ESCUELA SUPERIOR DE BELLAS ARTES MANUEL BELGRANO

PROFESORADO EN TEATRO

PLAN DE ESTUDIO N° 659

PEDAGOGÍA TEATRAL

Año 2022

Profesor: Lucio Herrera

Estudiante: Gisella Dorino

TP N° 1:

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Bibliografía: "Algunos conceptos sobre pedagogía general" de la autora Astrosky Débora.

Consigna: A partir del texto: "Algunos conceptos sobre Pedagogía", responder a las
siguientes preguntas:

1- ¿Qué conceptos utiliza para referirse a la Pedagogía y Didáctica?¿A qué atiende cada
una?

2-¿Qué es "El encuandre"?

3- ¿Qué tres tipos de encuadres describe y para qué sirven?

4- Den un ejemplo de cada uno de los encuadres.

Desarrollo:

1) Comencemos por dar la definición de pedagogía que plantea Débora Astrosky.

Actualmente podemos definir a la pedagogía como la ciencia que estudia a la educación

y que, como toda ciencia, se encuentra en permanente desarrollo, fuertemente
influenciada por la Psicología, la Economía, la Sociología y la Filosofía, entre otras
disciplinas. También podemos definirla como el resabio de una cultura: cada época ha
modificado su noción de pedagogía y cada época se ha visto influenciada y modificada
por ella. La pedagogía brinda a la sociedad el fundamento del cómo se debe transmitir
para permanecer.

PEDAGOGÍA:

(Conceptos, palabras claves)

- Ciencia.
- Dinámica, variable.
- Inherente al ser humano que vive en sociedad.
- Resabio de cada cultura y época.
- Transmisión de conocimientos.

2
 - Perpetuar la cultura.

La didáctica estudia las diversas formas de enseñar, dado que se enseña y se ha

enseñado empleando diversos métodos, pero no todos los métodos son igualmente
eficaces para el logro de los propósitos de la educación. La didáctica organiza la
transmisión de conocimiento de los distintos campos disciplinares con la lógica de
aprendizaje que es más adecuada para cada nivel o edades de les estudiantes.
La didáctica estudia las prácticas educativas, fundamentalmente cómo se desarrollan los
procesos de enseñanza aprendizaje, en un sentido situado, porque se ocupa del día a día
del aula con les estudiantes, supera los instrumentos y herramientas para evaluar estos
aprendizajes que puede llegar a tener el sistema educativo burocratizado, representado
por los ministerios de educación.
La construcción de conocimientos didácticos pretende transformar y mejorar la
educación, cambiar aquello que no funcione bien, es un camino para el aprendizaje y
fortalecimiento de los y las docentes ya que nadie nace con talento para la docencia, ni
al obtener el título de profesor/a se puede decir que está totalmente preparado para
ejercer esta labor, un buen docente se construye y la herramienta para ello es la disciplina
didáctica.

PEDAGOGÍA:

(Conceptos, palabras claves)

- Diversas formas de enseñar.

- Transmisión de conocimientos.
- Posibilidades de realización práctica.
- Camino de aprendizaje.
- La labor docente se construye.
- Herramientas/estrategias para la enseñanza-aprendizaje.

2) ENCUADRE:
El encuadre se construye a partir de la necesidad de tomar decisiones, nos sitúa en
un espacio y proceso específico de enseñanza-aprendizaje. Podemos decir que el
encuadre debe responder a los siguientes interrogantes: ¿Para quién/es? ¿Qué y por qué?
¿Cómo con qué herramientas pedagógicas?

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Astrosky dice que el encuadre genera y modifica todo tipo de planteo pedagógico
específico, a la vez podríamos decir que no podemos planificar sin conocer el encuadre
del proceso de enseñanza en el cual vamos a intervenir. El encuadre ordena y direcciona
los contenidos, objetivos y las actividades. Para reconocer el tipo de encuadre en el cual
pretendemos intervenir o generar una propuesta pedagógica es válido que nos
preguntemos:
- ¿Dónde se va a producir el proceso de aprendizaje?
- ¿Quién lo organiza/subvenciona?
- ¿Cuál es el espacio de trabajo?
- ¿Con cuánto tiempo contamos?
- ¿Quiénes son lxs destinatarios de la propuesta de enseñanza?
- ¿Qué queremos enseñan? ¿por qué? ¿para qué?
- ¿Lxs estudiantes/participantes vienen voluntariamente?
- ¿Cuáles son las expectativas y deseos de lxs estudiantes y docentes?

3 y 4) TIPOS DE ENCUADRE - EJEMPLOS:

1- EDUCACIÓN POR EL ARTE:
 Objetivo: que lxs sujetxs se enriquezcan en el área cultural/artística.
 El teatro se emplea como una herramienta/actividad que acerca al sujetx
a contenidos de otros campos.
Por ejemplo, un taller que emplea el teatro para trabajar valores en un grupo de
niñxs, en una escuela o taller barrial.

2- EDUCACIÓN MEDIANTE EL ARTE:

 La obra de arte es utilizada para el estudio y conocimiento del contexto.
Por ejemplo, la pintura el Guernica de Pablo Picasso para estudiar la Guerra Civil
española, en un taller o clase de historia.

3- EDUCACIÓN PARA EL ARTE:

 La formación de profesionales, artistas, trabajadores de un tipo de arte
específico.
 Esa formación habilita a lxs sujetxs a participar de un campo artístico en
particular en tanto trabajadores, promotores, intelectuales, etc.
Por ejemplo, cualquier persona que estudie para ser licenciado o profesor de alguna

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disciplina artística (teatro, artes visuales, artes audiovisuales, danza, música, etc.)
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PROFESORADO EN TEATRO

PLAN DE ESTUDIO N° 659

PEDAGOGÍA TEATRAL

Año 2022

Profesor: Lucio Herrera

Estudiante: Gisella Dorino

TP N° 2:

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A partir del texto ¿Técnico en teatro o artista?, contestar las siguientes preguntas y sumar
breves reflexiones propias que les hayan provocado el material.

1- ¿Por qué sostiene que no se puede enseñar la creatividad? ¿Qué propone?

2- ¿Que opinan sobre la apuesta de "habilitar la búsqueda por sobre el resultado"?

3- ¿Cuál es el rol que critica en la práctica docente?

4- ¿Qué área o campo sugiere como el posible para ser transmitido a los/as alumnos/as?

5- ¿Qué propone que se lleven las/os alumnas/os al final del proceso? ¿Para qué?

Desarrollo:

1) Débora Astrosky postula que no se puede enseñar la creatividad, ya que esta no

es algo que se transfiera, tampoco hay recetas o fórmulas para lograr “ser
creativos”. Afirma que lxs docentxs pueden estimular en sus estudiantes la
creatividad, desde su mirada la creatividad es un proceso y búsqueda personal
inacabado, que dura toda la vida. En ese proceso “cada alumno irá descubriendo
su color, su tono, su forma de expresión”, así como los medios, herramientas, y
técnicas expresarse.
2) Teniendo en cuenta que la creatividad es un proceso, como docentxs considero
que es muy valioso habilitar/acompañar ese proceso que buscar el resultado.
3) Astrosky critica a los docentes que trabajan con y para su poética personal y
buscan en el estudiante la respuesta creativa que la complemente.
4) Me parece que el docente debe contribuir a desarrollar la personalidad creadora
del estudiante.
5) Para Astrosky es fundamental que lxs estudiantes encuentren placer en el proceso,
en el tránsito de un camino y no en las metas o logros.

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ESCUELA SUPERIOR DE BELLAS ARTES MANUEL BELGRANO

PROFESORADO EN TEATRO

PLAN DE ESTUDIO N° 659

PEDAGOGÍA TEATRAL

Año 2022

Profesor: Lucio Herrera

Estudiante: Gisella Dorino

TP N° 3:

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A partir del texto:

"EL LENGUAJE TEATRAL EN LA ESCUELA" de María Elsa Chapato.

1- Realizar una lectura detallada de la página 88 a la 102 y un trabajo práctico con citas
entrecomilladas y reflexiones personales sobre este material.

Desarrollo:

Elsa Chapato, en el capítulo titulado: “El lenguaje teatral en la escuela”, comienza

hablando de la inclusión del teatro como asignatura curricular en las escuelas de
Argentina. La enseñanza del teatro en educación formal tiene escasos antecedentes en
nuestro país, no son muchas las escuelas y niveles educativos que cuentan con teatro en
las currículas oficiales. En lo que atiende a la educación teatral, los espacios de educación
no formal cuentan con mayor tradición y difusión.

Chapato actualiza la discusión en torno al “papel educativo del arte y su

contribución a la formación de los estudiantes” (Chapato, 2016: 88). Aborda un conjunto
de tópicos relativos al teatro como asignatura escolar. Hace referencia al teatro como
práctica social, histórica y socialmente contextualizada, para describir luego sus
principales características como lenguaje artístico (Chapato, 2016). Chapato también
relaciona el juego con el aprendizaje teatral en la infancia, tomando lo lúdico como
inherente al ser humano:

el tratamiento de la relación entre los fenómenos lúdico-dramáticos propios de la

infancia y el aprendizaje del teatro en la escuela se aborda teniendo en cuenta el
enlace que existe entre juego y teatro como actividades humanas, tanto por los
procesos involucrados como por la similitud de componentes que entrañan
(Chapato, 2016: 89).

Se comprende al teatro como una práctica social, como una de las manifestaciones
artísticas más antiguas de la humanidad.

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 Las transformaciones producidas en el teatro occidental a lo largo de su historia
dieron lugar al desarrollo progresivo de estudios sobre los distintos aspectos y
dimensiones del hecho teatral. Surgieron tratamientos teóricos y metodológicos
relativos a la actuación, la dramaturgia, la escenografía, la dirección teatral y la
puesta en escena. Estos estudios y conceptualizaciones fueron constituyendo el
cuerpo de conocimiento disponible sobre el teatro como arte (Chapato, 2016: 90).

Es importante considerar las dimensiones del teatro en tanto lenguaje artístico. De

acuerdo con Eisner (1983): Todos los lenguajes artísticos comparten las siguientes
características generales:
- Un contenido a ser comunicado.
- Un medio expresivo usado para hacer público un significado.
- Un modo de tratar el contenido y una sintaxis, entendida como conjunto de reglas
para ordenar las partes de una estructura coherente.

Podemos preguntarnos ¿qué es lo particular del teatro? ¿qué lo diferencia de otras

formas de expresión artística?

El espectáculo teatral es una objetivación, una materialización de contenidos

subjetivos hechos públicos en una situación de encuentro. Supone la articulación
intersubjetiva de todos los participantes del hecho teatral en cuanto a los
contenidos y las formas en que se expresan; es decir, requiere que actores y
espectadores participen de un universo de significados y expectativas, y
compartan mínimamente las normas organizativas del discurso para que el
intercambio dé lugar a una posibilidad de comunicación en un contexto histórico
y social determinado (Chapato, 2016: 91).

9
 El teatro posee características formales específicas para concretar la representación:

Constituye la forma a partir de la cual se presentan los contenidos.

Conjunto de dimensiones que caracterizan la conducta humana.
La representación teatral se organiza por medio de acciones de los
ACCIÓN personajes en situaciones dramáticas (Serrano, 1981).
Hacen referencia, representan, los modos de interactuar de las personas en
contextos culturales específicos.
Se necesita un conocimiento básico de esos contextos para la representación.

Las acciones son reales sólo en la situación de la escena.

Actores y espectadores saben, acuerdan que lo que ocurrirá en el escenario
CARÁCTER es transitoriamente verosímil.
Este acuerdo de ficcionalidad ocurre en un espacio/tiempo común, que
FICCIONAL durará mientras dure el espectáculo,
pero que tendrá repercusiones en el espectro cognoscitivo y emotivo de la
audiencia.

Los signos de la escena constituyen sustituciones simbólicas.

El carácter metafórico el que pone de manifiesto su carácter artístico, al
CARÁCTER incluir componentes estéticos que van más
allá de los intereses expresivos individuales y de las necesidades
METAFÓRICO pragmáticas de la comunicación social corriente.

EL TEATRO COMO PRODUCTO Y COMO PROCESO

Para Chapato el teatro como actividad artística puede analizarse teniendo en

cuenta el hecho o producto artístico u observando el proceso por el cual la obra se
produce. Reconoce que procesos y productos constituyen dos caras de una misma

10
moneda, en tanto los procesos de producción se orientan a la consecución de un resultado,
la obra, y ésta contiene y muestra los procedimientos con que fue elaborada.

La representación dramática es una declaración cognoscitiva, en tanto produce

enunciados sobre la realidad vivida o imaginada. Constituye una aguda mirada
sobre el mundo. Es una forma de conocimiento no discursivo, pero no ajena al
análisis racional. Es a partir de los signos que se encuentran en el texto
espectacular que pueden hacerse inferencias acerca de esa porción de la realidad
y de la experiencia humana que se representa. Lleva a descubrir los modos de
actuar, hacer y decir de la gente, los aspectos ocultos o implícitos en las relaciones
sociales, a desnudar intenciones, conflictos, emociones y modos de resolverlos
(Chapato, 2016: 92).

Como hecho artístico participa de criterios valorativos y maximiza sus

posibilidades de expresión. Moviliza valores explícitos e implícitos en las
relaciones humanas. La obra teatral representada genera juicios en los
espectadores sobre el contenido y sobre los modos como se presenta. Este
potencial como analizador ético ha hecho del teatro uno de los lenguajes más
sensibles para la comprensión de los puntos de vista individuales y colectivos
sobre los distintos aspectos de la vida social (Chapato, 2016: 92).

El proceso de producción teatral se refiere al conjunto de procedimientos por los

cuales se genera, elabora y materializa la obra teatral.

La producción teatral involucra procedimientos analíticos y técnicos. Los

primeros, referidos a las intenciones y componentes del proyecto de enunciación,
se realizan por medio de la estructura conceptual de la disciplina. Los
procedimientos técnicos se refieren a las transformaciones por las cuales se dota
al proyecto de comunicación del entramado de signos que caracteriza al hecho
teatral mismo (Chapato, 2016: 92).

Esta construcción es compleja y exige constantemente resolver problemas

formales. La mayor parte de los procedimientos teatrales son abiertos, Sujetos a
las búsquedas y los hallazgos de quienes participan de los diferentes roles

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 técnicos: actores, directores, autores, escenógrafos, iluminadores, maquilladores,
vestuaristas, etcétera (Chapato, 2016: 92).

En el proceso de producción teatral intervienen además componentes emotivos.

Para la elaboración de una pieza teatral los actores ponen en juego su propia
emotividad en la construcción de los personajes que luego, en la representación
teatral, muestran conflictos y emociones característicos de las situaciones
dramáticas. Por otra parte, en tanto proceso de construcción grupal, la producción
teatral impone también una circulación afectiva entre los integrantes de un equipo
de trabajo, condición ésta que caracteriza a todos los eventos donde priva la
elaboración colectiva (Chapato, 2016: 92).

EL TEATRO COMO ASIGNATURA ESCOLAR

Desde un punto de vista pedagógico, la selección de contenidos y propuestas de

logro para la educación artística en general parte del supuesto de que en los aprendizajes
artísticos los alumnos ponen en juego procesos perceptivos, cognitivos, afectivos,
sociales y valorativos integrados en las experiencias y en las producciones (Chapato,
2016: 93).
La enseñanzas del teatro, según Eisner, puede analizarse desde tres ejes: “la
producción artística, la apreciación estética y la comprensión de los hechos y los
productos artísticos como respuestas referenciadas en un contexto (Eisner, 1995)”
(Chapato, 2016: 93).

EL APRENDIZAJE DE LA PRODUCCIÓN TEATRAL

Chapato elabora algunas reflexiones muy interesantes que develan la importancia y

significatividad que tiene la enseñanza del teatro en un contexto escolar, de educación
formal. Para ella, “se busca que los niños y adolescentes aprendan sobre el lenguaje teatral
haciéndolo. Desde esta perspectiva es posible contribuir a la formación de los alumnos
como productores de hechos culturales, en lugar de meros consumidores pasivos”
(Chapato, 2016: 94). Podemos ver la dimensión política de la enseñanza del teatro en la
educación, ya que contribuye al desarrollo de la capacidad de pensarse como una persona
activa, capaz de transformar su realidad y la realidad de su contexto.

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La enseñanza del teatro en contextos escolares debe ser tomada muy enserio por los
educadores:

La función de la enseñanza del teatro y de las intervenciones del docente será

entonces la de proveer a los alumnos de oportunidades para apropiarse de los
códigos y los modos específicos de operar del arte teatral, de manera tal que se
conviertan en medios apropiados para la expresión y la Comunicación (Chapato,
2016: 94).

Acercar a los niños y niñas al teatro requiere de:

la participación en experiencias que le permitan experimentar con medios y

materiales para construir por sí mismos mensajes, inventar formas para
transformar sus ideas, emociones y sentimientos en obras que puedan compartirse
con otros. De este modo, el dominio productivo no pretende alcanzar niveles de
excelencia artística, pero sí poner al alcance de todos los niños las posibilidades
expresivas del lenguaje en cuestión (Chapato, 2016: 94).

Para estar en condiciones de usar expresivamente el lenguaje teatral será necesario

que los alumnos aprendan los términos y los conceptos que utiliza la disciplina
para referirse a sus propios objetos, y los procedimientos por medio de los cuales
los construye (Chapato, 2016: 94).

No podemos evitar la sistematización de la enseñanza teatral vertebrada por contenidos,

no se trata de “jugar por jugar”, “actuar como sea”, se deben fortalecer las prácticas
pedagógicas infantiles desde fundamentos conceptuales. Hay mucha investigación
realizada en el campo de la enseñanza teatral, también los diseños curriculares deben ser
consultados para planificar las clases.
Las estructuras conceptuales propias del teatro no cuentan con el mismo grado de
consolidación que las de otras disciplinas, particularmente las científicas. Sin
embargo, existe un orden mínimo de enunciados, conceptos y problemas sobre los
hechos teatrales que permiten el entendimiento entre quienes participan de estas
actividades. Este conjunto de conceptos y principios permite el análisis de la
representación teatral y de sus procesos de producción (Chapato, 2016: 94).

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Los conceptos de situación dramática, estructura dramática y texto escénico
pueden constituir núcleos conceptuales centrales para organizar buena parte de los
problemas de la construcción dramática (Chapato, 2016: 94).

El concepto de situación dramática como estructura básica, permite reconocer en

su interior algunos elementos imprescindibles para comprender las interacciones
de la escena. Los roles que se actúan, las acciones realizadas por los personajes,
los objetivos que pretenden lograr, los conflictos emergentes de las tensiones entre
objetivos contrapuestos, los antecedentes o los motivos que llevan a los personajes
a buscar determinados objetivos, los modos como se resuelven los conflictos,
constituyen elementos conceptuales imprescindibles para comprender una
situación dramática representada (Chapato, 2016: 95).

El concepto de estructura dramática permite comprender la dinámica de las

acciones y las articulaciones que se establecen entre las sucesivas situaciones y
los modos en que evolucionan hasta constituir una totalidad, la obra dramática
(Chapato, 2016: 95).

La apropiación de conceptos guarda relación con las posibilidades cognitivas de

los alumnos y con las necesidades contenidas en los tipos y los niveles de
producciones teatrales que se les propongan. En tal sentido, en lugar de un
aprendizaje verbal de etiquetas, de términos repetidos al pie de la letra, se trata de
que la apropiación de conceptos acompañe a las realizaciones dramáticas
desarrolladas por los alumnos, aumentando su comprensión de los elementos y los
procedimientos que están usando (Chapato, 2016: 95).

En la mayor parte de los casos, los procedimientos necesarios para representar con
el lenguaje teatral se asemejan a la resolución de problemas, dado que junto a la
espontaneidad y al carácter lúdico de las dramatizaciones el alumno debe resolver
sobre las acciones adecuadas a una situación evaluada globalmente, ajustándolas
a las acciones de los otros participantes. Aprender a dramatizar reúne exigencias
de flexibilidad tanto en el pensamiento como en la acción, de aceptación de riesgos
junto con una perspicaz observación y selección de información para “actuar” con
pertinencia (Chapato, 2016: 95).

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 Del mismo modo, el aprendizaje de los conceptos teatrales resultará significativo
para los alumnos en la medida en que se vincule con su producción misma, es
decir con los tipos y los niveles de representación teatral en los que participen.
Conceptos y procedimientos requieren ser comprendidos. si se pretende que los
niños alcancen a usar consciente y voluntariamente los recursos expresivos del
lenguaje Para ello debe proveérselos de oportunidades para analizar las tareas
realizadas para obtener un determinado resultado, comparar las soluciones creadas
por otros niños y justificar las opciones técnicas y estéticas.
Es decir, que se les permita trascender las experiencias intuitivas espontáneas y
atribuirles significado, accediendo al patrimonio formal del lenguaje teatral
(Chapato, 2016: 96).

LA APRECIACIÓN DEL TEATRO COMO ARTE

Las propuestas de enseñanza que llevemos a las escuelas deben “acercar a los alumnos
posibilidades para reconocer los hechos teatrales como “objetos artísticos”, como
producciones culturales que poseen valor estético, amplían el espectro de sus posibles
preferencias” (Chapato, 2016: 96). Es importante tener en cuenta que en nuestra región
es posible que muchos niños no hayan visto nunca un espectáculo teatral. “Una
importante contribución en este sentido estaría dada por el acercamiento a los
espectáculos en cartelera en la localidad, el contacto con actores y la visita las salas o los
espacios de representación” (Chapato, 2016: 97).

CAPACIDAD EXPRESIVA
Otra de las funciones destacadas de la actividad dramática infantil se refiere a las
posibilidades que los lenguajes artísticos ofrecen para dar salida a los
sentimientos, las emociones y los contenidos subjetivos de los alumnos. Por cierto
que las experiencias artísticas desarrolladas en medios y condiciones educativos
que enfaticen la libertad, la confianza, el respeto por las diferencias y que valoren
las producciones personales de los niños, permitirán que los alumnos se expresen
y comuniquen según sus necesidades.
Sin embargo, la expectativa de lograr una mayor expresividad no se agota en esta
instancia. Para que sea posible es necesario proveerlos del manejo de las formas
mediante las cuales los contenidos subjetivos individuales pueden expresarse de
una manera concreta y comunicarse a otros, de manera tal que permitan su

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 comprensión. Se trata de que el lenguaje teatral se convierta en un medio idóneo
para su expresión, reconociendo los modos por los cuales con este lenguaje se
pueden representar determinados contenidos, que puedan ser capaces de
identificar en los hechos teatrales el espectro emotivo que expresan y de valorar
los recursos estéticos utilizados para provocar ciertos sentimientos o emociones
en el público que presencia una función teatral (Chapato, 2016: 99).

CONTRIBUCIONES AL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO, DEL MUNDO

CIRCUNDANTE, Y A LA SOCIALIZACIÓN

Los componentes subjetivos constituyen materiales básicos a partir de los cuales

es posible construir las imágenes que guían el proyecto o la actividad. Intervienen
también los conocimientos incorporados sobre la realidad que rodea al niño, sus
experiencias sociales y culturales, la información que disponga sobre el contexto
además del dominio técnico del lenguaje. De este modo, la experiencia desempeña
un importante papel en el proceso de producción artística, y la experiencia artística
constituye una vía alternativa para el conocimiento. Eisner (1995) destaca la
relación entre las posibilidades expresivas y el conocimiento cuando dice:
El acto de creación no surge del vacío. Está influido por las experiencias que se
han acumulado. Si este proceso no incluye demasiada información sobre el mundo
visual), no es dable esperar que el mundo se convierta en una fuente a la que el
individuo pueda recurrir en su propia obra creativa (Chapato, 2016: 99).

En las clases de teatro, el trabajo sobre las percepciones y sensaciones permite

aumentar el conocimiento de sí mismo y de los otros, de las dimensiones
espaciales y temporales contenidas en las actividades dramáticas. El valor de las
experiencias perceptuales se encuentra en las profundas relaciones que guarda con
los procesos cognitivos y las mutuas influencias entre percepción y formación de
conceptos (Arnheim, 1993) (Chapato, 2016: 100).

Al destacar las funciones de socialización se hace referencia al desarrollo de

habilidades sociales que es posible lograr en las clases de teatro, teniendo en
cuenta el repertorio de comportamientos socio-afectivos grupales que se ponen en
juego en las experiencias teatrales escolares (Chapato, 2016: 100).

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 La lectura de Chapato me permitió reflexionar sobre los aportes del teatro en la
educación y en los procesos de subjetivación de las personas, así como en el carácter
social del mismo y los aportes a la intersubjetividad, el convivir con otros, existir ser a
partir y por otros. Establecemos acuerdos, tenemos desacuerdos, nos construimos en
sociedad, el teatro tiene mucho para aportar como disciplina en los programas escolares.

Con el advenimiento de la modernidad se ha dado una división ontológica y

dicotómica en el ser humano, la separación de mente y cuerpo, privilegiando la mente y
el pensamiento científico-racional, el cuerpo y los sentimientos quedaron fuera de escena.
La escuela solo se ocupó del cuerpo como destinatario de su control, cuerpos vigilados y
sometidos a sanciones y castigos si no cumplían con las normas. Como resabios de este
modelo de pensamiento, en la escuela tradicional, el cuerpo como instrumento de
expresividad y creatividad se ha censurado, limitado.

Se obliga a los estudiantes a permanecer dentro de las aulas la mayor parte del
tiempo, sentados, ¿se puede decir que son cuerpos presentes durante el proceso de
creación de conocimiento?, ¿o quizá permanecen allí como autómatas? La mayor parte
de la jornada escolar se desestima la importancia de la conciencia corporal, esto se ve
claramente cuando comprobamos que las materias que trabajan el movimiento expresivo
no están entre las asignaturas obligatorias o se dictan con muy poca carga horaria.
Históricamente se ha fomentado y privilegiado las materias exactas en detrimento de las
artístico-expresivas.

En un principio la función de la escuela era homogeneizar a las poblaciones,

educarlas como ciudadanos de los Estados-Nación. Actualmente nos encontramos
transitando una etapa que muchos pensadores denominan posmodernidad, en la cual se
prioriza y valora la diversidad, se entiende la equidad como la búsqueda de la igualdad
sin eliminar las diferencias, se valora el movimiento, lo inédito, lo afectivo, la
implicación, la solidaridad y autonomía.

La escuela de la modernidad apostaba por la racionalidad científica y el progreso

como resultado inmanente del dominio y la explotación de la naturaleza, a la vez que
defendía la visión lineal de la historia, donde todas las culturas se situaban en el mismo
paradigma, unas más adelantadas y otras atrasadas, pero la meta final era el progreso.
Esto queda descartado totalmente desde un pensamiento posmoderno enfocado en la

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diversidad de culturas, las cuales viven y se desarrollan de acuerdo a sus cosmovisiones
y sus propios tiempos.

La escuela heredera de la modernidad, homogeneizadora pretendía eliminar la

alteridad, denostó lo diverso basándose en los prejuicios, la discriminación, y la violencia
en algunos casos. La concepción de una educación para la diversidad nos pone de cara a
una nueva ruptura epistemológica, a una verdadera revolución copernicana, a la necesidad
de conmover el edificio de la certeza tan caro al discurso pedagógico.

La escuela es alteridad, multiculturalidad, multi e interdisciplinariedad, confluyen

diversos pensamientos, interpretaciones de la realidad, deseos, posicionamientos
políticos, religiosos, diversidad de etnias/culturas, clases sociales, géneros e identidades
diversas. Estos componentes son muy ricos desde un enfoque pedagógico artístico. El arte
instala la idea del cuerpo como una construcción cultural, es decir, no hay un solo modelo
de cuerpo, sino tantos como representaciones de ellos existan, para les estudiantes y
docentes esto es muy rico y tiene un potencial emancipador muy grande, ya que hemos
sido educados en un modelo socio-cultural excluyente de las diferencias. Este es un gran
aporte del teatro en las aulas, reconocer la belleza y riqueza de la diversidad, destronar
los cánones hegemónicos, valorar nuestros cuerpos desde sus posibilidades, respetar y
aceptar sus limitaciones, simbolizar, crear, jugar desde nuestros cuerpos y romper
estereotipos e imposiciones sociales que nos limitan.

El teatro nos abre una serie de posibilidades de exploración y construcción del

conocimiento estético expresivo que nos interpelan y plantean el desafío de situar el arte
en el contexto escolar con el carácter de estatus epistémico que corresponde: como
conocimiento. En la norpatagonia, el teatro se ha incorporado recientemente como
asignatura en las currículas oficiales de algunos niveles educativos, en otros, se brinda
como espacios de taller. En este contexto nos podemos preguntar ¿cuál es el lugar que se
le otorga al teatro como un proceso de producción del conocimiento?

El teatro educa nuestras emociones, nuestros modos de relacionarnos con los

demás e influye y modifica nuestras miradas con respecto a la sociedad, trabaja con la
integralidad de las personas, cuerpo y mente. Fundamentalmente nos pone en situación
de aprendizaje colaborativo, ya que trabajamos con y desde otredades. La mirada de les
otres desempeña un papel muy importante en la construcción del conocimiento, siempre
desde una crítica constructiva, que se funda en el respeto, la empatía y la afectividad.

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 La exploración de las emociones permite conectar la propia afectividad con la de
les otres, poniendo en el centro y valorando las diversas subjetividades que se ponen en
juego en todo encuentro con otre/s. Las emociones comprenden un componente expresivo
ya que todo individuo que experimenta una emoción, la expresa exteriormente de alguna
manera. El teatro debe emocionar a la persona que está estudiando o interpretando un
personajes, así como al público. Para aprender en un ámbito de disfrute es necesario
generar una apertura para que los estudiantes expresen sus emociones, si esto no ocurre
se obtura el proceso creativo.

Las emociones tienen un rol fundamental a la hora de permitir que los alumnos
afiancen los conocimientos en su memoria. El teatro trabaja con y desde las emociones,
es importante que docentes motiven y fortalezcan este aspecto, que generen un clima
emocional en el aula propicio para el trabajo, de lo contrario, puede ocurrir que inhiban
la expresión de sus estudiantes.

No podemos pensar que el hacer teatral es puramente descarga de emoción, hay diversos
razonamientos implicados en él. Por ejemplo, en la construcción de una escenografía
empleamos razonamientos de las ciencias exactas para que la construcción se sostenga,
que respete proporciones, que pueda ser apreciada de diversos puntos de vistas, etc. El
teatro es un lenguaje que trasversaliza varias disciplinas, en este sentido, puede trabajar
de manera interdisciplinaria con los demás espacios curriculares de las escuelas,
abordarlos desde las dramaturgias, lo lúdico, improvisaciones, obras clásicas, el diseño y
construcción escenográfico, etc. El teatro es un gran aporte a la educación, educa
principalmente, porque desarrolla el trabajo de equipo, la cooperación y el constante
dialogo interdisciplinario. Proporciona conocimientos y saberes que incentivan la
imaginación, la creatividad, la comprensión y el uso del lenguaje verbal y corporal,
promueve tanto la producción artística como la interpretación crítica y constantemente
trabaja de modo dialéctico.

El teatro proporciona un espacio de convivio que nos permite educar habilidades,

emociones que nos brindan nuevas maneras de relacionarnos como seres holísticos, cuyas
potencialidades podrían ser ampliamente desarrolladas en pos de la generación del
conocimiento desde una concepción integral. Desde la óptica de Ausubel se pretende
lograr un aprendizaje significativo, esto sería dejar de lado la “transmisión” de contenidos
sin sentido, o descontextualizados. Fundamentalmente se pretende que el educando sea
un sujeto activo, y la motivación es un elemento que no debe faltar en el hecho educativo.
19
ESCUELA SUPERIOR DE BELLAS ARTES MANUEL BELGRANO

PROFESORADO EN TEATRO

PLAN DE ESTUDIO N° 659

PEDAGOGÍA TEATRAL

Año 2022

Profesor: Lucio Herrera

Estudiante: Gisella Dorino

TP N° 4:

20
A partir del texto:

"EL LENGUAJE TEATRAL EN LA ESCUELA" de María Elsa Chapato.

1- Realizar una lectura detallada de la página 103 a la 113 y un trabajo práctico con citas
entrecomilladas y reflexiones personales sobre este material.

Desarrollo:

LA EVALUACIÓN EN LAS CLASES DE TEATRO

La evaluación constituye uno de los tópicos más problemáticos y probablemente

uno de los temas más debatidos en el campo pedagógico (Chapato, 2016: 104). “Desde la
mirada de los propios sujetos suele atribuírsele una fuerte connotación controladora,
percibida como una actividad persecutoria por la cual se distribuyen premios y castigos,
tanto a los alumnos como a los docentes” (Chapato, 2016: 104). Desde una perspectiva
macro, o mirada sociopolítica:

ha sido analizada como instrumento de control asociado a criterios de distribución

social del conocimiento (Benedito, 1987). Desde las corrientes críticas se han
puesto de manifiesto efectos de exclusión y discriminación ejercidos a través de
la medición rendimiento escolar (Apple, 1979; Giroux, 1988; Stenhouse, 1984)
(Chapato, 2016: 104).

Sin dudas, la evaluación constituye un elemento central en todo proceso de

enseñanza-aprendizaje, estoy de acuerdo con Chapato en entenderla como un proceso
reflexivo, en el cual participan principalmente: estudiantes y docentes. La evaluación da
cuenta de la concepción de enseñanza que sustenta el currículo y de los supuestos de
aprendizaje comprometidos en las propuestas educativas. Permite al docente el análisis y
la reflexión sobre las estrategias de enseñanza, sus fundamentos, las decisiones tomadas
y la estimación de su calidad pedagógica. Constituye una herramienta de trabajo
imprescindible para revisar y mejorar la propia práctica. (Chapato, 2016: 104).

21
 La evaluación “está referida a los aprendizajes de los alumnos, aunque de hecho
no puede desvincularse de la evaluación que el docente haga sobre la pertinencia y la
adecuación de las estrategias de enseñanza que se implementaron”. Es la oportunidad que
tienen los docentes de crecer, transformar, mejorar sus propuestas educativa. ¿Cuántas
veces hemos escuchado a un docente culpar a los estudiantes cuando la mayoría de un
curso ha desaprobado? Esa situación habla muy mal del docente, ya que sus estrategias
pedagógicas son las que deberían motivar a los estudiantes a aprender. El proceso de
enseñanza-aprendizaje debe ser disfrutable, eso depende en gran medida de las
intenciones del docente de generar propuestas que convoquen y no que expulsen a los
estudiantes.
De acuerdo con Chapato se debe capacitar a los estudiantes para que tengan
autonomía y responsabilidad a la hora de analizar sus propios recorridos o trayectos
educativos. Para que los estudiantes puedan auto-evaluarse el docente debe motivar esa
práctica, es importante que ambos actores del proceso pedagógico construyan de manera
conjunta los criterios que serán tenidos en cuenta para evaluar.
En una asignatura como el teatro tanto el proceso como el producto son
susceptibles de evaluación. La evaluación de los procesos tiene en cuenta el conjunto de
factores intervinientes en la marcha del aprendizaje, permite descubrir y atender las
particularidades de los alumnos individuales, los logros parciales en la elaboración de las
tareas y proporciona información al docente para decidir sobre su intervención.
La evaluación de los resultados puede referirse a dos aspectos diferentes. Por un
lado, a los resultados en cuanto habilidades adquiridas por los alumnos. En tal caso, se
hace referencia a los cambios observados en cuanto al manejo del lenguaje teatral, de los
procedimientos o de las habilidades expresivas. (Chapato, 2006: 106).
La evaluación que realiza el/la docente depende mucho de la observación, “como
observador del proceso de aprendizaje el maestro deberá tener la mirada sobre la
realización de las distintas tareas de la clase y obstáculos que se presentan, de manera que
pueda ajustar sus intervenciones a las necesidades de los alumnos” (Chapato, 2006: 106).
Un docente observador debe estar atento, realizar sus anotaciones en un cuaderno o
computadora, de ninguna manera puede ser una persona que se encuentre distraída,
mirando su celular o leyendo un libro mientras acontece la clase. Tiene que estar en estado
de alerta permanente captando lo que sucede.

Considero que la evaluación debe ser una práctica democrática/participativa

22
abierta a la interrogación, la problematización, la búsqueda de entendimiento, la
producción de conocimiento y la emancipación de todas las personas involucradas. La
evaluación debe promover instancias de auto, co y hetero evaluación, así como también,
instancias de reflexión y toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y puestos en
relación con otros. Promover y desarrollar este tipo de evaluación implica indagar sobre
los progresos que va produciendo la/el estudiante, las condiciones que facilitan u
obstaculizan sus desempeños, tanto en los saberes enseñados como en los saberes
aprendidos.
Cuestiones tales como: desarrollo sensible, experiencia estética, dimensión
expresivo-comunicativa, creatividad e imaginación, son algunos de los conceptos que dan
marco a la enseñanza teatral. Evaluar estas cuestiones sin opacar el interés por la
expresión y la creación requiere de estrategias que permitan que la producción-creación
estético expresiva sea susceptible de ser re-creada e implique la reflexión, tanto desde lo
estético expresivo como desde lo social y cultural.
Propongo pensar la evaluación como derecho de quien aprende y práctica de libertad.
Esto significa que la evaluación debería:

- Ser un espacio público que transparente los criterios de evaluación desde el inicio.

- Ser una oportunidad para que el/la estudiante siga aprendiendo a partir de la devolución
detallada que le ofrece el docente.

- Ser un entorno de construcción colectiva que favorezca la mirada entre pares y la propia
mirada.

- Ser fundamentalmente una oportunidad para el docente, para volver a mirar y evaluar
su propia propuesta.

EL AULA DE TEATRO

Las condiciones materiales requeridas para la enseñanza de una disciplina

responden a una determinada concepción didáctica, al modo en que se concibe la
transmisión y apropiación del conocimiento. De tal manera, la elección de un
espacio adecuado para dictar clases de teatro en la escuela dependerá no sólo de
la infraestructura disponible por la unidad escolar, sino también de la naturaleza
del proyecto pedagógico que orienta su puesta en marcha, de la valorización que

23
 la institución y sus miembros asignan a las experiencias lúdicas y dramáticas, del
grado en que efectivamente se propicia la generación de proyectos creativos y,
finalmente, de la concepción metodológica del propio maestro (Chapato, 2006:
107).
Por otra parte, las características del espacio físico condicionan las posibilidades
de trabajo de docentes y alumnos, dando lugar a situaciones en que resulta necesario
efectuar adaptaciones de los lugares existentes, aprovechando lo disponible. Las
condiciones de habitabilidad requeridas para dictar clases de teatro se vinculan a la
naturaleza de las tareas y las actividades que le son características (Chapato, 2006).
Generalmente en las clases de teatro los estudiantes están en movimiento, pueden
realizar desplazamientos, correr, bailar, cantar, hablar, gritar, etc. Pueden emplear
disfraces y utilería, maquillaje, esto debe realizarse en un espacio físico adecuado. La
dinámica de la clase de teatro es muy diferente a una clase de lengua o matemáticas, por
ejemplo. Por lo tanto, si no hay aula de teatro, con todas las condiciones y elementos
necesarios, el espacio debe adaptarse lo mejor posible. Chapato dice que el aula de teatro
debe ser un espacio:

• Amplio: en tal medida que permita el desplazamiento de los alumnos en juegos,

marchas y carreras, su organización en subgrupos suficientemente distanciados
entre sí como para que no interfieran unos con otros y el emplazamiento de objetos
y materiales destinados a las dramatizaciones.
• Seguro: libre de obstáculos materiales, de modo que garantice la realización de
las actividades sin riesgos provocados por las condiciones físicas del local.
• Íntimo: de tal manera que permita un relativo aislamiento de las miradas curiosas
y del tránsito permanente de otros alumnos o maestros, que facilite la creación de
un clima de confianza y seguridad para jugar y dramatizar sintiendo el ámbito de
trabajo como propio.
• Habitable: no expuesto a grandes variaciones climáticas, suficientemente
iluminado. (Chapato, 2006: 107).

EL DOCENTE DE TEATRO

Las condiciones requeridas para el ejercicio de la docencia constituyen

permanente preocupación cuando se piensa en mejorar la calidad de los servicios

24
 educativos. La temática es particularmente crítica cuando se la analiza en el
contexto de procesos de transformación del sistema educativo, generalmente
caracterizados por tensiones políticas, económicas, ideológicas, epistemológicas
y técnicas que atraviesan la misma transformación (Sacristán, 1995) (Chapato,
2006: 110).
La educación es un fenómeno que acompaña el cambio de la sociedad, es
imposible que la didáctica, la pedagogía sean ciencias estáticas. La educación formal del
teatro debe situarse en un contexto específico, la formación de docentes no puede ser
anacrónica, o pensada para otro país, sino que debe pensarse en un aquí y ahora que
constantemente se va transformando. Asimismo, la sociedad no es homogénea, lxs
estudiantes y las comunidades educativas son diversas, un docente de teatro debe tener la
capacidad de analizar el contexto y generar propuestas pedagógicas que sean
significativas en ese espacio social. No se puede ir con el mismo manual a todas las
escuelas sin importar los contextos espaciales-temporales-sociales, o las edades de lxs
estudiantes, un docente debe poder brindar propuestas adecuadas a cada contexto.

25
ESCUELA SUPERIOR DE BELLAS ARTES MANUEL BELGRANO

PROFESORADO EN TEATRO

PLAN DE ESTUDIO N° 659

PEDAGOGÍA TEATRAL

Año 2022

Profesor: Lucio Herrera

Estudiante: Gisella Dorino

TP N° 5:

26
Consigna:

1- Resumir los tipos de juego que cita en "El juego como técnica de aprendizaje", y
en especial reflexionar sobre "El juego como develador de la conducta real".

Bibliografía:

María Azucena Gandulfo de Granato. (2004) El Juego en el proceso de aprendizaje.

Capacitación y perfeccionamiento docente. Editorial Stella. Ediciones La Crujia.

Desarrollo:

EL JUEGO GENERADOR DE PLACER

Por lo general se suele pensar que el juego como exclusividad de las infancias, cuando
pensamos en el juego en el ámbito de los adultos, solo se nos aparece el juego como
competencia, por ejemplo los deportes. Hay una concepción culturalmente establecida
que indica que los adultos solo se limitan a operar en el mundo de lo real. “Una fuerte
censura social lo ha llevado a alejarse del placer de lo lúdico, a disociarlo de sus roles
adultos y a sumergirlo, en muchos casos, en un estilo de vida alienado por la repetición
de conductas desafectivizadas o aburridas” (Grandulfo, 2004: 36). Grandulfo (2004) dice
que debemos rescatar el sentimiento placentero que se da en el juego, a pesar de la edad,
todos/as podemos y debemos jugar.

El juego permite un vuelco de todo el ser y una liberación energética que se

reconoce en la alegría que se siente y que se transmite al aspecto lúdico. La alegría,
sentimiento muchas veces relegado de los ámbitos de enseñanza, es la expresión
del ser que curiosea, explora, construye y comparte con otros el descubrimiento
de la realidad y el despliegue de su propia creatividad (Grandulfo, 2004: 36).

EL JUEGO COMO MEDIO PARA LOGRAR LA ACCIÓN EN EL GRUPO

27
Cuando pensamos el juego como experiencias realizadas con grupos de docentes, es un
medio o técnica para el perfeccionamiento y capacitación docente. Puede considerarse
como un medio para cumplir con objetivos inherentes a mejorar el desempeño docente.
Más allá de esos objetivos mencionados el juego es fundamental en la vida de toda
persona porque “abre un amplio campo para manifestar la expresión, el trabajo creador y
inventiva” (Grandulfo, 2004: 36).

“El juego activa la conducta del grupo, y cuanta más elaboración les demande a
los participantes, cuanta más alegría les proporcione, tanto mejor se comprenderá
la necesidad de aprender a construir juntos en un clima de cooperación y de
respeto. Es un medio eficaz para el desarrollo del ser humano en su plenitud”
(Grandulfo, 2004: 36).

EL JUEGO COMO DISPARADOR DE LA CAPACIDAD EXPRESIVA

El juego es un disparador de potencialidades expresivas, que no han sido muy motivadas

en la enseñanza tradicional. Pensemos que el área estético expresiva no estaba presente
cuando se sentó las bases de la escuela pública y laica en nuestro país. La educación que
se promovió desde un principio fue homogeneizadora.
Sostenemos que la educación tradicional adeuda al hombre la estimulación
integral de sus posibilidades expresivas en detrimento de la comunicación y la
comprensión con sus pares. Si la escuela limita los códigos a dos (oral y escrito),
cercena otros canales sensibles y enriquecedores en la evolución integral de sus
capacidades mentales, sociales y corporales (Grandulfo, 2004: 37).
El juego permite el crecimiento y desarrollo integral, desarrolla todos los sentidos,
permite la comunicación y entendimiento entre personas “tomamos la expresión como
punto de partida de un entendimiento que posibilite la construcción y el acuerdo de metas
comunes, la generación de un potencial creativo, la revisión crítica y la capacidad de
transformar tanto la realidad interna como la externa” (Grandulfo, 2004: 38).

EL JUEGO REVITALIZA Y PROMUEVE LA IMAGINACIÓN

Motivar, fortalecer y acompañar el desarrollo de la imaginación en niños/as, adolescentes

y adultos/as, implica un logro fundamental. En los procesos de enseñanza-aprendizaje,

28
del tipo que sea, la imaginación lo es todo, Einstein dijo: “la imaginación es más
importante que el conocimiento. El conocimiento es limitado y la imaginación circunda
el mundo” (Einstein, 1926). “Las imágenes, las situaciones y las acciones surgidas de la
imaginación dependen de las ideas acumuladas por la memoria, al combinar la percepción
de la realidad en configuraciones originales” (Grandulfo, 2004: 38).
Grandulfo (2004) expresa que el juego es un instrumento que revitaliza y promueve la
imaginación en los grupos de aprendizaje porque:
- Las propuestas lúdicas llevan a los grupos a un clima de distensión y alegría que
promueve la fantasía. El juego es una actividad de disfrute que implica la
capacidad de indagación y creación.
- “Las consignas abiertas de los juegos que estimulan la imaginación promueven el
pensamiento divergente” (Grandulfo, 2004: 39).

El juego es el recurso pedagógico que propone a los participantes del grupo llevar este
lenguaje interior a exteriorizaciones expresivas nutridas de imágenes y símbolos.
Estas exteriorizaciones individuales y colectivas están orientadas hacia todos los
códigos expresivos de los que es capaz el ser humano. Las expresiones plásticas,
musicales, gráficas, literarias y dramáticas son algunas de las formas de
materialización de las propuestas lúdicas en los grupos de Perfeccionamiento Docente
(Grandulfo, 2004: 39).

EL JUEGO COMO DEVELADOR DE LA CONDUCTA REAL

En muchas ocasiones los docentes observan en el obrar de los estudiantes un desfasaje

o disociación entro “lo que hay que hacer” (consignas) y lo que los estudiantes
efectivamente hacen. Grandulfo (2004) dice que hay una diferencia entre “lo que cree
que transmite” y “lo que en realidad comunica”.

Frente a las consignas que implican un pasaje a la acción, surge en forma natural:
a. Temor frente al objeto o recurso lúdico. Actitud de bloqueo en la actividad o
extrema dependencia del accionar de los compañeros.
b. Reacciones evitativas frente a la propuesta, o respuestas desorganizadas y
emocionalmente alteradas.

29
 c. Actitudes extremadamente detallistas o perfeccionistas que dificultan la amplitud
de la tarea designada en el juego.
d. Dificultades para la reorganización cuando surgen obstáculos en el desarrollo de la
tarea consignada.
e. Aislamiento emocional de la tarea grupal, marginación del grupo total y del placer
de la tarea.
f. Grandes dificultades para acatar las consignas lúdicas (oponiéndose así a las reglas
del juego) (Grandulfo, 2004: 40).

Estos obstáculos pueden ser superados, con acciones del docente:

Desde la dinámica del trabajo. Mediante la propuesta de juegos en los que cada uno
dentro del grupo pueda alcanzar un alto nivel de comunicación y entendimiento,
facilitando valores solidarios de colaboración, sinceramiento y respeto por la
expresión de todos (…)
Desde la reflexión. Las instancias reflexivas son constantes sistemáticas en nuestro
trabajo. Reflexionar es volver sobre lo que cada uno vivenció en el transcurso del
juego. (…) La reflexión se constituye en un instrumento para el reconocimiento y la
revisión de los modelos internalizados que emergen en el ámbito grupal. Es el tiempo
en el que el grupo se piensa a sí mismo, se convierte en el generador de indagaciones,
de generalizaciones, de acuerdos y de confrontaciones (…).
Desde la evaluación. Entendemos por evaluación "al estudio del proceso de
aprendizaje en un curso, jornada o taller, con el fin de caracterizar los aspectos más
sobresalientes del mismo y, a su vez, los obstáculos que hay que enfrentar”
(Grandulfo, 2004: 41).

Considero que quien participa de una experiencia lúdica precisa de una vivencia de
ficción “situada” es decir, compuesta de materiales que le otorguen la categoría de lugar.
Ese lugar o materialidad pueden nutrirse de aspectos simbólicos que sean afectivos,
estéticos, y/o emocionales. El carácter social de la experiencia humana permite vivir la
fantasía del juego en compañía de otros y no ya en la soledad que ofrece el entretenimiento
de la vida Moderna, signada por la alienación que experimentamos gracias al capitalismo.

30
Cuando invitamos a jugar desde la narración compartida, desde el viaje imaginario o
desde las referencias a los colores y las formas, como a los sonidos y los movimientos,
estamos invitando a vivir una experiencia, de juego, de contacto con la cultura y la vida
social.

Cuando un docente propone jugar, propone una vivencia de conjunto que permite
reflexionar los valores en conjunto. El juego precisa de finales probables y a la vez no
previstos. Los jugadores acuerdan las reglas y las modifican en acuerdos tácitos pero
explícitos, acuerdos que habitan una “zona común de experiencias y valores sociales”. Es
decir, discutir las reglas puede formar parte del juego que se juega, ya que los acuerdos
primarios para jugar encuentran muchas veces la riqueza de la “resistencia” del entorno
para la aplicación de la regla.

La verdadera formación, la que respeta la identidad de los sujetos. Y su relación

con los elementos del juego aparece necesariamente; se juega con el orden establecido,
se juega dentro de un encuadre y es la actividad que permite volver sobre los pasos y re-
encontrar la propia identidad, invitar a jugar, es también participar de la construcción
cultural e identitaria. Si enseñar ciencias tiene un lugar especial en la sociedad moderna
y capitalista, invitar a jugar en el contexto de los aprendizajes institucionalizados, precisa
del respeto y el conocimiento de los elementos identitarios de quienes vivencian el juego.
Jugar es en última instancia, una experiencia formativa.

ESCUELA SUPERIOR DE BELLAS ARTES MANUEL BELGRANO

PROFESORADO EN TEATRO

PLAN DE ESTUDIO N° 659

PEDAGOGÍA TEATRAL

Año 2022

Profesor: Lucio Herrera

Estudiante: Gisella Dorino

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 TP N° 6:

A partir del texto:

"La Expresión Corporal y su enfoque didáctico" (Páginas 19 a 25), responder:

1- ¿Qué tipos de roles docentes describe y qué reflexiones hace sobre los mismos?

Desarrollo:

En el texto se describen los siguientes tipos roles docentes:

32
 - El docente como “modelo”.
- El docente “incentivador”.
- El docente “en y con” el grupo.

El docente como “modelo” es el que siempre, o casi siempre se pone como modelo a
seguir, se muestra como un ejemplo. Cuando el docente se proyecta a él mismo en las
clases, deja ver, un cierto tinte de egocentrismo, o al menos se nota la valoración positiva
que hace sobre sí mismo y su trayecto creativo/artístico. Más allá de que cada docente
puede valorar la trayectoria personal, no es aconsejable plantearse como el modelo a
seguir, porque esto puede limitar o avasallar el despliegue creativos de los estudiantes. El
docente debe acompañar, incentivar y motivar a sus estudiantes, no proponer su forma de
expresión como un modelo de “hacer, representar, expresar”.

El docente no sólo necesita poseer un amplio bagaje de conocimientos, sino que

precisa estar preparado didácticamente para cumplir su función incentivadora y
orientadora de manera no directiva y facilitadora, despertando en el alumno una
actitud investigadora, creativa y por lo tanto liberadora. Su función primordial es
permitir, es decir, favorecer la evaluación pero sin forzarla ni bloquearla, aportando
los elementos básicos para que ocurra, permitiendo que acontezca (Grondona, Díaz,
s/f: 22).

33
El docente “incentivador” es el que apunta al qué hacer, y no al cómo, brinda los
elementos teóricos, conceptuales y prácticos que permitirán a cada estudiante realizar su
propio recorrido. El docente incentivador no señala un camino a seguir, permite que el
otro descubra su propio trayecto. De ninguna manera este docente es pasivo, sino que es
sensible para decidir cuando es el momento correcto para intervenir. Podríamos decir que
acompaña, no guía, genera un clima de trabajo agradable y propicio para el
desenvolvimiento de la libertad y creatividad.

34
 El docente “en y con” el grupo fomenta la participación activa del grupo, genera
un clima en el cual se manifiestan diversos puntos de vista e intercambio de opiniones.
“El grupo es el protagonista” (Grondona, Díaz, s/f: 24), la función del docente es
generar un espacio de creatividad, compromiso y participación. Es fundamental que
el docente promueva la cooperación, la comunicación constructiva y respetuosa, la
aceptación del compañero/a, y la autonomía de los estudiantes. “Es importante
rescatar el rol que el proceso educativo tiene la participación e interacción de los
miembros del grupo” (Grondona, Díaz, s/f: 24).

Este docente debe ser espontáneo y dejar lugar a la espontaneidad, lejos de ser un
docente autómata que pone en marcha una clase que reproduce a modo de video, una
y otra vez, sin importar variables contextuales, como espacio, tiempo, etc. Este
docente nunca ejerce un “rol de padre”, sino que provoca un clima de seguridad y
confianza para que los estudiantes puedan expresar su manera genuina y particular de
hacer arte.

35
 Considero que la educación es un reflejo de la sociedad en la que vivimos, existe
mucho malestar en nuestra sociedad, seguramente es propio de un sistema económico-
social-cultural que se basa en la competencia, en la explotación. En el capitalismo la
cooperación es posible, pero no es la respuesta inmediata porque la racionalidad que
predomina es “instrumental”, la que busca un fin y no le interesa cuales son los medios
para alcanzarlo. Habermas propone, la racionalidad comunicativa, como opuesta a la
instrumental, esta racionalidad es la que permite el entendimiento y la búsqueda de
colaboración con otro para accionar, luchar, transformar, mejorar la sociedad. El teatro
trabaja a partir del entendimiento con uno mismo y fundamentalmente con los otros. La
comunicación verbal y no verbal es fundamental, pero debe ser una comunicación
liberadora, no opresora.

Muchas veces las instituciones, que son los bastiones de la sociedad moderna y del
capitalismo, reproducen prácticas y maneras de accionar violentas, de dominio,
expulsoras. En las aulas y en los puestos de conducción y administración se necesitan
docentes y personas que posean la intención de comunicarse para entenderse.
Lamentablemente impera la confusión, el silencio, la violencia verbal, la racionalidad
instrumental. Se ha puesto como modelo a seguir el hombre o la mujer exitoso, solamente
se puede tener éxito en un mundo competitivo. El éxito es el motor, avasalla, deja en el
camino a los “perdedores”. Esta lógica debe ser erradicada de la educación artística. No

36
podemos construir nuevos escenarios artísticos en un campo de batalla, donde la lucha es
de todos contra todos. Los docentes deben ser los primeros en desactivar la competencia,
deben dejar de comparar trayectorias educativas, y permitir que los y las estudiantes se
enriquezcan entre sí, y ganen experiencias estéticas compartidas. Más allá de ser un
número, o un promedio, los seres humanos estamos compuestos de deseos, pasiones,
miedos, experiencias, vidas personales. La riqueza está en compartir fragmentos de
nuestra mismidad, no en trabajar para cumplir, y obtener calificaciones para aprobar.

37