Evaluación e intervención

en los Trastornos
del Espectro Autista (TEA)

Autora del curso

Eva Morán Velasco

Módulo 1
Copyright © 2012 by TEA EDICIONES, S. A. Prohibida la reproducción total o parcial. Todos los derechos reservados.
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 1

Un acercamiento
al espectro Autista

1. Qué son los TEA.

2. Definición del trastorno: evolución histórica.

2.1. El autismo de Leo Kanner.
2.2. Hans Asperger.
2.3. Leo Kanner y Hans Asperger.
2.4. Lorna Wing. El Autismo como un espectro.
2.5. Cómo se entiende en la actualidad los TEA.

3. La necesidad de vincular el desarrollo normal y el desarrollo en

el autismo.

4. Principales teorías explicativas.

4.1. Teorías de explicación biológica.
4.2. Teorías de explicación psicológica.
4.2.1. Teoría de la Mente.
4.2.2 Teoría del déficit en función ejecutiva.
4.2.3 Teoría del déficit en coherencia central.

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Módulo 1

1. Qué son los TEA

Los trastornos de espectro autista (TEA) se definen como una disfunción neurológica crónica con fuerte base
genética cuya manifestación aparece en los tres primeros años de vida. Las características y la sintomato-
logía se manifiestan en diversas y variadas dificultades en el área social, comunicación-lenguaje e imagina-
ción (intereses restringidos, conductas estereotipadas, rigidez…).

En casos de TEA de alto funcionamiento (TEA-AF), sujetos con buenas habilidades lingüísticas y cognitivas,
las manifestaciones clínicas pueden pasar más desapercibidas e incluso no detectarse ninguna dificultad
hasta los 4 o 5 años, edad en que las demandas sociales se hacen más evidentes.

En 1943 Leo Kanner describió por primera vez la sintomatología autista. EL fragmento del texto que viene a
continuación, pertenece a una descripción que realizó Kanner en 1938 de un niño de cinco años llamado
Donald. Las observaciones aparecen en su artículo «Las alteraciones del contacto afectivo en los niños
autistas».

Iba de un lado a otro sonriendo, haciendo movimientos estereotipados con los dedos, cruzándolos
en el aire. Movía la cabeza de lado a lado mientras susurraba o salmodiaba el mismo soniquete de
tres tonos. Hacía girar con enorme placer cualquier cosa que se prestara a hacerse girar… Cuando
le metían en una habitación, ignoraba completamente a las personas y al instante se iba a por los
objetos, sobretodo aquellos objetos que se podían hacer girar…
Kanner, 1943; reimpreso en Kanner, 1973:3-5

La descripción que realizó Kanner coincide con la descripción actual que los profesionales clínicos y educa-
tivos hacen del autismo. «El autismo en sí ha cambiado muy poco en la mitad de siglo transcurrida desde
que se reconoció como tal.» (Happé, 1994:23).

Por otro lado, Uta Frith (1989a) se refiere a los «benditos idiotas» de la vieja Rusia como personas que proba-
blemente presentaran un trastorno autista. «La aparente insensibilidad al dolor, el comportamiento torpe, la
inocencia y la falta de conciencia social que mostraban estos idiotas benditos hace pensar que podrían
haber sido autistas» (Happé, 1994:23).

Hay evidencias que nos muestran que el autismo ha existido siempre, en diversas culturas y momentos
históricos.

Realizar el Ejercicio 1, Leyendas, contenido en el Documento adicional 1.

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Módulo 1

2. Definición del trastorno: evolución histórica

䡵 2.1. El autismo de Leo Kanner

En el primer artículo de Kanner de 1943, destaca una serie de características comunes a todos los niños que
él veía. Esas características son:

a. La extrema soledad autista.

b. El deseo angustiosamente obsesivo de invarianza.

c. Una memoria de repetición excelente.

d. La ecolalia demorada.

e. Hipersensibilidad a los estímulos.

f. Limitaciones en la variedad de la actividad espontánea.

g. El buen potencial cognitivo.

h. Familias de gran inteligencia.

Hay que tener en cuenta que todas las características hacen referencia a la población con la Kanner trabajó.
Investigaciones posteriores han puesto de manifiesto que el buen potencial cognitivo de los sujetos y la gran
inteligencia de sus familias no son características propias de los TEA.

Finalmente Kanner destacó dos de todas las características como los elementos clave para el autismo:

a. la soledad extrema.

b. obsesiva insistencia por preservar la invarianza.

Consideró que las otras características eran síntomas secundarios o no eran síntomas específicos del autis-
mo.

䡵 2.2. Hans Asperger

Un año después, en 1944 y sin tener conocimiento de los escritos de Kanner, Hans Asperger, identificó un
grupo de niños con un patrón de comportamiento y unas habilidades muy específicas, lo denominó «psico-
patía autista». Asperger incorporó algunas ideas sobre el autismo que Kanner no había observado.

La primera persona en utilizar el término Síndrome de Asperger fue Lorna Wing, quién recogió los escritos y
las investigaciones de Asperger en el artículo titulado «El Síndrome de Asperger: un relato clínico», publicado
en 1981.

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Módulo 1

䡵 2.3. Leo Kanner y Hans Asperger

Son sorprendentes las coincidencias que presentan ambas observaciones, si además tenemos en cuenta
que ninguno conocía los estudios ni las investigaciones del otro.

Observaron características comunes:

a. Ambos utilizaron la palabra «autista», hecho que refleja la creencia compartida de que la carac-
terística más definitoria del trastorno son los problemas sociales. La palabra «autista» viene de
Bleuer (1908) quien la utilizó para describir la retracción social que manifestaban los adultos con
esquizofrenia. Autista proviene del griego autos, que significa «uno mismo».

b. Escaso contacto ocular.

c. Estereotipias de palabras y movimientos.

d. Marcada resistencia al cambio.

e. Intereses aislados y especiales, normalmente por objetos o temas extraños e idiosincrásicos.

f. Aspecto físico atractivo.

g. Insisten en distinguir el autismo de la esquizofrenia, basándose en tres aspectos básicos: la

mejoría más que el deterioro de los pacientes, la ausencia de alucinaciones, la sintomatología
y/o las características se dan desde el inicio de sus vidas (no presentan un buen funcionamiento
inicial y posteriormente un declive de sus competencias.)

A modo de resumen, destacar que ambos (Kanner y Asperger) observaron y destacaron estos rasgos en
muchos padres de sus pacientes:

a. Incompetencia social.

b. Recreación obsesiva en la rutina.

c. Insistencia en intereses especiales con exclusión de todo lo demás.

A pesar de las coincidencias en las observaciones de Kanner y Asperger, encontramos algunas discordancias:

a. Capacidades Lingüísticas.
Kanner observó niños con dificultades en el lenguaje y un retraso profundo en la comunicación. Por
otro lado, Asperger no observó dificultades en el lenguaje. Sí un lenguaje con unas características
especiales («los niños hablaban como pequeños adultos»).

b. Capacidades motrices y de coordinación.

Kanner observó torpeza únicamente en un caso, y por otro lado, afirmó que eran muy hábiles
respecto a la motricidad fina. Asperger, por el contrario observó dificultades en todos sus casos,
tanto en la motricidad gruesa como en la fina.

c. Interacción social y con el entorno.

Kanner afirmaba que los niños que padecían autismo tenían una alteración específica de la
comprensión social, manteniendo una mejor relación con los objetos que con las personas. Asperger
pensaba que sus pacientes mostraban una alteración en los dos campos, con los objetos y con las
personas «la anormalidad esencial del autismo es una alteración de la relación vital con todo el
entorno» (Asperger, 1944, traducido al inglés por Frith, 1991b)

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Módulo 1

d. Capacidades de aprendizaje.
Kanner creía que sus pacientes aprendían mejor por repetición y Asperger pensaba que sus pacien-
tes lo hacían mejor cuando podían aprender espontáneamente y sugirió que eran «pensadores
abstractos».

䡵 2.4. Lorna Wing. El Autismo como un espectro

El término Autismo hace referencia al llamado espectro autista, debido a la gran variabilidad de manifesta-
ciones y diversidad de cuadros clínicos que presenta. El término trastornos del espectro autista (TEA) estaba
incluido dentro de la gran categoría diagnóstico de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD).

Actualmente se considera el autismo como un continuo o espectro con diferentes dimensiones, hecho que
se ha visto reflejado en la 5ª edición del DSM.

Lorna Wing identificó tres grandes áreas afectadas en los TEA, las cuales dieron lugar a la denominada
Triada de Wing, siendo estas áreas: 1) competencia de relación social, 2) comunicación, 3) inflexibilidad
mental y comportamental.

Esta triada es un denominador común dentro de los TEA.

Comunicación

Flexibilidad e Interacción
Imaginación Social

Figura. 1.1. Triada de Wing

La triada del alteraciones (socialización, comunicación e imaginación) son áreas que aparecen afectadas y
que se han reconocido como específicas y universales en el comportamiento de las personas con autismo.
Hay otras características que son típicas pero no universales dentro de los trastornos del espectro autista,
por ejemplo la torpeza motora y la hipersensibilidad sensorial, entre otros.

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Módulo 1

Alteración, desviación y extremo retraso en el desarrollo social, en

Social especial, en el desarrollo interpersonal. La variación puede ir desde
la»soledad autista» hasta el «activo pero extraño».

Alteración y desviación en el lenguaje y comunicación verbal y no

verbal.
Lenguaje y comunicación
Desviación en los aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje.

Rigidez de pensamiento, conducta y pobre imaginación social.

Pensamiento y conducta Conducta ritualista, perseveración en rutinas, extremo retraso o
ausencia de juego simbólico.

Figura.1.2. Tríada de alteraciones de Wing. (Martos y Rivière, 2001)

El grado de severidad, forma y edad de aparición de cada uno de los criterios va a variar de un individuo a
otro. Ninguna persona que presenta un TEA es igual a otra en cuanto a características observables.

䡵 2.5. Cómo se entienden actualmente los TEA

Existe un consenso en la comunidad científica a la hora de entender el autismo como un espectro con
diferentes grados de severidad. Este hecho se ha visto reflejado en la última edición del DSM (DSM-V).

Anteriormente, en el DSM-IV, dentro de los TGD encontrábamos diferentes categorías diagnósticas: trastor-
no autista, síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo infantil, síndrome de Rett y trastorno generalizado
del desarrollo no especificado.

La anterior categoría TGD ha pasado a denominarse Trastorno del Espectro Autista y el trastorno Autista se
ha convertido en el único diagnóstico, por lo que se eliminan el resto de categorías: síndrome de Asperger,
trastorno desintegrativo infantil y trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

El síndrome de Rett sale del grupo, ya que desde hace tiempo se ha identificado el gen que provoca este
trastorno, y la sintomatología está claramente diferenciada del autismo.

El cambio de nombre enfatiza la dimensionalidad del trastorno y la concepción del autismo como un espec-
tro, así como la dificultad para establecer límites precisos entre los subrupos.

Para completar el diagnóstico, se detallarán algunas características clínicas como la severidad, competencia
verbal y curso evolutivo. Respecto al grado de severidad, se ofrecen tres niveles para cada una de las dos
dimensiones que forman los criterios diagnósticos (A. Déficits persistentes en comunicación e interacción
social /B. Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses).

Otra aportación de la nueva clasificación, es que se pueden describir las características asociadas al TEA:
discapacidad intelectual epilepsia, presencia de trastornos genéticos asociados…

Por otro lado, el retraso del lenguaje deja de considerarse un síntoma universal y específico del autismo y
pasa a considerarse un factor que afecta a la manifestación de los síntomas.

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Módulo 1

3. La necesidad de vincular el desarrollo normal

y el desarrollo en el autismo

Los niños con TEA no presentan un desarrollo evolutivo típico, sino que presentan una alteración cualitativa
del desarrollo. Por este motivo, es imprescindible conocer el desarrollo evolutivo normal para posteriormente
poder reconocer las desviaciones que se dan en los TEA.

A continuación agrupamos según la triada de Wing (interacción social, lenguaje y comunicación, imaginación
y actividad simbólica) características e hitos evolutivos que se dan en el desarrollo evolutivo normal, compa-
rándolo con el desarrollo autista.

Interacción social en el desarrollo normal y fases tempranas del autismo

(adaptado de Peeters y Gillberg, 1999)

Edad Desarrollo normal Desarrollo autista

(meses)
Vuelve la cabeza y los ojos para localizar el No vuelve la cabeza ni los ojos para localizar el
2 sonido. sonido.

Muestra conductas de anticipación social (pedir Menos activo y con menores demandas que el
6 ser cogido en brazos). Repite acciones cuando niño normal. Algunas muy irritables. Pobre
son imitadas por un adulto. contacto ocular. No respuestas de anticipación.

Diferencia entre familiares y extraños. Juego de
intercambio de objetos con adultos «dar y tomar».
8 Juego de esconderse Muestra a los adultos. Dice
«adiós». Llora cuando su madre sale de la sala.
Inicia los juegos con más frecuencia. En los
juegos de turnos adopta tanto el papel de agente
12 como de respondiente. El contacto visual con
adultos se incrementa en el juego con juguetes.
Emergencia del juego con iguales: mostrando
18 ofreciendo tomando objetos. Aún permanece
juego solitario o en paralelo.
Los episodios de juego con iguales son breves.
Los juegos con iguales giran normalmente en
24 torno a actividades de motricidad gruesa más que
compartir objetos.
Dificultad para tranquilizarle cuando está molesto.
Un tercio pueden mostrarse aislados y rechazar la
interacción. Un tercio aceptan atención pero la
inician poco.
El desarrollo social a menudo disminuye cuando
el niño comienza a caminar. No ansiedad de
separación.
No emergencia del juego con iguales: no muestra
ni ofrece objetos.
Habitualmente diferencia a padres de otros pero
muestra poco afecto. Puede dar un abrazo o un
beso como un gesto automático cuando se le
requiere. Indiferente tanto a los familiares como a
otros adultos. Puede desarrollar algunos miedos
intensos. Prefiere estar sólo.

Aprendizaje de juegos de turnos y de compartir

con iguales. Episodios de interacción cooperativa. Fallo para aceptar a otros niños. Irritabilidad
36 Le encanta ayudar a sus padres en las tareas de excesiva. Fallo para comprender el significado del
casa. Le encanta hacer reír a los demás. Desea castigo.
ser agradable a los familiares.
Negocia roles con otros niños en juegos dramáti-
cos. Tiene algunos niños preferidos. Aparta del Incapaz de comprender los roles en los juegos
48 juego a algunos niños desconocidos (verbal o con otros niños.
fisicamente)
Más orientado hacia los niños que hacia los
Más orientado hacia los adultos que hacia los
adultos. Intensamente interesado en hacer
60 amigos. Puede meterse en peleas. Habilidad para
niños. Frecuentemente llegan a ser más sociables
pero la interacción es extraña.
cambiar el rol del líder en un grupo.

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Módulo 1

Lenguaje y comunicación en el desarrollo normal y fases tempranas del autismo

(adaptado de Peeters y Gillberg, 1999)

Edad Desarrollo normal Desarrollo autista

(meses)

2 Gorgeo. Sonidos vocálicos No surge el gorgeo ni los sonidos volcálicos

«Conversaciones» vocales, con turnos en

6 posición frente a frente. Primeros sonidos conso- Llanto difícil de interpretar.
nánticos.
Balbuceo con variaciones de entonación. Inclu-
yendo «entonación interrogativa». Sílabas repeti- Balbuceo limitado o raro. No se imitan sonidos,
8 tivas (ba-ba-ba, ma-ma-ma). Primeros gestos de gestos o expresiones.
señalar.

Primeras palabras. Jerga con entonación de

Pueden aparecer las primeras palabras, pero con
oración. Lenguaje usado sobretodo para comen-
frecuencia carecen de sentido comunicativo.
12 tar. Juego vocal. Uso de gestos y vocalizaciones
Llanto intenso, frecuente, que sigue siendo difícil
para obtener atención, mostrar objetos y hacer
de interpretar.
preguntas.

Vocabulario de 3 a 50 palabras. Primeras oracio-

nes «Sobrextensión» del significado. El lenguaje Es habitual un retraso en la adquisición del
18 se usa para comentar, pedir y obtener atención. lenguaje.
Imitaciones frecuentes del lenguaje.
Se combinan de 3 a 5 palabras en «frases
telegráficas». Preguntas simples. Empleo de
demostrativos, acompañados de gestos ostensi- Si las hay, menos de 15 palabras. A veces, las
24 vos. Puede llamarse por el nombre más que con palabras «se pierden». No desarrollan gestos.
el «yo». A veces breve inversión de pronombres. Limitación en gestos de señalar, si existen.
No se sostienen temas. El lenguaje se centra en
el «aquí y ahora».

Vocabulario de más de 100 palabras. La mayoría

de los morfemas gramaticales se dominan (plura-
Las oraciones son raras. Muchas ecolalias, pero
les, pasado, preposiciones). Las imitaciones son
poco lenguaje creativo. Pobre articulación en la
infrecuentes a esta edad. El lenguaje se emplea
36 cada vez más para hablar de lo no presente. Hay
mitad de los hablantes. La mitad o más de la
mitad de niños con autismo no tienen lenguaje a
muchas preguntas, con objetivos de mantener
esta edad.
interacción más frecuentes que de obtener infor-
mación.

Se emplean estructuras oracionales complejas.

Capaces de sostener temas de conversación y
de añadir nueva información. Piden a otros niños
48 que aclaren lo que intentan decir. Ajustan la
cualidad del lenguaje al interlocutor (p.e.lo hacen
más simple al hablar a los niños de dos años).
Algunos combinan 2 o 3 palabras creativamente.
La ecolalia persiste. En algunos, se usa de forma
comunicativa. Se repiten anuncios de TV.
Algunos piden verbalmente.

Uso más adecuado de estructuras complejas.

Generalmente, estructuras gramaticales
maduras. Capacidad de juzgar oraciones como No comprenden ni expresan conceptos abstrac-
60 gramaticales o no. Se comprenden chistes e tos. No pueden conversar. Inversión pronominal.
ironías, y se reconocen ambigüedades. Aumenta Ecolalia. Preguntas escasas y repetitivas.
la capacidad de ajustar el lenguaje a las
perspectiva y el papel del interlocutor

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Módulo 1

Imaginación y actividad simbólica en el desarrollo normal y fases tempranas del autismo

(adaptado de Peeters y Gillberg, 1999)

Edad Desarrollo normal Desarrollo autista

(meses)

Pueden predominar movimientos repetitivos al

6 Acciones indiferenciadas sobre los objetos.
despertar.

Acciones socialmente apropiadas sobre los No se observan acciones socialmente apropiadas

8 objetos (uso funcional de objetos). Relaciona sobre los objetos; no hay uso funcional de objetos
adecuadamente dos o más objetos. (*anotaciones de la autora del curso.

No realiza actos simbólicos o si los realiza, tanto

Actos simbólicos frecuentes (simular beber,
la cualidad como la frecuencia no es lo espera-
hablar a un juego por teléfono, etc.) Juego
12 relacionado con las rutinas diarias del niño. Rol
do. No hay juego relacionado con rutinas diarias
ni rol activo en el juego de pretensión. (*anotacio-
activo en el juego de pretensión.
nes de la autora del curso)

Aplicación frecuente de las rutinas de juego

simbólico a muñecas, animales, adultos. Accio- Poca curiosidad en la exploración del entorno.
24 nes simbólicas no limitadas a sus propias Uso inusual de juguetes (alinear objetos, giros de
rutinas. Desarrollo de secuencias de acciones objetos).
simbólicas.

Juego simbólico preplanificado (anuncia la inten-

No hay juego simbólico. Continuación de
ción y búsqueda de objetos necesarios). Sustitu-
movimientos repetitivos. Muchos muestran
36 ye un objeto por otro. Los objetos son tratados
buenas destrezas en habilidades manipulativas y
como agentes capaces de actividad indepen-
visuales como los puzzles.
diente.

Uso funcional de objetos. Pocos actos relaciona-

Juego sociodramático (juego de ficción con dos
o más niños). Uso de mimo para representar
48 objetos necesarios. Los temas de la vida real y
de la fantasía sustentan este periodo durante
bastante tiempo.
dos con muñecos u otros. La mayor parte
relacionados con el niño como propio agente.
Cuando está presente el juego simbólico, está
limitado a esquemas simples y repetitivos. Pasa
mucho tiempo en actividades menos sofisticadas
hasta que se desarrollan mejores habilidades.

El juego se convierte en un instrumento de Inhábil para el mimo. No hay juego sociodramáti-

60 negociación de temas, roles, juegos, etc. co.

A continuación realizar el Ejercicio 2, Señales de alarma en el desarrollo, contenido en el

Documento adicional 1.

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Módulo 1

4. Principales teorías explicativas

Principalmente nos encontramos con dos tipos de teorías explicativas, las que enfatizan el aspecto biológico
y las centradas en aspectos más psicológicos.

䡵 4.1. Teorías de explicación biológica

Estas teorías apuntan a favor de la causa orgánica. Predominio de datos que apoyan esta causa:

a. Incidencia del autismo es superior en los hombres que en las mujeres. Dos veces superior en los
niños (Lotter, 1996) y esta proporción se incrementa si hablamos de autismo de mejor nivel de
funcionamiento dentro del espectro (Lord y Schopler, 1987).

b. El autismo es 50 veces más frecuente entre los hermanos de autistas que en el resto de población
(Smalley y otros, 1988).

c. Mayor incidencia de alteraciones cognitivas, comunicativas y sociales entre los hermanos de niños
autistas (August y otros, 1981).

Para concluir, destacar que actualmente la idea más aceptada es que el autismo es un trastorno en el que
influyen factores genéticos, neurofisiológicos y ambientales, siendo el factor genético el que tiene mayor
peso.

䡵 4.2. Teorías de explicación psicológica

4.2.1 Teoría de la Mente

El término Teoría de la Mente hace referencia a la capacidad que tenemos las personas para establecer una
representación interna de nuestros estados mentales, y la de los demás, tales como son los deseos, creen-
cias e intenciones. Esa representación mental e interna que formamos, la adquirimos de manera innata, de
modo que somos capaces de interpretar ciertas situaciones de una manera automática; en cambio las
personas que se encuentren dentro de un TEA, tienen que aprender estos patrones sociales ya que por la
simple observación son incapaces de adquirirlos.

Alrededor de los cuatro años es cuando los niños empiezan a comprender que las personas tienen deseos
y creencias sobre las cosas, que puede ser diferente o no distinto al suyo, y que son estos estados mentales
los que determinan el comportamiento social.

En este sentido, esta teoría propuesta por Simon Baron-Cohen, Alan Leslie y Uta Frith, explica las dificulta-
des que presentan las personas con TEA al no ser capaces de comprender ciertas situaciones que no
quedan explicitas en determinadas situaciones sociales tales como las siguientes: predecir ciertas conduc-
tas en los demás, interpretar el doble sentido en una conversación, así como a no comprender las bromas,
chistes, la ironía, poseen una baja reciprocidad emocional y poca sensibilidad a las señales sociales.

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Módulo 1

Algunas de las limitaciones para comprender el mundo mental de los demás serían las siguientes:

䡵 Dificultad para predecir la conducta de los demás.

䡵 Problemas para darse cuenta de las intenciones de los demás.

䡵 Dificultad a la hora de explicar sus conductas.

䡵 Problemas en la comprensión de cómo sus conductas pueden afectar a los demás.

䡵 Incapacidad para darse cuenta del nivel de comprensión e interés de las personas que están
escuchando cuando ellos están hablando, lo que a veces conlleva a que utilicen conversaciones tipo
monologo.

䡵 Dificultades en la anticipación.

䡵 Dificultad en narrar la memoria autobiográfica.

䡵 Dificultades para mentir y para comprender engaños.

䡵 Dificultad para comprender el uso de reglas en un acto comunicativo, no suelen respetar turnos, no
mantienen un contacto ocular adecuado.

Estos autores proponen que las dificultades que estas personas presentan en el aspecto social, la comuni-
cación e imaginación, (triada de Wing), es debido a una dificultad o trastorno de la capacidad para «leer o
entender la mente».

Una prueba que se utiliza para evaluar la Teoría de la Mente, más concretamente la Teoría de la falsa creen-
cia, es la ya clásica «Tarea de Sally y Anna». Esta tarea consiste en presentar una situación en la que Sally
tiene una cesta y Anna una caja. Sally tiene una canica y mete la canica en su cesta. Sally se va a dar un
paseo. Anna saca la canica de la cesta y la mete en la caja. Ahora vuelve Sally y quiere jugar con su canica.
A continuación se les pregunta a los niños: ¿dónde buscará Sally su canica? Ver Figura 1.3.

A través de esta prueba Baron-cohen y otros (1985), encontraron que el 80% de los niños autistas no eran
capaces de apreciar la falsa creencia de Sally. Los niños normales de cuatro años entendían y apreciaban la
creencia falsa en la tarea de Sally y Anna.

Estos resultados nos sugieren que los niños con autismo pueden tener un problema específico y único para
comprender que las personas tienen estados mentales que pueden ser distintos del estado mental del
mundo real y del estado mental que el propio niño con autismo tiene.

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Módulo 1

Figura 1.3. (Happé, 1998:70).Tarea de Sally y Anna. Autorización del artista Axel Scheffler.
Reproducido de Frith (1989)

4.2.2 Teoría del déficit en función ejecutiva

Las funciones ejecutivas suelen definirse como un conjunto de operaciones cognitivas que son las respon-
sables de activar una serie de estrategias de resolución de problemas con el propósito de alcanzar una meta.
Estas conductas están mediadas por los lóbulos frontales, los cuales están encargados de actividades tales
como atención, memoria de trabajo, planificación, organización, ejecución, finalización, evaluación tareas y
actividades e inhibición de respuestas inadecuadas.

Esta teoría intenta explicar una serie de limitaciones que se observan en el comportamiento diario de perso-
nas con TEA:

䡵 Déficit en organización: Presentan dificultades a la hora de secuenciar los pasos que les permiten
solucionar un problema.

䡵 Déficit de planificación: Dificultades para hacer planes y luego seguir los planes que guían el
comportamiento.

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Módulo 1

䡵 Déficit de Atención: Los problemas de atención son muy comunes en las personas con TEA, ya que
suelen mostrar una atención selectiva a los estímulos de interés. Además suelen presentar proble-
mas en discriminar los estímulos relevantes de los irrelevantes.

䡵 Déficit de motivación en el aprendizaje: Existe una escasa motivación hacia el aprendizaje en las
personas con TEA cuando tienen que aprender aspectos que no tienen interés para él.

䡵 Inhibición de respuesta: Las personas con TEA suelen tener resistencia a interrumpir una conducta
en el momento adecuado.

䡵 Generalización: Los sujetos con TEA suelen presentar una incapacidad para aprender estrategias
de solución de problemas, tienen problemas de abstracción sobre los principios que regulan la
solución de problemas. Además cuando se encuentran en una situación nueva la ausencia de
generalización suele provocar frustración y el abandono de la tarea que estén realizando.

䡵 Las personas con TEA suelen utilizar un razonamiento de forma concreto en lugar de abstracto,
utilizan un razonamiento literal a pesar de tener una inteligencia normal. Memoria de trabajo: Suelen
tener problemas a la hora de recordar los pasos que siguen a la ejecución de una actividad.

䡵 Rigidez mental: Carencia de flexibilidad para adoptar diferentes perspectivas sobre la misma situa-
ción en diferentes momentos. Además suelen tener excesiva preocupación por determinados temas
y eso les restringe su capacidad para centrarse en otras actividades o temas de conversación.
Tienden a monopolizar los temas de conversación según sus propios intereses.

䡵 Control conductual: Poseen escaso control del rendimiento mientras realizan una actividad.

4.2.3 Teoría del déficit en coherencia central

Uta Frith y Francesca Happé han estudiado el procesamiento de la información y el perfil lingüístico de estos
chicos y proponen que los TEA se caracterizan por una débil coherencia central.

Con el término de coherencia central se refieren a la tendencia humana de procesar la información de una
manera global y contextual, de este modo cuando por ejemplo, leemos una historia realizamos una pequeña
abstracción y nos quedamos con los aspectos más significativos y generales; somos capaces de recordar
información general y no recordamos tanto los detalles.

Una metáfora muy útil para entender en qué consiste la coherencia central débil es imaginarnos que enrolla-
mos una hoja de papel en forma de tubo y con un ojo cerrado lo aplicamos contra el otro ojo abierto, como
si fuera un telescopio, y miramos el mundo a través de él: se ven los detalles pero no se percibe el contexto
(Attwood, 2007:391).

Esta teoría propuesta por Uta Frith, señala que las personas que tienen un trastorno del espectro autista
poseen un procesamiento centrado en los detalles y en las partes de un objeto o de una historia; se olvidan
de la imagen o estructura global y no integran la información del contexto para buscar un sentido general y
coherente. Como consecuencia de este tipo de procesamiento, la información que se adquiere posee un
significado descontextualizado.

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