Presentaciones Curso Tea Calama Octubre 2019

CURSO DE ACTUALIZACIÓN
TRASTORNOS
DEL ESPECTRO
AUTISTA
COMPRENSIÓN, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
EN EL ÁMBITO CLÍNICO Y EDUCACIONAL
DOCENTE:
PS.DOMINGO GARCÍA PARRA
MAGÍSTER EN PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTOJUVENIL
CERTIFICACIÓN INTERNACIONAL EN ADOS-2 Y ADI-R
CERTIFICACIÓN EN METODOLOGÍA TEACCH POR LA
UNIVERSIDAD DE CAROLINA DEL NORTE.
1
PROGRAMA DEL CURSO
HORARIO:
Viernes 18/10/2019 de 17:00 a 22:00 hrs.
Sábado 19/10/2019 de 08:30 a 20:00 hrs.
Domingo 20/10/2019 de 08:30 a 13:30 hrs.
CONTENIDOS…
MÓDULO 1 : INTRODUCCIÓN A LOS
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Ø Antecedentes históricos.
Ø Desde el autismo de Kanner al Espectro Autista del DSM-V.
Ø Síndrome de Asperger, Trastorno Autista, TGDNE.
Ø Del Modelo Categorial al Modelo Dimensional.
Ø Investigaciones actuales en epidemiología y etiología del
TEA.
Ø Principales teorías explicativas: TOM, Coherencia Central y
Disfunción Ejecutiva.
MÓDULO 2 : CLÍNICA DE LOS
Ø Principales indicadores en el desarrollo temprano.
Ø Criterios diagnósticos actuales.
Ø Comorbilidades en el TEA.
Ø Instrumentos de pesquisa en la etapa preescolar, etapa
escolar y adolescencia.
Ø Instrumentos de evaluación diagnóstica.
MÓDULO 3 : INTERVENCIONES EN LOS
Ø Principales modelos de intervención en TEA

Ø Intervenciones en el contexto escolar
Ø Problemas de conducta y TEA
Ø Análisis de un caso clínico
Ø Entrega de certificados
Ø Preguntas finales
MÓDULO 1
INTRODUCCIÓN AL TRASTORNO
DEL ESPECTRO AUTISTA:
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
EUGEN BLEULER (1857-1940)
Ø Eugen Bleuler fue un destacado

psiquiatra suizo. Realizó sus estudios
de Medicina en la Universidad de
Zürich, completándolos en París, con
Charcot y Magnan.
Ø Dentro de sus grandes aportes se
encuentran sus contribuiciones en el
estudio de la Esquizofrenia.
APARICIÓN DEL TÉRMINO AUTISMO
Bleuler en 1911 publicó una

monografía titulada “Demencia
precoz o el grupo de las
esquizofrenias” siendo este el
primer documento en donde
aparece el término autismo en la
literatura.
APARICIÓN DEL TÉRMINO AUTISMO
Bleuler sustituye la noción de Dementia

praecox de Emil Kraepelin por un grupo
de psicosis esquizofrénicas que tenían en
común un cierto número de mecanismos
psicopatológicos, siendo el más
característico la escisión, además de un
síntoma que el llamó “autismo”.
CONCEPTO DE AUTISMO
Bleuler, utiliza el término autismo para describir
un sintoma que refleja una tendencia de los
pacientes con esquizofrenia a vivir encerrados
en sí mismos, aislados del mundo exterior.
El término deriva del griego clásico “Autos”

que significa uno mismo, e “ismo” que hace
referencia al modo de estar.
Se entendía por autismo entonces a “estar

encerrado en uno mismo”, aislado
socialmente.
PRIMERA ETAPA DE 1911 A 1943
Ø Idea del Autismo como síntoma de la EQZ

Ø No se concibe al autismo como un síndrome
propio con síntomas específicos distinto a otros
diagnósticos.
Ø Se menciona al autismo como psicopatología del
adulto y no del neurodesarrollo. Se entiende al
autismo como un síntoma que surge en la
adolescencia y no un trastorno de inicio temprano.
SEGUNDA ETAPA
KANNER Y ASPERGER
LEO KANNER
Ø Psiquiatra Austriaco( 1894-1981).
Ø Emigró a Estados Unidos en 1924 y en

1930 comenzó a trabajar en el Hospital
Johns Hopkins de Baltimore.
Ø Desde 1938 a 1943 trabajó con 11 niños

(8 hombres y 3 mujeres) publicando en
1943 un articulo que más tarde sería
considerado el articulo fundacional del
Autismo y que consolidó a Kanner como
el padre de lo que hoy conocemos
como TEA.
En 1943 Kanner publicó un artículo titulado “Trastornos autistas del
contacto afectivo” en donde describe 11 casos clínicos con
caracteristicas muy particulares. Varios niños del grupo tenían
diagnósticos de discapacidad intelectual, 2 tenían diagnóstico de
esquizofrenia y 1 residía en una escuela especial.
-Kanner describe que el desorden fundamental, «patognomónico»,

sobresaliente, es su incapacidad para relacionarse de forma normal con
las personas y situaciones desde el comienzo de su vida.
“TRASTORNOS AUTISTAS DEL CONTACTO
AFECTIVO” (KANNER,1943)
“Desde 1938 me ha llamado la
atención una condición que difiere de
forma tan marcada y única de algo
que ya esté descrito, que cada caso
merece y yo espero que va a recibir
una detallada consideración acerca
de sus fascinantes peculiaridades’.
‘Estas características conforman un
único síndrome, no referido hasta el
momento”.
EL ARTÍCULO DE KANNER SE BASÓ EN LA
OBSERVACIÓN DE 11 NIÑOS QUE COMPARTÍAN UN
CUADRO CLÍNICO DEFINIDO POR:
1. Incapacidad para establecer relaciones.

2. Alteraciones en el lenguaje como vehículo de comunicación social
3. Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios.
4. Aparición, en ocasiones, de habilidades especiales.
5. Buen potencial cognitivo, pero limitado a sus centros de interés.
6. Aspecto físico normal y fisonomía inteligente.
7. Inicio de los primeros síntomas desde el nacimiento.
SUS PADRES DECÍAN DE ELLOS QUE SIEMPRE HABÍAN SIDO:
«autosuficiente»;
«encerrado en su concha»;
«más feliz cuando se le deja solo»;
«actuando como si la gente no
estuviera allí́»;
«totalmente ajeno a todo lo que le
rodeaba»;
«actuando casi como si estuviera
hipnotizado».
«dando la impresión de una sabiduría
silenciosa»;
AUTISMO VS ESQUIZOFRENIA
Ø Para Kanner esto no era, como en el caso de

los niños o adultos con esquizofrenia, una
desviación de una relación inicialmente
presente, no es una «retirada» de una
participación que existía con anterioridad.
Ø Para kanner esto era algo diferente que estaba

presente desde el comienzo de sus vidas.
HANS ASPERGER
Hans Asperger, nació en 1906, en
Austria y se formó en Viena en
Medicina General y más tarde se
especializó en pediatría.
Asperger comenzó su trabajo en la
Clínica Pediátrica Universitaria de
Viena sintiéndose particularmente
atraído por la práctica de la
Pedagogía Curativa, que se venía
desarrollando en esta institución.
“PSICOPATÍA AUTISTA”
Ø En la Clínica Pediátrica Universitaria de Viena elaboró
lo que constituiría su tesis doctoral, publicada en
alemán en 1944.
Ø En su trabajo original Asperger, describió a 4 niños con
edades comprendidas entre 6 y 11 años que
presentaban como característica común: dificultades
en la interacción social a pesar de su aparente
adecuación cognitiva y verbal a lo que el definió
como “Psicopatía Autista”.
DESCRIPCIÓN DE HANS ASPERGER DE LA
1. El trastorno comienza a manifestarse alrededor del tercer
año de vida del niño o en ocasiones, a una edad más
avanzada.
2. El desarrollo lingüístico del niño (gramática y sintaxis) es
adecuado y con frecuencia avanzado.
3. Existen deficiencias graves con respecto a la comunicación
pragmática o uso social del lenguaje.
4. Discurso fluido pero extenso, literal y pedante, utilizando
monólogos y no intercambios conversacionales.
DESCRIPCIÓN DE HANS ASPERGER DE LA
5. A menudo se observa un retraso en el desarrollo motor y una torpeza en la
coordinación motriz.
6. Trastorno de la interacción social: incapacidad para la reciprocidad social y
emocional.
7. Trastorno de la comunicación no verbal.
8. Desarrollo de comportamientos repetitivos e intereses obsesivos de naturaleza
idiosincrásica.
10. Desarrollo de estrategias cognitivas sofisticadas y pensamientos originales.
11. Pronóstico positivo con posibilidades altas de integración en la sociedad.
LORNA WING
Ø Lorna Wing nació el 7 de octubre de 1928 en el Reino
Unido, licenciada en medicina y psiquiatría.
Ø Tuvo una hija llamada Susie quien fue diagnosticada

con autismo. A raíz del diagnostico de su hija Lorna
Wing inició un proceso de investigación que le llevó a
traducir al inglés el trabajo de Hans Asperger.
Ø Lorna Wing fue una de las fundadoras de la National

Autistic Society (NAS) británica en 1962.
Ø En 1981 publica el libro “El Síndrome de Asperger: un

recuento clínico”.
Ø En 1999 diseñó junto a Ehlers y Gillberg el ”Autism

Spectrum Screening Questionnaire” (ASSQ).
INICIOS DE LA VISIÓN DE ESPECTRO…
Ø En el año 1979, Lorna Wing y Judith Gould

realizaron un estudio en Londres en donde
identificaron pacientes que encajaban con
el patrón típico descrito por Kanner, pero
también habían otros sujetos que mostraban
en mayor o menor grado dificultades
cualitativamente similares pero distintas
cuantitativamente.
Ø Debido a esto las autoras plantean la idea

de referirse a un espectro más que a
categorías estrictas.
TRIADA DE
WING Lenguaje y
comunicación
Patrones de
Interacciones comportamiento
sociales restringidos,
recíprocas repetitivos y
estereotipado.
EL AUTISMO
EN EL DSM
DSM-1
Ø La primera versión, el DSM-I apareció
en el año 1952. Aunque el autismo ya
había sido identificado como una
entidad específica nueve años antes
no fue incluido en esta versión.
Ø Los niños de características descritas

en el autismo eran diagnosticados
como “reacción esquizofrénica de
tipo infantil”.
DSM-II
Ø El DSM-II , aparecido en 1968, tampoco

contemplaba el autismo como un diagnóstico
específico, sino como una característica propia
de la esquizofrenia infantil. Se puntualizaba: “La
condición puede manifestarse por conducta
autista, atípica y aislamiento”; y se mencionaba
además, la existencia de un fracaso para
desarrollar una identidad independiente de la
madre. También hacía referencia a la posible
asociación con retraso mental, como una
característica adicional.
DSM-III
Ø No fue hasta 1980, con la

publicación del DSM-III (43),
cuando se incorporó el autismo
como categoría diagnóstica
específica. Se contemplaba
como una entidad única,
denominada “Autismo infantil”.
Para su diagnóstico se requerían
seis condiciones, todas las cuales
debían estar presentes
6 CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL
AUTISMO INFANTIL:
A. Inicio antes de los 30 meses.
B. Déficit generalizado de receptividad hacia a las otras personas
C. Déficit importante en el desarrollo del lenguaje
D. Si hay lenguaje se caracteriza por patrones peculiares tales como ecolalia

inmediata o retrasada, lenguaje metafórico e inversión de pronombres.
E. Respuestas extrañas a varios aspectos del entorno; por ejemplo, resistencia a los
cambios, interés peculiar o apego a objetos animados o inanimados.
F. Ausencia de ideas delirantes, alucinaciones, asociaciones laxas e incoherencia

como sucede en la esquizofrenia
DSM III-R
Ø El DSM III-R , aparecido en 1987, se sustituyó

el término autismo infantil por trastorno
autista.
Ø Con ello el autismo quedaba incorporado
a la condición de “trastorno” (disorder),
término que se usa en los manuales para
definir los problemas mentales, marcando
una distancia conceptual con la
terminología propia de los problemas
médicos.
Ø De 6 criterios introdujo 16 criterios en donde
el paciente debía cumplir 8 o más para
establecerse el diagnóstico.
DSM –IV
En el año 1994 el DSM-IV presentó un nuevo cambio
importante:
Por una parte se definieron 5 categorías de autismo:
1. Trastorno Autista
2. Trastorno de Rett
3. Trastorno Desintegrativo Infantil
4. Trastorno de Asperger
5. TGDNE
Además, se incorporó el término Trastornos
Generalizados del Desarrollo (TGD) para englobar los
subtipos de autismo.
DIFERENCIAS ENTRE LOS 5 SUBTIPOS
DE TRASTORNOS GENERALIZADOS
DEL DESARROLLO EN DSM-IV
F84.2 TRASTORNO DE RETT
Ø El trastorno de Rett difiere del trastorno autista en su proporción sexual
característica y en el perfil de sus déficit.
Ø El trastorno de Rett sólo ha sido diagnosticado en mujeres, mientras que el
trastorno autista se observa mucho más frecuentemente en varones.
Ø En el trastorno de Rett se produce un patrón característico de desaceleración
del crecimiento craneal, pérdida de habilidades manuales previamente
adquiridas y aparición de una marcha y unos movimientos del tronco
pobremente coordinados.
Ø Los sujetos con trastorno de Rett pueden manifestar, especialmente durante los
años preescolares, dificultades en la interacción social parecidas a las
observadas en el trastorno autista, pero tienden a ser transitorias.
F84.3 TRASTORNO DESINTEGRATIVO
INFANTIL
Ø El trastorno desintegrativo infantil, cuenta con un patrón
distintivo de regresión evolutiva que aparece por lo menos
tras 2 años de desarrollo normal.
Ø En el trastorno autista, habitualmente, las anormalidades del
desarrollo se observan durante el primer año de vida.
Ø Cuando no se dispone de información sobre los primeros
tiempos del desarrollo o cuando no es posible documentar el
período requerido de desarrollo normal, debe formularse el
diagnóstico de trastorno autista.
F84.5 TRASTORNO DE ASPERGER
Ø El trastorno de Asperger puede distinguirse

del trastorno autista por la ausencia de
retraso del desarrollo del lenguaje.
Ø El trastorno de Asperger no se diagnostica
si se cumplen criterios de trastorno autista.
F84.9 TRASTORNO GENERALIZADO DEL
DESARROLLO NO ESPECIFICADO
(INCLUYENDO AUTISMO ATÍPICO)
Ø Esta categoría debe utilizarse cuando existe una
alteración grave y generalizada del desarrollo de la
interacción social recíproca o de las habilidades de
comunicación no verbal, o cuando hay
comportamientos, intereses y actividades
estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de un
trastorno generalizado del desarrollo específico.
DEL MODELO CATEGORIAL AL MODELO DIMENSIONAL
TGD
AUTISMO S. RETT TDI TGDNE ASPERGER
TEA
COMUNICACIÓN SOCIAL
INTERESES Y COMPORTAMIENTOS RESTRINGIDOS, REPETITIVOS Y ESTEREOTIPADOS

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA F84.0
(DSM-V, APA 2013)
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS:
CRITERIO A.
Deficiencias persistentes en la comunicación
social y en la interacción social en diversos
contextos, manifestado por lo siguiente,
actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
Ps. Domingo García Parra

CRITERIO A.1
DEFICIENCIAS EN LA RECIPROCIDAD SOCIOEMOCIONAL
1. Las deficiencias en la
reciprocidad socioemocional,
varían, por ejemplo, desde un
acercamiento social anormal y
fracaso de la conversación normal
en ambos sentidos, pasando por la
disminución en intereses, emociones
o afectos compartidos hasta el
fracaso en iniciar o responder a
interacciones sociales.

CRITERIO A.2
DEFICIENCIAS EN LAS CONDUCTAS COMUNICATIVAS NO
VERBALES UTILIZADAS EN LA INTERACCIÓN SOCIAL
2. Las deficiencias en las conductas

comunicativas no verbales
utilizadas en la interacción social,
varían, por ejemplo, desde una
comunicación verbal y no verbal
poco integrada pasando por
anomalías del contacto visual y del
lenguaje corporal o deficiencias de
la comprensión y el uso de gestos,
hasta una falta total de expresión
facial y de comunicación no
verbal.
CRITERIO A.3
DEFICIENCIAS EN EL DESARROLLO, MANTENIMIENTO Y
COMPRENSIÓN DE LAS RELACIONES
3. Las deficiencias en el desarrollo,
mantenimiento y comprensión de las
relaciones, varían, por ejemplo, desde
dificultades para ajustar el
comportamiento en diversos contextos
sociales pasando por dificultades para
compartir juegos imaginativos o para
hacer amigos, hasta la ausencia de
interés por otras personas.
CRITERIO B
Patrones de comportamiento,
intereses o actividades restrictivos
y repetitivos, que se manifiestan
en 2 o más de los siguientes
puntos, actualmente o por los
antecedentes (los ejemplos son
ilustrativos pero no exhaustivos)
CRITERIO B.1
Ø Movimientos, utilización de
objetos o habla
estereotipados o repetitivos
(p. ej., estereotipias motoras
simples, alineación de los
juguetes o cambio de lugar
de los objetos, ecolalia, frases
idiosincrásicas).
CRITERIO B.2
Insistencia en la monotonía,
excesiva inflexibilidad de rutinas o
patrones ritualizados de
comportamiento verbal o no
verbal (p. ej., gran angustia frente
a cambios pequeños, dificultades
con las transiciones, patrones de
pensamiento rígidos, rituales de
saludo, necesidad de tomar el
mismo camino o de comer los
mismos alimentos cada día).
CRITERIO B.3
Ø Intereses muy restringidos y

fijos que son anormales en
cuanto a su intensidad o
foco de interés (p. ej., fuerte
apego o preocupación por
objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos
o perseverantes).
CRITRIO B.4
Hiper o hiporeactividad a
estimulos sensoriales o interés
inhabitual por aspectos sensoriales
del entorno (p. ej., indiferencia
aparente al dolor/temperatura,
respuesta adversa a sonidos o
texturas específicos, olfateo o
palpación excesiva de objetos,
fascinación visual por las luces o el
movimiento).
CRITERIO C
Los síntomas han de estar presentes en

las primeras fases del período de
desarrollo (pero pueden no manifestarse
totalmente hasta que la demanda social
supera las capacidades limitadas, o
pueden estar enmascarados por
estrategias aprendidas en fases
posteriores de la vida).
CRITERIO D
Los síntomas causan un deterioro

clínicamente significativo en lo
social, laboral u otras áreas
importantes del funcionamiento
habitual.
ESPECIFICADORES:
Ø Con o sin Discapacidad intelectual

acompañante.
Ø Con o sin deterioro del lenguaje
acompañante.
Ø Asociado a una afección médica o genética,
o a un factor ambiental conocidos.
Ø Asociado a otro trastorno del desarrollo
neurológico, mental o del comportamiento.
Ø Con catatonía.
NIVELES DE
GRAVEDAD
Grado1
Grado2
Grado3
PREVALENCIA

RED DE MONITOREO DE DISCAPACIDADES
DEL AUTISMO Y DESARROLLO ADDM.
Ø La ADDM es un grupo de programas financiados por los
Centros de Control y Prevención de enfermedades (CDC)
para estimar la cantidad de niños con trastorno del espectro
autista (TEA) y otras discapacidades del desarrollo que viven
en diferentes áreas de los Estados Unidos.
Ø Todos los sitios de la Red ADDM recopilan datos utilizando los

mismos métodos, que se basan en el Programa de Vigilancia
de Discapacidades del Desarrollo Metropolitano de Atlanta
(MADDSP) de los CDC .
PREVALENCIA SEGÚN ESTUDIOS DE LA ADDM.
COMORBILIDAD EN TEA
PROBLEMAS SENSORIALES
Hiper o hiporreactividad a imágenes, sonidos, olores,

texturas, temperaturas y sabores.
Por ejemplo:
Ø Hipersensibilidad auditiva ante ciertos sonidos
Ø Hipersensibilidad táctil ante etiquetas, ropas, costuras etc.
Ø Hipersensibilidad a olores especificos
Ø Hiporeactividad ante mucho frío o calor
Ø Hiporeactividad ante dolor intenso
Ø Hiporeactividad ante ruidos fuertes
Algunas investigaciones plantean que esto podría estar
asociado a problemas en la integración de múltiples tipos de
información de sus sentidos.
PROBLEMAS DE SUEÑO
Ø Insomnio
Ø Somnolencia diurna excesiva
Ø Problemas con el ritmo del sueño
Ø Comportamientos inusuales durante el sueño
Puede generar:
• Irritabilidad
• Problemas atencionales
• Baja velocidad de procesamiento
• Afectar funciones ejecutivas
• Problemas con la presión arterial
• Fatiga muscular
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Se estima que alrededor de un 25% a 40% de los niños
con TEA presentan algún grdo de Discapacidad
intelectual ( O ́Brien. 2004).
A nivel intelectual:
Perfil de rendimiento disarmonico
Fortalezas en habilidades visoespaciales
Fortalezas en razonamiento numérico
Debilidades en habilidades verbales
Debilidades en funciones ejecutivas
A nivel adaptativo:
Dificultades en habilidades conceptuales
Dificultades en habilidades sociales
Dificultades en habilidades prácticas
CRISIS EPILÉPTICAS
- 1 de cada 4 niños con el TEA sufre crisis

epilépticas, que con frecuencia comienzan en
la niñez temprana o durante la adolescencia.
-Las crisis epilépticas son causadas por una
actividad eléctrica anormal en el cerebro,
pueden producir:
1. Crisis convulsiva tónico-clónica

2. Episodios de ausencia
3. Pérdida de la conciencia de corta
duración o desmayo.
PROBLEMAS
GASTROINTESTINALES
Ø Problemas de digestión
Ø Dolor de estómago
Ø Diarrea
Ø Constipación
Ø Reflujo ácido
Ø Vómitos
Ø Distensión abdominal
Ø Las alergias a los alimentos
SÍNDROME X FRÁGIL
Ø Trastorno genético y una de las
formas más comunes de
discapacidad intelectual hereditaria
que causa síntomas similares al TEA.
Ø El nombre se refiere a una parte del
cromosoma X que tiene una porción
defectuosa.
Ø Algunas personas pueden tener solo
una pequeña mutación y no muestran
síntoma alguno, mientras que otras
tienen una mutación mayor y síntomas
más graves.
ESCLEROSIS TUBEROSA
Ø La esclerosis tuberosa es un trastorno genético
poco frecuente que produce el crecimiento
de tumores no cancerosos en el cerebro y
otros órganos vitales.
Ø La esclerosis tuberosa se presenta en
alrededor de un 1% de las personas con TEA.
Ø El trastorno es causado por una mutación
genética, a la que también se ha vinculado
con discapacidad intelectual, epilepsia y otros
problemas de salud.
OTROS TRASTORNOS ASOCIADOS
Ø Trastornos de lenguaje
Ø TDAH
Ø Trastornos del aprendizaje
Ø Trastornos del ánimo
Ø Trastonos de Ansiedad
ETIOLOGÍA
DE LOS TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA
ETIOPATOGENIA
EL GRAN ENIGMA
TEORÍA DE LAS MADRES
NEVERAS
BRUNO BETTELHEIM Y SU TEORÍA
VINCULAR.
Ø Teoría desarrollada por Bruno Bettelheim,
sustentada en la repercusión en las
primeras edades de lo que se denominó
‘madre frigorífica’ (‘refrigerator mother’).
Ø La idea de Bettelheim surgió tras su

experiencia en los campos nazis de
Dachau y Buchenwald durante 11
meses. Tales teorías alcanzaron gran
difusión después de la publicación del
libro “La fortaleza vacía: autismo infantil y
el nacimiento del yo”.
La teoría de Bettelheim sostiene que
la madre rechaza la existencia de su
hijo. A ello se puede añadir la
presencia de padres fríos, ausentes o
de carácter débil.
Aunque Kanner siempre sostuvo el
carácter innato del autismo, se
adhirió parcialmente a la teoría de
la madre frigorífica, aceptando que
éste podía ser un factor
coadyuvante.
Ø Kanner se dio cuenta que esta teoría no se sostenía,
ya que existían hermanos de los niños con autismo que
no tenían dificultades en el contacto afectivo, por lo
que desistió para siempre de este oscuro mito.
Ø En 1971, escribió el libro “En defensa de las madres”
para restar el agravio que durante años se les había
dado a estas madres a las cuales se les había
asignado el cruel nombre de “Madres nevera”.
Revista electrónica Conrado: Principales tendencias en la atención psicoeducativa de niños (as), adolescentes y jóvenes con autismo.
Vol.5 número 17. Fecha: 05/01/2009
TEA
Y
VACUNAS
TEA Y VACUNAS
Ø La conexión entre vacunas y autismo se
sustenta en 2 teorías:
1. Se atribuye que la fracción antisarampión

provocaría una enteropatía que provoca
una excesiva absorción de neuropéptidos
tóxicos que alterarian las funciones
cerebrales en una etapa del desarrollo
temprano.
2. La otra teoría involucra al timerosal utilizado

como preservante en algunas vacunas,
entre ellas la triple vírica.
COMIENZO DE LA ASOCIACIÓN DE
TEA Y VACUNAS
Se debe a un estudio publicado por

Andrew Wakefield en 1998 en la revista
The Lancet, en donde describia 12
casos clínicos que habian desarrollado
problemas gastrointestinales y sintomas
de TEA, en donde la mayoría de los
niños habia sido vacunado con la
vacuna triple vírica.
Andrew Wakeﬁeld
RETRACTO DE THE LANCET
Los trabajos de Wakefield fueron

considerados fraudulentos, con pruebas
abrumadoras al respecto.
La revista The Lancet cualificó el trabajo

de Wakefield como “desastrosamente
deficiente”. Poco tiempo después, 10 de
los 12 coautores se retractaron de las
conclusiones expresadas en el artículo.
Finalmente, el General Medical abrió un

proceso disciplinario contra Wakefield por
mala conducta profesional, que concluyó
con la prohibición de ejercicio profesional
en el Reino Unido.
CONSECUENCIAS
Ø En 1997 en Reino Unido, la proporción de vacunados
era del 92%, pero bajó al 83% en el 2002, haciendo
reaparecer brotes de sarampión.
Ø En agosto de 2005, un niño con autismo de 5 años

falleció de una arritmia causada por la inyección del
quelante EDTA.
Ø A pesar de que la noción de que el timerosal causa

el autismo ya ha sido descartada por bastantes
estudios epidemiológicos, se estima que alrededor
de 10.000 niños con autismo en Estados Unidos
reciben quelantes de mercurio cada año.
AVANCES EN EL ESTUDIO GENÉTICO
AVANCES EN EL ESTUDIO GENÉTICO
Ø Se han encontrado variaciones

genéticas en más de 1000
genes en los pacientes con
TEA.
Ø Se han observado diferentes

anomalías cromosómicas
estructurales.
PRINCIPALES ANOMALÍAS
CROMOSÓMICAS ESTRUCTURALES
INVERSIÓN
Ø Es cuando una parte de

un cromosoma se
fragmenta en dos puntos y
el segmento intermedio
gira al revés y luego
vuelve a unirse.
DELECIONES
Ø Es cuando una parte del

cromosoma se ha perdido
o se ha eliminado. Una
deleción puede ocurrir en
cualquier cromosoma y
en cualquier parte del
mismo.
DUPLICACIÓN
Ø Es cuando una parte del

cromosoma está duplicada
o presenta dos copias. El
resultado es material
cromosómico adicional.
TRASLOCACIÓN
Ø Es cuando una parte de un

cromosoma se transfiere a
otro cromosoma
GENES CON LOS QUE SE HA
PODIDO ESTABLECER RELACIONES
CON TEA
CHD8
Ø Está localizado en el cromosoma 14,
mutaciones inactivadoras o de pérdida
de función de este gen se han asociado
a un subtipo específico de TEA, cuyo
fenotipo incluye con frecuencia
macrocefalia.
ADNP
Ø Es un gen localizado en el
cromosoma 20, se han descrito
mutaciones en el gen ADNP en
pacientes con TEA, que además
presentan hipotonía y dismorfismo.
TBR1
Ø Es un gen localizado en el
cromosoma 2, las alteraciones de
este gen se han asociado a
enfermedad de Alzheimer y
Parkinson.
FACTORES AMBIENTALES
METALES PESADOS
Referencia:
Arora M, Reichenberg A, Willfors C, Austin C, Gennings C,

Berggren S, Lichtenstein P, Anckarsater H, Tammimies K,
Bolte S. 2017. Fetal and postnatal metal dysregulation in
autism. Nat Commun; doi: 10.1038/NCOMMS15493.
llustra'on of Laser analysis of baby teeth. Credit: Mount

Sinai Health System
CONCLUSIONES SOBRE LA ETIOLOGÍA
DEL TEA
Ø El TEA es un trastorno de base genética en el que es muy probable que
estén implicados múltiples factores epigenéticos ambientales. Sin
embargo, se requieren más estudios para dilucidar cuáles y en qué
medida.
Ø No existe evidencia científica de que la vacuna para el sarampión esté

implicada en la fisiopatología del TEA.
Ø No existe evidencia científica respecto a efecto tóxico del timerosal en

la cantidad contenida en el conjunto de vacunas recomendadas.
Ø No existe evidencia científica de que la toxicidad del mercurio, incluso

en altas dosis, tenga relación con el autismo.
CONCLUSIONES SOBRE LA ETIOLOGÍA
DEL TEA
Ø Los síntomas de la intoxicación por mercurio son
esencialmente distintos de los del autismo.
Ø Hay una sólida evidencia de que los niños con autismo
tienen los mismos niveles de mercurio que los niños sin
autismo.
Ø Reiteradamente, las agencias internacionales (EMEA,
OMS, IOM y FDA), han descrito sobre la seguridad del
uso del timerosal.
EN RESUMEN…
Ø Podemos señalar que el TEA es un trastorno Neurobiológico ( no
psicógeno)
Ø Es poligénetico ( no existe un solo gen involucrado)
Ø Se inicia en el desarrollo temprano.
Ø Es multiorgánico, aunque predomina una disfunción del SNC.
Ø Hay alteraciones en la conectividad cerebral inter e intrahemisférica.
Ø Alto impacto en el funcionamiento cognitivo y neurólogico:
problemas en la integración de información y en la coordinacion de
sistemas neurales múltiples.
Extraido de la presentación de la presentacion del XVIII congreso de AuCsmo AETAPI, 17, 18 y 19 de nov 2016. presentación realizada por José Ramón Alonso, CatedráCco de
Biología Celular y Director del Laboratorio de PlasCcidad neuronal y Neuroreparación del InsCtuto de Neurociencias de CasClla y León.
TEORÍAS EXPLICATIVAS DE
LOS TRASTORNOS DEL
ESPECTRO AUTISTA
TEORÍA DE LA MENTE (TOM)
TEORÍA DE LA MENTE Y ESPECTRO
AUTISTA
Ø La Teoría de la Mente, Theory of mind
(TOM), hace referencia a la habilidad
de las personas para explicar,
predecir e interpretar la conducta en
términos de estados mentales, tales
como creer, pensar o imaginar.
Ø El término de ‘Teoría de la Mente’ fue

propuesto por Premack y Woodruff
en1978 en estudios con chimpancés.
PREMACK Y WOODRUFF EN 1978
Ø Para explicar el comportamiento de una
chimpancé tras realizar una serie de experimentos
donde le presentaban diferentes situaciones
problema y se le daban dos alternativas para
resolverlas (una correcta y otra incorrecta).
Ø Concluyeron que la chimpancé era capaz de
resolver de forma correcta las situaciones problema
porque era capaz de de reconocer el problema y el
deseo de los experimentadores por resolverla, o lo
que es lo mismo, era capaz de atribuirles un estado
mental, el deseo. Para dar cuenta de éste hecho
acuñaron el concepto de teoría de la mente.
PRUEBA DE FALSA CREENCIA
Ø Dos psicólogos evolutivos, Wimmer y Perner (1983),

diseñaron un experimento que ayudó a contrastar
la competencia de los niños en la atribución de los
estados mentales.
Ø Esta tarea de corte experimental se conoce con el

nombre de “tarea clásica de la falsa creencia”.
AUTISTA
Ø La investigación acerca de la Teoría de la Mente en
los TEA comienza en 1985 con un artículo de Simon
Baron-Cohen, Alan Leslie y Utah Frith .
Ø Para evaluar la capacidad de mentalización utilizan el

test de Sally y Anne , en el que Sally deja un balón en
una cesta y desaparece de la escena.
AUTISTA
Ø La mayoría de los estudios sobre adquisición y
desarrollo de la TOM concluyen que alrededor
de los 4 años la mayoría de los niños adquieren
ciertas habilidades mentalistas, y a esta edad
muestran cierto conocimiento sobre la
comprensión de que las creencias y los deseos
de las personas influyen en su manera de
comportarse (Happé, 1998).
RESULTADOS
Ø Los resultados fueron concluyentes, mientras que 23

de 27 niños con desarrollo típico y 12 de 14 personas
con Síndrome de Down aciertan la pregunta principal
del test; ¿dónde buscará Sally la pelota?, solo 4 de 20
lo hacen en el grupo con autismo.
Ø Esto significa que el 80% de las personas con autismo

de la investigación fallan en el test de Sally y Anne.
RESULTADOS
Ø Por otro lado, las personas con autismo nunca fallan en

la pregunta ¿dónde está la pelota en realidad?, ya
que en este caso no se tiene que poner en lugar de
otra persona, sino describir lo que está pasando en
realidad.
Ø Con estos resultados se podría concluir que la persona

con autismo no diferencia entre su pensamiento y el
pensamiento de la muñeca Sally.
SALLY AND ANNE
1. Donde buscará Sally la
pelota (pregunta mentalista)
2. ¿Dónde está la pelota en

realidad?
3. ¿Dónde estaba al
comienzo?
LAS DIFICULTADES EN TOM PROVOCARIÁN:
Ø Dificultad para predecir la conducta de los otros
Ø Dificultad para darse cuenta de las intenciones de los otros y
conocer las verdaderas razones que guían sus conductas
Ø Dificultad para entender las emociones de los demás, lo que les
llevará a mostrar escasas reacciones empáticas
Ø Dificultades para comprender cómo sus conductas o comentarios
afectarán a las otras personas e influirán en lo que los demás
piensen de él.
Ø Al ofrecer cualquier tipo de información muestran dificultades para
tener en cuenta el nivel de conocimiento del interlocutor sobre el
tema en cuestión (lo que puede llevar a que el interlocutor no
comprenda bien de qué se está hablando)
CONTINUACIÓN…
Ø Dificultad para tener en cuenta el grado de interés del
interlocutor sobre el tema de conversación.
Ø Dificultad para anticipar lo que los demás pueden pensar

sobre su comportamiento.
Ø Dificultad para mentir y para comprender engaños.
Ø Dificultad para comprender las interacciones sociales, lo que

puede llevar a problemas a la hora de respetar turnos, seguir
el tema de la conversación y mantener un contacto ocular
adecuado.
TEST DE LA METIDA DE PATA
BARON COHEN 1999
Karina ayudo a su mamá a hacer un pastel de manzana para

su tío que los vino a visitar. Ella lo llevó desde la cocina. “lo hice
sólo para ti” dijo Karina. “Mmm”, contesto el tío Tomás, “eso se
ve delicioso. Yo adoro los pasteles ¡Excepto el de manzana, por
supuesto!”
1. En la historia alguien dijo algo que no debiera haber dicho?

2. Que dijo que no debiera haber dicho?
3. Que clase de pastel hizo Karina?
4. Sabía el tío Tomás que el pastel era de manzana?
Toda la clase tomó parte en una competencia de cuentos. Ema

realmente quería ganar. Mientras no estaba en el colegio, se
anunciaron los resultados de la competencia: Alicia fue la
ganadora. Al día siguiente, Alicia vio a Ema y le dijo: “Lo siento
por tu cuento”. “¿Qué quieres decir?” dijo Ema. “Oh, nada” dijo
Alicia.
3. Quién ganó la competencia?
4. Alicia se dio cuenta que Ema no había escuchado los
resultados de la competencia?
Jaime compró a Ramiro un avión para su cumpleaños. Unos

meses después, estaban jugando con él, cuando Jaime
accidentalmente lo dejó caer. “No te preocupes” dijo –Ramiro,
“Nunca me gustó de todos modos. Alguien me lo regaló para
mi cumpleaños”.
3. Qué le regaló Jaime a Ramiro para su cumpleaños?
4. Recordaba Ramiro que Jaime le había dado el aeroplano
para su cumpleaños?
La mamá de Elena estaba haciendo una fiesta sorpresa para el

cumpleaños de Elena. Ella invitó a Nicole y le dijo, “No le cuentes a
nadie, especialmente a Elena!”. El día antes de la fiesta Nicole y
Elena estaban jugando juntas y Nicole rompió su vestido nuevo.
“¡Oh!” dijo Nicole, “Iba a usar esto para tu fiesta.” ¿Qué fiesta?” dijo
Elena. “Vamos” dijo Nicole “Vamos y veamos si mi mama puede
remendarlo.”
3. Para quién era la fiesta sorpresa?
4. Recordaba Nicole que la fiesta era sorpresa?
HISTORIAS EXTRAÑAS DE HAPPÉ
(HAPPÉ 1994)
IRONÍA:
Un niño está mirando a un grupo de niños que se

cuentan cosas y se ríen. Se acerca y les pregunta:
‘¿Puedo jugar con vosotros?’. Uno de los niños se gira y
le dice: ‘Sí, claro, cuando las vacas vuelen, jugarás’.
Pregunta de comprensión: ¿es verdad lo que dice el

niño?
Pregunta de justificación: ¿por qué dice eso?
MENTIRA:
Ø Aparecen dos niños, uno con un bote lleno de

caramelos. El otro le pregunta: ‘¿Me das un
caramelo?’ y el niño de los caramelos responde,
escondiéndolos tras la espalda:
‘No, es que no me queda ninguno’.
Ø Pregunta de comprensión: ¿es verdad lo que dice
el niño?
Ø Pregunta de justificación: ¿por qué dice eso?
MENTIRA PIADOSA:
Hoy tía Amelia ha venido a visitar a Pedro. Pedro quiere

mucho a su tía pero hoy lleva un nuevo peinado que Pedro
encuentra muy feo. Pedro cree que su tía está horrorosa
con este pelo y que le quedaba mucho mejor el que
llevaba antes. Pero cuando tía Amelia le pregunta a
Pedro: ‘¿Qué te parece mi nuevo peinado?’, Pedro dice
‘¡Oh, estás muy guapa!’.
Pregunta: ¿por qué le dice eso Pedro?
TEORÍA DE COHERENCIA CENTRAL
DEBÍL
UTA FRITH (1989)
Ø Esta teoría plantea que las personas con desarrollo
neurotípico poseen una tendencia natural a integrar la
información que perciben en un todo, en cambio las
personas con TEA mirarían el mundo de forma
fragmentada, fijándose mucho más en los detalles que
en el conjunto.
Ø Esta manera de percibir la información provoca

dificultades importantes en el terreno socio-emocional,
ya que hay muchas claves en el entorno que nos
permiten desenvolvernos de forma adecuada en
contextos sociales e interacciones interpersonales
LAS 2 PARTES IMPLICADAS:
1.Perceptual
2.Conceptual
PERCEPTUAL:
Ø Implica la preferencia que tienen las

personas con TEA para procesar la
información local antes que la global.
Como se observa en muchos casos, las
personas con TEA se fijan antes en los
detalles concretos de imágenes u objetos
que en su totalidad
Stephen Wiltshire
CONCEPTUAL:
Ø Las personas con TEA suelen fracasar en

el procesamiento del sentido contextual y
el conocimiento previo. En muchas
ocasiones no entienden situaciones y
contextos ya vividos con anterioridad.
TEST DE FIGURAS ENMASCARADAS (WITKIN
ET AL., 1971)
DISFUNCIÓN
EJECUTIVA (RUSSEL
Y OZONOFF,2000)
FUNCIONES EJECUTIVAS
Mecanismos de control con propósitos generales
que modulan la operación de varios
subprocesos cognitivos, implican planificar,
iniciar y terminar acciones, pensar en términos
abstractos o conceptuales, adaptarse a los
cambios circunstanciales y regular la conducta
social, entre otros.
135
FUNCIONES EJECUTIVAS
HOT COLD
PROCESS PROCESS
MODELO
JERÁRQUICO DE
STRUSS Y BENSON
(1991)
DISFUNCIÓN EJECUTIVA (RUSSEL Y OZONOFF,2000)
MEMORIA DE
TRABAJO
INHIBICIÓN
CONDUCTUAL
FLEXIBILIDAD
COGNITIVA
MEMORIA DE TRABAJO
ØLa memoria de trabajo se define como la
capacidad de registrar, mantener y
manipular información en la conciencia.
ØSe clasifica según el tipo de estímulos que
procesa y las áreas cerebrales
involucradas :
ØVerbal(Loop fonológico)
Ø No verbal (skech-pad visual)
139
FLEXIBILIDAD COGNITIVA
ØFunción ejecutiva encargada de flexibilizar
y realizar ajustes necesarios frente a las
nuevas demandas, reglas o prioridades.
ØHabilidad para buscar nuevas formas en
que pueda resolverse un problema y no
perseverar con las mismas estrategias que
no han sido efectivas.
140
CONTROL INHIBITORIO
ØCapacidad para inhibir o controlar las
respuestas impulsivas para generar
respuestas mediadas por la atención y
el razonamiento.
ØEl control inhibitorio detiene las
reacciones automáticas inapropiadas,
cambiándolas por una respuesta más
razonada y más adaptada a la
situación.
141
COSECUENCIAS DE LAS DIFICULTADES
EN FE
Ø El síndrome disejecutivo se caracterizaría por problemas de
planificación (Anderson, 2002) o dificultad para controlar
comportamientos impulsivos (Brophy, Taylor & Hughes, 2002).
Ø Estas dificultades pueden hacer que no se entiendan las
consecuencias de nuestro comportamiento, que no podamos
mantener objetivos que guíen el mismo o inhibir conductas
inadecuadas, y que no se responda adaptativamente ante los
cambios sociales (Brophy, Taylor & Hughes, 2002).
Ø Ademas de verse afectado los estado emocionales y a las
habilidades sociales.
INTERES POR LOS OBJETOS VS LAS PERSONAS
CONTACTO OCULAR (KLIN, 2002)

MÓDULO 2 :
CLÍNICA DEL TRASTORNO
DEL ESPECTRO AUTISTA
2.1 TEA COMO CONDICIÓN
DEL NEURODESARROLLO.
TEA COMO UNA
CONDICIÓN DEL
NEURODESARROLLO
ESTRUCTURA
CEBRAL TRAYECTORIA DEL
DESARROLLO
PROCESOS
PSICOLOGICOS
SINTOMAS TEA
EPIGENÉTICA
El interjuego entre el
potencial genético con el
que nace el niño(a) y la
influencia del ambiente.
DESARROLLO CEREBRAL
El desarrollo cerebral depende de la carga genética y

de las influencias ambientales del contexto de desarrollo
infantil.
Las características del ambiente y de las experiencias
tempranas de cuidado pueden:
1. Potenciar o inhibir los talentos de la carga genética
con que nacen los niños(as).
2. Mantener en forma pasiva o bién activar ciertos
riesgos que vienen en la carga genética.
ETAPA CLAVE
Ø Antes de los 4 años de edad se estructuran las bases
fundamentales de un individuo, como el lenguaje, el control
emocional, las habilidades sociales, y las capacidades
cognitivas, por ello los primeros años de vida son los más
significativos en la formación de toda persona.
FIGURA 3: RESUMEN DEL
DESARROLLO CEREBRAL
DESDE LA GESTACIÓN HASTA
EL NACIMIENTO.
ELABORACIÓN PROPIA CON
DIBUJOS EXTRAÍDOS DE
CYPEL S. LO QUE OCURRE EN
EL CEREBRO DE LOS NIÑOS
MUY PEQUEÑOS DURANTE EL
PROCESO DE APRENDIZAJE.
FUNDACIÓN MARIA CECILIA
SOUTO VIDIGAL, BRASIL.
MADURACIÓN CEREBRAL EN FASES
1. Multiplicación neuronal:
2. Migración y organización de la arquitectura celular:
3. Sinapsis:
4. Mielinización:
5. Poda sináptica:
1.MULTIPLICACIÓN NEURONAL:
Ø Entre la semana décima y

decimocuarta del embarazo,
las neuronas juveniles
comienzan un profuso proceso
de multiplicación, dando lugar
a alrededor de 90.000 millones
de nuevas neuronas.
2.MIGRACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE
LA ARQUITECTURA CELULAR:
Ø Una vez formadas, las neuronas, estas migran hasta
una ubicación predeterminada en alguna de las
regiones del cerebro. La corteza cerebral está
compuesta por una capa de aproximadamente 4
mm. de materia gris. Esta, se compone a su vez de 6
subcapas diferentes, en las que se encuentran
diferentes tipos de neuronas y conexiones neuronales.
Ø La dirección de la migración de cada neurona se
define en una capa específica de la corteza
cerebral. Durante el desarrollo, la corteza cerebral
organiza sus funciones en zonas o lóbulos que se
conforman por neuronas especializadas para
determinadas funciones.
3.SINÁPSIS
Ø Una vez que llegan al lugar que les corresponde,
las neuronas comienzan a interactuar entre sí a
través de las dendritas y los axones, formando
contactos que se denominan sinapsis. Estas
conexiones reciben, conducen y diseminan
información por todo el cerebro, formando una
red de comunicación muy compleja.
Ø Durante el primer año de vida, esta red se forma a

la increíble velocidad de 700 nuevas conexiones
por segundo. Las sinapsis se crean con una
velocidad asombrosa en los tres primeros años de
vida. Para el resto de la primera década, los
cerebros de los niños(as) tienen el doble de
sinapsis que los cerebros de los adultos.
4.MIELINIZACIÓN:
Ø Las conexiones que crean circuitos
cerebrales van cubriéndose
progresivamente de una vaina de mielina
que, como la funda plástica de los cables
eléctricos, evita cortocircuitos y pérdidas
durante la transmisión de la información,
apoyando positivamente las funciones
cognitivas. La mielinización se inicia al final
de la gestación, y continúa durante muchas
décadas después, ofreciendo a los
individuos la posibilidad de seguir
aprendiendo de manera constante.
5.PODA SINÁPTICA:
Ø Al mismo tiempo que se

crean sinapsis, el cerebro
corta otras conexiones
que no se utilizan, lo que
implica que los
aprendizajes deben
repetirse y usarse, de lo
contrario, podrían
eliminarse.
PERÍODOS CRÍTICOS:
Ø Se refieren a pequeñas ventanas de tiempo en las
que una parte específica del cuerpo es totalmente
vulnerable a la ausencia de estimulación. Esto quiere
decir que si el niño(a) no recibe estimulación del
ambiente en este período, tendrá un deterioro
irreversible en sus posibilidades para desarrollar de
manera efectiva una determinada habilidad.
PERÍODOS SENSIBLES
Ø Se refieren a ventanas de tiempo algo más amplias en donde el

cerebro del niño(a) se encuentra altamente receptivo a los estímulos
ambientales y en un momento privilegiado para el aprendizaje y
desarrollo. Sin embargo, implica también un período de alta
vulnerabilidad en el cual si el niño(a) no recibe estimulación adecuada,
el logro de habilidades y capacidades se compromete de manera
significativa. Esto quiere decir que existe aún posibilidad de adquirirlas
pero ello va a requerir intervenciones cada vez más intensivas y
especializadas que tendrán menores espacios de efectividad a mayor
edad del niño(a).
INDICADORES
DEL
DESARROLLO
6 MESES
ÁREAS SOCIAL Y EMOCIONAL
ØReconoce las caras familiares y

comienza a darse cuenta si alguien
es un desconocido.
ØLe gusta jugar con los demás,
especialmente con sus padres.
ØResponde ante las emociones de
otras personas y generalmente se
muestra feliz.
ØLe gusta mirarse en el espejo.
6 MESES
ÁREAS DEL HABLA Y LA COMUNICACIÓN
ØReacciona a los sonidos con sus propios sonidos
ØUne varias vocales cuando balbucea (“a”, “e”,
“o”) y le gusta hacer sonidos por turno con los
padres.
ØReacciona cuando se menciona su nombre
ØHace sonidos para demostrar alegría o
descontento
Ø Comienza a emitir sonidos de consonantes
(parlotea usando la “m” o la “b”)
6 MESES
ÁREA COGNITIVA
ØObserva a su alrededor las cosas que

están cerca.
ØDemuestra curiosidad sobre las cosas y
trata de agarrar las cosas que están
fuera de su alcance.
ØSe lleva las cosas a la boca.
ØComienza a pasar cosas de una mano
a la otra.
6 MESES
ÁREAS MOTORA Y DE DESARROLLO FÍSICO
ØSe da vuelta para ambos lados (se

pone boca arriba y boca abajo)
ØComienza a sentarse sin apoyo.
ØCuando se para, se apoya en sus
piernas y hasta puede ser que salte.
ØSe mece hacia adelante y hacia atrás,
a veces gatea primero hacia atrás y
luego hacia adelante.
12 MESES
ØActúa con timidez o se pone nervioso en
presencia de desconocidos.
ØLlora cuando la mamá o el papá se aleja.
ØTiene cosas y personas preferidas.
ØDemuestra miedo en algunas situaciones.
ØRepite sonidos o acciones para llamar la
atención.
ØJuega a esconder la carita y a las palmaditas
con las manos.
12 MESES
ØActúa cuando se le pide que haga algo
sencillo.
ØUsa gestos simples, como mover la cabeza de
lado a lado para decir “no” o despedirse con
la mano.
ØDice “mamá” y “papá” y exclamaciones como
“oh-oh”.
ØHace sonidos con cambios de entonación
ØTrata de repetir las palabras que usted dice.
12 MESES
ÁREA COGNITIVA
ØExplora los objetos de diferentes maneras (los
sacude, los golpea o los tira).
ØCuando se nombra algo mira en dirección a la
ilustración o cosa que se nombró.
ØImita gestos.
ØComienza a usar las cosas correctamente, por
ejemplo, beber de una taza, se cepilla el pelo.
ØMete cosas dentro de un recipiente, las saca del
recipiente.
12 MESES
ØSe sienta sin ayuda.
ØSe para sosteniéndose de algo,
camina apoyándose en los muebles, la
pared, etc.
ØPuede ser que hasta dé unos pasos sin
apoyarse.
ØPuede ser que se pare solo.
18 MESES
Ø Puede tener rabietas.
Ø Le demuestra afecto a las personas conocidas.
Ø Juega a imitar cosas sencillas como alimentar a
una muñeca.
Ø Se aferra a la persona que le cuida en situaciones
nuevas.
Ø Señala para mostrar algo que le llama la atención.
Ø Explora solo, pero con la presencia cercana de los
padres.
18 MESES
ØPuede decir varias palabras
sueltas.
ØDice “no” y sacude la
cabeza como negación
habitualmente.
ØSeñala para mostrarle a otra
persona lo que quiere.
18 MESES
ÁREA COGNITIVA
ØSabe para qué sirven las cosas comunes, como
teléfono, cepillo, cuchara.
ØSeñala una parte del cuerpo.
ØHace garabatos sin ayuda.
ØPuede seguir instrucciones verbales de un solo
paso que no se acompañan de gestos; por
ejemplo, se sienta cuando se le dice “siéntate”.
18 MESES
ØCamina solo.
ØTira juguetes detrás de él mientras
camina.
ØPuede subir las escaleras y correr.
ØPuede ayudar a desvestirse.
ØBebe de una taza.
ØCome con cuchara.
24 MESES
ØCopia a otras personas, especialmente a
adultos y niños mayores.
ØDemuestra ser cada vez más independiente.
ØDemuestra un comportamiento desafiante
(hace lo que se le ha dicho que no haga).
ØSe entusiasma cuando está con otros niños.
Por lo general juega con otros niños sin
interactuar mucho, pero empieza a incluirlos
en sus juegos, como jugar a perseguirlos.
24 MESES
ØNombra y señala variados objetos cuando
se los nombra.
ØSigue instrucciones sencillas.
ØRepite palabras que escuchó en alguna
conversación.
ØSabe los nombres de personas conocidas y
partes del cuerpo.
ØSeñala espontáneamente las cosas que
aparecen en un libro.
ØDice frases de 2 a 4 palabras.
24 MESES
ÁREA COGNITIVA
ØSigue instrucciones para hacer dos cosas, como
por ejemplo, “levanta tus zapatos y ponlos en su
lugar”.
ØEncuentra cosas aún cuando están escondidas
debajo de dos o tres sábanas.
ØEmpieza a clasificar por formas y colores.
ØCompleta las frases y las rimas de los cuentos que
conoce.
ØJuega con su imaginación de manera sencilla.
ØConstruye torres de 4 bloques o más.
24 MESES
ØPatea una pelota.
ØEmpieza a correr.
ØSe trepa y baja de muebles sin ayuda.
ØSube y baja las escaleras agarrándose.
ØTira la pelota por encima de la cabeza.
ØDibuja o copia líneas rectas y círculos.
36 MESES
ØCopia a los adultos y los amigos.
ØDemuestra afecto por sus amigos
espontáneamente.
ØEspera su turno en los juegos.
ØSe preocupa si ve un amigo llorando.
ØExpresa una gran variedad de emociones.
ØSe separa de su mamá y su papá con
facilidad.
ØSe viste y desviste.
36 MESES
ØSigue instrucciones de 2 o 3 pasos.
ØSabe el nombre de la mayoría de las cosas
conocidas.
ØEntiende palabras como “adentro”, “arriba” o
“debajo”
ØPuede decir su nombre, edad y sexo.
ØSabe el nombre de un amigo.
ØHabla bien de manera que los desconocidos
pueden entender la mayor parte de lo que dice.
36 MESES
ÁREA COGNITIVA
ØPuede operar juguetes con botones,
palancas y piezas móviles.
ØJuega imaginativamente con muñecas,
animales y personas.
ØArma rompecabezas de 3 y 4 piezas.
ØEnrosca y desenrosca las tapas de jarras o
abre la manija de la puerta.
ØPasa las hojas de los libros una a la vez.
ØCopia un círculo con lápiz o crayón.
36 MESES
ØTrepa bien.
ØCorre fácilmente.
ØPuede pedalear un triciclo (bicicleta
de 3 ruedas).
ØSube y baja escaleras, un pie por
escalón.
5 AÑOS
ØQuiere complacer y parecerse a los amigos.

ØEs posible que haga más caso a las reglas.
ØEstá consciente de la diferencia de los sexos.
ØPuede distinguir la fantasía de la realidad.
ØLe gusta cantar, bailar y actuar.
ØLe gusta más jugar con otros niños que solo.
ØDescribe lo que le gusta y lo que le interesa.
5 AÑOS
ØHabla con mucha claridad.
ØPuede usar el tiempo futuro; por ejemplo, “la
abuelita va a venir”.
ØSabe algunas reglas básicas de gramática,
como el uso correcto de “él” y “ella”.
ØPuede contar una historia sencilla usando
oraciones completas.
ØDice su nombre y dirección.
ØCanta una canción o recita un poema breve
de memoria
5 AÑOS
ÁREA COGNITIVA
ØPuede dibujar una persona con al menos 6
partes del cuerpo.
ØPuede escribir algunas letras o números.
ØDibuja triángulos y otras figuras.
ØConoce las cosas de uso diario como el dinero
y la comida.
ØComienza a entender el concepto de tiempo.
ØSabe usar tijeras.
ØJuega juegos infantiles de mesa o de cartas.
5 AÑOS
ØBrinca y puede ser que dé saltos de lado.

ØPuede dar volteretas en el aire.
ØUsa tenedor y cuchara y, a veces, cuchillo.
ØPuede ir al baño solo.
ØSe columpia y trepa.
EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
INSTRUMENTOS
TAMIZAJE
• M-CHAT-R 16 a 30 meses
• Q-CHAT 24 a 48 meses
• SCQ :4 años- 4 años en adelante
• Otros: -ASSAS, CAST, ASSQ, IDEA, GADS
DIAGNÓSTICO
• ADI-R(Entrevista para el Diagnóstico del
Autismo -Revisada)
• ADOS-2(Escala de Observación para el
Diagnóstico del Autismo)
INSTRUMENTOS DE TAMIZAJE
M-CHAT-R/F
M-CHAT-R/F
Ø El M-CHAT-R/F está diseñado para ser usado con el M-CHAT-R; el
M-CHAT-R es válido para cribar niños de entre 16 y 30 meses de
edad, para evaluar el riesgo de Trastornos del Espectro Autista
(TEA).
Ø Los usuarios deben ser conscientes de que incluso con la entrevista,
un número significativo de niños que no pasen el M-CHAT-R no
serán diagnosticados de TEA. No obstante, estos niños siguen en
riesgo de padecer otros trastornos o retrasos en el desarrollo y por lo
tanto se está garantizando la evaluación para cualquier niño cuyo
resultado sea positivo.
Ø Fue realizado en el 2009 por Diana Robins, Deborah Fein, &
Marianne Barton. Adaptación en Chile: Grupo TEA Pontificia
Universidad Católica de Chile 2016.
ALGORITMO DE PUNTUACIÓN
Para todos los ítems, excepto el 2, 5 y

12, la respuesta “NO” indica riesgo de
TEA; para los ítems 2, 5, 12, “SI" indica
riesgo TEA.
RANGOS DE
PREOCUPACIÓN
BAJO RIESGO
Ø Puntuación total entre 0-2. Si el niño es menor

de 24 meses, repetir MCHAT-R a los 24 m.
Ninguna otra medida necesaria a menos
que la vigilancia del desarrollo indique riesgo
de TEA.
MEDIANO RIESGO
Ø Puntuación total entre 3-7. Administrar la entrevista de seguimiento

(segunda etapa =M-CHAT-R/F) para obtener información adicional
acerca de las respuestas de riesgo.
Si la puntuación M-CHAT-R/F se mantiene en 2 o superior, el niño ha
resultado positivo. Medida necesaria: remita el niño para una
evaluación diagnóstica y para determinar necesidad de atención
temprana.
Ø Si la puntuación es 0-1, el niño ha resultado negativo. Ninguna otra
medida es necesaria a menos que la vigilancia del desarrollo
indique riesgo de TEA. El niño debe seguir vigilado en futuras visitas
del programa del niño sano.
ALTO RIESGO
Ø Puntuación total entre 8-20. Es aceptable

prescindir de la entrevista de seguimiento y se
debe remitir el caso de inmediato para la
evaluación diagnostica y para determinar
necesidad de la intervención temprana.
CUESTIONARIO
M-CHAT-R/F
EJEMPLOS DE
ENTREVISTA DE
SEGUIMIENTO
Q-CHAT
QUANTITATIVE – CHECKLIST FOR
AUTISM IN TODDLERS
Q-CHAT
Ø Nombre: Quantitative – Checklist for Autism in Toddlers
Ø Traducción: Lista de Chequeo Cuantitativo para Autismo en Niños
Pequeños.
Ø Rango de edad: 18 a 48 meses
Ø Este cuestionario fue diseñado en el 2008 por Allison, Baron-Cohen,
Wheelwright, Charman, Richler, Pasco y Brayne, para identificar a
los niños en riesgo de tener un Trastorno del Espectro Autista.
Ø El cuestionario tiene 25 preguntas acompañadas de dibujos, que
tienen 5 opciones de respuesta cada una, y que pueden ser
completadas por los padres, cuidadores u otro adulto que conozca
bien al niño.
Ø Punto de corte provisorio=44 puntos.
CORRECCIÓN DEL Q-CHAT
Ø Escala de 5 puntos. Valores: 0, 1, 2, 3, 4
Ø Asignar valores ascendentes o descendentes de acuerdo a
gravedad de la respuesta. Cuando corresponda, asignar valores
en sentido inverso.
Ø Preguntas que se puntúan en orden ascendente: 1,2,4,5,6,9,10 14,
15, 17, 19, 21
1- ¿La/lo mira su hijo cuando Ud dice su nombre?
Siempre: 0 puntos
Habitualmente : 1 punto
Aveces: 2 puntos
Raramente: 3 puntos
Nunca: 4 puntos
CORRECCIÓN DEL Q-CHAT
Ø Preguntas que se puntúan en orden descendente: 3, 7, 8, 11,
12, 13, 16, 18, 20, 22, 23, 24, 25
Ejemplo: Pregunta 3.
3- Cuando su hijo/a está jugando solo/a, ¿Alínea objetos?
Siempre: 4 puntos
Habitualmente: 3 puntos
Aveces: 2 puntos
Raramente: 1 puntos
Nunca : 0 punto
CUESTIONARIO
Q-CHAT
SCQ
CUESTIONARIO DE
SCQ CUESTIONARIO DE
Nombre: SCQ cuestionario de comunicación social.
Nombre original: SCQ te social Communications Questionnaire.
Autores: Rutter, Bailey y Lord.
Procedencia: WPS WESTERN Psychological Services, Los
Ángeles, Estados Unidos.
Adaptación Española: Pereña y Santamaría. TEA ediciones, 2005.
Aplicacion: Individual o colectiva.
Edad de aplicación: A partir de 4 años.
Duración: Entre 10 y 15 minutos (aplicación y corrección)
SCQ CUESTIONARIO DE
FINALIDAD: Instrumento de tamizaje para pesquisar sintomatología de los
Trastornos del Espectro Autista mediante observación de la conducta del
niño. Se obtiene una puntuación que se compara con el punto de corte
estadistico establecido.
DESCRIPCIÓN: El cuestionario de comunicación social SCQ es un
instrumento de evaluación compuesto por 40 elementos, destinado a ser
cumplimentado por los padres o cuidadores del niño que puede mostrar
síntomas relacionados con el trastorno de espectro autista (TEA).
Las respuestas a los elementos son del tipo SI/NO y normalmente no se
tardan más de 10 minutos en contestar al cuestionario y el profesional
necesita otros dos o tres minutos más para hacer la corrección y puntuación.
PUNTO DE CORTE: 15 PUNTOS
CUESTIONARIO SCQ
ASSQ
CUESTIONARIO DE CRIBAJE PARA
EL ESPECTRO AUTISTA
ASSQ
Ø El cuestionario ASSQ se administra a niños de 7 a

16 años de edad.
Ø El ASSQ presenta 27 ítems que se puntúan de O a 2
O: normalidad
1: indica algún nivel de alteración
2: define una alteración
ASSQ
Ø Los datos obtenidos sugieren que el ASSQ es un

instrumento de screening para trastornos del espectro
autista de alto funcionamiento, para administrar a
padres y maestros, válido y confiable para su uso en
contextos clínicos.
Ø En una primera aproximación puede afirmarse que la
puntuación de 19 dada por maestros o la puntuación
de 22 dada por los padres indicarían la necesidad de
realizar al niño evaluaciones más específicas.
INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO
ADI-R
ENTREVISTA PARA EL DIAGNÓSTICO
DEL AUTISMO- REVISADA
ENTREVISTA PARA EL DIAGNÓSTICO DEL
AUTISMO-REVISADA (ADI-R)
Ø Una extensa entrevista diseñada con el fin de obtener información
completa necesaria para llegar a un diagnóstico de autismo y
ayudar a la evaluación de los trastornos que se denominan
Trastornos del Espectro Autista (TEA).
Ø El uso del ADI-R requiere de un entrevistador clínico experimentado y
un informador (padres o cuidador familiarizado tanto con la historia
de desarrollo del sujeto como con su conducta diaria).
Ø El sujeto siendo evaluado en general no se encuentra presente
durante la entrevista.
Ø Puede ser de cualquier condición y edad con tal de que su nivel de
desarrollo mental sea por lo menos de 24 meses.
Ø La duración normal de la entrevista es de 1 hora y media a 2 horas y
media
Extraido de la presentación de Valeria Nanclares-Nogués en curso de certificación clínica en ADI-R (2016)
ORGANIZACIÓN DEL ADI-R
Ø Orientación general
Ø Historia temprana del desarrollo
Ø Comunicación y lenguaje
Ø Desarrollo social y juego
Ø Intereses y conductas peculiares
Ø Varias conductas no específicas más habilidades
especiales

ELEMENTOS DE LA ENTREVISTA
Ø La aplicación del ADI-R requiere el uso del protocolo de la

entrevista con 93 ítems.
Ø El protocolo sirve también para registrar y codificar las
respuestas que va dando el informador.
Ø La corrección se realiza mediante uno de los 5 algoritmos del
ADI-R (2 diagnósticos, 3 de la conducta actual)
Ø Se registran, corrigen y combinan hasta 42 elementos
básicos del ADI-R para poder obtener los resultados formales
interpretables.
Ø Dependiendo del propósito de la evaluación, se utilizará el
algoritmo diagnóstico o el de la conducta actual.

ENFOQUE GENERAL DE LA ENTREVISTA
Ø Los procedimientos indicados para administrar la entrevista
están muy estandarizados para garantizar que el informador
pueda proporcionar descripciones sistemáticas y detalladas
de la conducta del sujeto evaluado.
Ø El ADI-R es una entrevista centrada en el investigador
Ø Su estructura radica en los detalles de los código
predeterminados para cada elemento de conducta
Ø El propósito es obtener una descripción suficientemente
detallada de la conducta para que el entrevistador
determine si la conducta se ajusta a los criterios especificados.
Ø Preguntas abiertas.
Ø Las entrevistas cerradas o centradas en las respuestas

del sujeto (respuestas “Si”, “No”) confían en que las
personas siendo evaluadas comprendan de la misma
manera las distinciones requeridas para la codificación.
Ø Esto funciona bien con conductas que todos conocen,

pero no tan bien con conductas inusuales como las que
se ponen de manifiesto en sujetos con TEA.

Ø Es crucial que el entrevistador esté completamente familiarizado con cada
concepto y continúe el interrogatorio hasta que logre obtener la información
necesaria que le permita hacer las distinciones requeridas para cada código.
Ø Se deben obtener descripciones detalladas
Ø La mayoría de los informadores intentan dar, al principio, una respuesta
general.
Ø El entrevistador debe aceptar la respuesta y después continuar pidiendo un
ejemplo especíco real.
Ø Se ha comprobado que a la gente le resulta más fácil pensar en ejemplos
reales si se hace referencia a un período de tiempo reciente (por ejemplo, en
la última semana o dos).

CODIGOS
0 = Conducta del tipo especificado no esta ni estuvo presente
1 = Conducta (o la falta de la conducta) del tipo especificado sí está
o estuvo presente en forma anormal, pero no es lo suficientemente
grave, frecuente o destacada como para cumplir con los criterios
del código “2”
2 = Clara anormalidad del tipo especificado y cumple los criterios
establecidos en la codificación.
3 = Clara anormalidad del tipo especificado con manifestación más
grave que “2”.
7 = Anormalidad clara en el área general de codificación, pero no
del tipo especificado
8 = N/A: No aplicable (porque está fuera del rango de edad
pertinente, carece del lenguaje requerido para mostrar anormalidad
o no ha mostrado pérdida de las habilidades).
9 = N/S: No sabe o no se ha preguntado
ÍTEMS DEL ALGORITMO
DIAGNÓSTICO
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
(VERBAL)
9. Primeras palabras
10. Primeras frases
31. Uso del cuerpo de otra persona para comunicarse
33. Expresiones estereotipadas y ecolalia diferida
34.Verbalizacion social/ Charla
35. Conversación reciproca
36. Preguntas o expresiones inapropiadas.
37. Inversión de pronombres.
38. Neologismos / lenguaje idiosincrásico
39. Rituales verbales
40.Entonación/volumen/ Ritmo/ velocidad del lenguaje
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
(NO VERBAL)
42. Señalar para expresar interés
43. Asentir con la cabeza
44. Negar con la cabeza
45. Gestos convencionales / instrumentales
47. Imitación espontánea de acciones
48. Juego imaginativo
49. Juego imaginativo con sus iguales
DESARROLLO SOCIAL
50. Mirada directa
51. Sonrisa social
52. Mostrar y dirigir la atención
53. Ofrecimientos para compartir
54. Busca compartir su deleite o goce con otros
55. Ofrecimiento de consuelo
56. Calidad de los acercamientos sociales
57. Variedad de expresiones faciales usadas para
comunicarse
58. Expresiones faciales inapropiadas
DESARROLLO SOCIAL
59. Cualidad apropiada de las respuestas sociales

61. Juego social imitativo
62. Interés por otros niños
63. Respuesta a las aproximaciones de otros niños
64. juego en grupo con sus iguales (entre 4 y 9 años)
65. Amistades ( más de 10 años)
INTERESES Y COMPORTAMIENTOS
67. Preocupaciones inusuales

68. Intereses circunscritos
69. Uso repetitivo de objetos o interés por partes de objetos
70. Compulsiones / Rituales
71. Intereses sensoriales inusuales
77. Manierismos de manos y dedos
78. Otros manierismos complejos
ADOS-2
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EL
DIAGNÓSTICO DEL AUTISMO.
FICHA TÉCNICA
Ø Nombre: ADOS-2. Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo – 2.
Ø Autores: Parte I (Módulos 1-4): Catherine Lord, Michael Rutter, Pamela C.
Dilavore, Susan Risi, Katherine Gotham y Sommer L. Bishop. Parte II (Módulo T):
Catherine Lord, Rhiannon J. Luyster, Katherine Gotham y Whitney Guthrie.
Ø Adaptación española: Tamara Luque (Dpto. I+D+i de TEA Ediciones), 2015.
Ø Aplicación: Individual.
Ø Edad de aplicación: desde 12 meses hasta adultos.
Ø Duración: Entre 40 y 60 minutos (cada módulo).
Ø Finalidad: Evaluación y diagnóstico del autismo y de los trastornos generalizados
del desarrollo en personas de diversas edades y niveles de desarrollo y de
lenguaje.
Ø Baremación: El ADOS-2 no proporciona baremos como tales, si bien facilita
puntos de corte (módulos 1-4) o rangos de preocupación (módulo T) para la
práctica clínica. En el caso de corrección por Internet, se incluye una
puntuación comparativa para los módulos 1-3 para determinar el nivel de
síntomas asociados al autismo manifestados en el evaluado y su evolución a lo
largo del tiempo.
Ø Materiales: manual, protocolos, materiales manipulativos y clave de acceso
(PIN) para la corrección por Internet.
Ø El test ADOS-2 es una evaluación semi-estructurada que
se realiza a niños, adolescentes y adultos cuando existen
sospechas de un Trastorno del Espectro Autista (TEA).
Ø Actualmente el test ADOS-2 es considerado como uno

de los instrumentos de referencia para la evaluación
diagnóstica del TEA y se debe aplicar en conjunto con
otros instrumentos diagnósticos como el ADI-R (Entrevista
Diagnóstica para los Trastornos de Espectro Autista-
Revisada).
Ø El test ADOS-2 se puede aplicar desde los 12 meses hasta la
adultez. Dependiendo de la edad y el nivel de lenguaje
expresivo, se escoge uno de los 5 módulos existentes
(Modulo T, 1, 2,3 o 4).
Ø El módulo T es para niños de 12 a 30 meses.
Ø El módulo 1 es para niños mayores de 31 meses no verbales o
con palabras sueltas.
Ø El módulo 2 es para niños con lenguaje en frases.
Ø El módulo 3 es para niños y adolescentes con Fluidez verbal
Ø El módulo 4 es para adultos
EXTRACTO DEL MANUAL
Ø El ADOS-2 solo es un componente dentro de una evaluación
diagnóstica completa del trastorno del espectro autista.
Ø Este instrumento solo proporciona información sobre la conducta actual
del evaluado y está basado en una muestra de comportamiento
limitada temporalmente.
Ø La evaluación del TEA, como en el caso de otros trastornos, requiere la
evaluación de múltiples dominios de funcionamiento mediante varios
instrumentos y la recopilación de información de distintas fuentes.
Ø Los profesionales que utilicen el ADOS-2 deben recordar que la
información obtenida con él no debe utilizarse de forma aislada para
determinar el diagnóstico clínico de una persona o la idoneidad para
recibir ciertos servicios.
Ø Para realizar un diagnóstico clínico exhaustivo se requerirá información
adicional acerca del historial de desarrollo y, frecuentemente, una
observación más prolongada, así como de una entrevista detallada,
como la ADI-R.
VEAMOS EL PROTOCOLO
MODULO 3:
INTERVENCIONES EN LOS
PRINCIPALES MODELOS
DE INTERVENCIÓN
ABA
ANALISIS CONDUCTUAL
APLICADO
ABA
Ø El Análisis Conductual Aplicado (ABA) es es un modelo de

intervención que ha demostrando alta eficacia en sus
procedimientos y técnicas conductuales usadas en la
reducción de comportamientos inapropiados, así como
en el aumento de conductas adecuadas y
nuevas habilidades.
ABA
La mayoría de los programas ABA son altamente estructurados. La

selección de destrezas y conductas a abordar se basa en un plan de
estudios establecido.
Cada habilidad se divide en pasos pequeños, y se enseña usando
órdenes verbales, que son eliminadas gradualmente a medida que
el niño domina cada paso.
Al niño se le dan repetidas oportunidades de aprender y practicar
cada paso en una variedad de entornos. Cada vez que el niño logra
el resultado deseado, recibe un refuerzo positivo tal como un elogio
verbal o algo que lo motive.
LAS BASES DEL MODELO ABA EN EL
TRATAMIENTO DEL AUTISMO SON:
Ø Sesiones estructuradas con pequeños objetivos
Ø Programación de apoyos que se retiran gradualmente
Ø utilización de reforzadores efectivos
Ø Profesionales con formación certificada
Ø Programa de intervención individualizado
Ø Registro continuo de la evolución del tratamiento
Ø Carga horaria terapéutica entre 20 y 40 horas semanales
LOS MÉTODOS ABA USAN EL SIGUIENTE
PROCESO DE TRES
PASOS PARA ENSEÑAR:
Ø Un antecedente, que es un estímulo verbal o físico tal
como una orden o una petición. Ésta puede venir del
medio ambiente o de otra persona, o ser interna a la
persona;
Ø Un comportamiento resultante, que es la respuesta o
falta de respuesta del sujeto (o en este caso, del niño);
Ø Una consecuencia, que depende de la conducta.
TEACCH
TRATAMIENTO Y EDUCACIÓN DE
NIÑOS CON AUTISMO Y CON
PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN
(SCHOPLER, 1966)
TEACCH
Ø Se centra en entender la cultura del autismo, la

forma que tienen las personas con TEA de pensar,
aprender y experimentar el mundo, de modo
que estas diferencias cognitivas explicarían los
síntomas y los problemas conductuales que
presentan.
TEACCH
Ø El programa enfatiza el aprendizaje en múltiples

ambientes, con la colaboración de diversos
profesionales. Los agentes que la desarrollan
pueden ser tanto los docentes desde el centro
educativo, como los padres y madres desde casa.
Lo característico de este modelo, que lo diferencia
de los demás, es el énfasis en la enseñanza
estructurada, y consiste en:
TEACCH
1. Estructurar el entorno y las actividades de manera que
sean comprensibles para las personas (organización del
espacio, de la secuencia de los eventos del día,
organización individual de las tareas, sistemas de
trabajo).
2. Aprovechar los puntos fuertes de estas personas, como
las habilidades visuales e intereses en detalles visuales
para compensar las dificultades importantes en otras
habilidades.
3. Motivarlos y mantenerlos en el aprendizaje usando sus

propios intereses especiales individuales.
TEACCH
4. Apoyar el uso de la comunicación espontánea y
funcional.
5. Su fin es lograr el máximo grado de autonomía a

todos los niveles de funcionamiento. Se dirige a distintos
problemas como la comunicación, la cognición, la
percepción, la mitación y las habilidades motoras.
DIR
DIR/FLOORTIME (GREENSPAN Y
WIEDER, 1998)
DIR
Ø Es un modelo basado en el desarrollo y en las

relaciones, destacando el desarrollo emocional y los
intereses emocionales del niño o niña, que se basa en
el trabajo conjunto de padres y profesionales.
Ø Los objetivos son lograr la atención compartida y

autorregulación, relación y enganche, comunicación
bidireccional con gestos y claves emocionales,
resolución de problemas sociales, uso creativo de
ideas.
DIR
Ø Pretende compartir el mundo de intereses del menor para

acercarlo a un mundo compartido de interacción que
pueda desarrollar el desarrollo emocional e intelectual.
Ø No se centra en áreas específicas de competencia: No
trata los aspectos del desarrollo como piezas separadas,
como por ejemplo el desarrollo del habla, desarrollo
motor, etc. Se desarrolla en segmentos de 20 minutos
seguidos de 20 minutos de descanso, cada segmento se
dirige a uno de los retrasos del desarrollo previamente
descritos.
DIR
Ø En Floortime el padre, la madre o el profesional participa en

las actividades del niño/a y sigue el ejemplo del menor. La
intervención se llama Floortime (Tiempo de suelo) porque el
padre o madre se sienta en el suelo con el niño/a para
interactuar con él/ella a su nivel, en las actividades que al
menor le gustan.
Ø A partir de esta interacción inicial, al progenitor se le instruye
en la metodología de llevar al niño/a a interacciones
progresivamente más complejas, un proceso conocido
como “abrir y cerrar círculos de comunicación”.
PRT
ENTRENAMIENTO EN RESPUESTAS
CENTRALES/PIVOTALES
PRT
Ø El Entrenamiento en Respuestas Centrales/Pivotales fue

desarrollado por Robert l. Koegel, L.K. Koegel y L.
Shreibman, en la Universidad de California, Santa Bárbara.
Ø Es un modelo de intervención conductual basado en los
principios de ABA y tiene como objetivo desarrollar la tecla
“fundamental” de las habilidades que son necesarias para
muchas otras habilidades mediante el aumento de la
motivación del niño y la capacidad de respuesta.
PRT
Los propósitos prioritarios de esta técnica son: enseñar al
niño a responder a las oportunidades de aprendizaje que
ocurren de forma natural y compartirlas; reducir la
necesidad de instrucción continua y la intervención de
padres y profesionales; y ofrecer educación y servicios
relacionados de forma más habitual en ambientes
naturales.
El PRT se ha utilizado para desarrollar las habilidades
lingüísticas, habilidades de juego y el comportamiento
social en los menores con TEA.
PRT
Ø Los programas PRT usualmente son de unas 25 horas semanales o

más.
Ø A toda persona cercana al niño, se le anima a utilizar métodos
PRT consistentemente en cada aspecto de la vida del menor.
Ø El PRT ha sido descrito como un estilo de vida que la familia
adopta.
Ø Cada programa se diseña según necesidades del niño y las
rutinas de la familia.
Ø Una sesión generalmente supone seis segmentos durante los
cuales se abordan habilidades sociales, de lenguaje y de juego
en formatos estructurados y no estructurados.
DENVER
MODELO DENVER DE ATENCIÓN
TEMPRANA
MODELO DENVER
Ø El Modelo Denver fue desarrollado por Sally Rogers en la

década de los 80 en Colorado.
Ø Los principales objetivos del programa son, mantener a

los niños y niñas durante el mayor tiempo posible
involucrados en relaciones sociales, de modo que se
ofrezca la posibilidad de la imitación y la comunicación
simbólica y funcional, y una enseñanza intensiva para
completar las carencias de aprendizaje.
OBJETIVOS
Ø Las estrategias que emplea principalmente para la

consecución de dichos objetivos son:
Ø Enseñar imitación
Ø Desarrollar el conocimiento de los sistemas de interacción
social y la reciprocidad
Ø Enseñar el poder de la comunicación
Ø Enseñar un sistema simbólico de comunicación
Ø Hacer el sistema social tan comprensible como el mundo
de los objetos.
¿POR QUÉ EL MODELO DENVER HA
SURGIDO CON TANTA FUERZA?
Ø Ha sistematizado los modelos de intervención evolutivos y neuropsicológicos.
Ø Ha introducido elementos positivos de las intervenciones conductuales (ABA)
Ø Centra la intervención en áreas socio-comunicativas y habilidades pivotales.
Ø Establece un modelo comprensivo para la intervención temprana que
implica a la familia.
Ø Establece una medición sistemática de objetivos en base a indicadores
Ø Plantea árboles para la toma de decisiones en aspectos claves de la
intervención.
RECOMENDACIONES
Aquellos menores con nivel más severo de TEA y mayores

necesidades de apoyo, podrían beneficiarse más de un
programa conductual tipo ABA o un programa educativo tipo
Denver.
Si las mayores necesidades se centran en problemas de

lenguaje o intelectuales, podrian dar mejor resultado los
programas conductuales como ABA.
Si las mayores necesidades están en el ámbito socio-

adaptativo, podrían resultar mejor otros programas tipo Denver.
RECOMENDACIONES
Ø Para los niños con un nivel menos severo de TEA: Aquellos que
tengan una menor afectación en el desarrollo intelectual o
cuyas necesidades se focalicen más en el área socio-
adaptativa se sugiere un programa evolutivo (DIR) o el TEACCH
al inicio de la intervención.
Ø Si debido a sus necesidades, se pretende centrar los objetivos

de funcionamiento intelectual, se aconseja un programa
conductual y posteriormente pasar a un programa evolutivo o
TEACCH para desarrollar habilidades adaptativas.
RECOMENDACIONES PARA INTERVENIR EN
TEA
Ø Entrada precoz a un programa de estimulacion, aunque no tenga
el diagnóstico definitivo.
Ø El programa de intervención debe ser individualizado, basarse en
los intereses y motivaciones y traducir las necesidades en niveles de
intensidad y tipos de apoyo requeridos.
Ø Inclusión de la familia en el tratamiento, dándole un papel activo
en todo el proceso. Es necesario incorporar a los padres, madres y
otros miembros de la familia tanto en la propia intervención, como
en el establecimiento de metas y prioridades, o para satisfacer sus
necesidades de apoyo.
RECOMENDACIONES GENERALES
Ø Un buen tratamiento de los TEA debe ser individualizado.
Ø No existe un programa habilitador único e igual para todas las personas
afectadas. La diversidad entre ellos (gravedad, problemas asociados,
edad, condiciones del entorno, etc.)
Ø Un aprendizaje significativo debe siempre basarse en el interés personal y
las motivaciones del paciente. Por tanto, la primera tarea de cualquier
programa incluye determinar la justificación de éste en cada caso
concreto.
Ø Un buen tratamiento debe ser estructurado. La enseñanza organizada y
estructurada es un elemento imprescindible de cualquier intervención.
Ø Un buen tratamiento de TEA debe ser intensivo y extensivo a
todos los contextos de la persona.
Ø La participación de los padres y las madres se ha identificado

como un factor fundamental para el éxito. La familia debe
coordinarse con el profesorado y otros profesionales de apoyo
para participar en la determinación de objetivos y sistemas
que se vayan a utilizar (comunicación aumentativa, ayudas
visuales, uso de nuevas tecnologías, historias sociales, etc.).
INTERVENCIÓN EN TEMAS ESPECIFICOS
HISTORIAS SOCIALES (CAROL GRAY, 1994)
Ø Las Historias Sociales de Carol Gray se recomendaron

inicialmente para niños con TEA de alto funcionamiento
que poseían habilidades básicas de lenguaje. Sin
embargo, las investigaciones desarrolladas a partir de
1995 sugieren que las SS se pueden emplear en menores
con dificultades de aprendizaje más severas.
OBJETIVO
Ø La finalidad es mejorar la comprensión de las habilidades sociales.

Son historias cortas, escritas en primera persona para niños con
TEA, para facilitar su comprensión de las situaciones sociales.
Ø Mientras que los niños con un desarrollo típico pueden deducir lo
que es apropiado en distintas situaciones sociales, los niños con
TEA encuentran estas situaciones sociales confusas.
Ø Las historias sociales tratan de ayudar al niño con TEA a manejar
su propia conducta describiendo de manera explícita lo que
debe suceder en una situación, cuándo, cómo y por qué ha de
suceder.
TEORÍA DE LA MENTE
“EJERCICIOS PARA IR DESARROLLANDO LA

TEORÍA DE LA MENTE, ANABEL
CORNAGO”.
IDENTIFICACIÓN, DIFERENCIACIÓN Y
EXPRESIÓN DE EMOCIONES.
TEXTO DE TRABAJO: LAS EMOCIONES PASO A PASO DE
ANABEL CORNAGO,
Ø 1.IDENTIFICACIÓN DE EXPRESIONES FACIALES:

Ø 2.COMPRENSIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE SITUACIÓN Y EMOCIÓN.
Ø 3.COMPRENSIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE DESEO Y EMOCIÓN
Ø 4.COMPRENSIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y EMOCIÓN:
Ø 5.UNA SITUACIÓN Y DIFERENTES EMOCIONES EN PERSONAS DISTINTAS
Ø 6. “CREAR” HISTORIAS CON EMOCIONES Y FICHAS DE TRABAJO
Ø 7.LECTURA DE UNA HISTORIA EN LA QUE SE TRABAJA UNA EMOCIÓN.
PREGUNTAS Y SOLUCIONES
Ø 8.AUTORREGULACIÓN DE LA EXPRESIÓN EMOCIONAL
Ø 9.ADAPTACIÓN DE LA EXPRESIÓN EMOCIONAL AL ENTORNO Y A LAS
SITUACIONES CONCRETAS
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
GUIA PORTAGE
ESPECTRO AUTISTA
Y
CONDUCTAS
DISRUPTIVAS
CONDUCTAS DISRUPTIVAS
1. ETAPA EVOLUTIVA
2. PROBLEMAS AFECTIVOS
3. PSICOPATOLOGÍA TEA
VIDEO PROCESAMIENTO SENSORIAL
COMPORTAMIENTO
CONDUCTA
PROCESOS PSICOLÓGICOS
1. Dificultades aprendizaje verbal

2. Dificultades aprendizaje implícito
3. Dificultades Funciones Ejecutivas
4. Dificultades Perspectivas múltiples
5. Dificultades Procesamiento sensorial
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
VERBAL
ØUtilizar metodologías visuales
(PENSADORES VISUALES)
ØPermitir mayor tiempo para

procesar información verbal y
poder formular una respuesta.
ØUsar gestos, materiales concretos y

apoyos visuales.
ØUtilizar agendas, horarios, destacar
con colores conceptos importantes.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE IMPLICITO
-Utilizar instrucciones directas, simples y claras.
- Utilizar frases cortas especificando paso a paso la actividad a
realizar.
-Explique el significado global del cuento, las enseñanza, la
conclusión, que aprendimos, porque pasa esto , porque no etc.
-Utilice lenguaje propositivo.
“LO OBVIO PARA NOSOTROS, NO ES OBVIO PARA ELLOS”
FUNCIONES EJECUTIVAS (COLD PROCESS)
-Proveer secuencias visuales de actividades.
-Desarrollar y enseñar estrategias que organicen el trabajo.
-Proveer indicadores concretos para organizar el tiempo y las señales de
“inicio”, “Cambio” y “Terminado”.
CONTROL INHIBITORIO
ACTIVIDADES GO-NO GO
MEMORIA DE TRABAJO
Ø Reteneción de digitos
Ø 146
Ø 2764
Ø 65873
Ø 975832
Ø 7254622
Ø 524262781
FUNCIONES
EJECUTIVAS
(HOT
PROCESS)
-Ayudar con el manejo de
la rabia, teniendo
acuerdos previos sobre
qué hacer, como
reaccionar etc.
PERSPECTIVAS MÚLTIPLES (TEORÍA DE LA MENTE)
• Especificar claramente las conductas esperadas en determinados
momentos, por ejemplo: En misa hay que estar en silencio, pedir permiso
para salir de la sala, saludar cuando llega alguien a la sala etc.
• Hablar sobre los estado emocionales propios y de los demás.
• Explicar la moraleja de los cuentos, el sentido de la historia y el sentido de
las bromas.
PROCESAMIENTO SENSORIAL
• Intentar organizar el ambiente para disminuir la
sobreestimulación.
• Proveer momentos de descanso frente a situaciones
ambientales estresantes.
• Evitar actividades ruidosas con mucha iluminación.
RECOMENDACIONES FRENTE A PROBLEMAS DE
CONDUCTA EN EL CONTEXTO ESCOLAR
-Se recomienda definir las conductas disruptivas especificas a trabajar:
¿Tirarse en la mesa, tirarse al piso, gritar, saltar, pegarle a los compañeros, botar
cosas, pegarse a si mismo, etc. ?
-Se recomienda establecer protocolos de acción frente a comportamientos
disruptivos, en donde se especifique quienes actuaran en determinadas situaciones y
de qué manera lo harán. Esto permitirá unificar los procedimientos entre los diferentes
actores de la comunidad educativa.
-Se sugiere coordinar con la familia las situaciones específicas en que se les llamará
para retirar al estudiante y en cuáles situaciones se aplicarán otras medidas
formativas. Esto se recomienda ya que al llamar siempre a la familia, eventualmente
podrían generarse efectos no deseados, como por ejemplo que el niño
intencionalmente realicé conductas disruptivas con el objetivo de irse a su casa.
“DIFERENTES MENTES, DIFERENTES
PENSAMIENTOS, DIFERENTES MANERAS DE
APRENDER, DIFERENTES MANERAS DE
ENSEÑAR”. (FRITH, 1989)
VOCABULARIO PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO EXPERTICIA EN
VISUAL CÁLCULO SECUENCIAL VISOESPACIAL SUS INTERESES
AMPLIO
FORTALEZAS
PRAGMÁTICA DEBILIDADES
PROCESAMIENTO LECTO-ESCRITURA RIGIDEZ
AUDITIVO HABILIDADES
FUNCIONES SOCIALES
EJECUTIVAS
QUÉ NOS PEDIRÍA UNA PERSONA CON AUTISMO
(ANGEL RIVIERE)
ØNecesito un mundo estructurado y predecible, en que sea posible

anticipar lo que va a suceder.
ØEvita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caóticos,
excesivamente complejos e híper- estimulantes.
ØProcura atraerme con suavidad a las interacciones con las personas y
ayúdame a participar con ellas.
ØProcura comprender la lógica, incluso de mis conductas más extrañas.
ØNo interpretes que no quiero, sino que no puedo.
ØPiensa que antes de tener autismo, soy niño, adolescente, o adulto.
ØPor grave que sea mi trastorno del desarrollo, es mucho más lo que me
une, que lo que me separa de las otras personas.
RESULTADOS
Ø
Ø Los profesores describen las emociones que caracterizan sus

experiencias con alumnos con autismo como incertidumbre,
frustración, rabia y alegría, y distinguen las etapas en que
predomina alguna de estas emociones. Manifiestan que, en tanto
comienzan a compartir vivencias afectivas con sus alumnos con
autismo, puede establecerse un vínculo profesor-alumno que
trasciende la experiencia inmediata y el contexto escolar, y
modifica favorablemente la forma de trabajar con ellos. Por otra
parte, atribuyen a sus colegas docentes y al psicólogo que
trabaja en la escuela la función de contenerlos ante la vivencia
de emociones negativas.
TEA
Y MUJERES
Temple Grandin
RECOMENDACIONES PARA LA
INTERVENCIÓN
Ø Entrena en el reconocimiento de los niveles de intimidad, y de situaciones
de chantaje, ayudando a diferenciar secretos buenos de secretos malos
para prevenir el abuso.
Ø Entrena en el conocimiento del cuerpo, el reconocimiento de lo público y lo

privado, el cuidado del cuerpo, desde una edad temprana y con contenidos
crecientes de acuerdo al desarrollo
Ø Enseña educación sexual integral y programas afectivo sexuales que

expliquen los procesos de maduración y crecimiento y anticipen los cambios
del cuerpo, y entrene en valores y diversidad.
Ø Explica de forma lo más clara y literal posible quienes pueden cooperar
en el baño, la higiene personal, y el cambio de ropa, y quienes no y qué
hacer ante un intento de una persona no autorizada a la cooperación.
Ø Explica literalmente lo que implica el consentimiento, ya sea para un

contacto corporal mínimo adecuado en un juego, para una demostración
de afecto, como una caricia o un beso, así como para diferentes tipos de
vínculos.
Ø Explica cómo reaccionar cuando otras personas puedan tener intentos

de acercamientos físicos inapropiados no deseados y cómo reaccionar
ante ellos, cómo reconocerlos, si que ello implique atemorizar a la niña o
joven. Ten en cuenta las reglas, las excepciones, y la literalidad,
enséñale a cuidarse, pero también a compartir el espacio, y su cuerpo
con otros de forma apropiada y consentida, y tener confianza en sí
misma para distinguir situaciones de riesgo.
Ø Es fundamental trabajar con la familia para ayudar de forma natural a
anticipar cambios físicos, corporales, sociales y generar hábitos
saludables respecto a higiene y alimentación.
Ø Habla del diagnóstico y del TEA con la niña cuando ella comience a hacer
preguntas sobre sus diferencias, explica y trabaja su perfil de fortalezas y
debilidades y enseña el valor de la diversidad. Cuanto más sepa sobre ella
misma, más fácil resultará explicarle a los demás, comprenderse a sí
misma, encontrar pares y construir su identidad y prevenir comorbilidades.
Ø Apoya el proceso de desarrollo de identidad personal, la orientación sexual

y la vivencia del género, facilita la interacción con otras chicas y mujeres
con TEA a través de contactos físicos presenciales o enseñanza de redes
de apoyo.
CASO CLÍNICO
72 68
IDENTIFICACIÓN ISAIAS MARCELA
50 49
• Nombre : Juan José
MARCELO
• Edad : 8 años REPONEDOR
CRISTINA
SECRETERIA
• Curso: 3º Básico
• Vive y estudia en Pte. Alto 15 11 8
AGUSTINA FRANCISCO JUANJO
2ºMEDIO 6º BÁSICO 3º BÁSICO
MOTIVO DE CONSULTA:
DESMOTIVACIÓN POR ASISTIR AL COLEGIO,
SUMADO A PROBLEMAS DE CODUCTA AL
INTERIOR DE LA SALA DE CLASES: CUANDO NO
ENTIENDE ALGO, BOTA COSAS, PATEA LOS
BASUREROS, GRITA Y SE ESCAPA DE LA SALA .
ANTECEDENTES RELEVANTES:
Ø Embarazo de alto riesgo por diabetes e hipertensión de la madre.
Ø Parto por cesárea a las 35 semanas de gestación, 4 semanas en incubadora.
Ø Retraso en la adquisición del lenguaje, primeras palabras a los 36 meses, frases a los
48 meses.
Ø Marcha a lo 18 meses
Ø Control de esfínter diurno y nocturno definitivo a los 5 años.
Ø A los 3 años ingresó a jardín infantil ( mala adaptación, es retirado al mes)
Ø A los 4 años ingresó a Escuela de Lenguaje, le molestaban los ruidos, se escapaba
de la sala, golpeaba a los compañeros, gritaba y no seguía instrucciones.
Ø A los 5 años es diagnosticado con TEA
Ø 1º básico con problemas de aprendizaje en lectoescritura, pero mejoró su conducta
Ø 2º básico buen año en lo conductual y en lo pedagógico.
CO- CONSTRUCCIÓN DE MC
¿DESDE CUANDO ?
Ø “Desde marzo del 2018, desde que comenzó 3º básico: cambió de jornada y tiene una
nueva profesora”
¿POR QUÉ AHORA ?
Ø Porque la primera semana de abril Juanjo tuvo un episodio en donde votó muchas cosas, lo
vio la directora y citaron a la madre para firmar condicionalidad. Ella tiene miedo que lo
expulsen y no encuentre un lugar donde pueda estudiar.
EXPLICACIONES:
Ø La madre dice que es por el cambio de jornada, asocia los cambios a la rotación de muchos
profesores, la profesora del año pasado era cariñosa con él.
Ø El padre dice que el colegio no hace su trabajo y solo los llaman para retirarlo de clases.
Ø Juanjo dice que cuando no entiende algo nadie le explica, extraña a su profesora Carolina,
dice que cuando le daba rabia ella lo abrazaba, le explicaba las tareas y lo ayudaba.
CO- CONSTRUCCIÓN DE MC
EPISTEMOLOGÍA FAMILIAR:
Ø Familia con fuertes valores cristianos (“El autismo como un castigo de Dios”)
Ø Gran relevancia a mandatos sociales de “normalidad”
Ø Gran importancia al éxito escolar ( comparación con los hermanos).
QUE DESEAN CAMBIAR:

Ø Que se porte mejor en el colegio
Ø Entender lo que le pasa
Ø Que obedezca
QUE DESEAN CONSERVAR:

Ø El cariño que todos se tienen
Ø Su forma de ser, ya que Juanjo es muy cariñoso
Ø El apoyo familiar frente a los problemas
HIPÓTESIS
HIPÓTESIS
Sistema curso que se organiza mediante una relación profesor-alumno
basada en la confianza, la comprensión y con muestras de afecto a sus
estudiantes frente a situaciones de estrés escolar. El cambio de
profesora, atenta contra esta organización, por lo que como respuesta ,
emergen síntomas como la desmotivación escolar y los problemas de
conducta al interior de la sala de clases. Estos síntomas cumplen la
función de comunicar problemas relacionales en ese contexto
particular( no pasa en otro lugar) y posiblemente movilizar al sistema a
un cambio en la relación alumno-profesor. Esto es vivido como una
dificultad por los padres durante el mes de marzo, hasta que en abril les
informan sobre la condicionalidad, por lo que esto comienza a ser
percibido como un problema( amenaza de expulsión), por lo que
deciden consultar.
INTERVENCIÓN
DESDE UNA NIÑO
MIRADA
SISTÉMICA
ESCUELA AUTISMO
ESPECIALISTAS
EXTERNOS
FAMILIA
OBJETIVOS A NIVEL INDIVIDUAL
Ø Desarrollar habilidades de autorregulación emocional (Funciones

Ejecutivas, Hot Process).
Ø Ayudar en el entendimiento de perspectivas multiples para

comprender cómo sus conductas afectan a las otras personas
(Teoría de la Mente).
Ø Reforzar habilidades comunicativas que le permitan pedir ayuda

de una forma concreta cuando no entiende una tarea. (Lenguaje
explicito)
OBJETIVOS A NIVEL FAMILIAR
Ø Abrir espacios de conversación que permitan comprender y respetar las creencias
familiares sobre el autismo.
Ø Utilizando el lenguaje de la familia, buscar nuevas narrativas alternativas, que desde

sus creencias, les permita contarse lo que les sucede de una marea menos dolorosa (
cambio de la narrativa de “castigo de Dios” por “ Dios puso a este angelito en una
familia que lo puede cuidar y sacar adelante”).
Ø Rescatar los recursos familiares destacando en su biografía familiar las historias de

superación (“La familia flexible, que ha tenido que estar en constante adaptación” “La
rigidez de Juanjo, nos ha obligado a tener que flexibilizar todos los días”).
Ø Promover la diversidad como motor de la sociedad, la diferencia nos enriquece(

contrarrestar mandatos sociales normativos). Destacar las habilidades y fortalezas de
Juanjo y no solo centrarse en las dificultades.
OBJETIVOS A NIVEL ESCOLAR
Ø Mediar la relación familia-escuela, acercando posturas que puedan ayudar a
Juanjo y así disminuir las culpas cruzadas que al final mantienen el problema.
Ø Coordinar el trabajo con el colegio, promoviendo la participación activa del

de los diferentes actores escolares, incluyendo sus percepciones y adaptando
la intervención a la realidad particular de ese establecimiento.
Ø Integrar activamente a la profesora jefe en la intervención, evitando caer en

cuestionamientos, brindando orientación sobre el diagnóstico y describiendo
la percepción de Juanjo sobre lo ocurrido. Plantear la funcionalidad del
síntoma y lo relevante de trabajar en el vinculo, acercándose a él mediante
sus gustos y temas de interés, lo que finalmente repercutirá en disminuir la
probabilidad de ocurrencia de los comportamientos disruptivos en sala.
BIBLIOGRAFÍA
Ø American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (5th ed.). Washington, DC.
Ø Artigas-Pallarés J. Autismo y vacunas: ¿punto final? Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S91-9.
Ø Baron-Cohen, S., Leslie, A. M & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a ‘theory of mind’?
Cognition, 21, 37-46.
Ø Kanner L. Autistic disturbances of affective contact. Nerv Child 1943; 2: 217-50.
Ø Mulas F, Ros-Cervera G, Millá MG, Etchepareborda MC, Abad L,Téllez de Meneses M. Modelos
de intervención en niños con autismo. Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-84.
Ø Lord C, Rutter M, Le Couteur A. Autism diagnostic interview-revised: a revised version of a
diagnostic interview for caregivers of individuals with possible pervasive developmental
disorders. J Autism Dev Disord1994; 24: 659-85.
Ø Salvadó-Salvadó B, Palau-Baduell M,Clofent-Torrentó M, Montero- Camacho M, Hernández-
Latorre MA. Modelos de intervención global en personas con trastorno del espectro autista.
Rev Neurol 2012; 54 (Supl 1): S63-71.
Ø Palau-Baduell M, Salvadó-Salvadó B, Clofent-Torrentó M, Valls-Santasusana A. Autismo y
conectividad neural. Rev Neurol 2012; 54 (Supl 1): S31-9.
Ø Wing L. Autistic spectrum disorders. BMJ 1996; 312: 327.
GRACIAS!
PS.DOMINGO GARCÍA

Presentaciones Curso Tea Calama Octubre 2019

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CURSO DE ACTUALIZACIÓN

Ø Principales modelos de intervención en TEA

Ø Eugen Bleuler fue un destacado

Bleuler en 1911 publicó una

Bleuler sustituye la noción de Dementia

El término deriva del griego clásico “Autos”

Se entendía por autismo entonces a “estar

Ø Idea del Autismo como síntoma de la EQZ

Ø Emigró a Estados Unidos en 1924 y en

Ø Desde 1938 a 1943 trabajó con 11 niños

-Kanner describe que el desorden fundamental, «patognomónico»,

1. Incapacidad para establecer relaciones.

Ø Para Kanner esto no era, como en el caso de

Ø Para kanner esto era algo diferente que estaba

Ø Tuvo una hija llamada Susie quien fue diagnosticada

Ø Lorna Wing fue una de las fundadoras de la National

Ø En 1981 publica el libro “El Síndrome de Asperger: un

Ø En 1999 diseñó junto a Ehlers y Gillberg el ”Autism

Ø En el año 1979, Lorna Wing y Judith Gould

Ø Debido a esto las autoras plantean la idea

Ø Los niños de características descritas

Ø El DSM-II , aparecido en 1968, tampoco

Ø No fue hasta 1980, con la

B. Déficit generalizado de receptividad hacia a las otras personas

C. Déficit importante en el desarrollo del lenguaje

D. Si hay lenguaje se caracteriza por patrones peculiares tales como ecolalia

F. Ausencia de ideas delirantes, alucinaciones, asociaciones laxas e incoherencia

Ø El DSM III-R , aparecido en 1987, se sustituyó

Ø El trastorno de Asperger puede distinguirse

AUTISMO S. RETT TDI TGDNE ASPERGER

INTERESES Y COMPORTAMIENTOS RESTRINGIDOS, REPETITIVOS Y ESTEREOTIPADOS

Ps. Domingo García Parra

Ps. Domingo García Parra

2. Las deficiencias en las conductas

Ø Intereses muy restringidos y

Los síntomas han de estar presentes en

Los síntomas causan un deterioro

Ø Con o sin Discapacidad intelectual

Ps. Domingo García Parra

Ø Todos los sitios de la Red ADDM recopilan datos utilizando los

Hiper o hiporreactividad a imágenes, sonidos, olores,

- 1 de cada 4 niños con el TEA sufre crisis

1. Crisis convulsiva tónico-clónica

Ø La idea de Bettelheim surgió tras su

1. Se atribuye que la fracción antisarampión

2. La otra teoría involucra al timerosal utilizado

Se debe a un estudio publicado por

Los trabajos de Wakefield fueron

La revista The Lancet cualificó el trabajo

Finalmente, el General Medical abrió un

Ø En agosto de 2005, un niño con autismo de 5 años

Ø A pesar de que la noción de que el timerosal causa

Ø Se han encontrado variaciones

Ø Se han observado diferentes

Ø Es cuando una parte de

Ø Es cuando una parte del

Ø Es cuando una parte del

Ø Es cuando una parte de un

Arora M, Reichenberg A, Willfors C, Austin C, Gennings C,

llustra'on of Laser analysis of baby teeth. Credit: Mount

Ø No existe evidencia científica de que la vacuna para el sarampión esté

Ø No existe evidencia científica respecto a efecto tóxico del timerosal en

Ø No existe evidencia científica de que la toxicidad del mercurio, incluso

Ø El término de ‘Teoría de la Mente’ fue