Septiembre 2022

Alteraciones de la comunicación y lenguaje en el niño: Trastorno del espectro autista

La palabra autismo fue utilizada por primera vez por Eugen Bleuler, en 1911, para describir la deficiente
habilidad que mostraban los pacientes esquizofrénicos para relacionarse con otras personas y su llamativa
retracción social. Las características distintivas del autismo, dentro de la descripción inicial de Bleuler, se
presentaban al final de la adolescencia, por lo que el Autismo como tal estaba asociado a las psicosis
esquizofrénicas del adulto. (Bleuler, 1911)

El autismo como trastorno de la infancia fue descripto casi simultáneamente, por dos psiquiatras infantiles,
ambos austriacos: Leo Kanner (1943), radicado en los Estados Unidos, (1943), y Hans Asperger (1944)
residente en Viena. Kanner publicó en 1943, un artículo titulado “Los trastornos Autistas de Contacto
Afectivo”, donde describió a partir del análisis de once casos observados en niños pequeños, casi todos
ellos varones, un cuadro clínico de extrema precocidad en su aparición, que se manifiesta desde el inicio
de sus vidas. La sintomatología descripta está marcada por una extrema soledad, inflexibilidad del
comportamiento y un retraso importante o ausencia total en la adquisición del lenguaje. Según Kanner, el
trastorno esencial del autismo infantil, estaba relacionado con una alteración en las pautas de contacto
afectivo. El niño tiende a ignorar, a evitar las relaciones interpersonales, se observa la presencia de
respuestas atípicas ante personas cercanas y ausencia de contacto ocular. Existen problemas en las
pautas de comunicación y lenguaje: falta de intención comunicativa cuando se lo emplea, neologismos,
ecolalias, mutismo parcial o, en algunos casos, mutismo completo, y un uso incorrecto de formas
pronominales o verbales que se emplean invertidas. Kanner (1943) observo también que se presentaban
alteraciones en el juego, actividades estereotipadas y repetitivas, que adjudicó a falta de imaginación y de
capacidad simbólica. El autor los describió con aspecto físico normal, buena memoria mecánica y buen
potencial cognitivo, remarcando que dichas anormalidades se evidencian en la primera infancia.
Finalmente, detalla una serie de trastornos caracterizados, en las personas con autismo, como el deseo
obsesivo de mantener el orden de las cosas, lo que denomina “insistencia en la invariancia”. (Riviere y
Valdez, 2000).

La otra contribución, contemporánea en el tiempo a la de Kanner, fue la de Hans Asperger(1906-1980),

empleando el mismo término de “Autismo” pero con un cuadro clínico diferente, puesto que se trata de
sujetos de mayor edad y no se observa en ellos retrasos significativos ni de desarrollo cognitivo ni de la
adquisición del lenguaje.

Posteriores estudios demográficos realizados en Londres por el equipo de investigadores de la Dra. Lorna
Wing (1981) han señalado que los síntomas del autismo no se agrupan aleatoriamente, sino que hay una
tríada específica de rasgos que se encuentran deteriorados: se trata de trastorno de reciprocidad
social, trastorno de comunicación verbal y no verbal, y ausencia de capacidad simbólica y
conducta imaginativa, en adelante denominados Tríada de Wing o Tríada Social.

Asimismo, Wing (1981) observó que en estos pacientes tienden a darse, concomitantemente con la triada
social, deficiencias en otras áreas.

En concreto pueden observarse actividades repetitivas y estereotipadas, coordinación motora

pobre, respuestas anormales a estímulos sensoriales y problemas en el aspecto pragmático del
lenguaje. Con referencia a cada uno de estos campos se reconoce un amplio espectro de gravedad de la
deficiencia.

Así, en la esfera de la comunicación social, los casos severos pueden no realizar ningún intento de
comunicación, los moderados, utilizar el lenguaje para lograr un propósito-por ejemplo alcanzar un objeto-
y los leves, pueden presentar dificultades para entender las necesidades de sus interlocutores en una
conversación. También se puntualiza que hay niños muy sociables a quienes les gusta interactuar pero no
saben cómo hacerlo, y sus intentos son tomados como extraños o inusuales por los demás, y en el otro
extremo hay niños que ignoran la presencia de otras personas. Debido a la heterogeneidad que presentan
los sujetos en cuanto a variedad y severidad de conductas, en función del nivel de desarrollo y edad
cronológica, se torna complicado llegar a una definición precisa del autismo, pudiendo confundirlo con
otros síndromes. Incluso se han intentado establecer diferencias claras y específicas con el síndrome de
Asperger, aunque hay entre ambos grandes similitudes. En recientes estudios se demuestra que, aunque
tiende a señalarse que el Síndrome de Asperger constituye una forma más leve del trastorno que se da en
el autismo, registros clínicos sugieren que ambas patologías no solo difieren en términos de gravedad sino
también en cuanto al patrón de los síntomas y criterios diagnósticos.

Riviere, a partir de la "tríada de Wing", caracterizada originariamente por los tres aspectos anteriormente
mencionados, se agregó con posterioridad un cuarto elemento que son los patrones repetitivos de
actividad e intereses. (Riviere A., 1978)

La etiqueta autismo parece remitir a un conjunto heterogéneo de individualidades, cuyos niveles

evolutivos, necesidades terapéuticas y educativas son muy diferentes. Por ello Ángel Riviere
(1997), enfoca el concepto de autismo como un continuo más que como una categoría. Lo define
como un modo de ser, con importantes diferencias entre los individuos que lo padecen y con
alteraciones comunes en mayor o menor grado de severidad. Estas, se encuentran agrupadas en una
serie de dimensiones, y se engloban dentro de la noción de Espectro Autista. Para una mejor comprensión
del espectro y sus dimensiones alteradas, Riviere. A., (1997) creó el inventario IDEA (Inventario de
Espectro Autista), el cual está conformado por cuatro escalas que se corresponden a los cuatro apartados
planteados por la triada ampliada de Wing.

En este “continuo” que se presenta en los trastornos de espectro autista, se otorga diferente
graduación a los síntomas considerados “clave”, y se los diferencia de otros síntomas a los que se
denominan “asociados”. De este modo, queda claro que cuando se habla de TEA, se puede estar
hablando de un término único respecto a personas con características muy diferentes.

Así, el cuadro de síntesis planteado por I.D.E.A. es el que sigue:

Tríada de Wing I.D.E.A.

Trastornos de Reciprocidad Social Trastorno Cualitativo de la Relación Social
Trastorno de las Capacidades de Referencia Conjunta
Trastorno de las Capacidades

IntersubjetivasMentalistas
Trastornos de Comunicación Trastorno de las Funciones Comunicativas

Trastorno Cualitativo del Lenguaje Expresivo

Trastorno Cualitativo del Lenguaje Receptivo

Patrones Repetitivos de Actividad e Intereses Trastorno de las Competencias de Anticipación

Trastorno de la Actividad Mental Comportamental

Trastorno del Sentido de la Actividad Propia

Ausencia de capacidad simbólica y conducta Trastorno de la Imaginación y de las Capacidades

imaginativa de Ficción

Trastorno de la Imitación

Trastorno de la Suspensión
 

El autismo aparece por primera vez en el DSM-II (Manual Diagnostico y Estadístico de los trastornos
mentales) establecido por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 1968) como una reacción
psicótica de la infancia; posteriormente en el 1953 la categoría Autismo Infantil ingresó al DSM-III (APA,
1980) en la sección de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) con los siguientes criterios
diagnósticos:

- Comienzo antes de los 30 meses

- Incapacidad de responder a otras personas

- Alteración en el desarrollo del lenguaje

- En caso de que se adquiera lenguaje se caracteriza por ser ecolálico.

- Inversión pronominal

- Respuestas extrañas al medio, por ejemplo, resistencia al cambio.

- Interés particular por objetos animados o inanimados con ausencia de alucinaciones.

A partir de esta formalización, las definiciones del trastorno han ido experimentando modificaciones, como
consecuencia de la ampliación y redefinición del concepto de autismo.

En el año 2000, en el DSM-IV, se incorpora el Autismo Infantil dentro de los Trastornos Generalizados
del Desarrollo (TGD) junto con el Síndrome de Rett, el trastorno desintegrativo de la infancia, el
trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Estos se
caracterizan por una perturbación grave en varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción
social, habilidades para la comunicación, o la presencia de intereses y actividades repetitivas o
estereotipadas. Las alteraciones cualitativas que definen a estos trastornos se alejan del nivel normal de
desarrollo o de la edad mental esperada en el sujeto (DSM- IV, 1994).

Complementariamente, el manual diagnóstico desarrollado por la Organización Mundial de la Salud (OMS;

WHO en inglés) en su décima versión (CIE-10, 2018), que se utiliza para codificar las enfermedades a
nivel internacional, describe las siguientes manifestaciones (criterios) para el trastorno autista:

A. Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por los menos dos de (1), y uno de (2) y de (3):
(1) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes
características:

a. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son el contacto ocular,
expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.

b. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuados al nivel de desarrollo.

c. Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos
(p. ej. No mostrar, traer o señalar objetos).

d. Falta de reciprocidad social o emocional.

(2) Alteración cuantitativa de la comunicación manifestada por al menos una de las siguientes
características:

a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para compensarlo
mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica)

b. En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una
conversación con otros.

c. Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrático.

d. Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.

(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, manifestados por lo menos mediante
una de las siguientes características:

a. Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta
anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.

b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p.ej. sacudir o girar las manos o los dedos)

B. Retraso o funcionamiento anormal por lo menos en una de las siguientes áreas, que aparece antes de
los 3 años de edad:

1. Alteración social

2. Lenguaje utilizado en la comunicación social

3. Juego simbólico o imaginativo

C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo

infantil.

En la actualidad, el DSM-V (APA, 2013), se utiliza como referencia a la hora de definir los criterios
diagnósticos que subyacen al Trastorno. En este instrumento se introduce un cambio nosológico formal y
relevante, un nuevo término “Trastorno de Espectro Autista” (TEA)

A saber:

Se deben cumplir los criterios 1,2 y 3:

1- De forma clínicamente significativa, déficit persistente en la comunicación e interacción social, que se

manifiesta por todos los siguientes:
a) marcadas deficiencias en la comunicación verbal y no verbal utilizada en la interacción social,

b) falta de reciprocidad social

c) fracaso al desarrollar y mantener con compañeros relaciones adecuadas al nivel de desarrollo.

2- Patrones de comportamiento, intereses y actividades, restringidos y repetitivos, tal como se manifiesta

en al menos dos de los siguientes:

a) Comportamientos motores o verbales estereotipados o comportamientos sensoriales inusuales,

b) Adhesión excesiva a las rutinas y patrones de comportamiento ritualizados,

c) Intereses fijos y restringidos.

3- Los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana (aunque pueden no manifestarse por
completo hasta que las demandas del entorno excedan sus capacidades).

Reviste particular importancia dar cuenta de las diferencias existentes entre las versiones IV y V del DSM,
referidas a los criterios diagnósticos para TEA:

-El DSM-V Amplía el criterio de temporalidad: En el DSM-IV los síntomas debían aparecer antes de los 36
meses. Según el DSM-V deben estar presentes desde la infancia temprana, aunque pueden no
manifestarse hasta que la limitación de las capacidades impide las respuestas a las exigencias sociales.

-Los ejes para el diagnóstico se reducen de 3 a 2. En el DSM-IV: 1. Deficiencias en la reciprocidad social

2. Deficiencias en el lenguaje y comunicación 3. Repertorio de intereses repetitivos y estereotipados. En el
DSM-V se combinan las deficiencias en la reciprocidad social con las deficiencias en la comunicación. Y a
los comportamientos repetitivos se agrega el síntoma clínico de la “sensibilidad inusual a estímulos
sensoriales”.

-En el DSM-V la categoría de Autismo se amplia, engloba a los subtipos de Trastorno General del
Desarrollo y se enmarca dentro de los trastornos del neurodesarrollo. Como el autismo se define por un
conjunto de comportamientos, se representa mejor como una única categoría diagnóstica que se adapta a
la presentación clínica de cada persona con la inclusión de especificaciones clínicas, por ejemplo factores
relacionados con la mayor o menor gravedad del cuadro clínico, en referencia a si el niño presenta o no
déficit intelectual, deterioro de lenguaje, posibles trastornos comórbidos y, por último, la presencia de
alguna alteración psicomotriz.

Enfoques teóricos que dan cuenta de las alteraciones del trastorno del espectro autista y sus posibles
causas

Los cinco enfoques teóricos prevalentes en el campo de la psicología a la hora de estudiar el autismo.

-La Teoría de la Mente propuesta por Barón-Cohen (1985), en su trabajo seminal evalúa la comprensión
de los estados mentales que los niños adquieren de sí mismos y de los demás. Fundamenta el déficit
cognitivo en el autismo, relacionando múltiples alteraciones neurológicas con múltiples manifestaciones
conductuales.

La capacidad para construir “teorías de la mente” se describe como el resultado de un mecanismo

cognitivo innato biológicamente determinado y especializado en la elaboración de metarepresentaciones,
es decir, las representaciones de los estados mentales. En opinión de Leslie (1987), esta
metarrepresentación implica la capacidad de desdoblarse cognitivamente de las representaciones
primarias perceptivas. De acuerdo con esto, si falla esta capacidad característicamente humana, genera
consecuencias sociales muy graves.

En teoría se define que existe un déficit mentalista acotado en el autismo .Esta habilidad alterada
explicaría la dificultad tanto para poder representar y entender los estados mentales de los otros,
emociones, pensamientos, intenciones como para ser recíprocos conductualmente a estos estados, en un
grado variable que va a depender de cada perfil. El déficit en esta habilidad, traería como consecuencia un
deterioro en las capacidades comunicativas y una tendencia a una conducta repetitiva y estereotipada.
(Baron-Cohen, 1988).

En definitiva la teoría de la mente da cuenta de las dificultades y las alteraciones cualitativas que
experimentan las personas con autismo en lo que respecta a los dominios relevantes que se manejan para
el diagnóstico, es decir de los tres componentes de la tríada de Wing.

Como referencia experimental sobre teoría de la mente, Baron-cohen et al (1985) elaboraron un

experimento denominado de “Sally y Ana”. Estos hechos se han aplicado a numerosos estudios, y se han
desarrollado otras pruebas que muestran resultados similares.

Las teorías relacionadas con los fallos en la intersubjetividad en autismo son, en algunos aspectos,
contradictorias a las teorías cognitivas. Para Hobson (1993), el problema del autismo es el resultado de un
déficit emocional primario en las relaciones interpersonales. No está causado por una inhabilidad para
acceder a las meta representaciones, aunque sostiene que es una importante consecuencia secundaria.
Considera que el contacto empático, mecanismo psicológico a través del cual el bebé se vincula con los
padres, no está mediado por representaciones. Es el reconocimiento de las actitudes de los otros y la
imitación lo que posibilita el acceso a la mente del otro. Desde esta concepción, en el autismo parece
haber dificultades con el procesamiento de estímulos afectivos, siendo esta una perspectiva que mantiene
importantes similitudes con la explicación original de Kanner.

Por su parte, Trevarthen et al. (1995) sostienen que el desarrollo cognitivo y el procesamiento de
experiencias, que avanza luego del control cefálico y de la conducta de manipular objetos (cuatro meses)
están reguladas por las emociones que se dan en la interacción con las personas. La construcción de la
intersubjetividad secundaria (al final del primer año), está entonces relacionada con la capacidad de
detectar las actitudes intencionales de las personas en relación a los objetos para lograr una percepción
triangular de las relaciones emocionales de los otros. Esta adquisición, que hace que el bebé sea más
competente para adquirir significados culturales de la lengua materna, esta alterado en el autismo.

La teoría de coherencia central, explica las dificultades del autismo que no pueden ser explicadas por la
teoría de la mente. Frith (1989), sostiene que las personas con autismo tienen dificultad para elaborar
interpretaciones comprensivas de las situaciones. No pueden leer las intenciones de las personas a partir
de los movimientos de los ojos y de las manos de estos y por las pistas contextuales. Es por ello que sus
interpretaciones son “descontextualizadas”, lo cual se relaciona con un problema anterior al de las meta
representaciones. Este déficit tendría lugar en la integración de aspectos de una situación en un conjunto
coherente. Esta teoría explica y fundamenta la ausencia de conductas y capacidades como la atención
conjunta y la teoría de la mente, como también, las habilidades extraordinarias, las sensaciones
fragmentadas y la monotonía en conjunto con las conductas repetitivas.

La teoría de la función Ejecutiva, es un constructo cognitivo usado para describir las conductas de
pensamiento mediadas por los lóbulos frontales (Ducan, 1986). Ha sido definida como la habilidad para
mantener un conjunto apropiado de estrategias de solución de problemas para alcanzar una meta futura
(Luria, 1996). Las conductas de función ejecutiva, incluyen la planificación, el control de impulsos, la
inhibición de respuestas inadecuadas, la búsqueda organizada y la flexibilidad de pensamiento y acción.
Toda conducta de función ejecutiva comparte la habilidad para desprenderse del entorno o contexto
inmediato y guiarse por modelos mentales o representaciones internas (Dennis, 1991).Las personas con
lesiones en lóbulos frontales, muestran déficit en la función ejecutiva como: movimientos o habla repetitiva
sin sentido, dificultad en la inhibición de respuesta, repetición inadecuada de pensamientos o acciones
previas, capacidad disminuida para planificar. También se observan déficits adicionales en el
procesamiento de la información que incluye tendencia a focalizarse sobre un aspecto de la información,
dificultad para integrar detalles aislados, problemas con el manejo de múltiples fuentes de información,
fallos en la habilidad para aplicar el conocimiento de una manera significativa. Algunas de las
características del autismo son coincidentes con los déficits de función ejecutiva que se presentan tras una
lesión frontal.

Un capítulo aparte merece el análisis de la relación entre autismo y emociones. Autores como Greenspan
(1998) a través de la observación a niños con signos evidentes de autismo concluyen que no es la biología
la que da origen a los síntomas autísticos, sino que es su fisiología la que les dificulta enlazar con las
experiencias emocionales interactivas requeridas para el desarrollo mental. “La ausencia de estas
experiencias emocionales decisivas es la responsable máxima del desarrollo de los síntomas autísticos”
(Greenspan, 1998). Esto no hace más que demostrar que la clásica dicotomía teórica entre emociones e
inteligencia, persiste a la hora del estudio del autismo.

Hasta hace poco tiempo no se habían investigado los mecanismos a través de los cuales las emociones y
la inteligencia interactúan durante las primeras etapas del desarrollo. Las preguntas formuladas son: más
allá de orientar nuestras relaciones y habilidades sociales y servir de base para la empatía y la autoestima,
¿desempeñan las emociones un papel específico, decisivo, en el desarrollo de la inteligencia? ¿Se
requiere experiencia emocional para adquirir las habilidades cognitivas clásicas? Greenspan (1998), afirma
que el papel más decisivo y fundamental de las emociones consiste en crear, organizar y coordinar las
más importantes funciones cerebrales. Las emociones son los artífices de una amplia gama de
operaciones cognitivas a lo largo de todo el ciclo vital. Son las que posibilitan todo tipo de pensamiento
creativo.

El vínculo que se pone de manifiesto entre los afectos y el intelecto se investiga desde diferentes fuentes,
entre otras la investigación neurológica que ha detectado que las experiencias tempranas modifican la
estructura del cerebro. La importancia de la experiencia emocional, especialmente para las habilidades
sociales y las de elevado nivel intelectual, se ve confirmada por estudios que demuestran que las áreas
cerebrales responsables de la regulación, interacción y secuenciación emocional, -específicamente el
córtex pre frontal-, muestran un incremento de la actividad metabólica durante la segunda mitad del primer
año de vida. Esta época es en la cual los niños están más implicados en interacciones reciprocas y
expresan un mayor grado de inteligencia. A partir de fuentes diversas, ha surgido una nueva manera de
entender el desarrollo mental en las primeras etapas de la vida. Los niños parecen requerir cierto tipo de
interacciones emocionales en función de las necesidades específicas de su momento evolutivo.
(Greenspan, 1998). Se llega entonces por esta vía a dilucidar cuáles son las pautas de desarrollo
temprano claves, los procesos de constitución subjetiva que se consideran prototípicos para el desarrollo
del bebé sano.

Según Valsiner (2005), la intersubjetividad es un campo afectivo, en el que se lleva a cabo la

comunicación interpersonal y donde los signos son creados, usados, abstraídos y generalizados. Es la
relación afectiva con el mundo la que subyace a todos los procesos mentales.

Martos y otros (2016) ofrece en Valdez (2016), un capítulo acerca del desarrollo social y teoría de la
mente en el que se afirma que: “Lo socioemocional determina la adquisición de competencias
comunicativas y cognitivas características del ser humano, por ejemplo, el uso declarativo de la
comunicación y el lenguaje o el sistema conceptual denominado como “teoría de la mente”. Pero también,
el desarrollo de las capacidades mentalistas, de la comunicación y del lenguaje, determinan la adquisición
de habilidades sociales.” (Martos y Otros, 2016)

Acerca de los hitos más tempranos que dan lugar a procesos prototípicos de constitución subjetiva y a
partir de estudios acerca de la inteligencia del niño sano (Piaget, 1969), de su comunicación (Bates, 1976),
de su atención (Ruth y Rothbart, 1996), y de otras funciones aparecen nítidamente diferenciadas tres
etapas importantes en términos de la comunicación interpersonal (Kaye, 1982) inicial del niño:

La primera etapa, que se refiere a la fase perlocutiva de Bates (1976), al período sensoriomotriz de Piaget
(1969) y al dominante primer sistema de atención del que hablaban Ruth y Rothbart (1996), se extiende
durante los primeros ocho meses de vida. En esta fase del desarrollo, aunque todavía no se reconoce una
comunicación intencionada, el bebé empieza a dar muestras de las primeras formas de aprendizaje a
través de las reacciones circulares primarias, que permiten establecer una comprensión muy sencilla: algo
que se repite y tiene alguna relación con lo que uno hace. Esto equivale a afirmar que se observan las
primeras formas de intersubjetividad, o intersubjetividad primaria. Los padres crean de manera continua
una zona social de desarrollo próximo con el bebé e interactúan en ella. Hacia los ocho meses se inicia un
período transicional en el que se acentúa la diferenciación del mundo físico y social. Él bebe tiene una
constitución más objetiva del mundo pero también se inicia la diferenciación subjetiva del propio bebé.

El análisis y la interpretación de la conducta humana son fundamentales en esta etapa, ya que van a
permitir que suceda la diferenciación entre la mente y la conducta. Sin esa distinción no es posible
interpretar la acción humana. También comienzan a aparecer las primeras conductas de anticipación que,
según Piaget, implican un sistema prospectivo que mira hacia el futuro y trata de anticiparlo.

La segunda etapa comienza hacia los nueve meses, es el segundo periodo sensoriomotriz de Piaget
(1969) o fase ilocutiva del desarrollo según Bates (1976), en que aparece la comunicación intencionada y
toda la conducta del niño se rige por estrategias y propósitos. En esta fase comienza a desarrollarse en el
niño un segundo sistema de atención (Ruth y Rothbart, 1996), que permite la emergencia de pautas de
atención sostenida conjunta. En los últimos meses del primer año, Trevarthen, (1995) sitúa la
intersubjetividad secundaria, caracterizada por las relaciones tríadicas, entre el mundo de los objetos, la
madre y él bebe. Se van estableciendo a lo largo de este periodo los primeros gestos comunicativos que
Bates (1976) denomina protoimperativos destinados a cambiar el mundo físico, como son los gestos de
señalar o pedir. También emergen los gestos protodeclarativos destinados a cambiar el mundo mental,
que son los gestos de señalar para mostrar. Estos se consolidan entre los 12 y 18 meses.

El conjunto de transformaciones que se van preparando dinámicamente en la fase anterior, se precipita en

un cambio fundamental del desarrollo con el comienzo de la etapa siguiente, hacia los 18 meses. Es el
comienzo de la fase locutiva de la comunicación (Bates, 1976), la cual supone el inicio del lenguaje verbal
compartido hacia los 18-20 meses de vida del niño. Según Piaget, esta fase corresponde al periodo
preoperatorio en donde se produce el paso a la inteligencia representacional. El acceso a la actividad
simbólica, el juego simbólico y, en general, el uso de significantes simbólicos desde el año y medio o dos
en adelante, es un paso más en la representación, por parte del niño, de la mente propia y la ajena. El niño
acaba de construir la inteligencia sensorio-motriz y domina esquemas de carácter representativo. El
desarrollo de la subjetividad y el acceso a ella produce un cambio esencial en el niño y sienta las bases de
la conciencia. La comprensión de la mente de los demás ha llevado al bebé humano a establecer una
discriminación esencial en la que tiene que diferenciar las dimensiones básicas de sus relaciones
intencionales o representacionales con objetos. Esta diferenciación es decisiva en una mente que no solo
consume mundos literales, sino que fabrica mundos simulados pero virtualmente posibles gracias a la
acción instrumental. (Riviere y Sotillo, 2002).

No se debe perder de vista la centralidad de la Tríada de Wing en todo el análisis acerca del desarrollo del
bebé. Esto significa que el análisis debe girar en torno a los tres elementos nucleares a desarrollar: la
reciprocidad social, la comunicación verbal y no verbal, y la capacidad simbólica y conducta imaginativa.
En este seguimiento, corresponde entonces que realicemos un análisis del desarrollo de los gestos
comunicativos en contextos de interacción en el desarrollo social de los niños. Guidetti y Nicoladis (2008),
proponen algunas hipótesis acerca de por qué se pone tanto énfasis en los movimientos significativos de
las manos y afirman que: “Los niños comienzan a realizar gestos antes del lenguaje: señalar, saludar,
pedir. En segundo término, los gestos continúan después del lenguaje e incluso están presentes en los
adultos desde el momento en que la comunicación es un fenómeno multimodal. En tercer lugar, las
investigaciones actuales muestran que efectivamente el uso de los gestos comunicativos y su aprendizaje
por ritualización ontogénica (Tomasello, 2008) o por imitación conforman la base para la emergencia del
lenguaje verbal. La revolución en el desarrollo de la comunicación no la constituye la aparición de las
primeras palabras sino el nacimiento de la intención comunicativa en el contexto de la intersubjetividad
humana” (Guidetti y Nicoladis, 2008)
En este sentido, Camaioni (1997) sostiene que, así como el protoimperativo supone una expectativa sobre
el funcionamiento de las personas como agentes causales, el protodeclarativo implica una intención
comunicativa que supone la capacidad para representar e influenciar el estado atencional de la otra
persona como capaz de comprender y compartir la experiencia. Es decir, los niños tratan al otro como
sujeto que posee estados psicológicos independientes. Se ha establecido que los gestos protodeclarativos
son precursores tempranos de la teoría de la mente en el desarrollo típico. Resultan entonces, de
fundamental importancia como hito precursor de la mentalización (Baron-Cohen y otros, 1996), lo que
supone la comprensión de deseos, intenciones, creencias, emociones y otros estados mentales propios y
ajenos. (Ver en Anexo VII, prueba de “Sally y Ana” como ejemplo claro de esta alteración en niños con
autismo)

En una investigación reciente, Liszkowski y otros (2006) consignan que además de modos imperativos y
declarativos, los bebes realizan gestos para informar. “El señalamiento informativo implica dos
características importantes: la habilidad del niño para detectar que información es relevante para el adulto
y la motivación de brindar información a otros en un contexto comunicativo (…) Comparten una
perspectiva sociocognitiva, donde los gestos pueden ser comprendidos en el contexto de otras habilidades
como la acción conjunta, la intención conjunta y la atención conjunta” (Carpenter, 2009).

En un segundo plano junto con el desarrollo de estos gestos comunicativos, se enmarcan competencias
centrales para la propia constitución del sujeto. Estamos en presencia definiciones críticas de
humanización. En términos de Riviere (1993): “En la perspectiva interaccionista, comunicar no es ya
establecer relaciones entre conciencias esencialmente solicitarías [...], sino mucho más que eso: construir
conciencias, crear personas.”(Riviere, 1993)

Según lo explica Riviere, (1985), sin los otros la conducta instrumental no llegaría a convertirse nunca en
mediación significativa, es decir, en signo. Sin la conducta instrumental no habría materiales para esta
conversión. Sin los signos externos no serían posibles la internalización y la construcción de las funciones
superiores. Vigotsky (1988) utiliza como ejemplo paradigmático el gesto de señalar. En la escena que
describe, se encuentra el bebé en sus primeros intentos de alcanzar un objeto por sus propios medios.
Sus manos extendidas hacia el objeto, suspendidas en el aire, en el fallido intento de tomarlo. La situación
cambia cuando aparece en escena su mama. Su madre establece otro significado: él bebe esta “pidiendo”
el objeto. “El momento de asir se transforma en el acto de señalar” (Vigotsky, 1988).

El significado de este gesto queda establecido en este plano intersubjetivo. Más tarde el niño comenzara a
interpretar su movimiento como gesto de señalar. Vigotsky decía que pasamos a ser nosotros mismos a
través de otros, y en esto consiste el proceso de formación de la personalidad. En palabras de Umberto
Eco (1984), “sin signos no hay sujeto”. El proceso de desarrollo de la comunicación constituye entonces un
proceso de progresiva subjetivación.

Habiendo entonces recorrido las etapas del desarrollo temprano del niño y sus habilidades de
reciprocidad, de comunicación y de capacidad simbólica en desarrollo, resulta evidente que es posible
diseñar instrumentos para realizar una vigilancia de este proceso con el objetivo de producir la detección
temprana de señales de alerta. Ya el propio Kanner en 1943, cuando describió por primera vez el trastorno
autista, insistió en que estos niños desde el nacimiento presentan como signo patognomónico una
alteración en el desarrollo social y afectivo. Desde entonces, uno de los retos más importantes de la
investigación ha sido y sigue siendo identificar los signos precoces del trastorno.

La mayoría de los estudios retrospectivos destacan la gran importancia que tienen las conductas
comunicativas y sociales para diferenciar a los niños con autismo menores de tres años de otros niños sin
trastornos. Los resultados encontrados en los estudios retrospectivos sugieren la presencia de
alteraciones tempranas en conductas de orientación social y comunicativa, especialmente en lo referido a
la iniciación de conductas de atención conjunta, que implica el desarrollo de la capacidad para coordinar la
atención y el afecto con otros. Por los datos de las investigaciones revisadas, parece claro que durante el
primer año de vida los niños con autismo se caracterizan por una interacción social escasa, ausencia de
sonrisa social y falta de expresividad emocional. También muestran ausencia o dificultades para responder
a su nombre, ausencia de actos de señalar y mostrar, escasa tendencia a orientarse hacia el rostro de los
otros, ausencia de imitación espontánea y tono muscular, postura y patrones de movimiento anormales, en
particular movimientos desorganizados o inactividad .Hay otros síntomas característicos del autismo que
se suman a los ya mencionados y que aparecen a lo largo del segundo año de vida, como son el retraso
en la aparición del habla y la conducta estereotipada y que no constituyen, por tanto, manifestaciones
iniciales del autismo .