ocupa un rol pasivo

Se criticó mucho esto y se llegó incluso al otro extremo llegando incluso a eliminar muchas
veces la posibilidad de que el maestro elabore mensajes educativos con un alto grado de
significación para el grupo de alumnos, quienes pueden aprovechar la experiencia y el
conocimiento del docente,

MODELO HORIZONTAL
Muchos trabajos dedicados al mejoramiento del proceso de la comunicación educativa se
han centrado en propiciar que el flujo de información también circule de receptores
(alumnos) a emisor (maestro),
Busca fomentar la participación y la emisión de información por parte de los alumnos(la
participación se logra cuando la acción pedagógica toma como base el diálogo, definido por
Paulo Freire como “una exigencia existencial'').

PROPUESTA DE UN NUEVO MODELO DE COMUNICACIÓN

El proceso de comunicación en el aula está conformado por elementos de índole individual

y social, con carácter material y simbólico. Esto lo convierte en un fenómeno complejo,
donde se relacionan diversos sujetos, constituidos como personas individuales y sociales,
constituidos como personas individuales y sociales, con el fin de expresar, crear, recrear y
negociar un conjunto de significaciones, con base en reglas previamente establecidas, en
un determinado contexto educacional.

1. CONTEXTO INSTITUCIONAL.
Los contextos sociales e institucionales determinan el carácter de los procesos educativos
que se llevan a cabo en la sociedad.
La definición de lo educativo se da por una pugna de fuerzas entre diversos actores
sociales, grupos y clases. A todo esto se debe que, en un momento dado, dentro de las
instituciones educativas coexistan diversos proyectos de educación qué responden a
intereses de grupos, constituidos como sujetos políticos.

2. CURRICULUM, PLAN DE ESTUDIOS, TEMARIOS Y OBJETIVOS

El resultado de las pugnas mencionadas se reflejan en la organización académica y

administrativa de las instituciones escolares, y se objetiva en los diversos niveles que
contienen; aunque de manera no necesariamente armónica y congruente. Niveles tipo
evaluación, objetivos, planes de estudio, etc. Y esos niveles conllevan una visión del
mundo, de la sociedad y del hombre, así como de las características . ideales del educando,
como ser social y como futuro profesionista.

3. MATERIALIZACIÓN EN EL SALÓN DE CLASES

Todos estos elementos se filtran al interior del salón de clases, sufriendo un proceso de
deformación, fruto de la mediación múltiple a la que están sujetos por la acción de los
participantes del proceso educativo, principalmente de los maestros y alumnos.

4. LA RELACIÓN DE COMUNICACIÓN

Entendemos la relación de comunicación como un “proceso de producción/recepción de

complejos efectos de sentido (y no sólo de información), a partir del lugar que los
interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en función del horizonte
ideológico-cultural de que son portadores en virtud de su situación o posición de clase”.
Supone que en los procesos de comunicación entran en juego significados diversos, donde
se encuentran implícitos paradigmas de interpretación y visiones del mundo específicas,
Implica interacción social. Una de las tesis primordiales de este trabajo es que la relación de
comunicación entre maestros y alumnos está sujeta a un proceso complejo de
intermediación cuyo núcleo central es la matriz cultural de los interlocutores del proceso.

De esta manera, el proceso de comunicación que se lleva a cabo en el salón de clases

pone en escena el contexto institucional, así como la situación personal, grupal y social de
los interlocutores.

a. maestros y alumnos: son sujetos individuales y sociales, que se constituyen cómo

protagonistas del proceso educativo al establecer relaciones dentro del salón de
clases y al construir su identidad como sujetos de la práctica educativa. Es una
relación asimétrica, con roles, posiciones e identidades diferenciadas y definidas.
b. El mensaje: El mensaje actúa como intermediario en las relaciones de
comunicación; es el eslabón que une al emisor con el receptor . El mensaje
educativo es fruto de una elección intencional entre los contenidos posibles y entre
las formas de transmitirlos,
c. La matriz cultural: los códigos y los lenguajes: El código es “un conjunto de reglas
que asocian elementos de un sistema sintáctico (señales distinguibles entre sí de
acuerdo con leyes combinatorias internas) y elementos de un sistema semántico
(unidades culturales que se refieren a estados de la realidad, posibles contenidos de
la comunicación)”. La matriz cultural de los interlocutores del proceso, más que un
simple “ruido” que desvirtúa las prácticas comunicacionales actúa como un elemento
que determina, en buena medida, el “éxito” o “fracaso” escolar.
d. El proceso de interacción: Las relaciones que se establecen entre emisor y receptor
en el hecho educativo suponen una concepción determinada de educación y de
construcción del conocimiento, y determinan la existencia de diversos modelos
pedagógicos. Pero el diálogo sólo es posible cuando se comparten saberes, códigos
y lenguajes entre los protagonistas, y entre éstos, los textos y el material
pedagógico. proceso se requiere de un enfrentamiento serio y sistemático con el
objeto de conocimiento, así como solidez argumentativa;

Maestros, alumnos, mensajes, saberes, lenguajes y códigos se interrelacionan en el

proceso educativo generando un campo complejo donde se entrelazan relaciones de
comunicación de la más diversa índole. Sin embargo, el hecho de que el maestro emita un
mensaje a un grupo de alumnos no necesariamente implica que su contenido es recibido
con el sentido con que se emitió, sino que puede surgir un proceso de descomposición,
alteración y negociación de los significados, debido a los elementos que integran las
diversas matrices culturales que se confrontan en el campo educativo.

La relación de comunicación implica interacción entre sujetos con una finalidad

determinada; interacción que tiene como base una serie de procesos comunicativos qué
corresponden a los diversos papeles que tienen los agentes en la relación pedagógica. La
riqueza que presenta este objeto de estudio se debe, entre otras cosas, a que la interacción
que se lleva a cabo en el salón de clases se ubica “en la distribución compleja de actos qué
se producen en la red social, protagonizados por individuos y sectores que establecen
espacios de acción comunicativa en diferentes situaciones y contextos.

De esta manera, el proceso de comunicación implica una relación social que conlleva
rituales, formalidades, límites y posibilidades. Además de que los actos comunicativos
implican un proceso de interacción, existen una serie de premisas y de hechos sociales qué
tienen un carácter velado.

Así, en la comunicación pedagógica y en la relación social de los interlocutores, el tipo de

educación que subyace en la relación pedagógica, el carácter y concepción del saber
implícito en él discurso escolar (relación maestro-alumno, relación con el texto y con los
contenidos del aprendizaje, los mecanismos evaluativos, etcétera). También entran en
juego diversos contextos referenciales, matrices culturales, asimetrías y simetrías en las
relaciones, en las lógicas de adquisición de conocimientos y competencias cognoscitivas y
lingüísticas.

Reflexiones finales

En el salón de clases se lleva a cabo un proceso complejo de exposición, negociación,

recreación, rechazo y creación de significados, que ponen en escena y en relación diversas
formas y universos culturales que implican concepciones diferentes de entendimiento del
mundo. Los textos, las lecturas, él discurso magisterial y el material auxiliar constituyen
meros mensajes que, en sí mismos, carecen de significación, ya que ésta se construye y se
negocia cuando entra en relación con los diversos contextos y agentes educativos.
● Filloux, J-C (2001) Campo pedagógico y psicoanálisis. Buenos Aires, Nueva
Visión. Selección de textos. Teórico

La transferencia

No basta con decir que entre docentes y alumnos hay algo del orden de lo afectivo. El
concepto de transferencia ayuda a comprender este fenómeno del sujeto con el otro
(amor, odio, rechazo, violencia, etc).
Un enfoque psicoanalítico de esto puede ayudar a pensar si es un factor favorable y en qué
medida.
Transferencia: actualización de mociones pasadas, vinculadas al periodo edípico qué se
desplaza al objeto del analista
● Primero Freud lo pensó cómo un obstáculo pero luego pasó a ser un instrumento
fundamental del trabajo analítico.
● No se dirige y se produce por sí sola en la situación analítica.
● Se repiten (pero no de manera exacta) deseos y fantasías icc.
● Freud diferencia la transferencia positiva (amor, ternura) y la negativa (Agresión,
odio).
● Contratransferencia: él analista reacciona a la transferencia. se debe advertir y
trabajar.
● Se pueden dar en otras situaciones en las cuales hay relaciones “sujeto a sujeto”.

No todas las relaciones que se dan en la escuela son transferencias pero la condición
institucional y psicológica del funcionamiento requerido por la escuela implica procesos de
identificación, de dependencia, de relación de amor o de odio en unos y de procesos de
don, de amor y también de odio, de búsqueda del ser amado, en los otros.

El maestro, objeto de transferencias

Si existe una transferencia específica en el espacio de la escuela, hay que situarla, en

primer término, de acuerdo con el texto de Freud, en el nivel del alumno que convierte al
maestro en un objeto de transferencia, para interrogar tanto el sentido de la transferencia en
el alumno como la manera en que ésta es percibida por el maestro.

Los primeros "pedagogos psicoanalíticos" intentaban comprender por medio de la referencia

a la transferencia comportamientos de alumnos que, en un primer momento, parecían
incomprensibles. También se preguntaban si era o no igual a la de la práctica analítica.

Mireille Cifali dice que "por cierto, un docente es el blanco privilegiado de la transferencia:
'repetición', 'desplazamiento de los afectos' hacia el, 'confusión' entre el presente y el
pasado'', precisando que "estos afectos mezclados con la cotidianeidad de una relación son
difícilmente identificables". Y también qué él niño es objeto de contra-transferencia.

Anzieu: distingue entre

➢ "transferencias centrales" sobre el coordinador . Funciona cómo una imagen
paterna arcaica o edípica.
➢ “transferencias ''laterales: entre los participantes entre sí. funcionan cómo figuras
fraternales.

El niño en la escuela debe establecer ligazones por primera vez después de su familia,
entonces Mauco, sostiene qué lo va a hacer dominado por su icc. Va a transferir los
sentimientos qué tiene por sus padres. A fines de la escolaridad, cuando ya es adolescente,
"las reacciones afectivas más vivas y más sexualizadas vuelven más intensas las relaciones
respecto del hombre o la mujer que es su maestro o maestra. En ese momento, las
transferencias afectivas están en pleno desarrollo".

¿Qué debe hacer un docente frente a la transferencia?

PROBLEMÁTICA DE LA TRANSFERENCIA EN TRES SENTIDOS: LA RECEPCIÓN, LA

UTILIZACIÓN Y SU POSIBLE CREACIÓN
● ¿Se recibe o no la transferencia?
● ¿Qué uso se hace de ella?
● ¿Se busca o no crear situaciones de transferencia?
Kuendig y Zulliger dicen qué no es posible rechazarla, pero se puede aceptar cómo un
descubrimiento o se puede asumirla.
Zulliger habla de "horror de la ligazón", cuando El docente tiene “miedo” de aceptar la
transferencia positiva. Aceptar quiere decir, situar la ligazón sin miedo, enfrentarla y
comprender el peligro y logró qué representa.
Zulliger habla de tolerancia, de "domesticar" la ligazón transferencial, en tanto que Kuendig
es más sensible a la necesidad de un dominio de las ligazones, de las transferencias
"fuertemente positivas". Por lo tanto, se trata de saber “dominar", "cortar enseguida" el
"desborde". Domesticar la ligazón, dice, para que provoque la elaboración de una relación
de identificación con el maestro, la constitución de un ideal del yo.

¿Es pertinente, posible, hacer que "surja", crear la transferencia?

Kuendig: propone "dominar" las transferencias demasiado "masivas" y piensa que el

maestro puede provocar transferencias positivas en el alumno. "Provocar" una transferencia
positiva puede favorecer él aprendizaje escolar del alumno.
Zulliger, sostiene que conviene que el maestro no se comprometa en relaciones de pareja,
para situarse frente al grupo que constituye la clase. De este modo, desde una perspectiva
en la que el grupo es considerado en su conjunto, los fenómenos transferenciales pueden
ser analizados en el nivel de las transferencias laterales, incluso de las denominadas
transferencias grupales en referencia a los grupos psicoanalíticos de formación de
adultos.La corriente pedagogica institucional intenta qué el grupo maestro-alumnos sea un
"sujeto colectivo" que debe poder, al mismo tiempo, recibir proyecciones transferenciales y
reemplazar al maestro en acciones reactivas.

Santoyo, R. (1981) “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos

de aprendizaje”, en Revista Perfiles Educativos, N° 11, México. Teórico

Una alternativa para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje radica en los

mismos alumnos, considerados no en su calidad de individuos aislados sino como grupo.
En las escuelas se afirma que la enseñanza se imparte en grupos; la verdad es que se
imparte en un auditorio. El grupo en su sentido más amplio, no existe en los salones de
clase. No se puede llamar grupo a un conjunto de personas que no se comunican ni
interactúan durante el proceso de aprendizaje.

La didáctica ha considerado al grupo como objeto de enseñanza y no como sujeto de

aprendizaje. El entenderlo y reivindicarse como sujeto de aprendizaje nos da la oportunidad
de ubicarnos en una perspectiva diferente, nos sensibiliza por su riqueza de posibilidades
para encarar y resolver problemas y nos muestra que como resultado de la interacción y la
comunicación, se modifica de manera significativa en la conducta de los individuos.

El grupo de aprendizaje como fenómeno sociodinámico es un proyecto y está siempre en

un proceso de consolidación.

El pasaje del conjunto al grupo depende de muchos factores: las expectativas, la claridad
en cuanto a la tarea que van a realizar, el miedo a la pérdida de la individualidad, miedo a
los ataques que se puedan sufrir, etc. Podemos afirmar incluso que muchos grupos se
quedan sólo en proyecto por no poder elaborar e incorporar los factores que impiden
abandonar la serialidad.
Al coordinador le corresponde ayudar al grupo a abandonar la serialidad, propiciando una
integración que permita a sus miembros abordar tareas conjuntas, operar como grupo y
alcanzar objetivos comunes.
Para que el grupo produzca intelectualmente y avance hacia el logro de sus objetivos, es
conveniente que exista un clima que propicie el aprendizaje; un ambiente de libertad para
pensar, expresarse, intercambiar experiencias, hacer proposiciones, señalar coincidencias,
ejercer el análisis y la crítica.

La integración es percibida como un estado de ánimo en el grupo, una estructura definible,

donde prima un ambiente de cooperación, de comunicación, de intereses centrados en la
tarea y de compromiso con los objetivos adoptados.
La integración es un proceso cuyo nivel óptimo se alcanza cuando los participantes
advierten logros significativos y toman conciencia de que han llegado a un alto nivel de
comunicación y cooperación.

En el extremo opuesto a la integración se encuentra la desarticulación del grupo como

unidad de trabajo intelectual. La desintegración acontece cuando no hay identificación
con los objetivos, o cuando existen y persisten conflictos personales no clarificados ni
abordados como problemática existente y actuante. Es entonces cuando la comunicación
se hace deficiente: aparece la competencia como forma individualista de conducta y la
formación de subgrupos. No consideramos grave la aparición de conflictos, lo grave es la
no elaboración adecuada y oportuna. La existencia de conflictos y la resolución de los
mismos son experiencias de aprendizaje que fortalecen la cohesión y madurez del grupo.

El aprendizaje grupal es un fenómeno en el que se establecen relaciones entre el grupo y

el objeto de estudio; es un proceso dinámico de interacciones y transformaciones, donde
las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y resueltas, involucrando a la
totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos como en los afectivos y sociales.
El aprendizaje grupal es ante todo un proceso de elaboración conjunta, en el que el
conocimiento no se da como algo acabado, de una persona que lo posee a otra que no lo
tiene (lo que se conoce como "dictar cátedra"). La docencia hasta ahora ha estado más
centrada en la enseñanza que en el aprendizaje y el conocimiento se ha concebido como
un producto terminado que puede ser transmitido oralmente del maestro a los alumnos. En
cambio, en el aprendizaje centrado en el grupo, el conocimiento no aparece como algo
terminado, sino más bien como una elaboración conjunta que parte de "situaciones-
problema", en donde se elaboran hipótesis, se definen conceptos, se analizan los aspectos
involucrados en una situación, se proponen alternativas, se identifican los medios, se
evalúan resultados, etc.

La situación grupal es una experiencia múltiple, ya que el individuo no sólo adquiere

aprendizajes intelectuales relacionados con el objeto de conocimiento sino que, además,
tiene la oportunidad de sostener una confrontación de sus marcos de referencia. Esto le
permite rectificar o ratificar constantemente sus propios fundamentos teóricos, así como
algunas pautas de su conducta e interpretaciones de la realidad. En el grupo, el individuo
tiende a ser más sensible a la lógica de una argumentación, al mismo tiempo que advierte
las contradicciones de sus propias ideas.

La experiencia grupal genera la necesidad de comunicación. La comunicación cara a cara

es la más rica en significaciones: tono, intensidad, afectividad. Por ello decimos que el
grupo es una fuente generadora de experiencias de aprendizaje y que los aprendizajes que
adquieren mayor significado son aquellos que se dan en la relación interpersonal, ya que
esta es una condición privilegiada en la medida que el ser humano no sólo aprende en
relación con las cosas, sino fundamentalmente en relación con las personas. El aprendizaje
en grupo es un proceso de transformación mutua: la persona cambia por influencia del
grupo y éste se modifica por la acción de sus miembros.

El liderazgo en el grupo de aprendizaje emerge cuando al abordar la tarea surgen

problemas que demandan las cualidades de tal o cual persona que posee los
conocimientos y habilidades requeridos en ese momento para satisfacer una determinada
necesidad. El líder tiene la misión del cumplimiento de una finalidad rotativa, que es la de
asumir implícitamente la organización más que la tarea del grupo. El liderazgo no es un rol
pre-establecido o adjudicado a una persona, sino un emergente de la situación que surge
en un momento determinado de la historia del grupo, cumple una función y desaparece
para dar lugar a otros, y así sucesivamente.

El ejercicio de este liderazgo debe ser concebido como una función necesaria para el
crecimiento, tanto de las personas como del grupo: como un servicio que proporciona a su
turno cada uno de los integrantes. El liderazgo es entonces una función rotativa, por la cual
se debe evitar que alguien se la apropie en forma definitiva. Si esto ocurre, se corre el
riesgo de caer en la dependencia, en donde el grupo pierde funcionalidad cuando falta el
líder.
En el grupo puede haber uno o varios líderes, un coordinador y una tarea coexistiendo e
interactuando en el proceso de aprendizaje.
En el grupo se pueden presentar ocasionalmente, a nivel consciente o inconsciente, una
lucha por el prestigio o poder. En este caso el coordinador no debe mostrar antagonismos
con el líder, ni aceptar retos de competencia. Su función en este caso, será más bien la de
señalar la relación que se da entre este liderazgo, el grupo y la tarea.

La tarea es la concatenación de intereses del grupo, es el objetivo que los reúne y el

instrumento que les sirve para pensar. Es también el punto de convergencia de todas las
actividades y el criterio para la elección de los medios y procedimientos de funcionamiento.
Un buen nivel de eficiencia y de funcionamiento del grupo se logra cuando se da un mayor
grado de heterogeneidad de los integrantes, y una mayor homogeneidad en cuanto a la
forma de concebir y abordar la tarea del grupo.

Cuando se logra definir una tarea concreta y congruente con los proyectos del grupo, es
más fácil resolver los problemas que surjan, al mismo tiempo que la tarea es la referencia
para analizar e interpretar la conducta del grupo. La función nuclear del coordinador
consiste en propiciar el aprendizaje, de donde se derivan otras funciones como son:
proponer el programa de estudios, observar y ofrecer retroalimentación sobre los cambios
que se produzcan en la conducta del grupo, propiciar un ambiente favorable para el trabajo
intelectual, procurar la comunicación y autodependencia del grupo, así como asesorar y
evaluar las actividades de aprendizaje.

Procederemos a definir al coordinador siempre en relación con las tareas y funciones que
le corresponden realizar incluyendo en la reflexión las implicaciones de esta práctica.

- El coordinador como facilitador del aprendizaje: debe propiciar el aprendizaje

aprovechando todos los elementos y factores que están presentes en un momento
determinado y que constituyan una situación de aprendizaje. Propiciar aprendizaje es
suscitar o promover las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se produzca,
localizando y eliminando los obstáculos que impiden los cambios de conducta. Aprender es
la finalidad del grupo y aprender significa cambiar.

- El coordinador como observador del proceso grupal: la capacidad de observación es una

de las cualidades indispensables para la coordinación de grupos, dado que una de sus
funciones es detectar en la conducta del grupo no solo aquello que es accesible y evidente
sino también todo aquello que se encuentra oculto y disfrazado.

- El coordinador como propiciador de la comunicación: la función del coordinador consistirá

en animar y favorecer la expresión, la indagación, la retroalimentación, y la modificación de
los esquemas referenciales por medio de una comunicación permanente, profunda y
comprometida. También le corresponde evitar que se rompa o deteriore la comunicación.

- El coordinador como informador: la información es un elemento fundamental, en la

comunicación y la educación. En el grupo de aprendizaje el coordinador no debe ser
necesariamente informador, la información puede provenir de otras múltiples fuentes: el
material escrito, grabaciones, películas, conferencias y del mismo grupo.

- El coordinador como asesor del grupo: en el proceso de aprendizaje el grupo debe ir

desarrollando ciertas actitudes y cualidades como la capacidad de organizarse, acrecentar
sus capacidades autocríticas, tomar decisiones y tender hacia la autodeterminación. Se
busca así que el profesor deje de ser paulatinamente la figura central para ubicarse en una
posición desde donde mejor puede ayudar: cumpliendo el rol de asesor.

La integración, la cohesión, el sentido de pertenencia, la comunicación, la productividad, la

creatividad y la madurez, son metas deseables en los grupos, que no existen desde un
principio sino que se logran, en mayor o menor medida a lo largo de su existencia. El cabal
logro de los objetivos es el mejor indicador de funcionamiento grupal. La evaluación final de
una experiencia puede llevar al coordinador a verificar en qué medida y cómo contribuyó al
crecimiento y a la autonomía grupal.
Esta capacidad de autodirección existe potencialmente en el grupo, pero muchas veces no
se tiene conciencia de ello; por el contrario se puede advertir que en ciertas etapas del
proceso el grupo busca depender del coordinador, tratando de comprometerlo para que
asuma el rol que el grupo le proyecta y obligándolo a que responda a sus expectativas y
demandas.
Frente a las incertidumbres iniciales, animadas por la doble preocupación de producir y
reunirse, a la vez que se tiene en cuenta los obstáculos y riesgos, los participantes se
vuelven hacia el coordinador. Este representa al menos por un tiempo, el rol de figura
central respecto de la cual el grupo se siente en una relación de dependencia y muy pronto
de ambivalencia, en la medida en que el coordinador no proporciona el tipo de ayuda y de
manejo que la mayoría espera de él.

El grupo siente un "vacío de autoridad" cuando el coordinador no acepta el rol asignado

de dirigente. Entonces moviliza fantasías de omnipotencia e impotencia que proyecta en
aquel como una forma de restarle potencia y paralizarlo. Así el coordinador es el ser
omnipotente que lo sabe todo y lo resuelve todo, o el impotente que no sabe y que nada
puede hacer. El coordinador debe devolver los roles que le proyecta el grupo, evitando
atender aquellas peticiones explícitas o implícitas que lo llevarían a hacerle el juego en su
intento de fortalecer su dependencia.

La dependencia constituye un producto de los sistemas educativos rígidos y autoritarios,

en donde todo está previamente estructurado: planes de estudio, cursos obligatorios y
secuenciales, horarios inflexibles, etc. Donde el estudiante sólo aparece como destinatario,
como el receptor y ejecutor de decisiones que lo afectan y determinan. En una situación
como esta el alumno debe aprender a adaptarse a las estructuras prevalecientes ya que
toda actitud crítica con respecto al cambio puede ser entendida como un problema de
rebeldía. Las notas y cartas de buena conducta expresan la capacidad de los alumnos para
adaptarse obedientemente a lo ya establecido. Este tipo de aprendizaje tiene una amplia
aplicación en la futura actividad profesional de los estudiantes, quedando así preparados
para acatar, obedecer y hacer prevalecer las situaciones rígidas y estacionarias que los
convierten en agentes de resistencia a los cambios.

● Dadone-La participación del sujeto en el aprendizaje: Una mirada desde

distintas teorías psicológicas

Se pregunta por el aprendizaje del alumno, cuales son los factores, donde se ponen los
énfasis y la evaluación. Intenta abordar el aprendizaje desde: El Conductismo, Gestalt,
Piaget, Vigotsky y Bruner, con sus diferentes y a veces coincidentes planteos.

CONDUCTISMO
Surge en un intentó de terminar con los excesos de la introspección y los métodos
subjetivos, proponiendo, a cambio, una psicología objetiva y antimentalista, cuyo objeto
debe ser la conducta observable controlada por el ambiente.
El conductismo es una teoría E - R: Sostiene que toda conducta, por compleja que sea, es
reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, en este caso E - R. Se
aprende por reforzadores positivos y negativos.
Señala puntos destacados cómo: El condicionamiento, el conocimiento mediante asociación
de ideas, la mente como copia de la realidad, el aprendizaje es controlado por el ambiente,
el sujeto como pasivo, el reforzamiento es necesario, las leyes del aprendizaje sirven en
todos los ambientes e individuos.
Expone también las críticas (es un listado largo)
LA DIDÁCTICA EN EL CONDUCTISMO: proporcionar una determinada planificación
técnica y su ayuda pedagógica consiste en ejercicios mecánicos y repetidos con
reforzadores positivos y negativos
GESTALT

Impugna al Conductismo e introduce el concepto de totalidad. Se opone a la concepción

atomista que sostenía que la realidad debía estudiarse a partir de sus unidades simples.
Establece la estructura global de los hechos y los conocimientos, y sostiene que los
procesos de pensamiento y aprendizaje se dan en una situación totalmente motivadora que
plantea al sujeto un problema.
Señala puntos destacados como: Distinción entre pensamiento productivo y reproductivo,
piensa en los conflictos de aprendizaje se analizan desde una comprensión global de las
situaciones, la comprensión o reestructuración se produce por "insight" o comprensión
súbita del problema, se aprende del fracaso, surgen nuevas estructuras gracias al
desequilibrio, es necesario la experiencia previa para la reestructuración.
Expone también las críticas (es un listado largo).

DIDÁCTICA Y GESTALT: Esta teoría, entendemos, fue de gran ayuda para la Didáctica.
Aplicándola, produjo avances como los métodos globalizadores en la enseñanza y permitió
la integración de contenidos en el curriculum.

PIAGET

El desarrollo cognitivo como proceso de construcción de estructuras lógicas, explicado por

mecanismos endógenos y para la cual la intervención social externa solo puede ser
"facilitadora" u "obstaculizadora".
Señala puntos destacados como:
➢ Asimilación: integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya
acabadas, en el organismo.
➢ Acomodación: modificación de un esquema asimilador o de una estructura debido a
los elementos que se asimilan.
➢ Solo de los desequilibrios entre asimilación y acomodación surge el aprendizaje o él
cambio cognitivo.
➢ Los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje, ya que este no
influye sobre el curso de aquél. Los procesos de desarrollo deben darse como
 condición previa para que se produzca un aprendizaje, pero el aprendizaje no los
altera.
➢ La lógica en el sujeto no es innata, se construye paso a paso en función de sus
actividades. En el acto de conocer y en el cambio asume la posición
CONSTRUCTIVISTA

(Da una lista muy larga también de items ya conocidos en genética. está en la pag 4 del
texto)

La mayor contribución de Piaget al estudio de las ideas previas, reside en la perspectiva

metodológica asociada a su epistemología: un conocimiento puede entenderse sólo cuando
se comprende su producción. Si reconstruimos el modo en que se produjeron las ideas
previas de los estudiantes sobre un campo de conocimientos en el cual opera la
intervención didáctica, podemos saber como son.

Castoradis: que su teoría de la equilibración sea vista como insuficiente para explicar los
procesos de apropiación del saber escolar, porque ignora o no puede 'asimilar' la naturaleza
social del contexto escolar, la actividad de negociación de los significados, las regulaciones
de las relaciones intersubjetivas y sobre todo el rol estructurante del carácter mediador del
aprendizaje y la enseñanza,

DIDÁCTICA Y PIAGET: Lleva a qué el docente debe problematizar el saber, debe buscar
comprometer al sujeto y posibilitar la interacción con él medio.

VIGOTSKY

"Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas". aparece como una teoría
histórico-social del desarrollo que propone por primera vez una visión de la formación de las
funciones psíquicas superiores como 'internalización* mediata de la cultura y, por lo
tanto,póstula un sujeto social no sólo activo, sino, ante todo, interactivo"

Señala puntos destacados como: Basa tu teoría psicología en la idea de actividad, el

desarrollo se da en un medio cultural, el hombre transforma y actúa sobre los estímulos, la
cultura le da al hombre herramientas para modificar su entorno, el sujeto no imita
significados: los reconstruye, el lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas
acumulaciones
(Da una lista muy larga también de ítems ya conocidos en genética. está en la pag 6 del
texto)

ViGOTSKY Y DIDACTICA: Valor, el contacto con su teoría llevó al docente a "Reconocer

que en el aula se articula diversos capitales culturales de los que debe partir para enseñar“.
Una pedagogía vigotskiana da un papel preponderante a los significados y la construcción
del conocimiento y otorga, a la actividad docente, una participación docente, una
participación mayor de la que podía darle Piaget.

BRUNER

Uno de los máximos exponentes de la comente psicológica cognitiva, en lo teórico se ocupa

de revisar la obra de Piaget y da modelo del mismo Piaget, más humano, podría decirse
más sensible.
Señala puntos destacados como:El hombre representa externamente su saber en tres
modos: enactivo, icónico y simbólico. El primero es meramente práctico; el segundo recurre
a la representación figurativa; y el tercero se expresa a través del lenguaje. El desarrollo es
un proceso socialmente mediado, asistido, guiado. La educación es un diálogo entre un niño
y un andamiaje adulto, la escuela transmite cultura, él desarrollo es de la cultura hacía él yo.
La actividad del alumno: Su curiosidad, imaginación, intereses y motivaciones deben
encontrar ocasión de manifestarse y desarrollarse en el contexto de la situaciones
educativas diseñadas por el adulto.
(Da una lista muy larga también de ítems está en la pag 7 del texto)

BRUNER Y DIDÁCTICA: los tres modos de representación y aprendizaje: Enactivo, icónico,

y simbólico) pedagógicamente resulta de mucho valor para el enriquesimiento del
aprendizaje, teniendo en cuenta las características del sujeto que aprende y del contenido a
aprender
 CONCLUSIÓN:

Nuestra práctica, más veces de lo conveniente (si de calidad educativa hablamos) se

presenta, "enrarecida" por un entrecruzamiento de teorías que responden a sustratos
epistemológicos diferentes y no hay una línea clara vertebradora de un discurso coherente y
confiable.

Tenemos sobre nuestras espaldas una herencia de prácticas escolares organizadas sin una
clara articulación teórica. Es como si la teoría sirviese para enriquecer nuestro conocimiento
disciplinario pero no para alimentar nuestro trabajo en el aula. A esto se le suma la
dificultad de expresar nuestras propias convicciones. Pensar en voz alta frente a nuestros
alumnos nos parece exponernos a la crítica. Todavía tenemos muy incorporada la idea de
que el docente lo debe saber todo, aunque hace mucho tiempo esa idea no nos cierra.

Si el docente piensa en voz alta, alienta al alumno a que haga el esfuerzo de hacerlo. El,
debe vivenciar por sí mismo lo útil de su pensamiento para resolver diferentes
problemáticas, teniendo como referente un modelo teórico sustentador de ese proceso
reflexivo.

Souto: Los dispositivos pedagógicos desde una perspectiva técnica

Dispositivo constituye una forma de pensar los modos de acción, es una respuesta a los
problemas de la acción

Es sobre la idea de estrategia que el dispositivo es pensado. El dispositivo no es ausencia

de intencionalidad, ni de finalidad, tampoco desestructuración.

Acerca del carácter intencional de los dispositivos pedagógicos

En la enseñanza la intencionalidad pasa por provocar cambios en los sujetos en el sentido

de aprendizajes que permitan a niños y jóvenes incorporarse activamente a la cultura y a la
sociedad y ser partícipes de ella. Cambios y modificaciones en los modos de relación
cognitiva, afectiva, social, instrumental, etc. con la cultura, las formas de organización del
conocimiento, las instituciones, los otros y consigo mismos. Los dispositivos de enseñanza
están atravesados por una intencionalidad centrada en la función de saber, en su
transmisión.

Hacia una definición de dispositivo

Lo que aparece como significativo para nuestro propósito es:

- La idea de artefacto con materialidad combinación de elementos en

palabras como mecanismo, artefacto tanto natural como artificial, con

combinación de distintas partes constitutivas.

- La relación con una finalidad, con un resultado automático o como

producción de acciones ya previstas, facilitación de trabajos, con un

orden y una disposición para cumplir una determinada misión.

- La referencia (en la palabra disposición) a aptitud, proposición para

potencialidad y posibilidad.

- La idea de una orden o mandato donde el dispositivo determina, enuncia

cómo se organizan los elementos o se deciden regulaciones para otros.

Los dispositivos grupales

En el campo de las teorías de los grupos, el desarrollo de los dispositivos está relacionado
con los momentos epistémicos que atraviesa dicho campo.

Tal como Ana maría Fernández analiza, podemos señalar tres momentos epistémicos

función de las características teórico-técnicas adoptadas y de los campos de aplicación

donde se difundieron. Se habla así de grupos terapéuticos, En el primer momento
epistémico aparece el reconocimiento del grupo como totalidad distinta a los individuos que
lo componen
En el segundo momento epistémico: al hablar ahora de dispositivos grupales se hace
referencia a diversas modalidades de trabajo que constituyeron tipos de grupos que se
conformaron con características propias que los identificaban estructuralmente en
psicodramáticos, operativos, etcétera.

En el tercer momento epistémico, que es el que actualmente se transita, se cuestiona el

carácter estructuralista y determinista de las posturas anteriores. El grupo no es ni totalidad
ni estructura, se renuncia a una concepción esencialista y a una lógica de objeto discreto. El
interés se centra en el campo de lo grupal concebido como espacio de atravesamientos
múltiples. Se piensa en términos de redes, de transversalidad, de territorializaciones y
agenciamientos diversos, de lógicas recursivas y retroactivas y no lineales. En ellas se
inscriben los procesos y se producen acontecimientos singulares que pueden dar lugar a
que el grupo devenga. Se busca la comprensión de lo singular y no la explicación de lo
general. Los dispositivos a diseñar deben provocar lo grupal, da lugar a la diversidad, a lo
Uno y lo múltiple y permitir el análisis e interpretación de ese campo de problemáticas.

Los dispositivos institucionales

El concepto de dispositivo está directamente vinculado al análisis y a la intervención

institucional. Aparece como una herramienta para el análisis, la interpretación, la elucidación
y la provocación de transformaciones.

Cada dispositivo tiene reglas de funcionamiento, encuadre y técnicas específicas.

Desde la óptica del dispositivo para el análisis es central el concepto de analizador de G.

Lapassade.12 El analizador es en las ciencias naturales un dispositivo experimental, un
intermediario entre el investigador y la realidad. Puede ser natural cuando surge
espontáneamente en la vida institucional o construido cuando se lo crea con una
intencionalidad expresa. El análisis se efectúa en el analizador y a través de él. Pero el
analizador requiere de un analista que otorgue la intencionalidad de análisis, de
descomposición de aquello que el analizador provoca. Un suceso o acontecimiento de la
vida institucional no es en sí mismo analizador, se transforma en tal en tanto un analista se
disponga al análisis del material. El analista actúa como encargado, por un lado, de
descomponer el material que el dispositivo favorece y provoca y, por otro, como provocador
de lo imaginario (en este sentido el analista mismo se constituye en analizador)
Lidia Fernández13 (1994), retomando el concepto de Baremblit dice: “el término dispositivo
alude a un arreglo organizativo de espacio, tiempo, relaciones y propósitos diseñado para
facilitar la emergencia y desarrollo de movimientos instituyentes” (Fernández, L. 1996, pág.
18). Un dispositivo o un analizador institucional actuaría como una herramienta para quien
está trabajando con una institución. Esta herramienta, o este analizador institucional, está
designando tanto a los acontecimientos y hechos que no son programados (sería éste un
dispositivo natural) como a las técnicas diseñadas expresamente (éstas sería el dispositivo
artificial) para provocar la expresión de un material que permite desentrañar significaciones
no manifiestas. Ese material no controlado que aparece expresa el estilo y la idiosincrasia
de quienes lo están produciendo. Es interesante detenernos a pensar en estos posibles
estilos e idiosincrasias de quienes lo están produciendo. Es interesante detenernos a
pensar en esto pues estilos e idiosincrasias muestran concepciones, valoraciones e
ideologías, de ningún modo “naturales” sino construidos por los hombres. (ESTO ESTA
TAMBIEN EN LO INSTITUCIONAL TEXTO FERNANDEZ)

El dispositivo en la intervención institucional sufre como herramienta, arreglo de

componentes creado para dar respuesta a una demanda y para provocar cambios. Actúa
como analizador natural y artificial y permite comprender las inscripciones deseantes e
imaginarias, así como los juegos y tramas del poder. Utiliza situaciones espontáneas de la
vida institucional convirtiéndolas en espacios de análisis y provoca a través de un conjunto
de reglas establecidas la posibilidad de cambio y transformación en las instituciones.

El dispositivo técnico-pedagógico

Las condiciones del dispositivo son:

• El dispositivo es un revelador ¿Revelador de qué? De significados implícitos y explícitos,

de aquello que proviene de los subjetivo, lo dos implícitos y explícitos, de aquello que
proviene de lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de conflictos, de órdenes y desórdenes,
de incertidumbre, de modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de
vínculos con el conocimiento, de representaciones conscientes e imaginarias individuales y
compartidas en la vida de un grupo y de una escuela.

• El dispositivo es un analizador Tiene la potencialidad de poner en análisis, aquello que en

su interior se revela.
Para ello requiere dos condiciones:

-la de ofrecer un espacio y un ambiente con calidad continente en el cual puedan tener lugar
relaciones continente-contenido que permitan el desarrollo y el crecimiento de todos los
participantes

-la de asegurar una tarea de análisis. No hay analizador sin analista. Analista que no se
agota en el profesional (docente o formador) a cargo, sino que se extiende a la función a ser
ejercida por todos. Allí estriba una de las potencialidades formativas de dispositivo
pedagógico.

• El dispositivo es un organizador técnico

El dispositivo organiza a la vez que descompone. Organiza condiciones para su puesta en

práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes
propicios para su instalación. Pero también organiza acciones desde una lógica de
complejidad no lineal.

• El dispositivo es un provocador, Es decir, es un provocador de transformaciones. Tiene

una fuere tendencia a salirse de las estructuras instituidas, para poder generar
transformaciones y cosas nuevas.

El dispositivo así planteado se aparta de las concepciones clásicas de método. Da lugar a la

invención de múltiples dispositivos en función de marcos teóricos, concepciones técnicas,
instituciones, grupos, metas, etc., mediante la creación de “artificios” complejos y
combinados.

En tanto construcción social el dispositivo pedagógico es de naturaleza estratégica y

responde a urgencias de un momento histórico, es red heterogénea de componentes
diversos, articulador de tramas de poder y de saber, con capacidad productora de sentidos
y de sujeciones. Visto desde la estructura social es un conjunto de reglas que aseguran la
transmisión del poder y el control.

En tanto construcción técnica es una herramienta, un “artificio” complejo constituido como

combinatoria de componentes heterogéneos que tiene disponibilidad para generar
desarrollos previstos e imprevistos y poder para ser proyectado, instalado, realizado y
analizado.
Ambos significados se complementan. El dispositivo pedagógico social se vincula al poder,
sea desde los micropoderes, sea desde el poder estructural. El técnico incluye el poder, el
poder de disponer, de decidir, aunque sólo sea su creación e instalación. El trabajo y la
operación en la enseñanza y la formación no escapan nunca al poder, éste es constitutivo
de lo pedagógico.

El dispositivo permite reconocer ese poder y ponerlo en análisis. Mantiene en visibilidad el

poder y sus relaciones con el saber.

El social es estratégico y puede responder a urgencias históricas. El técnico también lo es y

hace de la estrategia su modo de acción coherente con una perspectiva de la complejidad
del campo pedagógico. Responde a urgencias, a necesidades y demandas analizadas y
actualizadas en el medio en el que se sitúa.

El social es heterogéneo. El técnico opera con la heterogeneidad, y abre posibilidades y

combinatorias en función de ella.

El social surge en la historia con una intencionalidad difusa y oculta. El técnico explicita sus
metas, se construye en torno a ellas y conserva una orientación hacia ellas.

El social es productor de discursos, de reglas, de relaciones. El técnico es productor de

aprendizajes en la enseñanza y en la formación.

En tanto los dispositivos técnicos mantengan su carácter de analizador estarán en

condiciones de ejercer relaciones de poder sobre las regulaciones y sujetaciones a las que
el dispositivo social lleve. Allí aparece su valor como creadores de nuevos sentidos y
provocadores de conciencia. El poder es inherente a lo pedagógico, a su asimetría. La
palabra “disponer” está presente. Pero no todo es disponer, también es estar en disposición
hacía, tener aptitud para. Allí reside la función de ayuda que el dispositivo pedagógico
ofrece.

UNIDAD IV: El diseño, planeamiento y evaluación de la enseñanza

 ● Anijovich, R. (2009) “Nuevas miradas sobre la evaluación de los
aprendizajes”. Entrevista a Rebeca Anijovich en Archivos de Ciencias
de la Educación (4ta. época), 2009, año 3, Nro. 3, pp. 45-54.

Es una entrevista, cuenta que se están dando cambios en el aula sobre la evaluación pero
que no es algo generalizado ni sostenido, hay intentos y experiencias. O sea hay líneas que
darían cuenta del interés por considerar otros aspectos de la evaluación y no solamente la
certificación.

La retroalimentación: Intenta mejorar los aprendizajes de los alumnos, el uso de una

variedad de instrumentos de evaluación además de los tradicionales de lápiz y papel, la
relevancia de evaluar procesos y no solo productos finales de aprendizaje. Mirar su trabajo
ya no es mirar si les gusta o no, sino mirar en relación a criterios prácticos preestablecidos y
encontrar lo que falta a su trabajo o lo que no entendió cómo resolver. A partir de allí es
posible proponer “acciones futuras”, para mejorar sus trabajos.

Actualmente, EN LA PRÁCTICA, la evaluación sumativa y la formativa aparecen

separadas. años? Empiezan a aparecer las rúbricas y ¡al lado de las rúbricas las
calificaciones! Y esto es un buen ejemplo de cómo se pueden juntar ambas cuestiones
porque la calificación es necesaria pero junto con los criterios sus niveles de calidad y los
descriptores es posible tener una información más completa de los aprendizajes tanto para
el docente como para los alumnos.
También implica a lxs alumnxs a enseñarles otras nuevas maneras de comprender la
evaluación.

Cuando empiezan prácticas alternativas de enseñanza, se plantean tareas más

relevantes y significativas para el universo del niño o del adolescente y esto necesita
tener un correlato en la evaluación. Desde esta perspectiva la evaluación alternativa
ofrece instrumentos diferentes como los portafolios, los diarios de aprendizaje, los proyectos
de trabajo, entre otros, a través de los cuales los alumnos no sólo dan cuenta de un saber
declarativo sino muestran desempeños a través de los cuales resuelven problemas, definen
problemas, analizan perspectivas diferentes, comunican lo aprendido a diversos tipos de
auditorios y conocen los criterios de evaluación que son públicos.
 ENSEÑANZA PARA LA DIVERSIDAD:

El concepto de diversidad tomado aquí es un concepto más amplio, en el sentido de que

todos nosotros somos diversos en nuestras experiencias, culturas, estilos de aprendizajes,
intereses, experiencias exitosas o no exitosas de aprendizajes anteriores, tipos de
inteligencia.
Entonces empezamos a hacer pequeñas modificaciones en el campo de la evaluación, que
no son tan pequeñas. Por ejemplo, una idea central en este enfoque educativo es enseñarle
y darle la oportunidad al alumno para elegir y después que el alumno elige, ayudarlo a
pensar por que eligió, como hizo su proceso de toma de decisiones para elegir, que le
resultó difícil, en qué necesita ayuda.. Porque una meta central del enfoque es el desarrollo
de la autonomía en los estudiantes pero no sólo declararla sino proponerse instancias
diferentes para que los alumnos aprendan a ser estudiantes autónomos.

Cuando yo ofrezco elecciones estoy, en principio, contemplando algunas diversidades, que

puede ser la de intereses, que puede ser el tipo de producción, que puede referirse a
diferentes áreas disciplinares, es decir, hay muchos criterios que se ponen en juego. Pero el
alumno elige y cuando elige nosotros pensamos, y existe mucha investigación al respecto,
que tenemos más posibilidad que su aprendizaje sea más duradero, que le encuentre
sentido a lo qué aprende.

La segunda práctica que hemos introducido, es utilizar los proyectos de trabajo como
evaluación considerando que permiten obtener productos diferenciados ya que no habrá
dos proyectos iguales.
El modo en que van a demostrar lo que aprendieron admite formatos diferentes, y permite
que los alumnos elijan con qué formato sienten que pueden dar cuenta mejor de lo que han
aprendido.

Fundamental: definir los criterios, hacerlos transparentes, hacerlos públicos; ya sean

construidos con los alumnos o presentados a los alumnos con anterioridad. En realidad,
nosotros tratamos que los docentes presenten los criterios de evaluación cuando presentan
la planificación de la unidad que van a enseñar.
Auto-evaluación: Cuando le queremos enseñar a los alumnos a autoevaluarse por
ejemplo, necesitamos tomar criterios de referencia. No alcanza con mirarse a sí mismo.
Necesitamos observar criterios institucionales,

Anijovich, R. (2009) “Nuevas miradas sobre la evaluación de los aprendizajes”.

Entrevista a Rebeca Anijovich en Archivos de Ciencias de la Educación (4ta.
época), 2009, año 3, Nro. 3, pp. 45-54.

Es una entrevista, cuenta qué se estan dando cambios en él aula sobre la evaluación pero
qué no es algo generalizado ni sostenido, hay intentos y experiencias. O sea hay líneas que
darían cuenta del interés por considerar otros aspectos de la evaluación y no solamente la
certificación.

la retroalimentación: intenta mejorar los aprendizajes de los alumnos, el uso de una

variedad de instrumentos de evaluación además de los tradicionales de lápiz y papel, la
relevancia de evaluar procesos y no solo productos finales de aprendizaje. Mirar su trabajo
ya no es mirar si les gusta o no, sino mirar en relación a criterios prácticos preestablecidos y
encontrar lo que falta a su trabajo o lo que no entendió cómo resolver. A partir de allí es
posible proponer “acciones futuras”, para mejorar sus trabajos.

Actualmente, EN LA PRÁCTICA, la evaluación sumativa y la formativa aparecen

separadas. años? Empiezan a aparecer las rúbricas y ¡al lado de las rúbricas las
calificaciones! Y esto es un buen ejemplo de cómo se pueden juntar ambas cuestiones
porque la calificación es necesaria pero junto con los criterios sus niveles de calidad y los
descriptores es posible tener una información más completa de los aprendizajes tanto para
el docente como para los alumnos.
También implica a lxs alumnxs a enseñarles otras nuevas maneras de comprender la
evaluación.

Cuando empiezan prácticas alternativas de enseñanza, se plantean tareas más

relevantes y significativas para el universo del niño o del adolescente y esto necesita tener
un correlato en la evaluación. Desde esta perspectiva la evaluación alternativa ofrece
instrumentos diferentes como los portafolios, los diarios de aprendizaje, los proyectos de
trabajo, entre otros, a través de los cuales los alumnos no solo dan cuenta de un saber
declarativo sino muestran desempeños a través de los cuales resuelven problemas, definen
problemas, analizan perspectivas diferentes, comunican lo aprendido a diversos tipos de
auditorios y conocen los criterios de evaluación que son públicos.

ENSEÑANZA PARA LA DIVERSIDAD:

El concepto de diversidad tomado aquí es un concepto más amplio, en el sentido de que

todos nosotros somos diversos en nuestras experiencias, culturas, estilos de aprendizajes,
intereses, experiencias exitosas o no exitosas de aprendizajes anteriores, tipos de
inteligencia.
Entonces empezamos a hacer pequeñas modificaciones en el campo de la evaluación, que
no son tan pequeñas. Por ejemplo, una idea central en este enfoque educativo es enseñarle
y darle la oportunidad al alumno para elegir y después que el alumno elige, ayudarlo a
pensar por qué eligió, cómo hizo su proceso de toma de decisiones para elegir, qué le
resultó difícil, en qué necesita ayuda.. Porque una meta central del enfoque es él desarrollo
de la autonomía en los estudiantes pero no solo declararla sino proponerse instancias
diferentes para que los alumnos aprendan a ser estudiantes autónomos.
Cuando yo ofrezco elecciones estoy, en principio, contemplando algunas diversidades, que
puede ser la de intereses, que puede ser el tipo de producción, que puede referirse a
diferentes áreas disciplinares, es decir, hay muchos criterios que se ponen en juego. Pero el
alumno elige y cuando elige nosotros pensamos, y existe mucha investigación al respecto,
que tenemos más posibilidad que su aprendizaje sea más duradero, que le encuentre
sentido a lo qué aprende.

La segunda práctica que hemos introducido, es utilizar los proyectos de trabajo como
evaluación considerando qué permiten obtener productos diferenciados ya que no habrá
dos proyectos iguales.
El modo en que van a demostrar lo que aprendieron admite formatos diferentes, y permite
que los alumnos elijan con qué formato sienten que pueden dar cuenta mejor de lo que han
aprendido.
fundamental: definir los criterios, hacerlos transparentes, hacerlos públicos; ya sean
construidos con los alumnos o presentados a los alumnos con anterioridad. En realidad,
nosotros tratamos qué los docentes presenten los criterios de evaluación cuando presentan
la planificación de la unidad que van a enseñar.

Auto-evaluación: Cuando le queremos enseñar a los alumnos a autoevaluarse por

ejemplo, necesitamos tomar criterios de referencia. No alcanza con mirarse a sí mismo.
Necesitamos observar criterios institucionales,

● Anijovich, R. (2010) “La retroalimentación en la evaluación”, en Anijovich,

R.; Camilloni, A. y otros (comp.) (2010) La evaluación significativa. Buenos
Aires, Paidós, Cap. 5.

En las últimas décadas, asistimos a un incipiente cambio de paradigma en la evaluación

educativa. Se corre el foco de la dimensión cuantitativa a la cualitativa y formativa. Interés
creciente por las dimensiones del proceso de evaluación relacionadas con la idea de ayudar
a los alumnos a aprender y a conocerse a sí mismos en tanto aprendices.

Los autores en esta línea destacan los siguientes aspectos:

● otorgar un rol central al alumno durante el proceso de evaluación.

● Instar a los estudiantes a asumir responsabilidades sobre el propio aprendizaje,
identificando fortalezas y debilidades.
● Necesidad de formular objetivos y criterios claros.
● Favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos.
● Dar un lugar cada vez más relevante a la retroalimentación.

Lugar del docente en la práctica de retroalimentación

1- Algunos autores señalan que la retroalimentación es más productiva si se centra en la

tarea, en cómo el alumno la resuelve y cómo autorregula su aprendizaje. Para que los
estudiantes se conviertan en aprendices autónomos, necesitan conocer sus modos de
pensar, sus estrategias para abordar las tareas.
 2-Otro aspecto a considerar es la distribución de la retroalimentación, en cantidad y
calidad que ofrecen los docentes. Los” buenos” alumnos reciben un comentario como
“muy buen trabajo”, “buen nivel de análisis”. Estas frases implican muy poca
retroalimentación. Los alumnos con dificultades importantes también reciben poca
información específica como por ejemplo “rehacer trabajo”. Este tipo de retroalimentación
está más centrada en el docente, en cuanto justificar la calificación, que en la intención de
ayudar al alumno a desarrollar conciencia metacognitiva.

3-A veces el alumno no comprende qué problemas presenta su trabajo, las sugerencias que
se le puedan ofrecer a veces las toman sólo para cumplir con el docente más que para
mejorar los aprendizajes. Si la sugerencia está ubicada en el lugar de los errores
cometidos, los estudiantes no suelen realizar ninguna acción al respecto. Es importante que
se les solicite que vuelvan a entregar sus tareas con las modificaciones indicadas, para que
puedan revisar hacia atrás y a la vez tender a una mejora en el futuro.

4- ¿Qué decisiones toma el alumno respecto a la información que recibe?. La efectividad de

una retroalimentación depende del tipo de receptividad de quien la recibe, pero también de
cuán eficaz sea el que la comunica.

5- ¿Se ofrece retroalimentación grupal o individual?

Depende de quienes son los alumnos y del grado de compromiso que tienen con la tarea.

6- ¿De qué modo ofrece el docente la retroalimentación?

*Efectúa marcas sobre los errores.

*efectúa marcas y además corrige

*efectúa marcas y además sugiere

*efectúa marcas y además dialoga

7- Es necesario que el docente cuente con competencias en cuanto a la comunicación, el

tono y el modo.

La retroalimentación y la construcción de autonomía.

La autoevaluación es un proceso en el cual el estudiante reflexiona sobre la calidad de sus

trabajos, los analiza y emite un juicio de valor a la luz de los criterios previamente
establecidos, con la intención de mejorar sus aprendizajes y convertirse en un aprendiz
autónomo. Para que un estudiante pueda evaluarse necesita una retroalimentación que lo
ayude a clarificar los objetivos por alcanzar, los criterios y estándares.

La evaluación entre pares también es una forma de avanzar y contribuir en los aprendizajes
tanto de quienes reciben la retroalimentación como de quienes la ofrecen.

En los alumnos de nivel medio y superior que reciben retroalimentación en forma

sistemática, desarrollan una conciencia metacognitiva más profunda y se van haciendo
cargo de la autorregulación de su aprendizaje, lo que les permite constituirse
progresivamente, en aprendices autónomos.

Las prácticas e investigaciones realizadas hasta el momento, dan cuenta de su potencia y

del lugar central que adquiere, si queremos instalar la evaluación formativa como proceso
en las aulas. Si la retroalimentación permite detectar fortalezas y debilidades, obtener
orientaciones y generar espacios sistemáticos para el intercambio de percepciones,
experiencias y saberes, contribuirá a rediseñar cursos de acción, desarrollar aprendizajes
más profundos y desempeños más eficaces. Para esto es necesario instalar espacios
dialógicos en las prácticas de enseñanza y evaluación cotidianas.

Cabrera, F. (2000) Evaluación de la formación, Madrid, Síntesis Educación.

Evaluación, planificación y desarrollo son procesos asociados que caminan paralelos y de

forma interdependiente.

La evaluación: proceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la que apoyar

un juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la formación con el fin de
servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para promover el conocimiento y
comprensión de las razones de los éxitos y los fracasos en la formación.

La actividad evaluativa debe responder a los siguientes principios de actuación:

➢ Ser un proceso sistemático y no improvisado.

➢ Asegurar la objetividad y utilidad de la información que se recoge.
➢ Emitir un juicio de valor o de mérito. - Integrarse activamente en todas las fases del
proceso de formación.
 ➢ Ser un instrumento útil.
➢ Ayudar a la comprensión de los fenómenos formativos, de las variables asociadas a
los éxitos y a los fracasos.

La tendencia actual de la práctica se caracteriza por moverse en las direcciones

siguientes:
➔ De una evaluación centrada en procesos de legitimación o deslegitimación a una
evaluación centrada en procesos de mejora.
➔ De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el
aprendizaje.
➔ De una evaluación externa al “empowerment” mediante la evaluación.
➔ De una evaluación profesional a una evaluación participativa.
➔ De una evaluación técnica a una evaluación política.

El énfasis actual en evaluación es la participación de las personas o sus representantes

implicadas en las políticas y programas como una de las mejores garantías de utilidad,
democracia y calidad de los procesos de planificación, de desarrollo e información de
políticas, programas y servicios formativos.

En un enfoque sistemático sobre evaluación de programas cabe distinguir tres tipos de

evaluación con propósitos específicos: la evaluación de la conceptualización y el diseño
de la formación, la evaluación de la implementación y desarrollo de la formación y la
evaluación de los resultados.

En la estructura organizativa de la formación pueden identificarse con claridad al menos

tres niveles decisionales con objetivos y responsabilidades formativas y de evaluación
diferentes:
● Dirección de formación y/o de recursos humanos.
● Gestión o coordinación de formación.
● Profesorado y monitores o monitoras de las sesiones de formación.

Evaluar para controlar o para perfeccionar

la evaluación de naturaleza formativa y pedagógica o la evaluación como control
(evaluación de naturaleza sumativa). Evaluar significa la emisión de un juicio de valor sobre
la información que se ha recogido, y esto requiere disponer de algún referente con el que
compararla (criterio de evaluación).

La emisión de un juicio de valor requiere al menos los tres siguientes componentes:

1. Seleccionar los criterios que se utilizarán para distinguir el éxito del no éxito.
2. Desarrollar los indicadores que ponen de manifiesto los criterios que se han
seleccionado.
3. Establecer los términos de la comparación fijando unos niveles o estándares en los
criterios e indicadores que delimiten el grado de éxito conseguido o, simplemente, si
se ha conseguido o no.

La evaluación consiste en recoger información sobre los criterios para emitir un juicio a
partir de constatar si se han alcanzado o no los niveles establecidos como indicadores de
éxito. En el ámbito de la formación se ha desarrollado un listado de criterios que tienen
mayor o menor relevancia según el objeto de evaluación.

Áreas de las que derivan criterios específicos:

- Pertinencia.
- Coherencia.
- Suficiencia.
- Conformidad o legalidad.
- Oportunidad.
- Aceptación. -
Eficacia.
- Efectividad.
- Impacto.
- Eficiencia.

Una vez seleccionados los criterios de valoración es necesario establecer los niveles o
estándar de realización aceptable y no aceptable para cada uno de ellos. Los estándares
o normas reflejan la magnitud de la diferencia con el referente que es suficientemente
significativa para emitir un juicio positivo. Los estándares pueden ser absolutos, relativos o
de progreso según el patrón referencial que se utilice, dando lugar a los tres tipos de
evaluación siguientes:
➢ Evaluación relativa o normativa.
➢ Evaluación absoluta.
➢ Evaluación de progreso.
Evaluación interna y evaluación externa: los términos de interna y externa se utilizan para
distinguir dos tipos de evaluaciones según el evaluador pertenezca al personal del
programa que se evalúa o se trate de una persona exterior a él.

● Elola, N.; Zanelli, N.; Olivia, A.; Toranzos, L. (2010) La evaluación educativa.
Fundamentos teóricos y orientaciones prácticas. Buenos Aires, Aique
Educación. Teórico

Consideraciones preliminares:

Clasificar mejora el proceso de evaluación, ya que se distingue que decisión se deberá

adoptar a partir de la info recogida y por lo tanto cuál es la finalidad de la evaluación.

¿QUÉ BUSCAMOS CUANDO EVALUAMOS?

3 Tipos de Evaluación: de Orientación, de Regulación y de Certificación

ORIENTACIÓN

No todos los alumnos aprenden al mismo ritmo. Es de orientación porque los resultados
derivados de ella conformarán una de las variables que se han de considerar a la hora de
prever la acción futura (ordenar las acciones futuras). No siempre se trata de un proceso
realizado al inicio del año; puede surgir esta necesidad de evaluar en cualquier momento
del ciclo escolar.
En relación con su tarea futura, la evaluación de orientación posee un doble propósito:
Permite definir los objetivos de esa acción futura y da oportunidad de definir de manera
precisa los medios y recursos que habrán de movilizarse para el logro de esos objetivos
La evaluación de orientación puede referirse a personas o a situaciones: a sujetos
individuales involucrados en tareas sistemáticas de enseñanza y de aprendizaje o a la
situación evaluada en toda su complejidad.
A veces se la denomina diagnóstico a esta evaluación. OJO Sirve para orientar pero no se
debe asumir que predice el futuro con exactitud.
Existen dos subclases de evaluación orientadora:
- Preventiva: Remite a la posibilidad de anticipar el comportamiento de alguna variable, se
anticipa la realidad, se elaboran hipótesis sobre acontecimientos futuros.
- Predictiva (o pronóstica): Se destina a predecir qué posibilidades de éxito puede tener un
sujeto en una determinada rama de formación, a igualdad de condiciones con demás
sujetos, de modo de anticipar cómo será su desempeño en el futuro.

REGULACIÓN

Destinada a identificar aquellas características de la situación que no responden a lo

esperado, de forma tal que las decisiones que han de tomarse tendrán como fin mejorar y
ajustar el proceso sobre la marcha. A diferencia del tipo anterior que se concreta al
comienzo de un proceso, la evaluación de regulación se concreta durante la puesta en
marcha de una acción de enseñanza. Se buscará información sobre los procesos
implementados con el objeto de corregirlos en lo que resta del proceso.

Puede ser que se haya realizado una evaluación orientadora, pero que después surjan
obstáculos y sea necesario tomar una evaluación de regulación para cambiar el rumbo o
hacer adaptaciones.
La evaluación de regulación puede enfocarse en aspectos del funcionamiento del sistema
para hacerlo más eficaz: en las estrategias docentes, en los materiales didácticos, en las
actividades, etc. Pero también puede abordar cuestiones relativas a los resultados del
aprendizaje de las personas en formación, sus aciertos, sus errores, fuentes de error, etc.

Dos subtipos de ev de regulación:

- Formativa: que se centra en las mejoras relativas a los sujetos de la formación
- Formadora: que se focaliza en las mejoras del sistema de enseñanza (función de mejorar
la propuesta docente). Por ejemplo durante un curso se hace una encuesta a los alumnos
para establecer si los textos teóricos son claros, si las consignas se entienden, si los
ejemplos resultan esclarecedores, etc.

CERTIFICACIÓN

La decisión que se tomará en este caso será la de establecer el éxito o el fracaso de un

sistema de enseñanza o de una acción determinada, o el logro o no de un nivel de
aprendizaje en un sujeto en formación.
El ejemplo más claro es tomarla cuando se finaliza un curso para ver si el sujeto aprendió,
pero también se puede tomar para decidir sobre la promoción de un docente a un cargo
directivo, o director a cargo de supervisor, o una empresa que otorga premios por
productividad a quienes superen el nivel x de ventas de productos, o a un ministerial, en el
ámbito de las decisiones sobre los programas de estudio, se decide si estos son adecuados
a los criterios propuestos y si se aprueban o rechazan.
Certificar alude a la acción de aseverar, asegurar que algo es cierto. En este caso se trata
del cumplimiento de algún propósito preestablecido, como el de los aprendizajes,
adquisiciones, producciones, etc.

Existen dos tipos de evaluación que se vinculan estrechamente a la de CERTIFICACIÓN:

- SELECCIÓN: Su finalidad es determinar si un postulante o candidato cumple con los

requisitos establecidos para ser seleccionado. Por ej selección de alumnos que podrán
concurrir a las olimpíadas de matemáticas. O por ej selección de personal para acceder al
cargo de rector de un instituto. Cada vez que se selecciona un sujeto de un grupo se lo está
clasificando; es decir se examina su rendimiento en algún área, y se concreta la certificación
ordenando a las personas, unas con respecto a las otras.

- SUMATIVA: Está asociada al establecimiento de un balance final que pone el acento en la

suma de logros. Es retrospectiva en el sentido de que mira hacia atrás y se centra en los
logros. Por ej al final de un ciclo, el docente evalúa los resultados del aprendizaje de sus
alumnos para determinar si están en condiciones de ser promovidos al nivel siguiente y/o
para ver si reciben el título o documentos que certifiquen esos logros.

:)

● Camillioni, Alicia (2018), “La evaluación de los trabajos en grupo”, en:

ANIJOVICH, Rebeca (comp.), La evaluación significativa, Buenos Aires:
Paidós. (Teóricos)

El trabajo en grupo es una estrategia de enseñanza que ha ganado gran espacio

pedagógico y didáctico en las últimas décadas, incorporándose al nivel medio y normal. Sin
embargo, la evaluación de los trabajos en grupo ha sido un problema difícil de resolver.
Recién en las últimas décadas se ha tomado como objeto de estudio.

¿Por qué usarla como estrategia de enseñanza?

Tiene como intención desarrollar la interacción social, y la capacidad de hacer elecciones y
toma de decisiones. Las experiencias de trabajo colaborativo son distintas al individual.
El trabajo en grupo es una de las modalidades de enseñanza que propone un trabajo activo
y genera condiciones favoreciendo el aprendizaje profundo. Un grupo ofrece múltiples
posibilidades de confrontar ideas. A través de la discusión con pares se puede establecer
mayor cantidad de relaciones de conceptos. Evaluar sus propios argumentos, intercambiar,
justificar sus posiciones, ponerlas a pruebas con la de los demás requiere de una
interacción que se da en grupos, la evaluación no se limita al momento en el cual se
presentan los resultados sino que se da en el proceso de elaboración del trabajo.

Los trabajos en grupos presentan las siguientes ventajas:

● Hacen posible que los alumnos realicen tareas que no podrían encarar
individualmente por cuestión de tiempo, ya que requieren de simultaneidad de |
acciones para llevarse a cabo, hay actividades que exceden el conocimiento del
alumno.
● Permite que todos los alumnos intervengan dado que el tiempo asignado al grupo es
mayor del que se le hubiera asignado a cada alumno del curso, esto permite mayor
facilidad de intervención y se les proporciona mayor potencialidad de participación.
 ● La participación de un pequeño grupo intimida menos que hablar para toda la clase.
● Para muchos alumnos, el trabajo en grupo opera como un factor motivacional
especial que no siempre se encuentra en el trabajo individual que tiene que ver con
operar con otros. Algunos alumnos perciben al grupo como un espacio en el cual
pueden desplegar sus conocimientos y ocupar un lugar destacado. Otros en cambio
encuentran en el grupo un refugio para ocultar su inactividad y se recuestan en el
trabajo de sus compañeros.
● Ayudan al estudiante a procurar mantener el ritmo de trabajo juntamente con el de
sus compañeros. El estudiante moroso es estimulado a seguir un ritmo de trabajo
más rápido a que si trabajara solo por su cuenta. Si el grupo fija metas y un
cronograma, cada miembro se encontrará arrastrado a cumplir con esos tiempos, lo
cual puede resultar una ventaja.
● Contribuyen a desarrollar el sentido de la responsabilidad en los alumnos.
● Se plantean problemas que deben ser analizados y en lo posible resueltos, lo cual
aporta gran valor pedagógico.
● Los trabajos grupales iniciados por las consignas de los profesores, estimula la
formación de grupos que pueden adquirir un carácter estable y acompañar una
etapa. Estos grupos suelen tener un valor pedagógico muy alto, ya que sus
miembros se eligen previamente y se potencian.
● Una de las razones por las que los profesores utilizan esta estrategia es para
organizar la tarea en el aula es que les libera tiempo para circular entre grupos,
seguir periódicamente y senseñar/orientar a cada grupo
Los profesores deben tener en cuenta que no todos los alumnos se inclinan hacia la
participación en grupo. Algunos estudiantes no tienen intenciones de compartir sus ideas,
aquellos que persiguen objetivos individuales y que creen que los trabajos grupales son una
pérdida de tiempo. También la cuestión de considerar injusta las calificaciones grupales
cuales estas no son altas porque algunos miembros no han alcanzado un nivel adecuado.
Por esto y porque no siempre los trabajos grupales han sido bien diseñados y organizados,
no siempre es exitosa esta modalidad. Es necesario no solo someter a evaluación el
producto sino también lo programado por los docentes, elección de formatos y decisiones a
la hora de organizar grupos, como también la consigna y el seguimiento realizado.

La organización del trabajo en grupo

La conformación del grupo puede ser de diversas formas: voluntaria para alumnos, indicada
por el profesor o al azar. Cuando la integración es realizada por el profesor debe definir el
criterio. Debe decidir también si mantendrán una estabilidad en su conformación.
La consigna de trabajo puede ir desde una tarea con una estricta definición del resultado
esperado con una planificación estructurada a otro extremo de organización libre.
Los roles que se asignan a los miembros pueden ser los siguientes:
● Redactor de las actas de reunión
● Coordinador de grupo
● Observador de la dinámica grupal
● Informante ante la clase
● Evaluador del trabajo de grupo
● Redactores del informe final de grupo
Algunos roles pueden ser rotativos o simultaneos por 2 o más miembros.
Cuando una tarea presenta distintas actividades se hace indispensable un cronograma en el
cual se detalle la secuencia de acciones, incluyendo las reuniones de grupo. El cronograma
debe ser realista y ajustado, determinando etapas y tiempos que deben cumplirse.

Si los estudiantes no están acostumbrados a trabajar en grupo, si es que surgen problemas

en la puesta en práctica, se hace conveniente que el docente programe ejercicios
preparatorios para las prácticas grupales.

¿Qué se aprende del trabajo grupal?

Se espera que los alumnos aprendan:
● En gral. a trabajar en grupo y contenidos relacionados con la tarea específica
desarrollada por el grupo.
● Estudiar y trabajar con otras personas
● Asistir puntualmente a reuniones
● Administrar tiempo propio y ajeno
● Motivar a otras personas a hacer su trabajo y colaborar.
● Generar ideas y planes
● Tomar responsabilidad en trabajo compartido
● Comprender que hay otras posiciones además de la suya
● Mediar entre posiciones distintas
● Sobreponerse a dificultades
 ● Escuchar a los demás y comunicar sus ideas
● Evaluar su propio trabajo y el de los demás
● Etc

Dados que los aprendizajes son complejos y heterogéneos, su evaluación también será
compleja, dependiendo de los objetivos de aprendizaje que el profesor considere prioritarios

Evaluación del trabajo grupal

La evaluación se centra en aspectos esenciales del trabajo en grupo, en el proceso, en el
producto o ambos. Es condición de buena evaluación informar a los alumnos que campos
del trabajo se van a evaluar y calificar como los criterios que se emplearán.
En grupos chicos de hasta 8 son más aptos para evaluar, cuando estos son más grandes se
torna más dificultoso llegando a omitirse la dinámica grupal y el desempeño de cada
integrante. En la evaluación de proceso grupal conviene evaluar distintos puntos, en lo que
refiere a comprensión y cumplimiento de la consigna, planeamiento y programación del
trabajo, apertura a participación de todos los integrantes, el control de los que no responden
de modo adecuado al esfuerzo del grupo, capacidad de atender operativamente a los
señalamientos del feedback recibido y capacidad de autoevaluarse.
No se debe dar prioridad a ningun rol en particular por sobre los demás.
Los objetos que serán evaluados plantean la posibilidad de elección de 3 opciones:

Es preciso ir instalando instancias de autoevaluación y de co-evaluación por pares como

componentes funsamentales. La autoevaluación consiste en la evaluación realizada por el
estudiante de su propio trabajo o por el grupo en conjunto. Esto requiere que el alumno
comprenda los criterios que se utilizan en la evaluación.
Así como es necesario autoevaluarse y evaluar a otros, el profesor debe enseñar a hacerlño
de forma razonable. Se deben incluir las siguientes actividades preparatorias:
● Calificar y mostrar trabajos de alumnos de años anteriores explicando criterios
empleados.
 ● Proporcionar feedback general y pasar a evaluación por pares de trabajos en grupo,
sin calificación.
● Asignar trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y por último individual
que puedan ser calificados en la misma clase.
La evaluación formula un juicio de valor, cuando este juicio de valor es asignado a una
escala de calificaciones es que hablamos de calificación.

La calificación deberá elegir uno de los siguientes enfoques:

● Evaluación analítica: Se le asigna una parte del puntaje total a cada una de las
secciones del trabajo.
● Evaluación holística: El puntaje no se divide en partes sino que se le asigna
globalmente sin establecer diferencias internas.

Una vez que el docente decide que tipo de evaluación utilizar puede realizar distintas
combinaciones acerca si calificar a todos los miembros en conjunto o a cada uno en
particular

Modalidades diversas de calificación de un mismo puntaje

Hay distintas opciones:
Modalidades diversas de calificación de puntajes diferenciados
Modalidad 1: El profesor evalúa a cada uno de los miembros de forma separada pero
también considerando el trabajo en grupo.

Modalidad 2: Los alumnos hacen un trabajo individual en sus casa o clases y luego en la
clase cada uno aporta al grupo lo que ha respondido aparte en relación a la consigna. El
profesor califica las respuestas individuales por separado y luego las del grupo, esta última
representa el 60% de la calificación total mientras que la primera un 40%

Modalidad 3: Se requiere al grupo que proponga la calificación de cada uno de los

miembros en función de su contribución al trabajo común. El profesor teniendo en cuenta
las notas es quien asigna la calificación.
Modalidad 4: La calificación de cada miembro se compone por 2. Por un lado la que le
asigna el profesor, y por otro el grupo.

Modalidad 5: Semejante a la anterior, pero varía en el sentido de que el 80% de la

calificación la asigna el profesor y el 20% restante sale del promedio de los miembros del
grupo.

Modalidad 6: Basandole en la asignación de roles diferenciados, el docente evalúa los

aportes y realizaciones de cada integrante por separado y otorga una calificación individual

Modalidad 7: La calificación asignadqa por el profesor basándose en la calidad del trabajo

presentado por el grupo. Un 25% restante del puntaje se basa en que contribuyó cada
integrante.

Modalidad 8: La calificación depende del desempeño de cada miembro del grupo a la hora
de presentar el trabajo final. Se puede hacer de forma grupal o individual considerando:
Preguntas sobre el proceso de producción del trabajo y la participación de la tarea,
Preguntas sobre los contenidos específicos delt rabajo realizado. La calificación es otorgada
exclusivamente por el profesor.

Modalidad 9: El total del puntaje es asignado por los alumnos. Los miembros del grupo
deciden cual ha de ser la calificación de cada miembro y a la vez debaten la calificación
con el profesor y la clase. Es producto exclusivo de la co-evaluación

Modalidad 10: El portafolios en el que grupo documentó la marcha y resultados del trabajo
incide en el establecimiento de un diálogo reflexivo del grupo con el profesor o entre el
profesor y cada miembro del grupo. Este otorga a la calificación del proceso y el producto
del trabajo.

Evaluación formativa del trabajo grupal: Uno de los objetivos de esta estrategia de
enseñanza es que los alumnos aprendan a tomar decisiones y autorregular su trabajo de
estudio. Con este fin, la evaluación formativa apoyada en las orientaciones y observaciones
del profesor y fundamentalmente en las co-evaluaciones y autoevaluaciones del grupo,
provee la información necesaria para que el grupo pueda revisar sus planes y prácticas y
redireccionarlos. El acercamiento del profesor puede producirse en distintos momentos y
formas, pudiendo requerir informes periódicos, organizar reuniones, hacer entrevistas
individuales, asistir reuniones e intervenir en momentos de conflicto, entre otras. Los
observadores serán auxiliares muy importantes.
Las actividades que ayudan a dar sentido a las evaluaciones formativas son: Preguntas del
profesor y alumnos, comentarios, errores y dificultades que se encontraron con la labor, la
activa participación del profesor y alumnos en la definición de los criterios de evaluación,
autoevaluación de los alumnos e intercambio con el profesor, y autoevaluaciones del grupo
y profesor.
En la evaluación, la interpretación de los logros y fracasos debe tenerlas en cuenta y
entender las acciones y resultados en los contextos propios de cada grupo y situaciones por
las cuales se afrontan.

● Carretero, M. (1993) Constructivismo y Educación. Buenos Aires, Aique

Grupo Editor S.A. Cap. 1. (Teóricos)

1.1 Constructivismo y reforma educativa

Analizando diferencias y semejanzas entre sistemas educativos de diferentes sociedades y
países destacan:

- Casi todos los sistemas logran despertar interés en los primeros años de los alumnos
mediante actividades motivadoras en las que utilizan sus habilidades lingüísticas y
cognitivas de forma informal.

- Sin embargo, a partir de los diez años aprox, esto cambia. Los contenidos se hacen cada
vez mas formales y se produce una pérdida de interés por el alumnado. Parece como si
hubiera un cambio de mirada del "aprendiz intuitivo" de los primeros años al "aprendiz
académico".

- Con la entrada en la adolescencia esto se intensifica y se produce una ruptura

pronunciada entre los intereses del alumno y los contenidos y actividades que ofrece el
sistema escolar. Las materias comienzan a ser más académicas, teniendo más en común
con la enseñanza universitaria que con la capacidad de comprensión de los alumnos.

- Paradoja: el alumno posee mayor capacidad cognitiva y mayor información sobre diversas
temáticas. Sin embargo su rendimiento global y su interés por la escuela es mucho menor
que en los primeros años.
- Lo que se ha denominado "Fracaso escolar" suele estar vinculado a esta desconexión
entre la actividad habitual del alumno y los contenidos que se le ofrecen, que cada vez se
presentan con menos relación con la vida cotidiana.

Además las condiciones sociológicas y culturales de los diferentes medios pueden imponer
cambios y restricciones a estas situaciones, sin embargo no alteran el núcleo del problema:
la mayoría de las sociedades contemporáneas han emprendido reformas educativas porque
existe una enorme distancia entre lo que los alumnos pueden y se interesan por aprender, y
lo que les presenta la institución escolar.

La búsqueda de solución a los problemas mencionados es lo que suele subyacer a la

utilización de conceptos y teorías psicológicas en los procesos de reforma educativa. Así, el
Diseño Curricular Base (1989) del Ministerio de Educación establece una serie de principios
de intervención educativa (pág.31-34).

En sus páginas se intenta explicitar los principios generales que dan fundamento a lo que
suele denominarse la fuente psicológica del currículo, es decir, los elementos que deben
tenerse en cuenta a la hora de elaborar y concretar una serie de actividades y elementos
que conciernen a las capacidades y disposiciones del individuo que aprende. Dichos
principios tienen como base los conocimientos y resultados hallados en las investigaciones
de la Psicología Evolutiva y de la Instrucción. En concreto se hace referencia a las
siguientes cuestiones:

1. Partir del nivel de desarrollo del alumno.

2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
3. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.
4. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
5. Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento
ya existentes.

En términos generales, la mayoría de los principios mencionados puede considerarse

constructivista. Resulta, por tanto, imprescindible tratar de analizar en qué consiste el
constructivismo. Antes de nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto que sea
un término unívoco. Por el contrario, creemos que puede hablarse de varios tipos de
constructivismo. De hecho, es una posición compartida por diferentes tendencias de la
investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget,
Vygotsky, Ausubel y la actual Psicología Cognitiva.

1.2. La noción de esquema

¿Qué es el constructivismo?

Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo —tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos— no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre
esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no
es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos
realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee,
es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Esta construcción que realizarnos todos los días y en casi todos los contextos en los que se
desarrolla nuestra actividad, depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la
representación inicial que tengamos de la nueva información de la actividad, externa o
interna, que desarrollemos al respecto. Un esquema es una representación de una situación
concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones
iguales o parecidas en la realidad.

Los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos, en cualquier caso su utilización
implica que el ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino que lo hace por
medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo dependerá de
dichos esquemas. Por supuesto, la interacción con la realidad hará que los esquemas del
individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencia con determinadas tareas, las
personas vamos utilizando herramientas cada vez más complejas y especializadas.

1.3. El desarrollo de la inteligencia y su construcción social

La aportación de las ideas de Piaget y Vygotsky ha sido fundamental en la elaboración de

un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.

La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. La cuestión esencial en esta idea

es que la diferencia entre unos estadios y otros -por utilizar la terminología piagetiana- es
cualitativa y no sólo cuantitativa. No es problema de acumulación de requisitos que
paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que
sirve para ordenar la realidad de manera también muy diferente. Por tanto, cuando se pasa
de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevas.

El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Una de las

contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser
eminentemente social, y al conocimiento mismo como un producto social. Mantiene que
todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se
adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta
internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un
contexto social. Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de
desarrollo próximo. Según sus propios términos no es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.

Mientras que Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado por su
nivel de desarrollo cognitivo Vygotsky piensa que es este último el que está condicionado
por el aprendizaje. Así, mantiene una concepción que muestra la influencia permanente del
aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Para Piaget, el
lenguaje característico de la etapa preoperatoria no contribuye al desarrollo cognitivo. Más
bien muestra justamente la incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de
vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje era un paso
para que se produjera el lenguaje interiorizado que resultará esencial en etapas posteriores,
que dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Piaget
había postulado. La contribución de Vygotsky ha significado para las
posicionesconstructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad
individual, sino más bien social.

Se ha comprobado cómo el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un

contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros (rol docente, compañeros y
boggino). Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carácter social que
estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la
argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de
conocimiento sobre un tema.

1.4. La aportación de Ausubel y la Psicología Cognitiva

El conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje debe estar

estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el
sujeto.

Para Ausubel el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que
aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de
relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. Postula que el aprendizaje
resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos
que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Esto sólo será posible si
el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente
correctos. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se
comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en
nuestra estructura de conocimientos.

Por tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las representaciones que
poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar, sino también analizar el proceso de
interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan
importante el producto final que emite el alumno como el proceso que le lleva a dar una
determinada respuesta. Se trata de crear «puentes cognitivos» para pasar de un
conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado. Dichos
organizadores previos tienen como finalidad facilitar la enseñanza receptivo-significativa que
defiende Ausubel.

1.5 Tres tipos de constructivismo y un solo dios verdadero

Podemos afirmar que puede hablarse de tres tipos de constructivismo.

1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario, añadiríamos por nuestra
cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva se basa
en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Por supuesto, a la
hora de los parabienes teóricos se concede un papel a la cultura y a la interacción social,
pero no se especifica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
Ciertamente, en las elaboraciones teóricas tampoco se concede un lugar a una unidad de
análisis que permita estudiar las relaciones entre lo social y lo individual.

2) Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida por investigadores
constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones
piagetianas y cognitivas y las vygotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la
interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de
conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de
información entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una
modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, además de
mejorar las condiciones motivacionales de la instrucción.

3) Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición vygotskiana radical que en la
actualidad ha conducido a posiciones como la «cognició
n situada» (en un contexto social). Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no
es un producto individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo
información, lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos establecidos
arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice también una actividad
individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social.
No puede olvidarse que a menudo los datos de trabajos empíricos en una u otra lírica no
pueden compararse directamente porque pertenecen a discursos teóricos muy diferentes,
en los que se mantienen posiciones muy distintas sobre lo que es el ser humano y el
conocimiento. En cualquier caso, resulta imprescindible señalar que estas últimas
consideraciones resultan todavía más pertinentes en el caso de las aplicaciones educativas
de las investigaciones constructivistas. Creemos que la educación es un fenómeno muy
complejo en el que intervienen tanto variables individuales como sociales. Por tanto, es bien
cierto que el alumno aprende en un contexto social con los demás compañeros, pero
incluso en ese caso se produce una serie de fenómenos que también son analizables desde
la óptica puramente individual.

● Sanjurjo, L. O. y Vera, M. T. (1994) Aprendizaje significativo y enseñanza en

los niveles medio y superior”. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. (Teóricos)

1.1 Introducción a la problemática del aprendizaje y de la enseñanza en el nivel medio

y superior

La competencia didáctica del docente debe incluir además del cómo enseñar (estrategias
didácticas), aspectos relativos a ¿Por qué y para qué enseñar? ¿Qué enseñar? ¿Cuándo
enseñar? ¿Cómo, cuándo, qué y para qué evaluar? ¿Dónde llevamos a cabo nuestra
práctica? Para comprender estas problemáticas es necesario empezar por la básica: el
análisis de nuestros propios supuestos acerca de la enseñanza y el aprendizaje.

1.2 Supuestos básicos que subyacen en las teorías y prácticas pedagógicas

Por qué y para qué enseñar implica cuestionarse los supuestos básicos en tanto
concepciones básicas sobre el sujeto, el mundo, la educación, las relaciones sociales, que
nos vamos formando a partir de nuestras experiencias, prejuicios, creencias, pertenencias,
etc. Son básicos porque están en el origen de las teorías y prácticas, y subyacentes porque
son implícitos. En general son solidarios entre sí y forman diversas tramas coherentes.
Analizaremos los relativos a aprendizaje, ciencia y conocimiento, sujeto del aprendizaje,
función de las instituciones educativas y el rol docente.

1.3 Concepciones acerca del aprendizaje.

Se podría realizar una clasificación global de las teorías del aprendizaje acerca de lo que
sostienen acerca de la influencia entre lo hereditario o del medio, discusión todavía
sostenida. Pero además, los supuestos básicos subyacentes al aprendizaje determinarán
prácticas educativas muy distintas.

Históricamente se han presentado diversas antinomias en torno a esto: herencia-medio,

desarrollo-aprendizaje, biológico-cultural. La postura que adoptemos respecto de este
supuesto será determinante de nuestra práctica. Si coincidimos con una posición innatista
nos despreocuparemos de elaborar propuestas superadoras, pues nuestra función, y la de
la escuela, se reducirá exclusivamente a seleccionar los “naturalmente más aptos”. En
cambio si reconocemos el paso del ambiente, de lo social, estaremos comprometidos en
organizar, mejorar, enriquecer nuestras propuestas.

En el desarrollo de las teorías pedagógicas se ha ido formulando diversas teorías sobre el

aprendizaje que han incidido en las prácticas cotidianas de la escuela. Podemos hallar
diversas clasificaciones:

- teorías asociacionistas o conexionistas: aprendizaje por asociaciones mecánicas entre

estímulos y respuestas (conductismo)

- teorías de la reestructuración: aprendizaje por comprensión repentina de relación de

elementos de una situación (Gestalt); aprendizaje por construcción, proceso en continua
articulación y reestructuración (Piaget, Aebli, Vygoski, Ausubel, etc.)

Teorías constructivistas:

-Corriente verbalista: el aprendizaje se produce por adquisición receptiva de información

mediante la palabra hablada o escrita.
-Corriente sensual-empirista: se van registrando datos de lo que observamos, tocamos,
escuchamos, etc.

-Corriente de la Escuela Nueva: reconoce la importancia del interés y la actividad en dicho

proceso, sujeto activo y comprometido con el proceso.

-Conductismo: el aprendizaje se produce por asociación mecánica entre estímulo-

respuesta. Sujeto biológico, equipara a la conducta animal dejando por fuera el análisis.

-Teoría de la gestalt: se centra en cómo percibe el sujeto que aprende, a partir de

estructuras significativas (relaciones entre elementos, NO la suma de elementos aislados).
El insight/discernimiento es la operación psicológica que hace posible el aprendizaje.

Las teorías constructivistas resultan superadoras ya que dan cuenta de aprendizajes

complejos como conceptos y teorías, y sus aplicaciones. Piaget explica la interrelación del
sujeto con el medio. La relación con el medio produce desequilibración que posibilitan el
aprendizaje a través del proceso de adaptación: asimilación del nuevo conocimiento a
estructuras previas, y acomodación de dichas estructuras a nuevas situaciones. Se logran
formas de equilibrio superior.

Vigotsky supera la concepción asociacionista, sostiene que el sujeto que aprende es un

sujeto activo que actúa sobre los estímulos modificandolos sirviendose de mediadores. El
aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores. El
medio social es fundamental, no se aprende solo y el aprendizaje precede al desarrollo.
Ausubel se centra en el aprendizaje de conceptos científicos a partir de conceptos previos
de la vida cotidiana. Distingue entre el aprendizaje significativo que refiere a aquél que se
produce a través de relaciones sustanciales con conocimientos previos; del aprendizaje
mecánico. Para que sea significativo el nuevo conocimiento debe ser funcional, integrable,
potencialmente significativo e internamente coherente. El sujeto, por su parte, debe
disponer de las estructuras necesarias para el nuevo contenido, una actitud favorable y la
ayuda pedagógica que posibilite la integración significativa.

1.2.2. Concepciones acerca de la ciencia y el conocimiento

En los documentos oficiales, proyectos curriculares y estrategias didácticas se ha planteado
una concepción de conocimiento como algo externo, cerrado sobre sí mismo, que el sujeto
debe aprender. Se produce una atomización del saber. Este modelo de conocimiento es
sustentado por el positivismo, consistente en apropiarse de partes del todo sin intentar
descubrir los procesos de producción presentes en la construcción del conocimiento.
A partir de los enfoques sistémicos, se abre paso a la noción de conocimiento como
sistema. Se parte de la premisa que los distintos campos del saber se pueden estructurar
en sistemas donde cada elemento adquiere valor en relación con los restantes. Es un
modelo relacional, estructuralista, donde conocer consiste en apropiarse de la totalidad.

Otra postura es considerar al conocimiento como construcción social, producto de un

proceso complejo en que intervienen factores culturales, sociales, políticos, psicológicos.
Implica que el sujeto que aprende participa de la construcción y reconstrucción del
conocimiento.

El cientificismo y la ciencia representan dos estilos opuestos de pensamiento, de insertarse

en la sociedad, que derivan en dos estilos pedagógicos también opuestos: la adquisición
pasiva de información del saber ya elaborado e incuestionable; la investigación.

1.2.3. Concepciones acerca del sujeto de aprendizaje

Existen posturas muy diversas de las concepciones acerca del sujeto, a partir de las cuales
enfocaremos nuestras prácticas. Se propone analizar algunas concepciones acerca del
adolescente:

Algunas concepciones antinómicas que se plantean sobre la adolescencia son las que se
presentan como etapa de transición o de ruptura, ciclo tormentoso o la mejor etapa de la
vida, concepciones que consideran al adolescente con características predominantemente
perversas o de bondad e ingenuidad absolutas, etapa de “moratoria social” o la etapa en
que los adultos depositan todas las expectativas y frustraciones de su propia generación.
Cuando hablamos de una etapa de la vida como universal, si bien hay características más o
menos comunes, depende mucho del medio en el cual el sujeto se va desarrollando.

Tampoco tendrá el mismo valor social la escuela, para adolescentes que provienen de
medios muy diversos. No tendrá la misma valoración ni la escuela ni el docente .
En general existe acuerdo en considerar la adolescencia como un periodo de crisis, pero no
debe esto ser entendido desde una visión negativa. Desde una visión positiva, las crisis
posibilitan el crecimiento, desequilibrio que inciten la movilidad, la búsqueda que impulsa el
crecimiento.

1.2.4. Concepciones acerca de la función de las instituciones educativas y del rol

docente
Desde su creación, la función de la escuela ha sido analizada. Para algunos la escuela
debe cumplir exclusivamente con la función de reproducir, como órgano de conservación y
de dominación (positivismo social). Para otros, la escuela debe y puede cumplir una función
liberadora (Freire, Giroux, Mc Laren). Aquellas teorías, prácticas y políticas educativas que
adhieren a la función conservadora de la escuela, no ponen el énfasis en el desarrollo
intelectual del alumno, sino en la internalización de actitudes pasivas, sumisas, acríticas, en
el adoctrinamiento.
La escuela siempre reproduce y a la vez libera, socializa y a la vez masifica, crea consenso
y a la vez genera disenso. En tal caso, según los supuestos básicos a los que adhiera una
teoría, una política, un docente, se pondrá énfasis en algunas de estas funciones, en
desmedro de otras.
De acuerdo con lo que pensemos al respecto de la función que deben cumplir las
instituciones educativas se desprenderán también distintas concepciones respecto del rol
docente. El desempeño docente también se articulará con los supuestos básicos sobre
aprendizaje, ciencia y conocimiento.
Destaca la necesidad de revisión permanente de nuestra propia práctica, revisión que
posibilite el análisis crítico de los modelos internalizados, la confrontación entre el rol
deseado, el rol impuesto y el rol asumido, el examen de las paradojas con la que se ve
enfrentado el docente.
Conceptos básicos
 Coll ,C (1990)”Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en
torno al aprendizaje significativo”. En Coll (comp.) Aprendizaje escolar y
construcción de conocimiento. Buenos Aires. Paidos. (Teóricos)

Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de

construcción de significados como elemento central del proceso de
enseñanza/aprendizaje.

El alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado.

Construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones
«sustantivas y no arbitrarias» entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Así, la
mayor o menor riqueza de significados que atribuimos al material de aprendizaje dependerá
de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de
establecer.

Es necesario que el nuevo material de aprendizaje, el contenido que el alumno va a

aprender, sea potencialmente significativo, es decir, sea susceptible de dar lugar a la
construcción de significados. Para ello, debe cumplir dos condiciones, una intrínseca al
propio contenido de aprendizaje y la otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo.

La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, una cierta
lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Pero no basta con que el contenido posea
significatividad lógica. Se requiere todavía una segunda condición: es necesario que el
contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico. La potencial
significatividad lógica y psicológica del contenido de aprendizaje, con ser dos condiciones
necesarias no son, sin embargo, todavía suficientes para que el alumno construya
significados.

Es necesario, además, que lxs alumnxs tengan una actitud favorable para aprender
significativamente. Cuando la intencionalidad es escasa, el alumno se limitará
probablemente a memorizar lo aprendido de una forma un tanto mecánica y repetitiva; por
el contrario, cuando la intencionalidad es elevada, el alumno establecerá múltiples y
variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce. El aprendizaje significativo de un
contenido cualquiera implica inevitablemente su memorización comprensiva, su ubicación o
almacenamiento en una red más o menos amplia de significados. Asimismo, en la medida
en que contribuye a ampliar y extender dicha red de significados, se incrementa la
capacidad del alumno para establecer nuevas relaciones cuando se enfrente a posteriores
tareas o situaciones, por lo que un aprendizaje realizado de forma significativa es, al mismo
tiempo, un aprendizaje que tiene un elevado valor funcional, es decir, un aprendizaje útil, un
aprendizaje que puede ser utilizado con relativa facilidad para generar nuevos significados.

Frente a la concepción tradicional y habitual de que el aprendizaje del alumno depende

directamente de la influencia del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada, se
pone de relieve la importancia del conocimiento previo del alumno y, en general, de sus
procesos de pensamiento. Estos procesos devienen así el elemento mediador entre, por
una parte, los procedimientos instruccionales o didácticos y, por otra, los resultados del
aprendizaje. La construcción de significados que lleva a cabo el alumno a partir de la
enseñanza es el elemento mediador susceptible de explicar los resultados de aprendizaje
finalmente obtenidos. Pero el alumno construye significaciones al mismo tiempo que
atribuye un sentido a lo que aprende, de tal manera que las significaciones que finalmente
construye a partir de lo que se le enseña no depende sólo de los conocimientos previos que
posea y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino que también
del sentido que atribuye a éste y a la propia actividad de aprendizaje.

Utilizamos el término «sentido» con el fin de subrayar el carácter experiencial que, en

buena lógica constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepción que tiene el
alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente
con la que tiene el profesor; los objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus
motivaciones al proponerlay participar en ella, son a menudo diferentes. La misma
enseñanza dirigida a un grupo de alumnos puede dar lugar a interpretaciones muy
diferentes y, consecuentemente, a la construcción de significados igualmente muy distintos
en profundidad y en amplitud, según la intención con la que dichos alumnos participen en la
misma. El sentido que los alumnos atribuyen a una tarea escolar, y en consecuencia, los
significados que pueden construir al respecto, no están determinados únicamente por sus
conocimientos, habilidades, capacidades o experiencias previas, sino también por la
compleja dinámica de intercambios comunicativos que se establecen a múltiples niveles
entre los participantes, entre los propios alumnos y, muy especialmente, entre el profesor y
los alumnos.
Mediante el juego de los procesos psicosociológicos presentes en la situación de
enseñanza, se va definiendo progresiva y conjuntamente el contexto en cuyo marco el
alumno atribuye un sentido a lo que hace y construye unos significados, es decir, realiza
unos aprendizajes con un determinado grado de significatividad.

La idea esencial de la tesis constructiva que subyace al concepto de aprendizaje

significativo es que el aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse
únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo que le enseñamos y de cómo se
lo enseñamos, sino que es necesario tener en cuenta, además, las interpretaciones
subjetivas que el propio alumno construye a este respecto. Los significados que los alumnos
construyen en el transcurso de las actividades escolares no son significados cualesquiera,
sino que corresponden a contenidos que en su mayor parte son de hecho creaciones
culturales. En efecto, la práctica totalidad de los contenidos que intenta vehicular la
educación escolar son formas culturales que tanto los profesores como los alumnos
encuentran ya en buena parte elaborados y definidos antes de iniciar el proceso educativo.

El alumno construye significados relativos a los contenidos escolares y la propia dinámica

de este proceso constructivo dificulta o imposibilita los intentos de transmitírselos de una
forma directa y acabada; pero, la naturaleza cultural de los contenidos marca la dirección en
la que la enseñanza debe orientar, de forma progresiva, la construcción de significados. Los
El profesor guía el proceso de construcción de conocimiento del alumno haciéndole
participar en tareas y actividades que le permitan construir significados cada vez más
próximos a los que poseen los contenidos del currículum escolar. El profesor es, pues, al
mismo tiempo un guía y un mediador. significados que finalmente construye el alumno son,
pues, el resultado de una compleja serie de interacciones en las que intervienen como
mínimo tres elementos: el propio alumno, los contenidos de aprendizaje y el profesor.

La construcción del conocimiento es una construcción claramente orientada a compartir

significados y sentidos, mientras que la enseñanza es un conjunto de actividades
sistemáticas y planificadas mediante las cuales profesor y alumno llegan a compartir
parcelas progresivamente más amplias de significados respecto a los contenidos del
currículum escolar.
Particularmente importante nos parece atender tanto al sentido como al significado del
aprendizaje escolar; renunciar a las connotaciones más individualistas del proceso de
construcción de significados y sentidos; y, por último, resituar este proceso de construcción
en el contexto de relación y comunicación interpersonal que es intrínseco al acto de
enseñanza.

Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar . Buenos Aires,

Argentina: Aique Grupo Editor S.A. Cap.5 (Teóricos)

La zona de desarrollo próximo y él análisis de las prácticas educativas

La zona de desarrollo próximo

En la versión más difundida, de su formulación original en la obra de Vigotsky, se refiere la

ZDP como: "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz" (cf. Vigotsky, 1988:133).

Se completa con otras cláusulas que indican:

1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en él
dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia.
2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como producto de la
asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.
3. El concepto remite a los procesos de constitución de los Procesos Psicológicos
Superiores
4. El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir una
serie de características, las cuales no han sido claramente desarrolladas por Vigotsky. (Solo
dice que deben ser en instancias de “buen aprendizaje”).

Criticaba a las teo. psico cognitivas (Tipo test de inteligencia, etc) pero el desarrollo inicial
del concepto de Zona de Desarrollo Próximo estuvo estrechamente ligado, en su inicio, a la
discusión de las limitaciones que la medición de los cocientes intelectuales (CI) poseía para
la predicción del desarrollo intelectual de los sujetos, aun midiendo éste en función de la
variación de los mismos CI.

Operar sobre la Zona de Desarrollo Próximo posibilitaba trabajar sobre las funciones "en
desarrollo", aún no plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su
configuración final para comenzar un aprendizaje, ya que una posibilidad intrínseca al
desarrollo ontogenético parece ser precisamente la de desarrollar capacidades autónomas
en función de participar en la resolución de tareas, en actividades conjuntas y cooperativas,
con sujetos de mayor dominio sobre los problemas en juego.

Lo importante aquí es recordar que la ZDP obliga a pensar más que en una capacidad o
característica de un sujeto, en las características de un sistema de interacción socialmente
definido. La idea de sistema definido socialmente implica el reconocimiento de que una
situación dada se define de acuerdo con las representaciones que de ella poseen los
sujetos implicados. Tales representaciones pueden discrepar, y frecuentemente lo hacen.

La Zona de Desarrollo Próximo y el juego

El juego en las circunstancias tiene un papel potencialmente creador de Zonas de

Desarrollo Próximo.
Se presenta la necesidad de demarcar elementos comunes entre las situaciones de juego y
las de aprendizaje escolar en la medida en que ambas parecen operar, según las tesis
vigotskianas, como posibles generadoras de ZDP.

Aclaraciones:

➔ No toda actividad lúdica genera ZDP

➔ Todo juego comporta la instalación de una situación imaginaria y la sujeción a
ciertas reglas de conducta (explicacion bla bla)

Elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares:

1. La presencia de una situación o escenario imaginarios (la representación de roles o él
ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes);
2. La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas;
3. La presencia de una definición social de la situación.

diferencias:
el juego es más amplio para los cambios y la conciencia.

Zona de Desarrollo Próximo y andamiaje (Woods, Bruner y Ross en 1976)

En relación con las características que debería reunir el sistema de interacción a efectos de
promover el desarrollo dentro y más allá de la ZDP, el dispositivo de andamiaje ha
concentrado un interés central.

La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve

"colaborativamente"teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto
experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude
a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo.

Características del andamiaje:

a) ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los
progresos que se produzcan;
b) temporal, ya que, como vimos, un andamiaje que se torne crónico, no cumple con otorgar
autonomía en el desempeño al sujeto menos experto.
c) El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un
control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca,
desde un inicio, que su proceso de adquisición se refiere a una actividad compleja, es
evidente que debe ser consciente de que es asistido o auxiliado en la ejecución de la
actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad
intersubjetiva. En suma, el andamiaje debería ser un dispositivo explícito y en cierta
medida tematizado, aunque porte características diferentes, sobre todo a este respecto, en
cuanto a su grado de explicitación, en los dispositivos de crianza y en los de enseñanza.

Limitaciones:
-queda por fuera la creatividad en el desarrollo del niño.
- parece orientado en mayor medida a la adquisición de "lo dado", pero podría aparecer
fuertemente limitado a la hora de explicar la posibilidad de un "salto" hacia una "idea nueva"
(bla bla)

Zona de Desarrollo Próximo, actividad y apropiación

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, como señalamos, se ha orientado, en el grueso

de los estudios dirigidos a la teoría y práctica educativa, al análisis de los sistemas de
interacción en donde se producen los progresos del desarrollo subjetivo.

● Análisis de cole de cultura y cognición:

—Habría una unidad básica común para el análisis tanto de los procesos psicológicos
individuales como culturales.
—Tal unidad consistiría en un compromiso individual en actividades dirigidas a metas bajo
restricciones convencionalizadas. Tal unidad suele denominarse "actividad", "tarea" o
"evento".
—En lo principal, particularmente donde un niño está involucrado, estas actividades son
pobladas por otros, generalmente adultos.
—La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de
interacción niño- adulto, en el cual el adulto provee una guía a la conducta del niño, siendo
éste un componente esencial de los procesos educativos.

Cole retoma el concepto de actividad de Leontiev por su carácter de "bisagra" entre los
niveles de análisis cultural e individual; es decir, la categoría de actividad ofrecería la
posibilidad de constituirse en tal "unidad básica común" de análisis.
(bla bla)

La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas

1. La posibilidad de ponderar "potencialidades de aprendizaje"

2. La formulación de una suerte de ley genética, que intenta enfrentar el problema del
progreso en el, recuperando procesos intrapsicológicos e inter: los procesos de
enseñanza-aprendizaje cumplen, a juicio de Vigotsky, un papel crucial en la
apropiación de los sistemas conceptuales, al punto de que los procesos de
desarrollo de las funciones psicológicas superiores, sólo parecen explicarse por un
 movimiento recíproco de procesos intra e inter-psicológicos, en el sentido de que las
construcciones subjetivas toman como objeto y herramienta de construcción,
sistemas elaborados con una legalidad que, simultáneamente, posibilita
construcciones e impone restricciones. Es precisamente en la Zona de Desarrollo
Próximo, donde se conforman las modalidades de trabajo consciente y voluntario
sobre las operaciones conceptuales espontáneas.
3. El sujeto se constituye como efecto de está apropiación recíproca.
4. Plantea la existencia de dispositivos de interacción, asimétricamente definidos, que
procuran regular el desarrollo "natural" del sujeto.
5. El proceso no parece limitarse a un cambio en la "información" que poseía
originalmente el sujeto menos experto, sino, también, parece promover una
apropiación de las motivaciones y valores más o menos implícitos en las actividades
propuestas.

(esto por qué me gusto) Las decisiones pedagógicas, como el uso de las elaboraciones
psicológicas en educación, poseen una argamasa político-cultural que define muchas
veces, sin duda, el destino y desarrollo de los sujetos y las poblaciones. Operar una
reducción de la complejidad que demanda la decisión pedagógica, a las explicaciones que
brinde la teoría psicológica puede resultar, muchas veces, erróneo y peligroso, puede llevar
a disimular un problema de decisión político-ideológica en una toma de decisiones
racionales de tipo técnico-instrumental. Por supuesto que nuestro planteo al respecto no es
original ni novedoso (cf. por ejemplo, Habermas, 1990).

● Onrubia, J. (1995) “Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir

sobre ellas”, en Coll, C. y otros (Comps.) El constructivismo en el aula.
Barcelona, Editorial Grao. (Teóricos)

5. ENSEÑAR: CREAR ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO E INTERVENIR EN ELLAS

Mirada del autor: el aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del
alumno, en el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de
conocimiento con respecto a los distintos contenidos escolares a partir del significado y él
sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos. A su vez,
ese proceso activo no puede separarse de la enseñanza, ni de las intenciones del
curriculum.

Lectura de ese proceso: constructivista: la enseñanza cómo ayuda al proceso de

aprendizaje, necesaria para él aprendizaje significativo pero sólo ayuda, porque la
enseñanza no puede sustituir la actividad mental constructiva del alumno ni ocupar su lugar.

Ayuda y ajuste de la ayuda: la enseñanza como proceso de creación de Zonas de

Desarrollo Próximo y de asistencia en ellas

La enseñanza como ayuda ajustada

La ayuda debe estar vinculada y conectada al proceso de construcción del alumnx, se debe
ajustar a la situación y características de cada momento en la actividad mental constructiva
del alumnx, para ello debe tener en cuenta dos características:

1. los esquemas de conocimiento de los alumnos en relación al contenido de

aprendizaje de que se trate, y tomar como punto de partida los significados y los
sentidos de los que,en relación a ese contenido, dispongan los alumnos.

2. debe provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y
fuercen su modificación por parte del alumno, y asegurar que esa modificación se
produce en la dirección deseada, es decir, que acerca la comprensión y la actuación
del alumno a las intenciones educativas.

La ayuda ajustada supone retos abordables para el alumno; que pueda afrontarlos gracias a
la combinación de sus propias posibilidades y de los apoyos e instrumentos que reciba del
profesor, con él objetivo de INCREMENTAR LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN Y
ACTUACIÓN AUTÓNOMA POR PARTE DEL ALUMNO.

Ofrecer una ayuda ajustada: crear Zonas de Desarrollo Próximo y ofrecer asistencia en
ellas
Lo anteriormente mencionado se encuentra reflejada y asociada a la manera de entender la
enseñanza a la noción de ZDP.

La ZDP se define como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una
persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel qué puede alcanzar con la
ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea. La ZDP es el lugar donde,
gracias a los soportes y la ayuda de los otros, puede desencadenarse el proceso de
construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de
conocimiento que definen el aprendizaje escolar. No es una propiedad, SE CREA en la
interacción en función dependiendo del contenido, tarea u participante.

Plantear la cuestión de la ayuda ajustada en términos de la creación y asistencia en las ZDP

tiene la ventaja de que nos permitirá utilizar, en el intento de especificar las formas de
intervención en el aula que permiten ofrecer ayudas ajustadas en ella, todo un conjunto de
resultados que la investigación psicológica y educativa ha ido obteniendo sobre las formas
de actuación que favorecen la construcción conjunta de ZDP.

Crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas: procesos y criterios

la creación de ZDP y el avance a través de ellas depende, en cada caso, de la interacción

concreta que se establezca entre el alumno y quienes le ayudan en su proceso de
aprendizaje.

La creación de Zonas de Desarrollo Próximo en la interacción profesor/alumnos: procesos y

criterios

1. Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada
momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad
significado de manera más adecuada

2. Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las

distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus
conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados
3. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad
y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y
el interés por el conocimiento por sí mismo

4. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la

programación más amplia como en el desarrollo «sobre la marcha» de la propia actuación
en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales
realizados por los alumnos.

5. Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están

aprendiendo por parte de los alumnos

6. Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos
contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos

7. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y

controlar posibles malentendidos o incomprensiones

8. Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia

La interacción entre alumnos como fuente potencial de creación y avance de Zonas de

Desarrollo Próximo

La interacción cooperativa entre alumnos puede resultar, bajo ciertas condiciones, base
adecuada para la creación de ZDP y origen de ayudas qué puedan hacer progresar en el
aprendizaje a los participantes a través de esas ZDP.
características:
1. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o
contenido de resolución conjunta
2. La explicitación del propio punto de vista
3. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción
mutuos de ayuda

Comentarios finales
(Repite resumidamente las mismas ideas)

Carretero, M. (1998). Introducción a la Psicología Cognitiva. Buenos Aires,

Argentina: Grupo Editor S. A. Cap3 (Teóricos)

En la actualidad la metáfora narrativa está apareciendo con cierta fuerza entre los
psicólogos. Dicha metáfora suele tomar como punto de partida precisamente las creaciones
literarias.

Si no hay atención no puede haber conocimiento. La citada metáfora incluye la existencia

de representaciones perdurables que se mantienen toda la vida en una suerte de almacén
de gran capacidad, pero que pueden llegar a ser un obstáculo para la modificación de la
información que ya poseemos.

La adquisición de conocimiento -uno de los objetivos centrales del uso de la metáfora

computacional- se realiza siguiendo una serie de procesos básicos qué son similares en el
ordenador y en el ser humano.
En ambos casos, existe un hardware y un software:
➢ El hardware resulta ser el cerebro y el software la mente.
➢ Él software sería en realidad algo similar a las estructuras mentales, ya que los
contenidos son comparables a la información que se va introduciendo en él
ordenador.

Resulta necesario que se formule una posición de independencia funcional entre el

hardware y el software. Es decir, que resulte posible estudiar los procesos cognitivos sin
tener en cuenta el funcionamiento del cerebro.

El nivel de explicación que interesa a la psicología cognitiva es el que tiene que ver con la
estructura del sistema computacional y las operaciones básicas que realiza la mente
humana. Los seres humanos perdemos una gran cantidad de información que por
diferentes razones no se logran enviar a la memoria a largo plazo.

Los seres humanos podemos advertir con facilidad que si estamos llevando a cabo una
labor rutinaria no nos hace falta mucho espacio mental, pero si la tarea es muy difícil será
preciso poner en funcionamiento todos nuestros recursos atencionales.

La información que nos rodea en ningún caso se convertirá directamente en registro

permanente, sino que recorrerá una serie de fases. En todas esas fases la psicología
cognitiva mantiene la existencia de un tratamiento activo de la información. Es decir, el input
no será nunca igual que el output.

Los seres humanos somos como los ordenadores, ya que en ambos casos se trata de
procesadores de símbolos. También ambos poseemos una capacidad limitada.

El enfoque cognitivo mantiene la existencia de tres almacenes o fases con respecto a

la memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

Puede decirse que la llamada memoria o almacén sensorial tiene una duración de medio
segundo aproximadamente y se encuentra por tanto vinculada a fenómenos perceptivos en
general y algunos en particular como la percepción sin conciencia. Supone un primer filtro
donde se pierde gran parte de la información que nos rodea y que no logramos retener.

La memoria a corto plazo o de trabajo tiene una duración de medio minuto,

aproximadamente, y una capacidad de siete elementos más o menos dos. El concepto de
memoria a corto plazo expresa las limitaciones que tenemos los seres humanos cuando nos
enfrentamos a información nueva. La experiencia en un dominio de conocimiento mejora el
rendimiento de la memoria a corto plazo y de esa manera también la cantidad de
información a la que puede atender simultáneamente.

La capacidad de la memoria a largo plazo es ilimitada. Si la información se recupera en

ciertos casos con facilidad es porque se encuentra organizada de manera eficaz, lo cual
supone que lo fue al procesarse en la memoria a corto plazo.
 Lo que hemos expuesto hasta ahora está basado en la llamada concepción multialmacén
de la memoria humana.

Algunas concepciones de los seres humanos, una vez establecidas en su memoria a largo
plazo, son muy difíciles de modificar y, por tanto, no serán procesadas con facilidad en la
memoria a corto plazo.La idea de programa está basada en la noción de retroactividad
(feed-back) qué supone la incorporación de modelizaciones flexibles frente a la mera
reactividad del arco reflejo.

Un programa suele definirse como la descripción detallada de los pasos que sigue un
sistema de conocimiento para alcanzar un determinado objetivo. Los seres humanos
solemos poner en marcha algo que en otros lenguajes suele llamarse táctica y estrategia.
En la medida en que existan cualquiera de esas dos cosas, estamos hablando de la
existencia de un programa. Es decir, estamos hablando de un conjunto de acciones
ordenadas, que incluyen soluciones para situaciones inesperadas, posibilidades de volver a
empezar en cada caso y objetivos de mediano y largo alcance.

La formulación de programas para representar el funcionamiento de la mente, no asegura

en absoluto que haya conciencia de tales programas. Una de las tareas cruciales de la
psicología cognitiva es tratar de elaborar programas que simulen la cognición humana, de la
cual la conciencia es sólo una parte.

Las máquinas piensan porque los programas son un sistema útil para ofrecer modelos de la
cognición humana. La capacidad narrativa es realmente connatural al homo sapiens y se
desarrolla al margen de la instrucción.
En la actualidad se formula una metáfora del conocimiento humano a partir de dicha
capacidad narrativa. Esta metáfora vendría a decir que la mente humana no es como un
computador o como un cerebro, sino como una función generadora de historias, cuya
estructura, funciones y sobre todo significado es preciso abordar en profundidad.

La metáfora computacional se basa en el paralelismo mente-cerebro. Se hace desde una

óptica que comparte una visión de la psicología cognitiva como una ciencia natural en la
que importa sobre todo el funcionamiento de la “máquina mental”.
La metáfora narrativa parte de una concepción de nuestra disciplina como una ciencia
eminentemente social. Por lo tanto, construye sus metáforas fijándose en otras “máquinas”
que no son las físicas, sino los artefactos culturales. La metáfora de la narratividad se trata
de una ruptura muy radical con la metáfora computacional. Es decir, no sólo se considera
que el conocimiento se genera en un contexto social y cultural, sino incluso que dicho
conocimiento es en realidad un producto social.

La forma más elemental de cualquier conocimiento consiste en las historias qué contamos y
nos cuentan. Dichas historias lo que siempre poseen es su presencia en las diferentes
facetas y etapas de la vida humana.

Puede decirse que el estudio de lo que podríamos llamar producciones narrativas empieza
con la psicología misma. El pensamiento narrativo se caracteriza por la existencia de una
configuración de variables que forman una interacción muy compleja. Es el patrón relacional
lo que concede sentido a la historia. La metáfora del cerebro ha dado lugar a la concepción
conexionista. Esta nueva propuesta teórica supone una clara ruptura con la concepción
computacional de la mente humana, que tenía en la metáfora del ordenador su presupuesto
fundamental.

Los modelos PDP (Procesamiento Distribuido en Paralelo):

Proponen que él procesamiento de la información es un proceso que se realiza en paralelo.
Es decir, la información que recibe el ser humano no se codifica sucesivamente, sino que
las múltiples entradas se registran simultáneamente. Por tanto, vemos que se rompe uno de
los presupuestos primigenios de la metáfora computacional, como es la primacía en los
seres humanos del procesamiento en serie. Asimismo, ese proceso se realiza a través de
un gran número de unidades que se activarían según la información recibida, enviándose
entonces señales inhibitorias o excitatorias. De este modo, el procesamiento se realizaría
de manera distribuida entre todas las unidades de la red.

Habría por tanto en estos modelos unidades de entrada de la información y unidades de

salida. Los PDP proponen un tercer tipo de unidades: las denominadas unidades ocultas,
que se situarían entre las unidades de entrada y las de salida. Éstas serían las
responsables de las representaciones internas que posee el sujeto.
Los tres tipos de unidades constituirían una red interconectada que reflejaría un
determinado patrón de activación, según la información que recibe, y a su vez determinaría
las conexiones entre las diferentes unidades. Estas conexiones pueden ser inhibitorias o
excitatorias.

Una característica muy destacada de estos modelos es que pueden aprender. En él caso de
las investigaciones conexionistas, el patrón de activación que produce una determinada
información conlleva un determinado patrón de activación entre las diferentes unidades.
Esta fuerza inicial de conexión constituiría el conocimiento previo del sujeto. Sin embargo,
estos patrones de conexión pueden ser modificados gracias a ciertos mecanismos de
aprendizaje.

Los modelos PDP suponen un cambio en la metáfora utilizada para explicar él

procesamiento de la información. Así, en vez del computador es el cerebro y,
concretamente, el funcionamiento de las neuronas, la metáfora o imagen ilustrativa
de los modelos PDP.

Los modelos PDP lo que intentan hacer es describir el funcionamiento de los “átomos” y
“moléculas” de la conducta humana. La representación del conocimiento, en vez de tener un
carácter estático, es flexible, dinámica y distribuida en las unidades que componen la red.

Por otro lado, se establece de tal modo que el conocimiento previo influye necesariamente
en él curso del procesamiento. La insistencia en el aprendizaje y sus mecanismos es una de
las aportaciones más importantes de este planteamiento teórico.

Lo que se recupera y se almacena es la fuerza de las conexiones de la red. Él aprendizaje

consiste en encontrar las fuerzas de conexión adecuadas para que se produzcan los
patrones de activación adecuados.

El ser humano estaría dotado de un conjunto de conexiones pre-incorporadas y una gran

plasticidad para adquirir otras nuevas. Puesto que el aprendizaje consiste en la adquisición
y modificación de nuevas conexiones, el desarrollo consistiría en la evolución que sigue la
adquisición de esas nuevas conexiones.
Los modelos PDP en general explican bien las regularidades, pero presentan más
problemas para discriminar o explicar los casos que no siguen “la norma”. En los sistemas
PDP, la información que se procesa y las estructuras de procesamiento se convierten en
una misma cosa.
También se ha mencionado que el conexionismo no es sino una vuelta al asociacionismo de
comienzos de siglo. Pero el conexionismo supone un avance y una elaboración más fina y
detallada. En relación con el aprendizaje se han planteado también diversas críticas.

Cazden- El discurso en el aula

2. Tiempo compartido
Explica que los tiempos en el aula se dividen fácilmente con distintas etiquetas “lección
de...”, “lectura en grupos”, etc.

El tiempo compartido se organiza para responder a preguntas del maestro, aparentemente

simples: «¿Quién tiene esta mañana algo que contarnos?». La estructura participativa del
tiempo compartido varía de una escuela a otra, pero solamente en detalles de importancia
menor.

El tiempo compartido tiene interés especial por varias razones:

En primer lugar, puede ser la única oportunidad que tienen los niños durante el tiempo
oficial de clase para crear sus propios textos orales, para aportar.
En segundo lugar, una de las finalidades del tiempo compartido es permitir que se
compartan experiencias extraescolares.
En tercer lugar, es interesante como contexto para producir relatos de experiencias
personales, lo que constituye quizás el tipo de texto más universal.

Las narraciones infantiles

Las características expositivas de las narraciones infantiles nos indican que el tiempo
compartido es un acontecimiento singular no sólo para los investigadores sino para los
mismos niños. Otra singularidad de los relatos de coloquio es una entonación ascendente.
Existen narraciones monotemáticas y otras qué son episódicas.

La respuesta del profesor

La mayoría de los educadores suele dar algún tipo de respuesta a las narraciones. Muchas
de las respuestas qué hemos observado, pueden situarse en una misma dimensión, en la
medida en que maestro y alumno comparten un sentido de cuál sea el tema adecuado y de
la forma apropiada de abordarlo.
Existen distintos tipos de respuestas
1. Aquellos casos en los que el maestro ha entendido claramente la historia y se limita
a comentar o a pedir más información.
2. Amplia colaboración entre el maestro que interroga y el niño que informa, lo que
redunda en que la historia sobre un objeto o suceso aparezca más completa qué la
que el niño hubiese expuesto por sí solo.
3. Otra pregunta que expresa la perplejidad del maestro, o su incapacidad para seguir
el hilo de la historia.
4. La pregunta que formula la maestra para derivar el tema hacia otro que, o bien la
maestra entiende mejor, o valora más.

(Cuenta sobre investigaciones que se hicieron y cómo reaccionan distintos maestros

a distintos tipos de narraciones y saca distintas conclusiones)

Aspectos formales (Conclusiones de su investigación):

Casi por definición, las historias episódicas son más largas que las monotemáticas. Ya
una duración excesiva puede ocasionar problemas al maestro, cuya atención queda
inevitablemente dividida entre la qué presta al niño que habla y su preocupación por el resto
de la clase: ¿lo escuchan con atención? ¿Cuántos niños querrán también consumir su
turno? ¿Cuánto tiempo llevará?
También por definición, las historias episódicas tienen escenarios variables y, por lo
general, mayor número de personajes. Ambas características plantean problemas
suplementarios a los jóvenes narradores a la hora de equilibrar las relaciones de tiempo y
elegir los pronombres.
 (Más detalles de relatos, discursos y explicaciones de la investigación)

Tema

Cuando un profesor intenta «conectar», los argumentos de las historias pueden llegar a ser
muy diferentes. Otras historias, singularmente las episódicas, tratan de sucesos
idiosincrásicos de la vida doméstica, como, por ejemplo, la aventura del perrito de Leona, o
cuándo y por qué duerme en casa de su abuela, y al maestro que las escucha le resulta
más difícil contestar y clarificar relaciones entre acciones de conocimiento extratextuales.

Diferencias culturales

Las narraciones constituyen una estrategia universal para hacerse entender, pero no existe
modo alguno de transformar la experiencia en historia.

(Habla sobre cómo les costaba más a la gente de tez blanca entender pero menos a la
gente afrodescendiente)

Significado del tiempo compartido

El tiempo compartido únicamente tiene lugar en las escuelas primarias, pero las
«redacciones»–qué se le asemejan en unos aspectos y difieren en otros– continúan a lo
largo de toda la enseñanza primaria, secundaria e incluso superior.

En la «redacción» él maestro puede releer el texto antes de reaccionar, cómo también

puede discutirlo a solar, con el redactor, pero en ambos casos estamos ante el texto de un
alumno, y un maestro que resuelve de alguna manera el dilema de reaccionar
adecuadamente. Las redacciones pueden analizarse también con ayuda de un micrófono
instalado en la mesa del maestro, o de una grabadora portátil que éste lleve consigo en sus
paseos por la clase.
Tanto en el tiempo compartido como en la redacción escolar existe el problema decisivo del
auditorio. ¿Para qué niño se entiende que se habla o se escribe?

6. DISCURSO EN CLASE Y APRENDIZAJE DEL ALUMNO