ENSAYO CIENTÍFICO

El paradigma sociocrítico

Posición pedagógica del paradigma sociocrítico

DRA. CAROLINA LÓPEZ CASTILLO

August 1, 2012
 El paradigma sociocrítico

Posición pedagógica del paradigma sociocrítico

Introducción
El presente ensayo surge de la preocupación de generar una reflexión pertinente que venga a
plantear respuestas a los retos actuales de una sociedad diversa y ante las frecuentes necesidades a
las que se enfrentan los educadores y las educadoras en su labor diaria en su trabajo con grupos de
estudiantes, familias y comunidades poco homogéneos, con grandes diferencias en sus
circunstancias sociales, de origen y en la manera en que orientan sus actos y su visión de vida.
Se considera que es tan amplia la gama de necesidades socio-históricas y culturales que se
presentan en la actualidad, que la educación se convierte y se desempeña como la promotora ideal
de la defensa de los derechos de todos y de todas, la convivencia humana, el diálogo social, con
perspectiva de calidad.
Por las razones hasta ahora expuestas, a continuación se señalan algunas preguntas
orientadoras que dan origen al planteamiento del problema de investigación y le ubican en su
desarrollo.
¿Cómo contribuir a los desafíos de la educación en la actualidad? ¿Cómo armonizar la
práctica pedagógica con la realidad sociocultural actual? ¿Cuál es la propuesta curricular que
apunta al desarrollo del paradigma sociocrítico y los procesos de formación de un pensamiento
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crítico? ¿Las personas participantes en el proceso educativo pueden iniciar el cambio y la

evolución social desde su actuar pedagógico? ¿Se pueden promover las relaciones sociales a
partir de la apreciación auténtica de los contrastes individuales, sociales y culturales? ¿Se están
formando estudiantes que estén preparados para asumir los cambios sociales, culturales y
educativos? ¿Las propuestas educativas responden a un programa de calidad e igualdad para sus
destinatarios? ¿Cómo construir un bagaje teórico que oriente la edificación del pensamiento
crítico y emancipador?
Con base en estos planteamientos, se considera que la formación del pensamiento crítico,
fomentado desde las edades más tempranas de la niñez, puede convertirse en la oportunidad justa
para que obtengan un futuro diferente. Más allá de ser un espejismo, debería convertirse en un

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compromiso y una necesidad con la cual sentirnos obligados y contribuir al bienestar individual,
social y cultural de las posteriores generaciones.
El paradigma sociocrítico visualiza un tipo de hombre, mujer y sociedad capaces de
buscar propuestas hacia la libertad y alejarles de modelos masificadores que tradicionalmente se
han perpetuado en los sistemas sociales, políticos y educativos y en el pensamiento de quienes
los ejercen. Formular el abordaje de un currículo crítico y de atención a la diversidad en el
sistema educativo, es intención de los siguientes argumentos para generar principalmente la
formación de estudiantes más reflexivos y críticos.
El paradigma sociocrítico
Contreras (2001) explica que los requerimientos y polémicas que afligen al ser humano
de hoy están relacionados con las consecuencias “de la modernización capitalista, el progreso
científico-técnico, la globalización de la economía, la política y la cultura” (p. 4). Explica este
autor que la expansión del capitalismo histórico a nivel mundial y su modelo de consumo,
quebranta los verdaderos cimientos culturales, materiales, sociales y ecológicos de la humanidad.
Muchos de los movimientos sociales enuncian sus discordancias sobre el ordenamiento
socioeconómico y cultural y las tácticas que utilizan los partidos socialdemócratas y comunistas.
Para Contreras, es muy importante concebir un paradigma teórico-crítico que reconozca los
propósitos de la política cultural y los armonice con los de las políticas sociales de igualdad y así
crear un marco teórico-crítico apropiado a las necesidades de nuestro tiempo (2001).
Esto implica, para Contreras, que la teoría social crítica tiene que ser crítica en las

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dimensiones ideológica y teórica en lo concerniente a los problemas sistémicos sociales y sus
propuestas de solución. A la vez, debe concebir conocimientos sobre las estructuras sociales y la
gama de probables transformaciones.
Por estas razones, Contreras (2001) rescata el pensamiento de diversos autores que
realizan aportes importantes a la teoría crítica, tales como Marshall, Rawls, Sen, Walzer y
Habermas. Marshall, por ejemplo, propuso a mitad de la década de los cincuenta del siglo
pasado, que en la medida en que las personas reducen el trabajo excesivo y se les promueve la
oportunidad de la educación, se alcanza la igualdad permitiendo que todo individuo se
transforme, con derecho, en ciudadano. Estos derechos ciudadanos incluyen los derechos civiles
(defienden la libertad y la posesión de la persona ante las acciones ilegales del Estado), los
derechos políticos (permiten que la persona tome parte en procesos democráticos donde forme

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 opinión y perseverancia) y los derechos sociales (la persona se asegura de gozar ingresos
mínimos y asistencias de instituciones de seguridad social).
Por otro lado, Rawls (citado por Contreras, 2001), elabora la “Teoría de la justicia” como
una opción contra el utilitarismo y una modificación a los contenidos de la justicia y la
ciudadanía. Sustituye la totalidad por la igualdad y el bienestar por la provisión de los bienes
primarios (repartidos por igual). Para él, la ciudadanía es “la capacidad de cada persona para
formar, revisar y perseguir racionalmente su definición del bien” (p. 12); el Estado, por tanto, es
el que le permite no solo concebir el “bien”, sino el que le permite practicar su autonomía.
Para Contreras, otros autores como Sen y Walzer acrecientan los propósitos de Rawls. El
primero realiza una crítica a los bienes primarios de Rawls, explicando que las personas, por su
conformación y posición geográfica, necesitan de diferentes cantidades de bienes primarios para
llegar a satisfacer los mismos requerimientos. Para Sen, el bienestar debe ser entendido en
condiciones de realización y de adquirir funcionamientos aprovechables para vivir la vida. Por
otro lado, Walzer elabora una justicia más compleja y pluralista que la de Rawls, ajustada a la
protección de la igualdad y los conflictos políticos en cada actualidad. Concibe la igualdad
compleja, como parte de las relaciones sociales y no como la idea de los bienes que se
distribuyen a las personas (2001).
En esta línea de pensamiento, Díaz (2007) expone la Teoría de la Acción Comunicativa
de Habermas (publicada en 1981), en la cual se acentúa la línea pragmática del lenguaje, ya que
es mediante esta como se desarrolla la relación comunicativa y dialógica de la sociedad. Para
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este autor, el lenguaje es una vía de entendimiento, por medio del acto del habla, la interlocución
y la racionalidad comunicativa, con el fin de desarrollar la intersubjetividad presente en este acto.
Considera Habermas que esta comprensión intersubjetiva tiene eficacia y contenido crítico para
llegar a alcanzar los consensos que se establecen entre hablantes y oyentes y así favorecerse el
entendimiento.
Habermas (citado por Díaz, 2007) explica que la claridad del mensaje emitido tiene como
fin darse a comprender entre los demás, pero a la vez, conlleva cuatro objetivos de validez, que
no son permutables. Por lo tanto, los convenios entre hablante y oyente requieren de
inteligibilidad, verdad, veracidad y rectitud para comprender sobre particularidades del mundo,
haciéndose recíprocamente explicables sus intenciones. Es así como la pragmática correcta del
habla no se preocupa tanto por la forma en que se utiliza el lenguaje, sino, más bien, por revisar

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el lapso específico de la comunidad en que comprende los significados iguales que se dan por
medio de los objetivos de la validez intersubjetiva.
Menciona Díaz que para Habermas el acto lingüístico pretende la investigación
cooperativa de la verdad, desde las proposiciones y la honestidad de las pautas de acción. Esto
implica que el “discurso práctico” irá consintiendo la argumentación, con tal de que el discurso
provoque la comprensión intersubjetiva consensuada y engendre acuerdos. La capacidad
comunicativa se transforma en la raíz liberadora y crítica para renovar la constitución del mundo,
en lo concerniente a la solidaridad, libertad, igualdad y respeto.
En cuanto a la práctica política, Habermas considera que el diálogo se convierte en una
herramienta útil con la que la democracia puede transformar los intereses propios en prioridades
imparciales, beneficiando la equidad justa. Partiendo de esta concepción, el “sentido compartido
de lo social”, a través del diálogo intersubjetivo, puede llegar a generar una sociedad capaz de
entender que es importante formar unidad con el otro, pero para formar esta “conciencia
colectiva” es necesario implementarse un proyecto político que conlleve el diálogo intersubjetivo
y posibilitar mayor humanidad y justicia en las sociedades (Díaz, 2007).
No obstante, para Habermas (citado por Díaz, 2007) la elaboración del juicio moral en el
discurso tiene que incluir los principios de respeto e igualdad, que ante una mirada crítica, deben
ser revisados continuamente para mejorar aquello que impide la validez de rectitud del consenso.
También considera que los problemas de acción son posibles de solucionar, por medio de juicios
morales que dan razón a la validez de las normas y se coloquen por encima de los beneficios

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individuales.
Esto requiere, según Habermas, recurrir a la acción política institucionalizadora, para que
reforme el orden social resignificando la politización del ciudadano y su participación en la
sociedad desde la integración. El discurso dialógico empleado lleva a establecer la discusión de
analizar la integración social a partir del aspecto compartido, con el fin de que hablantes y
oyentes negocien explicaciones comunes del aspecto por tratar y compartan los planes de acción
por medio de procedimientos de entendimiento (Díaz, 2007).
De acuerdo con Díaz, Habermas advierte que cuanto más reflexivo se convierta el
ciudadano, mayor será la capacidad racional de comprensión lingüística y mayor la necesidad de
entender al otro. En consecuencia, la posibilidad de comprendernos también va a acrecentar la
probabilidad de llegar a disensos, aunque el desarrollo político y público se ha encargado de

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 cubrir esos momentos donde el ciudadano plantea nuevos requerimientos al Estado, con el uso
del poder y el dinero, suplantando los procesos de diálogo como vía de entendimiento. Para
Habermas, más bien el poder político institucional es el responsable de custodiar la legitimidad
de las leyes y la validez de la justicia, y así prevalecer lo justo delante de lo bueno y resguardar
la libertad, solidaridad e integridad ciudadana (2007).
De ahí que a Habermas le interesa rescatar que solo el “diálogo inclusivo” y dirigido al
consenso genera en la persona la capacidad cognitiva de la empatía para comprender el punto de
vista diferente que el otro tiene en una circunstancia común. La racionalidad ya no va a estribar
en la persona, sino en las relaciones interpersonales que se constituyen para la conformación de
un “nosotros” y así hacer realidad un mundo moral construido conjuntamente (Díaz, 2007).
Lo anterior implica, para este autor, que la comprensión debe pasar de un plano subjetivo
a uno intersubjetivo, para que se dé la consolidación de individuos libres e iguales. Habermas
logra entender que es en las razones morales donde se da la emancipación de la cosificación y
que solo las sociedades modernas podrán entender las normas que forman los principios
democráticos con los que se rigen, cuando alcancen a auto comprender los nuevos dominios de
decisión, que son necesarios para llegar a construir desde la acción multicultural, la acción de la
responsabilidad y el respeto de los unos por los otros.
La discusión de esta reflexión normativa en la esfera pública va a promover, según el
pensamiento de Habermas (citado por Díaz), el tratamiento de una ciudadanía multicultural, que
con base en la pluralidad dialógica formula los derechos civiles contextualizados a la cultura de
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cada pueblo y la justicia desde el reconocimiento moral de salvaguardar el interés individual en

relación con el interés de todos. No obstante, este paso consiste también en crear un lenguaje
multicultural que facilite esta cultura política y se inserte en el propio discurso teórico-práctico, y
así no haya un doble discurso, o un divorcio entre lo político y lo moral (2007).
Díaz (2007) explica que para Habermas, obrar políticamente desde la autonomía de los
juicios morales es lo que puede coadyuvar a la integración social a través del acuerdo de todos
los involucrados. Adoptando el punto de vista moral, se pueden obtener soluciones a través del
diálogo referidas a intereses generalizables que las cuestiones de justicia poseen en su estructura,
permitiendo atender de manera ponderada e igualitaria el interés de todos (p. 28).
En concordancia con lo anterior, otro autor al que se hace referencia en este apartado para
explicar y poder comprender mejor los fundamentos principales del paradigma sociocrítico es

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Freire (1971), quien demuestra con claridad la importancia de transformar la sociedad, para que
esta tenga mayor conocimiento de cómo se afectan entre sí los problemas en el sistema del
mundo y de esta forma, comience un proceso de concientización hacia las oportunidades de
compromiso individual y colectivo que verdaderamente transformen la situación, demostrando
que sí se puede dar relación entre el discurso (valores) y la acción. Freire determina modelos
educativos utilizados por las élites políticas que aplacaban los derechos de las clases más bajas y
propuso cambios sociales que podían transformar los sistemas educacionales en cuanto a las
estructuras mentales, el diálogo con el otro y la criticidad.
Freire reflexiona en las pretensiones de las élites de políticos brasileños, los cuales
integran a sus discursos la necesidad de la alfabetización del pueblo y la extensión democrática
de la intervención popular. Sin embargo, en esta oligarquía, es frecuente la temática del
analfabetismo, convirtiéndose solamente en un elemento discursivo y de contenido vacío sin
alcanzar propuestas de ejecución. No se busca en la práctica, el mejoramiento de la situación de
la persona para el alcance de su libertad, sino más bien la fabricación de una disertación
sugestiva y de boga en la época (1971).
Freire realiza una interpretación donde reconoce que cuando las clases populares
comienzan a surgir y son más conscientes de las maniobras manipulativas de las élites
gobernantes, reaccionan y responden de manera agresiva y violenta. A su vez, estas élites,
impresionadas por el actuar de las masas, actúan silenciándolas y domesticándolas por medio del
poder o con alternativas paternalistas, para así detener el surgimiento popular y sus posibles

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consecuencias.
Los razonamientos de Freire suscitan la naturaleza crítica y solidaria en las relaciones
interpersonales, el medio y la estructura económica, social y política, y generar así la
transformación de la libertad individual y colectiva. Concibe a la educación como global, en el
sentido de que trasciende los límites de las naciones, con el fin de que verdaderamente se viva la
existencia humana desde el respeto y la sostenibilidad. Con esta visión creadora de la educación,
proyecta a un hombre que puede encontrar la salida de su rutina antidemocrática y antihumana, y
se denomine más bien, en recreador de su mundo y en promotor del cambio para mejorar la
situación.
Freire plantea que, contrario a la masificación, está la idea de desarrollar una educación
crítica y criticista, para que la persona dé el salto de la ingenuidad a la criticidad, comprendiendo

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 los desafíos actuales. Por esto busca la alfabetización de los pueblos y el incremento
democrático de la intervención popular (1971).
Sin embargo, Freire (1971) señala que todo este cambio de mentalidad requiere también
de otros cambios estructurales importantes, y esto se logra mediante una educación valiente, que
luche porque el hombre común tenga derecho a la participación y a enfrentar las contrariedades
de su tiempo y de su espacio. Freire considera que la educación tradicional de repetición de
fragmentos y afirmaciones, solo lleva al individuo a separarse de su condición real de vida.
Para ello es importante que la educación pretenda ser ante todo un instrumento de
sustitución de hábitos pasivos y antiguos por otros diferentes de participación. Insta a que la
educación sea la promotora de hombres y mujeres valientes que no teman al debate y al análisis
de la situación y más bien construyan habilidades para desarrollar siempre la discusión creadora
(Freire, 1971).
Enfatiza principalmente que no se puede aprender a discutir y a debatir con un modelo
educativo que básicamente lo que realiza es imponer o dictaminar ideas que son estáticas o que
no promueven la discusión o el debate de los temas. El autor observa cómo se trabaja sobre el
educando y no con él.
Considera Freire (1971) que el orden del sistema educativo no es coherente con lo que el
estudiantado requiere y solo se le ha instado a acomodarse a él, sin ofrecérsele los medios para
razonar de forma auténtica y no solo guardar información que recibe. Esta información por lo
general no se agrega, porque la incorporación es la deducción del que intenta recrear y reinventar
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su situación. No es lógico ni posible crear hombres que promuevan la democracia con un

modelo educativo de este tipo. No obstante, de manera contraria, Freire razona que cuanto más
crítico es un grupo humano, más democrático, integrado y penetrable es. Conforme sea más
democrático, más unido a las circunstancias de su situación.
Este autor se niega a afirmar que la democratización de la cultura desemboque en la
vulgarización, o que nada más es fabricada en lugares como las bibliotecas y otorgada al pueblo
para su consumo. En tanto más habituales resulten los procesos de democratización, más difícil
será que la masa subsista en un estado de ignorancia, no solo a nivel del analfabetismo, sino de la
participación crítica que le llevará a desarrollar su sabiduría.
Concibe Freire (1971) que la educación crítica proporciona al ser humano los medios
para salir de sus actitudes mágicas o ingenuas frente al contexto en el que se desenvuelve,

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concibiendo que si es analfabeto, tiene que apropiarse de los signos gráficos, que le llevarán a ser
activo, dialogal y participante. Propone establecer un diálogo frente a la exigencia de la
formación histórico-cultural, que más bien es generadora de antidiálogo, donde el educador está
por encima del educando. Este autor considera que se requiere de una pedagogía de la
comunicación, que beneficie el diálogo activo.
A partir de estos planteamientos, se hace notable la necesidad de establecer currículos
pensados en desarrollar el pensamiento crítico y libre, con el fin de que la persona pueda definir
sus expectativas sociales desde otra visión, es decir, con capacidad de pensar y ofrecer
soluciones. De ahí que sea la finalidad del siguiente apartado, extraer la posición pedagógica del
paradigma sociocrítico.
Posición pedagógica del paradigma sociocrítico
Para McLaren (1984), los teóricos que favorecen el pensamiento desde el paradigma
crítico tienen el propósito de legar a la educación en general un “lenguaje público” para q ue las
expresiones de los educadores y de los grupos subordinados en el contexto escolar sean firmes
y comprendan que el fin de su esencia es alcanzar una perspectiva transformadora del futuro.
Este autor considera, que en cuanto pedagogía crítica, hay muchas miradas de la misma: la
libertaria, la radical y la liberacionista. Él rescata principalmente los aportes teóricos de Freire
y Giroux, porque ambos realizan una separación relevante entre escolarización y educación; la
primera es una forma de control social y la segunda es capaz de transformar la sociedad,
observando al estudiantado desde un papel activo con su progreso individual y como parte de

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la sociedad.
El educador de corte crítico se da a la tarea de emplear teorías que principalmente sean
dialécticas, ya que de esta forma el estudiantado puede aprender a reconocer los dilemas de la
sociedad, lejos de ser vistos como dificultades limitadas a de las personas o insuficiencias en la
estructura social. La dialéctica viene a dar un giro a la visión anterior y ofrece la oportunidad
de entender que los problemas nacen del medio interactivo que se desarrolla entre la persona y
la sociedad, porque la persona, como actor social, se desenvuelve en el doble proceso de crear
y de ser creado por el universo social del que participa (McLaren, 1984).
En este proceso dialéctico no se le va a dar prioridad en el estudio, ni al ser humano, ni
a la sociedad, puesto que los dos están tan entrelazados que para comprender a uno (a) es muy
necesario referirse al otro (a) y viceversa. La teoría crítica logra “enfocar simultáneamente

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 ambos aspectos de una contradicción social” (McLaren, 1984, p. 2).
McLaren resalta (1984) que este enfoque dialéctico de la teoría crítica permite que el
educador (a) comprenda la escuela como un lugar que va más allá del adoctrinamiento, la
socialización y la instrucción, para convertirse en un espacio cultural que suscite la seguridad
del estudiantado y su autotransformación. Entender dialécticamente a la escuela implica
comprender que esta posee tanto esferas de dominación como de liberación.
Este mismo autor ofrece un ejemplo concreto de cómo llevar a la práctica dentro del
aula, la teoría crítica y poder disminuir la brecha entre dominación y liberación. Expone el
planteamiento que realiza Giroux para definir los objetivos de aprendizaje como micro
objetivos y macro objetivos:
 Los macro objetivos tienen como fin otorgarle al estudiantado la realización de vínculos
entre el método, el contenido, la estructura del curso y su significado como parte de la
situación social. Este enfoque dialéctico de los objetivos cede a los estudiantes una
información más vasta del mundo para que puedan adquirir una perspectiva política crítica.
 Por otro lado, los micro objetivos personifican el contenido del curso y se caracterizan por
su privación de propósitos y su restringido campo de criticidad y problematización.
Giroux (citado por McLaren, 1984) establece que la correspondencia entre estas dos
clases de objetivos radica en que los estudiantes aprendan a encontrar los lazos entre los
objetivos del curso y las normas, valores y relaciones estructurales de la sociedad. Para
Giroux:
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(…) los micro objetivos tienen que ver con la organización, la clasificación, el
dominio y la manipulación de los datos. A esto es a lo que Giroux llama
conocimiento productivo. Los macro objetivos, por otra parte, se centran en la
entre medios fines, entre los hechos específicos y sus implicaciones sociales y
políticas más amplias (p. 4).
McLaren coincide (1984) en que los teóricos críticos se esfuerzan porque el
estudiantado se adueñe de conocimientos que le beneficien a reconocer su función social y por
medio de esta teoría educacional dialéctica pueden encontrar el modelo que precisamente les
va a permitir explorar los fundamentos políticos, sociales y económicos que conforman la
sociedad.
No obstante, McLaren (1984) a la vez apunta que el educador crítico también se

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muestra atraído por lo que Habermas llama el “conocimiento emancipatorio”. Este
conocimiento permite comprender la forma como las relaciones sociales son deformadas y
conducidas por las relaciones de poder y privilegios. Justamente este conocimiento
emancipador es el que lleva a Freire a realizar su planteamiento pedagógico.
Freire (1971) entiende a la educación como un hecho de conocimiento y de
transformación de la situación. Lo anterior significa que la labor educativa es una labor que
transforma y se compromete. Por lo tanto, la educación se convierte en la herramienta que
minimiza la brecha entre “el opresor y el oprimido”. Esta premisa en el pensamiento de Freire le
da mayor sentido a su pedagogía, la cual se define como creadora de libertad individual y
colectiva, además de concientizadora y con ella debate los paradigmas culturales y de desarrollo
que otros tratan de imponer.
Freire llega a plantear que “no somos seres de adaptación sino de transformación (Flecha
y Puigvert, 1998, p. 4). Al igual que Vigotsky, Freire considera que la transformación del
contexto es la que lleva a alfabetizar verdaderamente las comunidades. Para estos dos autores,
no puede darse el “éxito escolar”, sino se trabaja por igual en la transformación del aula, como
del hogar y la calle.
Para este autor, la misión del educador brasileño a su sociedad ha de ser la de fomentar
una educación crítica que lleve a la formación del individuo desde una conciencia crítica, es
decir, el hombre que es capaz de interpretar su situación, cuando conoce sus causas y su
ejercicio. De esta forma el educador tiene en su mano la llave para poder guiar la capacidad de

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razonamiento y de diálogo, con el propósito de indagar la verdad e implicarse en la construcción
del hombre libre. El reto del educador está en concebir un hombre con capacidad transitiva, con
el fin de que realice vida en comunidad, compromiso con los demás y que capte los desafíos de
los tiempos. Lo anterior requiere de herramientas suficientes para que actúe frente a los
irracionalismos en los que puede caer con facilidad (1971).
Freire considera que el primer paso es ayudar al analfabeto a valorar el sentido
antropológico de su cultura, como la contribución que el hombre deja al mundo. Esta cultura será
el efecto de su trabajo y de la voluntad creadora y recreadora, entendida como proceso
sistemático de la experiencia humana y no como simples recetas que se dan. Para Freire, el
aprendizaje de la escritura y de la lectura es la clave con la cual el analfabeto se incorporará al
universo de la comunicación. En resumen, el hombre que pueda dejar sus actitudes pasadas y

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 transformarse en hacedor de cultura, pasa a ser un ilustrado. Por tanto, Freire considera que el
que fue analfabeto aprende a ser autor y testigo de su propia historia, reescribiéndola (1971).
Para él, la propuesta educativa va más allá de los límites de cada país (convirtiéndose en una
propuesta global) con la que todos aprenden a vivir de manera consciente la verdadera
coexistencia humana reflejada en el respeto y la sostenibilidad.
Para Flecha et al. (1998) aspectos como el rendimiento escolar están cada día más lejos
de ser procesos que se generen únicamente en el contexto del aula y más próximo a realizarse en
la interacción del aula y otros ambientes con los que se relaciona el estudiantado en existencia
social. Para estos autores, el modelo dialógico que Freire presenta, no conlleva únicamente a la
comunicación entre el profesor (a) y el alumno (a), sino que es una comunicación dialógica entre
los involucrados que intervienen en el desarrollo del aprendizaje (alumnado, profesorado, padres
y madres, otros familiares, profesionales, voluntariado) y en la manera como todos participan
para su planificación.
Según los autores mencionados, la posición comunicativa de Freire, y por tanto también
de Habermas, es subsiguiente y superadora al modelo constructivista (de los años sesenta)
basado en el aprendizaje significativo. La teoría de la acción comunicativa de Habermas de los
años ochenta da un giro importante en la forma de concebir a las ciencias sociales y la
construcción de los significados, por medio de la comunicación intersubjetiva entre los sujetos.
Conclusión
A modo de conclusión, el tener clara la posición pedagógica del paradigma sociocrítico,
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va a permitir comprender los elementos necesarios para diseñar praxis didácticas en el aula
educativa que promuevan el pensamiento crítico en los estudiantes. Es tarea primordial
determinar los aspectos sociocríticos que inciden en la mediación pedagógica, para lo que se
debe considerar principalmente a los valores, el género y los derechos humanos. Lo anterior va a
permitir un acercamiento diferente y más dialógico con la pluralidad y la diversidad del otro.
Para que el paradigma sociocrítico llegue a ser parte de la cotidianidad de la mediación
docente, el educador (a) posee el reto de configurarse en investigador (a) reflexivo, crítico y con
capacidad de dar seguimiento a los escenarios institucionales y sociopolíticos que se presentan.
Para ello es fundamental el trabajo en equipo con los restantes agentes educativos, siendo el
educador (a) el primordial intermediario de la renovación social y política de las realidades
existentes.

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 En cuanto a los fundamentos teórico-metodológicos de las propuestas curriculares que se
están desarrollando en el día a día, deben superar los procesos desarticulados y mecánicos, sin
proyección social, con el fin de que los nuevos conocimientos se piensen en beneficio de los
demás. Mientras las prácticas didácticos sigan favoreciendo únicamente las técnicas en el
desarrollo de la memoria y la verbalización, va a ser limitada la evidencia de aplicación de lo
aprendido en el contexto inmediato.
El educador tiene en sus manos el reto de reconceptualizar al método entendido como
“camino” en suma con la indagación del conocimiento. Es tarea primordial el abandono de
panoramas curriculares que marca ese “camino” desde el plano de la organización previa de la
acción, girando en la repetición constante de lo mismo, en supuestas condiciones “estables” de
intervención y en la innovación cotidiana anulada por el control y la supervisión. En el pensar
sociocrítico, los fundamentos teórico-metodológicos son ensayados como “camino”,
“disolviéndose el método” en el caminar, porque la búsqueda de la verdad siempre va a ser
transitoria e inalcanzable.

Bibliografía
Díaz, Z. (2007). J. Habermas: Lenguaje y diálogo, el rol del entendimiento intersubjetivo en
la sociedad moderna. Utopía y praxis latinoamericana: revista internacional de filosofía
iberoamericana y teoría social, 12, 47-72.
Contreras, M. (2001). Ciudadanía, pluralidad y emancipación: perspectivas democráticas de

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un debate en ciernes. Cuadernos del CENDES, 18, 1-41.
Flecha, R. y Puigvert, L. (1998). Aportación de Paulo Freire a la educación y las ciencias
sociales. Revista Interuniversitaria, 33, 21-28.
Freire, P. (1971). La educación como práctica de la libertad. Uruguay: Editorial Tierra
Nueva.
McLaren, P. (1984). La vida en las escuelas: una introducción a la pedagogía crítica en
los fundamentos de la educación. Recuperado de http://escueladeformacion.com.ve

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