Historia de la Educación Argentina

Año 2022
→ La perspectiva histórica resulta fundamental para comprender tanto las relaciones entre
Estado, ciudadanía y educación, como las identidades, representaciones y prácticas
docentes en el devenir histórico, político, social y cultural.
Eje I: Introducción a la Historia de la Educación Argentina. Pero, ¿Cuál es la Historia de la
Educación?
* Arata, Nicolás y Mariño Marcelo (2012) Lección 1: ¿Qué significa pensar históricamente? pp.
17-34.
→ Es un modo de contar la historia que piensa el pasado como un territorio simbólico en el
que diversos relatos se dan cita.
→ Traemos el pasado al presente→ cobra sentido
→ Términos de temporalidad→ movimiento de tiempos
→ La educación está fuertemente atravesada por la dimensión histórica, así como enseñar
es un oficio que está cruzado por diversas temporalidades, dado que no siempre se
enseñaron los mismos temas y de la misma manera.
→ Segun ellos, se pueden pensar estas temporalidades desde dos perspectivas:
En primer lugar desde la perspectiva de los sujetos, los cuales son lo que enseñan y de la
manera en que lo hacen ya que una buena práctica docente es aquella que genera las
condiciones en los espacios donde los alumnos puedan poner en diálogo los viejos y nuevos
saberes formulando preguntas, debatiendo, etc.
En segundo lugar, desde las perspectiva de las instituciones donde se brinda un espacio
simbólico en el cual, a través del mismo, se promueve, produce y constituye una cultura, la
cual es la dominante y donde el curriculum escolar selecciona ideas, valores y creencias
que se deben transmitir.
De esta forma, esto se relaciona con las nociones de discurso pedagógico hegemónico
dado que a través de la misma se legitimó una única visión de educación, la cual es llevada
a cabo de una única manera y con un único objetivo, imponiendo una cultura dominante
sobre el resto, dejando por fuera lo diferente o ajeno.
→ Desarrollan el concepto de hegemonía, desde su significado hasta el cambio de él.
En principio, en el periodo clásico, el concepto de hegemonía se utilizaba para designar a
los jefes de los ejércitos, que desempeñaban la función de líderes y guías.
Luego, en el S.XX, el concepto fue resignificado; Antonio Gramsci plantea que l3e
hegemonía es la capacidad que tiene una clase social para ejercer una dirección política,
intelectual y moral; sobre una sociedad (instaurando una determinada visión sobre el
mundo)
Este concepto está en permanente construcción.
* Arata, Nicolás y Pineau, Pablo (2019) Presentación: Seis dimensiones para abordar la historia
de la educación en perspectiva latinoamericana. En: Arata y Pineau.
➔ Pensar históricamente→ es una herramienta fundamental para contribuir con la
gestación de alternativas políticas que amplíen los márgenes de independencia y
soberanía política frente al programa neoliberal, generando un clima propio para
desarrollar nuevas lecturas sobre los lazos históricos.

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 ➔ Los historiadores de la educación promovieron las escalas como una vía para habilitar
nuevos registros de los procesos histórico-educativo sino que también abrieron “un
debate con las posiciones historiográficas educativas centradas en la escala nacional que
afirma (...) la noción de estado-nación como constructora excluyente de la escuela pública
moderna”
➔ Objetos escolares→ son portadores y productores de múltiples discursos sociales.
➔ Homogeneizar→ discurso médico y escolar (S.XIX)--> higienizar/ guardapolvo blanco:
controlar/ disciplinar los cuerpos. Buscaban de alguna manera disimular desde las
apariencias no solo las diferencias sociales sino también sexuales ya que se ejercen
fuertes prescripciones hacia las mujeres imponiendo un tipo de vestimenta que de cierta
manera taparía sus cuerpos.
↓
Objeto en la educación: bancos/organización y disposición de los bancos. Escritorios. El
lugar del pizarrón/la bandera. El timbre/campana (marcan los tiempos de trabajos).
➔ Dimensiones para nuevos abordajes de la historia de la educación
.↓
La subjetividad está presente en la transmisión de cultura, saberes, historias, ciertas
formas de sentir, pensar, ser, estar.
↓
- Girovisual→ cultura, sentido de las imágenes→ en los libros de texto.
- Juego de escalas→ geoglobal-muni prov nac- regional
➔ Positivismo→ corriente de pensamiento que explica la ciencia desde la experiencia.
→ soc teocentrismo (dios)--> a etnocéntricas (el hombre como centro?
* Video: canal encuentro (2014) El cuerpo en la escuela
- Cuerpo: regular los movimientos. Sexualidad. Ideal (telecomunicaciones, cine).
- Escuela: docente (lo permitido y lo prohibido).
- S. XIX→ normalismo→ doctrina pedagógica impulsada por Sarmiento. Objetivo: igualar a
todos para crear ciudadanos argentinos.
- Uniforme→ para contrarrestar las diferencias para disimular las diferencias sociales.
- Obsesión→ como se debe leer antes de leer, postura, como agarrar, posición corporal→
para homogeneizar, controlar.
- El cuerpo cuestionado→ la construcción del cuerpo, otros (escuela, docente, flia), cuerpo
como operador
* Ricardes, Mariano (2017). Educación y pueblos indígenas. Aportes recientes de la historiografía
de la educación argentina. Anuario de Historia de la Educación Vol.18- N°2. pp:114-132
➔ estudio se organiza en base a tres núcleos temáticos que sintetizan su objetivo
→ 1ero: refiere el estudio de los discursos y las representaciones sobre los pueblos
indígenas en libros de lectura escolar.
- Se delineó una historiografía sometida al paradigma sarmientino, que enfatizó el
rol de la escuela como agencia civilizadora y marginó e invisibilizó a los actores
indígenas ubicándolos en la dicotomía civilización- barbarie.
- Los autores elaboraron una versión de la historia de la educación a fin a las
necesidades de la formación del profesorado normal y utilizada como saber

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 aplicado a la práctica docente, caracterizada por una narración acontecimental y
descriptiva.
- Esta perspectiva historiográfica que construyó un tipo de “ojos imperiales” que
las miradas civilizadas aplicaron a la extraña realidad bárbara.
→ 2do: aborda el estudio de las concepciones y los proyectos de educación para la
infancia indigena.
- Se inicia en las décadas de 1980-1990
- Uno de los trabajos más destacados es Modelos educativos en la historia de
América Latina de Gregorio Weinberg (1984).
- Weinberg construyó una tipología de modelos como encuadre para comprender
algunos momentos significativos del proceso históricamente definido como
proceso dialéctico de relaciones de poder y conflictos entre grupos y clases
sociales.
- También, destacó la complejidad de los procesos de transmisión cultural
indígenas, distinguio distintos modelos prehispánicos e hizo referencia a una
fractura en sus desarrollos edu cuando se da inicio al proceso de conquista.
Produjo una renovación en los modos de abordar la historia y una ruta
fundamental en cuanto al estudio de edu latinoamericana, señalando a la siguiente
generaciones de historiadores, la importancia de pensar lo indigena para
comprender en profundidad esa historia.
→ 3er: ubica en relación comparativa los estudios sobre los accesos indígenas a la cultura
escrita en distintos dominios.
- Estos estudios consideran las prácticas de lectura y escritura como prácticas
sociales donde se expresan relaciones de poder y entienden los accesos y las
exclusiones en el marco de las posiciones de los sujetos en esas relaciones.
Eje II: Pueblos originarios: reflexiones en torno a los imaginarios y relatos colectivos sobre los
pueblos originarios y las relaciones con el estado y la sociedad argentina.
* Ficha N°1 de Historia Arg de la Educación.
➔ La escuela ha operado y opera como puente entre los distintos actores pero también
atenta contra los conocimientos ancestrales de las comunidades; ya sea a través del uso
forzado de la castellanización, de las liturgias que acompañan las celebraciones.
➔ El imaginario social que posibilita sostener ese tipo de actividades escolares que, no solo
promueve una forma específica de relatar y transmitir la historia, sino que invisibiliza la
viva existencia de los pueblos indígenas.
➔ Los programas de estudio más tradicionales, abordan la historia de la educación
partiendo de la modernidad europea y de la configuración de los sistemas educativos que
surgieron a raíz de la creación de los Estados Nacionales en el hemisferio sur.
➔ Nicolás Arata plantea un cambio en torno a cómo se pensaba el campo de conocimientos
de la historia de la educación hace cuatro décadas. Según este autor, “la multiplicación
de temas abrió también debates en torno a cuestiones claves: quienes hacen historia de
la educación y quienes son incorporados a sus temas de estudios, interpelados en
ocasiones como minorías”.

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 ➔ La idea de “unidad cultural” debe ser comprendida como una construcción social, no como
algo dado y acordado. Por esto, el lugar que le brinde o no, el relato histórico-político y
pedagógico a las distintas comunidades originarias va a depender de la apertura a los
enfoques de derechos humanos, de inclusión e interculturalidad.
➔ Hirsch y Lazzari (2016) reconstruyen un esquema de la larga historia de las relaciones
entre los pueblos indígenas y occidente. Se encuadran el proceso de colonización y el de
nacionalización. El primero puede establecerse a partir de la conquista y la colonización
de las poblaciones nativas por los europeos (S.xv- S. xvii). Y el segundo momento, tras las
independencias nacionales, en el cual se profundiza la subordinación de los indígenas ya
colonizados y se inician las conquistas de los territorios indígenas situados en las
fronteras “interiores”.
En relación a la sociedad colonial, está incorporando a las sociedades autóctonas a su
dominio por medios y circunstancias diferenciadas. Pasadas las guerras de
independencia, los pueblos indígenas comenzaron una sociedad y mercados “integrados al
mundo” de la época. Nacía de esta forma “la cuestión indigena”, como comenzó a
referirse al “problema” que significaba para los referentes políticos de la época la
existencia de distintos pueblos indígenas.
➔ Hacia fines del S.XIX, la conquistas militares del desierto y del del Desierto Verde,
abrieron la colonización de las supuestas “tierras vacías” a las relaciones capitalistas.
Entre los ideologicos politicos se destacan Sarmiento y Alberdi, si bien entre ambos hay
diferencias respectos como proponen construir la nación argentina, en relación a la
“cuestión indigena” no hay demasiadas rupturas. Alberdi entendía que “gobernar era
poblar”, pero por otra parte Sarmiento era partidario de la relevancia de la educación.
➔ A la par del proceso de exterminio de los pueblos indígenas, se alzaba el llamado proyecto
civilizatorio. Este proyecto, tuvo rasgos específicos en nuestro país; por un lado la idea
de la construcción de “una nación para el desierto arg” se fue llevando a cabo a través de
medidas represivas por parte del estado que fue dominando poco a poco y subordinado
poblaciones. Pero este nuevo orden, también se comenzó a legitimar a través de otras
estrategias. La conformación del sistema educativo y la escuela, fundamentalmente,
tuvieron una función muy importante.
➔ A través de la escuela se trataron de eliminar rasgos culturales, que eran pensados como
negativos para ese proyecto “civilizador”. Estos rasgos, fueron representados por
diversos grupos: “imnmigrantes, pobres, los negros etc”
➔ La construcción del alumno pasó a ser una cuestión de Estado: “ (...) tenían que aprender
una lengua común, una historia común, símbolos identificatorios comunes y una noción
territorial también común”. Para ello se pusieron en juego una serie de dispositivos para
el control y la regulación de los cuerpos y la construcción de un modo “ser alumno”. que
fuera en sintonía con esa idea legitimada de “ser argentino”. Esas operaciones sobre los
cuerpos, estuvieron orientadas a diluir las diferencias individuales y en ellas se
referencia a “un conjunto de prácticas, diseñadas e implementadas como parte del
dispositivo escolar, que pusieron el foco sobre el cuerpo con la finalidad de crear efectos
sociales y culturales que excedieron a su materialidad” (Ainsestein, A, 2015)
* Nagy, Mariano (2015) Pueblos indígenas y Estado: aportes para una reflexión crítica en el aula-

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 ➔ Se propone repensar y visibilizar la relación histórica entre el Estado y los diversos
pueblos indígenas que desde tiempos previos a la propia constitución de la Argentina
forma parte de un pasado traumático.
➔ Expresión “crisol de razas” se ha utilizado para representar el caso de sociedades
heterogéneas que se convierten en homogéneas a partir de la integración. En argentina se
utilizó como parte de un discurso dominante que permite mostrar una homogeneidad en la
diversidad, medidas por la acción estatal y por la idea del paso del tiempo como
elementos centrales que operaban para el “mestizaje”, la “asimilación” y la “incorporación”
de los distintos componentes de la población.
➔ El positivismo occidental, en tanto forma explicativa del mundo, generó interpretaciones
dicotómicas entre sociedades salvajes, bárbaras, incultas y aquellas civilizadas, cultas y
letradas.
➔ Conquista del Desierto (1879-1885) con un proceso general que perseguía dentro de sus
objetivos políticos, la eliminación física y simbólica de la figura del indígena.
Desde las campañas militares que el Estado nacional encaró a ines del siglo XIX para
someter a los pueblos indígenas y por casi una centuria aproximadamente, la explicación
respecto del destino de las comunidades formaba parte de un “no relato”; es decir, que
apenas había menciones breves, ambiguas y contradictorias sobre lo que había pasado con
ellos.
Se partía de una supuesta “extinción” en la Conquista del Desierto, en principio motivo de
celebración, aunque luego fue adquiriendo, en algunos sectores, características de
lamento o denuncia en términos de una pérdida de las culturas originarias.
La invisibilización fue, entonces, una política que incluyó el desmembramiento de las
comunidades indígenas, los procesos de “demarcación” identitaria, además de las
prácticas de incorporación violenta de niños, mujeres y hombres a espacios
institucionales ajenos. Este tipo de políticas sumaron a la apropiación del territorio
indígena, la enajenación de los propios cuerpos, de las identidades de los sujetos que
dejaron de ser percibidos por el imaginario social como indígenas para subsumirse en
sectores marginales bajo las denominaciones de “peones”, “domésticas” o, simplemente,
“paisanos”.
* Szulc, Andrea (2015). Concepciones de niñez e identidad en las experiencias escolares de niños
mapuches del Neuquén. p.235-253.
➔ Concepto moderno de la infancia. Habla de que concepciones hay y se ponen en juego
cuando te vinculas con los niños.
➔ Niños en comunidad mapuche, ocupan diferentes roles: en los escenarios políticos, en el
trabajo, en su búsqueda de su identidad. Con un margen de autonomía a las cuales se les
asigna tareas y responsabilidades, participando así en el proyecto colectivo.
➔ Este tipo de concepción “contrasta con la definición occidental de hegemonía en la cual
los niños son apartados del mundo adulto”.
➔ Campo de disputa por la hegemonía: conceptualización de la niñez
- Niños: sujetos sociales e interlocutores competentes para explorar las
ambivalentes experiencias escolares de los niños mapuche.

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 ➔ Se suele tratar a los niños mapuches como tabula rasa, en el cual han de imprimirse
contenidos estandarizados, ubicándolos en un rol pasivo y subordinado a la autoridad
adulta y al modelo cultural hegemónico.
➔ Prácticas escolarizadas tales como premiar por su buen desempeño a los alumnos
asignándoles portar la bandera nacional, símbolos patrios como la escarapela, o jurar
promesa a la bandera. Son prácticas fuertemente cuestionadas por las comunidades
mapuches.
Este cuestionamiento, tal como afirma la autora tiene que ver con una definición
contestaría de la identidad mapuche “desde la cual un sector de esta poblacion indigena
viene confrontando el sentido de pertenencia hegemónico por el cual (...) la cultura
mapuche se incorpora de manera subordinada” a traves de practicas de resistencia
donde los niños se apropian de espacios, tiempos, palabras y saberes en relación a sus
intereses.
*Puente Blanco: Recurso audiovisual
➔ Educación intercultural: no hay diferencia entre ellos y nosotros
➔ Conflicto en la escuela y maestras: fue 2000 o de más tiempo, se venía dando un nivel
bajo educativo. Los padres trataron de cambiar eso, a partir de eso se tomaron medidas
fuertes. Las maestras decían que los niños llegaban sucios, esa era la excusa de porque no
daban clases. Otras veces decían que a los niños no les daba el coeficiente intelectual por
pertenecer a la comunidad mapuche. Luego del conflicto, los niños aprendieron más de lo
que hacían las maestras con ellos: su verdadera identidad.
➔ La educación plantea procesos, símbolos e historias que no tienen que ver con ellos.
Eje III: La organización del sistema educativo nacional (1853-1910). Propuestas pedagógicas y
concepciones de infancia.
*Arata Nicolas (2020) Juana Manso. En. Alvarado et. al. Educadoras que hicieron historia.
➔ Juana fue invariable: no solo comprendió tempranamente que una sociedad sería
efectivamente moderna cuando revirtiera su carácter patriarcal
➔ Para Juana educar era un modo de emanciparse y ese camino podría desandar únicamente
accediendo a la lectura y escritura.
➔ Fue la principal intérprete de Sarmiento y quien hizo posible que el proyecto sarmientino
tuviera el alcance y la pregnancia que tuvo.
➔ Juana no solo se desempeñó como maestra, también fue una extraordinaria escritora,
periodista, animadora cultural y traductora.
➔ Las luchas de ella, apuntaron a la reivindicación del lugar de la mujer en la sociedad
poscolonial pero también se enfrentó a otras formas de opresión tomando partido contra
el poder despótico y la injerencia de la Iglesia en la vida pública, denunciando el
esclavismo en pleno siglo XIX y los métodos de enseñanza que consideraba anacrónicos.
➔ Pensando en la vida cotidiana de las escuelas, impulsó la enseñanza gradual y la utilización
del juego como herramienta para la enseñanza. En ella se reconocen ideas de Pestalozzi y
Froebel.
➔ En 1859 dirigió la primera escuela mixta creada por Sarmiento.
➔ Abrazaba la causa laica como vía para elevar el espíritu más desarrollado de la época.

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 ➔ La transgresión de Juana Manso, fue su mayor legado: promover el acceso de las mujeres
a la lectura y la escritura, habiendo el camino para que miles de mujeres encontrasen en
la educación un lugar desde donde hacerse visibles y batallar para dejar de ser habladas
por otros, para que se escuche su propia voz y contribuir en la tarea colectiva de
transmitir y transformar la cultura.
*Boccoli eugenia, fernández silvina y rivarola daniela. Ficha de cátedra N°2.
➔ La perspectiva de Sarmiento para superar el atraso a través de la educación escolar, no
fue la única que se materializó en los orígenes del Estado Nacional, Juan Bautista
Alberdi, fue otro de los ideólogos políticos que planteó un programa para construir
ciudadanía.
➔ Alberdi no hacía referencia a cualquier tipo de inmigrante, sino a los provenientes de
Europa y de un sector elevado culturalmente. De este modo los inmigrantes traen su
espíritu nuevo, sus hábitos de la industria, sus patrias de civilización.
Este pensamiento tuvo incidencia directa en la constitución del estado nacional, en donde
se detalla que el gobierno federal fomentará la imigracion europa, y no se podria
restringir, limitar ni gravar con impuesto alguno la entrada en el territorio argentino.
➔ La educación escolar y su expansión adquirió un rol central, bajo la prescripción y la
necesidad de homogeneizar a las masas a través de la educación.
➔ Incorporados los territorios al Estado Nacional tras la conquista militar de la Patagonia
en las últimas décadas del S. XIX, y el fomento de la inmigracionm se activaron una serie
de dispositivos tendientes a homogeneizar y controlar a la nueva población integrada a la
nación.
➔ Con base en la Constitución Nacional y en la posterior sanción y promulgación de la Ley
1420, el Estado nacional le demandó a la escuela que fundara la “conciencia nacional” del
ciudadano argentino moderno. De acuerdo con esos lineamientos, a partir de 1880
comenzaron a trazarse los mecanismos de expansión del modelo asimilacionista en
educación el cual aspiraba a eliminar las diferencias étnicas, nacionales y lingüísticas e
imponer las características de la sociedad dominante.
➔ La enseñanza obligatoria y gratuita, promovida a través de la Ley de Educación Común,
garantiza la masificación de la alfabetización castellana y la instauración de valores
patrios argentinos. A través de este proceso cobró fuerza el relato referido a la
argentinidad y se consolidó con la conquista militar de los territorios patagónicos y el
final de un problema de larga duración en la historia nacional “el problema del indio” tan
presente en la literatura de la época.
De esta manera, la escuela debió valerse para construir la conciencia nacional argentina,
en una sociedad culturalmente diversa como la que caracterizó a la que habitaba en los
espacios de frontera.
➔ La frontera debe pensarse como un espacio en el que el Estado todavía está incorporando
territorios en los cuales se están configurando procesos sociales e institucionales.
Territorios donde se tejen dinámicas de sociedades diversas. Se trata de ámbitos de
contacto y choque de formaciones sociales disímiles. La frontera es considerada no como
un hecho geográfico, sino como hecho histórico y político, definido a partir de la acción y

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 el control que el Estado intenta ejercer en los límites de lo que supone que es su
territorio.
➔ Esas conceptualizaciones se adecuaban a los postulados nacionalistas de las elites
gobernantes de finales del siglo XIX, que “fogonear” el proceso de argentinización y
territorialización.
Los intentos asimilacionistas por parte del Estado nacional, se alteraban con matices,
sentires y derroteros propios.
➔ Escuela y museos, maestras, maestros y funcionarios públicos del ámbito cultural, niñes,
manuales escolares y programas educativos se involucraron en la creacion y recreacion de
las memorias como resultado de una construcción política, materializada tanto en objetos
culturales como en prácticas corporales que implican la reproducción y afirmación del
“ser nacional”.
➔ El Estado se enfrentaba a diversos inconvenientes para ejercer su poder en los nuevos
territorios. En relación a la situación educativa de la Patagonia, de manera previa a 1890
se desarrollaron acciones educativas por fuera de lo pautado en la Ley 1420. Aquellas
“experiencias alternativas", eran fundamentalmente religiosas y las de comunidades. A
partir de 1890 el Estado comenzó a hacer frente a aquellas acciones.
➔ En 1894, Raul Diaz afirma que sigue siendo un problema para la nación la existencia de
poblacion indigena araucana en las gobernaciones sureñas. Según escribió Diaz, aún
permanecían puros, hablaban su lengua y practicaban sus costumbres y religión. La falta
de homogeneidad en el idioma impedía, entonces, la construcción de una nación
homogénea.
➔ Desde 1890, el rol de los inspectores fue muy importante para favorecer el despliegue de
aquella misión asignada a la escuela pública y a sus maestros: adoctrinar, unificar
mentalidades, difundir mitos y rituales con el propósito de crear una noción homogénea
apoyada en una sociedad civil local. Con el propósito de promover el sentimiento
patriótico en las zonas de frontera, los inspectores escolares con sus informes
predicaban la doctrina político-pedagógica que enarbolaba la bandera de la paz, la
libertad y la patria.
Estos maestros, significaron estos lugares de frontera como espacios de invisibilidad,
espacios ajenos al concierto de la nacionalidad. Actuaron desde la convicción de llevar “la
civilización” y la regeneración moral apuntando hacia el progreso en estas regiones
aisladas o apartadas y no integradas aun al Estado Nacional.
➔ Este proyecto educativo normalizador se consolidó y afianzó en torno a la Filosofía
positivista porque la misma encajó perfectamente con el proyecto económico- político que
se quiso implantar en el país y a la vez, facilitó que el modo de dominación estatal se
expandiera.
*Andrea Nicoletti- Formar ciudadanos argentinos y católicos en la Patagonia Norte de los
territorios nacionales.
➔ Reconstruye el panorama educativo de la zona norte de la actual Patagonia.
➔ El problema en la Argentina de fines del s.XIX era la falta de una legislación que unifica
los sistemas escolares creados hasta el momento, y que regulará las relaciones entre la
nación y las provincias en materia educativa.

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 ➔ Ley n 934 del año 1878, establecida para el nivel secundario, se adhirieron doce colegios
particulares. En ella se decía que los alumnos de los colegios particulares podrán
presentarse a dar exámenes en los colegios nacionales con el fin de acreditar los títulos.
➔ El sistema educativo estatal en Patagonia estuvo representado por los vecinos
caracterizados, el ejército y las autoridades centrales, que iniciaron el proceso de
fundación de escuelas entre 1889 y 1914.
➔ Tras la conquista de la Patagonia por el ejército argentino (1879-1885) y la incorporación
de su territorio a la nación bajo la forma de territorio nacional, el Estado nacional
impuso, a través de la Ley núm.1420 (1884), la escolarización de la población en la capital
federal y los territorios. Esta ley, junto con la Ley número 1532 (1884) de organización
de los territorios nacionales, implementaron un fuerte centralismo y una compleja
burocracia que mantenían los territorios fuertemente sujetos al Estado nacional, sin
facilitar las demandas y reclamos de la población a través de sus autoridades locales.
➔ Sumando a esto, las enormes distancias, los escasos caminos transitables y los problemas
climáticos, mantenían al territorio aislado a pesar de la construcción del ferrocarril y del
telégrafo.
➔ En el campo educativo de la Patagonia se cruzaron, hacia fines del siglo XIX y principios
del siglo XX, dos paradigmas homogeneizadores. El salesiano, que puso el acento en la
formación de ciudadanos católicos bajo la premisa de civilizar y evangelizar, y el Estado
nacional, que buscaba nacionalizar y argentinizar para formar honrados ciudadanos.
➔ Tras la conquista de la Patagonia en 1879 por el ejército argentino y su incorporación
como territorio nacional, se inició la conformación de un sistema educativo que desde sus
comienzos fue estatal y salesiano.
➔ En 1884 y tras la aplicación de la Ley de Educación Común en los Territorios Nacionales,
continuaron el proceso de fundación de escuelas.
*Agustin Assaneo Frontera- Escuela e identidad: la disputa territorial en la región del Nahuel
Huapi.
➔ Se analiza cómo la agencia escolar se constituye en un actor territorial relevante en el
contexto de la expansión del Estado nacional en los territorios del sur, durante la
primera mitad del siglo XX.
➔ La llegada de los parques nacionales implicó un cambio estructural para la región de
Bariloche, a partir de la imposición de una lógica territorial elitista y excluyente.
➔ El sistema educativo en la patagonia fue creado con la finalidad de argentinizar tanto a
los territorios como a las poblaciones. Esto significó imponer la soberanía del Estado
nacional mediante la enseñanza de las primeras letras, los símbolos patrios y la religión
católica en el sistema confesional.
➔ Este mandato civilizatorio fue el centro ideológico de la ley 1420, base legal para el
sistema educativo nacional, que sirvió tanto para garantizar la demanda como la oferta de
la educación. Por este motivo, el periodo estudiado resulta apropiado para analizar la
expansión de la agencia estatal a partir de la educación como herramienta de
argentinización de los territorios nacionales.
➔ La caracterización que hizo Sarmiento del desierto fue resignificada sobre el espacio
patagonico y sentó las bases discursivas para la conquista y la ocupación. Puso a sus

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 habitantes en un plano de completa desigualdad respecto de las poblaciones consideradas
civilizadas y los rotuló con la etiqueta de barbarie. Esta fue una forma estereotipada en
la que “el paradigma cultural europeo- occidental asigno la categoría de desierto no a los
territorios deshabitados ni estériles sino a los no apropiados ni trabajados según las
pautas capitalistas”.
➔ La conquista de la Patagonia se constituyó por distintos mecanismos que acompañaron el
proceso militar.
*Carli, Sandra (2012). Niñez, pedagogía y política. Selección “El discurso krause-positivista” y
“Carlos Vergara y la autoeducación del niño” (p-121-124), “Julio Barcos y la educación política de
la infancia” (p.177-185).
➔ El discurso educativo krause-positivista acerca de la infancia
- El espiritualismo se suele describir como un pensamiento de escasa organicidad y difícil
de alinear desde el punto de vista ideológico y político.
- El significante espiritualismo convoca varios referentes. Desde el punto de vista
filosófico remite a Karl Krause, y una lectura de la circulación de este pensamiento en
Argentina nos refiere a la figura de Scalabrini.
- Según Alvarez Làzaro, la concepción pedagógica de Krause se caracterizó por la
combinación de una filosofía panteìsta y de una filosofía masònica.
- Los discursos educativos de corte krauso-positivista de maestros y pedagogos
normalistas se construyó una interpretación de la naturaleza infantil que polemizó
abiertamente con el paradigma positivista.
➔ Carlos Vergara y la autoeducación del niño
- En la producción de un discurso educativo de corte krausista- espiritualista ha sido
Carlos N Vergara (1859 - 1929). Su participación activa en los acontecimientos
educativos de fines del siglo XIX y primeras décadas del XX, permite inscribrilo en la
corriente democrática radicalizada.
➔ Julio Barcos y la educación política de la infancia
- El pedagogo Julio Barcos fue uno de los representantes más emblemáticos de esas
posiciones en el espacio educativo. Participó en el movimiento anarquista con Alberto
Gihraldos y Jose de Maturana.
- Barcos fue un agudo crítico de los gobiernos oligárquicos y de la burocracia política del
sistema educativo enquistado en el Consejo Nacional de Educación.
- Sus críticas a los referentes más destacados del normalismo positivista de la época se
dirigieron a denostar sus posiciones tanto políticas como intelectuales.
- Sus críticas al positivismo normalista también demolieron la excelencia intelectual
sobre la que se montaron los pedagogos normalistas.
*Carli, Sandra (2012). Niñez, pedagogía y política. Capítulo V: “La autonomía del niño en las
experiencias educativas. Yrigoyenismo, Escuela Nueva y democracia (1916-1945)”. Selección de
apartados: “Olga Cossettini: infancia, estética y sociedad”; “Del gobierno propio a los tribunales
infantiles: Florencia Fossatti” y “Liberalismo, política y autonomía infantil”:
➔ Olga Cossettini fue directora del Departamento de Aplicación de la Escuela Normal
Domingo de Oro de Rafaela. Y luego directora de la Escuela Experimental Dr. Gabriel
Carrasco de Rosario entre 1935 y 1950.

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 ➔ Inscripta como parte de un programa reformista, la obra desarrolalda en la escuela
Carrasco es representativa de las transformaciones producidas en la decada del 30 y del
desplazamiento de la renovacion pedagogica hacia ensayos puntuales, provocado por las
politicas educativas oficiales de mercado tono nacionalista y militarista. La escuela se
tornó, así, en escenario de reformas en la que los niños emergieron como depositarios de
visiones de cambio cultural.
➔ La reforma instrumental en la Escuela Experimental Dr. Gabriel Carrasco había
significado, según la pedagogía, “renovar nuestra cultura”.
➔ La reacción del idealismo italiano contra el positivismo se concentró sobre algunas
cuestiones en particular: las clasificaciones y esquemas psicológicos y didácticos, el
tecnicismo pedagógico, la fragmentación disciplinaria, el carácter normativo de la
educación.
➔ La influencia de Lombardo Radice fue notoria en Olga Cossettini.
➔ A diferencia de Ortiz de Montoya, que forzó al extremo el reconocimiento de las
diferencias entre adultos y niños. Cossettini acentuó la posibilidad de integración de las
diferencias generacionales en la educación, integración que debía ser espiritual y
cultural. La educación fue concebida por Cossettini como “compenetración de almas”.
➔ La escuela carrasco tenía un programa preciso de conocimiento del medio social, que
suponía el abandono del aula por parte del maestro, y reunía propuestas diversas: la
implementación de asambleas de alumnos para el tratamiento de temáticas, el
establecimiento de horarios flexibles, el trabajo con material natural y elaborado por los
niños.
*Puiggrós, Adriana (2016) La organización del sistema educativo nacional. Qué pasó en la
educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente.
➔ La constitución de 1853 fue un reflejo del programa que Juan Bautista Alberdi había
expuesto en su obra Bases y Puntos de Partida para la Organización Política de la
República Argentina, Planteaba que era posible transformar a la Argentina en una Nación
moderna estableciendo el liberalismo económico y construyendo un Estado republicano.
➔ El artículo 5° establece que las provincias deben asegurar la educación primaria, la
administración de justicia y el gobierno municipal, condiciones bajo las cuales el gobierno
nacional es garante del goce y ejercicio de sus instituciones.
➔ Las corrientes del normalismo
- La escuela normal de Paraná fue la cuna de los normalistas pero no les transmite
una ideología pedagógica homogénea.
- Sarmiento eligió a George Stearns, un liberal protestante como director.
- El positivismo pedagógico elaboró modelos dirigidos a ordenar, reprimir, expulsar
o promover en la escuela sistemáticamente a la población, alcanzando la mayor
correlación posible entre raza, sector social y educación proporcionada por el
Estado.
- El normalismo rápidamente iba adquiriendo una cierta autonomía respecto a las
políticas oficiales y a la pureza de las teorías de la época. Ellas influyen sobre el
pensamiento y la actividad de maestros y profesores quienes sin embargo
gestaban posiciones propias en las aulas.

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 - La corriente normalizadora, predominante en la docencia, se sentía apóstol del
saber y consideraba que educar al ciudadano era una misión. La antinomia
civilización/ barbarie operaba en su pensamiento. Sus adherentes creían
profundamente en la necesidad de la escuela pública. El método, la organización
escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que
organizaban sus prácticas
- La concepción normalizadora fue influida por el higienismo, una corriente médica
y sociológica que tuvo mucho auge en la Argentina como consecuencia de las
epidemias de cólera y fiebre amarilla a fines del siglo. XIX. El higienismo avanzó
más aún y penetró la vida cotidiana de las escuelas, se instaló en los rituales, en la
palabra de los maestros, en la aplicación concreta de las discriminacion y la
promoción.
- Los democratico- radicalizados constituyeron una expresión del antipositivismo
que en esa época afloro en toda América Lat6ina, se opusieron al positivismo que
en las décadas anteriores se había vinculado con las políticas conservadoras y
racista, Consideraron a la educación moral como el medio más idóneo para
producir una revolución pachuca y al sistema educativo escolarizado como el
instrumento adecuado para realizarla.
- Los docentes socilaista otra corriente normalista estuvo constituida por los
maestros y profesores que militaban en el socialismo. Compartían características
de los normalizadores y los democratico radicalizados. Rechazaban a los criollos y
admiraban al proletariado europeo.
*Sardu Ayelen (2008) Una molesta piedra en el camino.
➔ Las comunidades inmigrantes traían de Europa una cultura política que nació con las
experiencias con las organizaciones y las formas de acción de la clase trabajadora.
➔ Entre 1880 y 1890 surge una creciente militancia de la clase trabajadora que se
manifiesta a través de panfletos, diarios, mítines masivos, obras de teatro, huelgas y
manifestaciones.
➔ El proyecto anarquista, mantuvo irreductible la idea de construir una escuela autogestiva
propia, opuesta a la hegemónica modernizante, sobre todo en el periodo de 1890-1913.
Durante esos años anarquistas y socialistas, interesados con la erudición de la clase más
numerosa y pobre, intentaron vincular una escuela fuera del sistema oficial.
➔ Suriano analiza que los anarquistas disputaban el monopolio de la enseñanza ejercido por
el Estado por dos razones:
- Porque tendía a reproducir las desigualdades sociales, mantener los privilegios y
garantizar y avalar la reproducción de los grupos dominantes.
- Por difundir una educación patriótica y nacional, que construían ficticias
opciones sociales y políticas.
➔ Para el anarquismo la educación oficial constituye una de las principales herramientas de
dominación y alienación para someter a las masas trabajadoras. Les preocupaba el control
y el monopolio ejercido por el Estado en la educación.
➔ Los anarquistas consideran a la educación como una herramienta modeladora de la política
libertaria y una eficaz a la formación de un militante deseable. Los actores del

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 movimiento anarquista estaban unidos bajo el mismo lema: antiestatismo, anticlericalismo
y la fe en el racionalismo.
➔ En el anarquismo la visión del niño como sujeto político en una comunidad autónoma
respecto del sistema estatal que era capaz de promoverse en un espacio educativo
propio, alejándose de toda autoridad a la cual puedan estar sujetado, ya sea Estado,
padres o maestros, ubicados en el mismo compromiso político que un adulto, con las
mismas posibilidades de gestionar hacia la revolución social.
➔ El anarquismo concibe el niño como un sujeto político inscripto en una comunidad
autónoma respecto del estado capaz de proveerse de un espacio educativo propio,
habilitó otras interpretaciones acerca de la individualidad del niño y de relación con los
adultos
Eje V: Las concepciones de educación en el marco del nacionalismo, populismo y desarrollismo
argentino (1946-1970)
*Ficha de Cátedra N°3.
➔ Periodo de 1946-1970
➔ La niñez había comenzado a ser interpelada como nueva generación, lo que se debatía
entonces era cómo el Estado-Nación debía intervenir en la constitución de la identidad
de esa nueva generación (Carli, 2012: 255). En este sentido, el peronismo consideró a los
niños no sólo como destinatarios de políticas que “dignificaran” la infancia, sino también
como objeto de una formación orientada a "el sagrado culto a la Familia, a la Patria y a
Dios" (Carli, 2012: 293).
➔ Las fuerzas políticas que acusaban protagonismo por esos años fueron: el peronismo,
representado por los sectores populares de los trabajadores, los llamados “cabecitas
negras” por parte de la burguesía industrial y la oligarquía terrateniente por su condición
de migrantes de las provincias del centro y norte del país, e inmigrantes de países
limítrofes.
➔ El peronismo heredó del régimen dictatorial del 43’ ultranacionalistas que aspiraban
imprimir a la escuela un carácter de regimiento, ello generó enfrentamientos con la
oposición liberal. A esto último, se añade las demandas que provenían más allá de las
organizaciones políticas, mucha gente quería aprender oficios, capacitarse como
operarias o empleadas y cursar carreras técnicas. Las mujeres querían estudiar, los
empresarios solicitaban gente capacitada para trabajar en las industrias y los migrantes
necesitaban atención educacional (Puigrós, 2013).
➔ Los socialistas que habían acentuado sus componentes liberales, junto a los radicales y
demócratas progresistas formaron un bloque con mucha influencia en la docencia, que
defendía la educación estatal, laica, obligatoria y gratuita y la reforma universitaria.
Algunes educadores de la Escuela Nueva que eran socialistas como Delia Etcheverry,
progresistas como Olga y Leticia Cossettini, radicales como Antonio Sobral y también
educadores comunistas como Luis Iglesias, levantaron las banderas en defensa de los
principios educativos liberales en contra del avance del nacionalismo, identificando
peronismo y fascismo.
*Carli, Sandra (2012) Niñez, pedagogía y política. Capítulo VII “Los niños entre los derechos y la
política. Peronismo, pedagogía y transformaciones sociales (1945-1955).

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➔ El peronismo como nueva fuerza política heredó un debate político pedagógico encerrado
en la oposición entre los modelos educativos fascistas y comunista de la educación
infantil.
➔ La niñez había comenzado a ser interpelada como una nueva generación, lo que se debatía
era como el Estado- Nación debía intervenir en la constitución de la identidad de esa
nueva generación.
➔ La política educativa peronista se centró en la “principalidad” del niño como argumento
que le permitía diferenciarse del pasado.
➔ La igualdad de oportunidades garantizada por el Estado remite a un ideal de educación
democrática, que en el primer plan quinquenal, se concibe como patrimonio de todos y no
de unos cuantos.

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