Neuroeducación Guia

Neuroeducación
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN,
NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE
CUARTO SEMESTRE
02
TABLA DE
CONTENIDOS
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA...... 06
CRITERIOS DE EVALUACIÓN...... 07
FUENTES GENERALES...... 08
Neuroeducación...... 12
ORGANIZADOR GRÁFICO...... 13
INTRODUCCIÓN...... 14
1.1 INTRODUCCIÓN A LA NEUROEDUCACIÓN...... 15
1.2 ¿QUÉ ES LA NEUROEDUCACIÓN?...... 22
1.3 OBJETIVOS DE LA NEUROEDUCACIÓN...... 27
1.4 NEUROMITOS EN EL CAMPO DE LA

EDUCACIÓN...... 30
PRÁCTICA 1...... 32
CONCLUSIONES...... 33
INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS www.enlace.edu.mx academia@enlace.edu.mx

03
Neuroeducación: ¿Qué
enseñar?...... 34
2.1 CONTENIDOS DE ENSEÑANZA...... 38
2.2 APRENDIZAJE COGNITIVO Y ENSEÑANZA...... 39
2.3 IMPLICACIONES DE LAS NEUROCIENCIAS EN LA

ENSEÑANZA...... 41
Neuroeducación: ¿Cómo
enseñar?...... 48
3.1 FACTORES A CONSIDERAR EN EL

APRENDIZAJE...... 52
3.2 METODOLOGÍA BASADA EN EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO...... 56

3.3 METODOLOGÍA BASADA EN EL APRENDIZAJE 04
COOPERATIVO Y COLABORATIVO...... 61
3.4 CREATIVIDAD EN EL APRENDIZAJE...... 63
3.5 APRENDIZAJE INTEGRAL...... 65
PRÁCTICA 2...... 67
Neuroeducación: Evaluación
del proceso de enseñanza-
aprendizaje...... 69
4.1 EVALUACIÓN POR DESEMPEÑO

ACADÉMICO...... 72
4.2 EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE EN EL ESTUDIANTE...... 74
4.3 EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES

METACOGNITIVAS DEL APRENDIZAJE...... 79

05
Neuroeducación:
Intervención...... 84
5.1 IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA EL

5.2 ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DE

LOS ESTUDIANTES...... 90
5.3 CREACIÓN DE AMBIENTES DE

5.4 DISEÑO DE PROYECTOS DIDÁCTICOS INTEGRALES

(NEURODIDÁCTICA)...... 101
5.5 APORTACIONES DE LAS

NEUROCIENCIAS...... 108
5.6 MODELOS DE INTERVENCIÓN NEUROPSICOLÓGICA
INFANTIL..... 111
5.7 PROGRAMAS DE DESARROLLO

COGNITIVO..... 115
5.8 PLASTICIDAD CEREBRAL...... 118
PRÁCTICA 3..... 122

EVALUACIÓN FINAL...... 123

06
OBJETIVOS DE LA
ASIGNATURA
Objetivo General: Objetivos de aprendizaje:

Analizar la interrelación entre la neuroeducación y su aplica- • El estudiante analizará la aplicación de las neurociencias en
ción en el campo de educación, a fin de diseñar y desarrollar el campo educativo.
proyectos didácticos y programas neurocognitivos específi-
• El estudiante valorará proyectos didácticos integrales o pro-
cos desde esta nueva disciplina.
gramas neurocognitivos específicos en el ámbito educativo.

07
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Lección 1 Lección 2 Lección 3 Lección 4 Lección 5

Neuroeducación Neuroeducación: Neuroeducación: Neuroeducación: Neuroeducación: TOTAL
¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? Evaluación
del proceso
Intervención
100%
de enseñanza-
aprendizaje
Práctica 1 Práctica 2 Práctica 3 60%

Evaluación final 40%

08
FUENTES GENERALES
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Lección 1:
Neuroeducación

13
ORGANIZADOR
GRÁFICO
Ciencias de la
educación
Neuroeducación
Neurociencias

14
INTRODUCCIÓN
En los últimos años las Neurociencias han ido revelando increíbles misterios del
cerebro y su funcionamiento, en cuanto al campo pedagógico han ido aportando
conocimientos fundamentales acerca de las bases neurales del aprendizaje, de la
memoria, las emociones y de muchas otras funciones cerebrales, que día tras día
son estimuladas y fortalecidas dentro del aula. Asimismo, las neurociencias consi-
deran que para la innovación pedagógica y la transformación de los sistemas edu-
cativos es necesario que todo agente educativo conozca y entienda cómo aprende
el cerebro, cómo se procesa la información, cómo se controlan las emociones y
sentimientos, los estados conductuales y cómo el cerebro es frágil ante ciertos
estímulos.
El conocimiento de la Neuroeducación nos permite saber que nuestro cerebro es

plástico y que es apto para aprender cuantas veces sea necesario siempre y cuan-
do se tengan las condiciones genéticas y ambientales que lo permitan.
Las Neurociencias al permitir que los docentes tengan el conocimiento sobre el

sistema nervioso y el cerebro y cómo estas se relacionan con el comportamiento
de sus alumnos, con su propuesta de aprendizaje, actitud, el ambiente en el aula,
entre otros factores, puede ser un punto importante para la formación y capaci-
tación docente que marcará la diferencia en la calidad de la educación.

15
1.1 INTRODUCCIÓN A
LA NEUROEDUCACIÓN
Tratar actualmente de integrar los co-

Algunos educadores han manifestado su preocupación porqué quizás
nocimientos del funcionamiento ce-
la neurociencia no tenga mucho que decir acerca de la conducta en
rebral y aplicarlos al campo educativo
contextos complejos, culturalmente dependientes, como las aulas es-
constituye un trabajo de gran comple-
colares, y algunos señalan que la contribución de la ciencia del cere-
jidad, pero la idea de incluir el cerebro
bro a la comprensión del aprendizaje es, en principio, limitada (Davis,
en la práctica educativa no es nueva.
2004, citado en Howard-Jones, 2011).
El debate, no obstante refleja también un cambio drástico en los es-
fuerzos por unir la neurociencia y la educación, y es una consecuencia
natural del diálogo entre dos campos diferentes (Howard-Jones, 2011).
Las ideas del cerebro ya se están relacionando con el pensamiento y
la práctica educativa, aunque esto a menudo requiere mejores bases
científicas y/o educativas.
Parece haber un consenso acerca de que ni los neurocientíficos pue-
den facilitar información apta para su aplicación en el aula, ni los
educadores pueden extraerla por su cuenta de las revistas científicas
(Howard-Jones, 2011).

En esencia, es poco probable que sean directamente apli- Cuadro 1.1 Modelo de interacción 16
cables en el aula. “La reciente explosión de la investigación cerebro- mente- conducta
neurocientífica representa un poder asombroso para incre-
mentar nuestra comprensión de la enseñanza y del aprendi- EJEMPLO DE EJEMPLO DE AFECTADO POR
zaje. Conviene que los educadores interpreten atentamente FACTORES FACTORES LOS FACTORES
AMBIENTALES INTRAINDIVIDUALES
lo que la ciencia del cerebro puede significar para la práctica
del aula” (Nieto, J. 2011).
Oxígeno Sinaptogénesis
Desde las neurociencias, resalta la importancia de la psicolo- Nutrición Poda sináptica CEREBRO
gía cognitiva y nuestra comprensión de la mente al relacio- Toxinas Conexiones
nar el funcionamiento cerebro con los sistemas cognitivos, neuronales
incluyendo el aprendizaje y la conducta. Respecto al apren-
Enseñanza
dizaje, la neurociencia lo estudia en términos de: “cambios Aprendizaje
Instituciones MENTE
en el sistema biológico del individuo, en tanto, la educación culturales Memoria
prefiere una visión del aprendizaje como un proceso distri- Factores sociales Emoción
buido de construcción social en y a través de individuos, gru-
pos, instituciones y culturas” (Necuzzi, 2013). El modelo de Restricciones
cerebro-mente-conducta de la neurociencia cognitiva resul- temporales Actuación
ta útil para las dificultades que surgen sobre la comprensión Errores CONDUCTA
p. ej.
del proceso de aprendizaje. En este sentido Horward-Jones herramientas Mejora
(2011) menciona que “el estudio de la cognición es una parte de enseñanza
vital del puente entre la educación y la neurociencia, dado
que une nuestros conocimientos del cerebro con nuestras Fuente: Morton y Frith, 1995, en Blakemore y Frith, 2000, citados
en Horward-Jones, 2011.
observaciones de las conductas que rodean el aprendizaje.
El cuadro 1.1 muestra el modelo de interacción cerebro-

mente–conducta, que combina los niveles de descripción
ambiental, biológica, cognitivo y conductual.

La conducta suele explicarse en relación con los conteni- 17
dos de la mente. Además, hay que considerar el papel que
desempeñan los procesos sociales en la educación, la re- La vía básica de adquisición de la experien-
presentación del aprendizaje en el marco de los individuos cia humana es la enseñanza sistematizada y
que interactúan refleja mejor la complejidad de los procesos las actividades que realiza el hombre duran-
cerebrales en interrelación con la conducta (incluyendo el te su vida. Así, el proceso de educación ad-
aprendizaje) en los contextos educativos. quiere el papel de las fuerzas que actúan so-
bre el desarrollo del niño (Obukhova, 1995).
La organización de la actividad interactiva
del niño con el adulto garantiza la cualidad
del desarrollo infantil en todas sus etapas
La conducta suele explicarse en relación con los
(Quintanar y Solovieva, 2000).
contenidos de la mente.
Por otro lado, desde la neuropsicología soviética (Vygotsky,

Luria, Leontiev, entre otros) se ha impulsado la concepción
de que el aprendizaje, no sólo es un proceso cognitivo, sino
también social, en el que el sujeto que aprende lo puede
hacer porque existe otro que lo apoya y realiza una media-
ción para que lo logre, utilizando el lenguaje como medio.
En este sentido Quintanar y Solovieva (2000) mencionan lo
siguiente:

La neurociencia de esta forma considera la influencia so- 18
ciocultural en el desarrollo de los procesos cognitivos y el
aprendizaje. El proceso de enseñanza - aprendizaje debe
darse desde un enfoque transdisciplinario. La neurociencia
y la educación pueden trabajar juntas en investigación y así
La Neuroeducación considera que el aprendizaje
construir los conocimientos necesarios; los profesores reci-
está mediado por el funcionamiento cerebral y la
ben poca información sobre la función cerebral y los neuro-
experiencia sociocultural de las personas en los
científicos no suelen formarse como educadores y su bagaje
diferentes contextos.
científico puede influir mucho en sus puntos de vista sobre
la educación.
A partir de lo anterior surgió una nueva disciplina llamada

neuroeducación, la cual considera que el aprendizaje está
mediado por el funcionamiento cerebral y la experiencia so-
ciocultural de las personas en los diferentes contextos.
La educación basada en el funcionamiento cerebral es el entre-

cruzamiento de varias estrategias basadas en los principios deri-
vados de nuestra comprensión del cerebro. Esperaríamos que un
educador fuese capaz de sustentar el uso de cualquier estrategia
empleada en el aula, con fundamentos científicos.
La educación basada en el cerebro se centra en el conocimiento
de por qué se ha de usar una u otra estrategia. La ciencia se basa
en lo que sabemos acerca de cómo funciona nuestro cerebro.
Debemos ser muy profesionales y entender el sustento científico
que explican nuestras prácticas (Jensen, 2009).

Por su parte la Organización para la Cooperación y el Desa- Se insiste que en este nuevo milenio es necesario conside- 19
rrollo Económico (OCDE), menciona lo siguiente: rar el funcionamiento del cerebro en diversos ambientes de
aprendizaje. Por lo que empiezan a surgir nuevas disciplinas
como la Neuroeducación y la Neurorehabilitación. “Sólo a
través de una conciencia de las diferencias y similitudes en-
El aprendizaje basado en el cerebro no es tre educación y neurociencia, será posible lograr una funda-
una panacea que resolverá todos los pro- mentación común necesaria para una ciencia integrada de
blemas de la educación. Sin embargo, la in- la educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje” (De la
vestigación dirigida hacia la comprensión del Barrera y Donolo, 2009).
aprendizaje desde esta perspectiva sí ofre-
ce alguna dirección para especialistas de la
educación, diseñadores de políticas y pro-
Desde una perspectiva actual de integración
fesionales que quieran una enseñanza y un
y diálogo, entre la educación y la investiga-
aprendizaje más informados (OCDE, 2003).
ción en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch
(2006) afirman que el campo emergente de lo
que es educación, cerebro y mente debería
caracterizarse por metodologías múltiples y
niveles de análisis en contextos múltiples, ya
sea en la enseñanza como en la investigación.
(De la Barrera y Donolo, 2009).
A partir de lo anterior, se propone que el procesos de ense-

ñanza –aprendizaje debe ser considerado desde un enfoque
transdisciplinario, por lo que es importante crear nuevas
metodologías y organizaciones incluyendo un lenguaje co-
mún que permitan trascender los límites que separan cada
disciplina.

20
Figura 1.1. Confluencia de diferentes disciplinas

e integración de la neuroeducación
Neuroeducación
NEUROCIENCIAS
PEDAGOGÍA PSICOLOGÍA

Mesulam menciona “el secreto del cerebro humano es la búsqueda de la diversi- 21
dad. Sentimos una urgencia intrínseca de buscar lo novedoso, lo peor para el ce-
rebro humano es el aburrimiento” (en Bär, 2006, citado en De la Barrera y Doloso,
2009).
En conclusión, la formación de los docentes, educadores, pedagogos, psicólogos

educativos y todos aquellos profesionales relacionados a la enseñanza y aprendi-
zaje deberá incluir los conocimientos y las herramientas metodológicas en neuro-
ciencias. Y los investigadores en neurociencia deben tener contacto con los edu-
cadores en general .

22
1.2 ¿QUÉ ES LA
NEUROEDUCACIÓN?
La Neuroeducación (también se usan

los términos de neurociencia educati-
[…] el aprender tiene lugar en el cerebro y por lo tanto, todo
va, neurodidáctica) sugiere un encuen-
aprendizaje va acompañado de modificaciones en los circuitos
tro entre las ciencias de las educación
cerebrales, “creando” nuevas sinapsis, reforzando otras, o bien,
y las neurociencias. Existen diversas
llevando a cabo la poda sináptica por el simple desuso.
definiciones, algunas de ellas poco pre-
cisas, otras con un mayor fundamento Por eso es interesante resaltar el planteo que realizan Paterno y
teórico. La neuroeducación es una dis- Eusebio en su trabajo “Algunas perspectivas en neuroeducación”
ciplina reciente dentro del ámbito de cuando dicen que “…la neuropsicología representa necesaria-
las neurociencias y en específico de la mente el fundamento científico más sólido sobre el que deberán
neuropsicología infantil. edificarse las teorías pedagógicas y didácticas en el momento ac-
tual” porque “la neuroeducación intenta configurar el aprendi-
zaje de la forma que mejor encaja en el desarrollo del cerebro”
(Eusebio, Cobian y Cazón, 2008).

23
Figura 1.2. Neurociencias y educación
NEUROCIENCIAS EDUCACIÓN

del funcionamiento cerebral propio de cada individuo, utili- 24
zando al máximo sus propias posibilidades o logrando alcan-
Según Manga y Ramos (1991) está sub- zar su máximo potencial.
especialidad se define como la “relación
De acuerdo a Battro, A. (2006), la neuroeducación es la nue-
de datos sobre la organización cerebral
va interdisciplina o transdisciplina que promueve una inte-
infantil con el desempeño académico y la
gración de las ciencias de la educación con aquellas que se
planificación del tratamiento de las defi-
ocupan del desarrollo neurocognitivo del ser humano.
ciencias académicas”. […]Históricamente,
la Neuroeducación se encargó de desa- • Interdisciplina en tanto que es la intersección de muchas
rrollar programas educativos relacionados neurociencias relacionadas con el aprendizaje y la ense-
con cuadros patológicos clásicos dentro ñanza en todas sus formas.
de las incumbencias de la neuropsicolo-
• Transdisciplina en cuanto es una nueva integración ab-
gía. Entre otros, podemos mencionar los
solutamente original de aquellas en una nueva categoría
programas relacionados con la reeduca-
conceptual y práctica.
ción de Trastornos Específicos del Apren-
dizaje: Dislexia, Discalculia y cuadros nor- Hoy la neuroeducación cuenta con recursos de alta tecno-
malmente comórbidos, como la Disgrafía logía como las neuroimágenes, la genética, la simulación
y Disortografía (Eusebio, y otros, 2008). computacional. Mucho se está haciendo con ayuda de las
tecnologías, especialmente en el campo de los trastornos
específicos, por ejemplo: la dislexia, la discalculia, el TDAH.
El desafío estriba en que la neuroeducación se extiende más
Paterno y Eusebio (1991) adoptan una postura más amplia, la allá de los estudios en patologías del aprendizaje y es capaz
neuroeducación no sólo deberá ser aplicada en casos en que de explorar temas de relevancia educativa.
aparece alguna deficiencia escolar, sino también en aquellos
en los que el aprendizaje podría desarrollarse dentro de los
parámetros normales. Permitirá desarrollar un plan comór-
bidos de acción educativa considerando las particularidades

25
Por otra parte De la Barrera y Donolo (2009) mencionan lo siguiente:
Hay quienes hablan ya de neuroeducación, entendida

como el desarrollo de la neuromente durante la escola-
rización (Battro, 2002), no cómo un mero híbrido de las
neurociencias y las ciencias de la educación, sino como
una nueva composición original. Battro (2002) señala
que por razones históricas los caminos de la neurobio-
logía y la educación tuvieron pocas ocasiones de encon-
trarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas
de la debilidad mental y también en la indagación del ta-
lento excepcional. (De la Barrera y Donolo, 2009).
De acuerdo a Frade (2009) la neuroeducación estudia las posibilidades

de educar al cerebro, el pensamiento, la emoción y las condiciones en las
que se desenvuelven. Lo anterior pone en la mesa la vieja discusión sobre
la preponderancia del medio ambiente o la genética en las personas.
En la práctica, la mayoría de las investigaciones neurocognitivas ligadas a

educación se realizan por el momento fuera de la escuela, en ambientes
controlados, en el ámbito clínico y laboratorios experimentales, con equi-
pos de alta complejidad de imágenes funcionales del cerebro.

26
La neuroeducación estudia las posibilidades de

educar al cerebro, el pensamiento, la emoción y
las condiciones en las que se desenvuelven (Frade,
2009).
La neuroeducación aspira también a estudiar en el contexto
áulico los procesos neurocognitivos de aprendizaje y de en-
señanza durante el diálogo entre maestros y alumnos, aun-
que no es una tarea fácil por razones técnicas y culturales.
Tomando en cuenta todos los conceptos anteriores y las im-

plicaciones de cada uno de ellos, la neuroeducación se pue-
de definir como:
…una rama de la pedagogía basada en las

neurociencias, que otorga una nueva orien-
tación a la educación. Es la unión de las
Será de gran ayuda conocer cómo el cerebro elabora infor-
ciencias cognitivas y las neurociencias con la
mación, aprende, procesa, almacena, ejecuta y procede a la
educación, que tiene como objetivo diseñar
toma de decisiones para la enseñanza específica de procesos
estrategias didácticas y metodológicas más
cognitivos y para la educación general del individuo. Por lo
eficientes, que no sólo aseguren un marco
que, un investigador neuroeducativo que desee llevar a cabo
teórico y filosófico, sino que promuevan un
en el aula un estudio sobre el aprendizaje o sobre la inter-
mayor desarrollo cerebral, (mayor aprendiza-
vención en un problema específico, podría abordar la tarea
je) en términos que los educadores puedan
de integrar la ciencia natural y la ciencia social, vinculando la
interpretar (Paniagua, 2013).
educación y las neurociencias.

27
1.3 OBJETIVOS
DE LA NEUROEDUCACIÓN
El conocimiento sobre el funciona-

miento cerebral debe ser uno de los
aspectos que inspire el enfoque de la
El cerebro se desarrolla
educación y así contar con nuevas he- por la interacción con
rramientas; esto no significa que se el medio ambiente
deba prescindir de disciplinas como las El cerebro actúa como

La calidad de interacción, la
mediación y la estimulación
ciencias sociales, la educación y la psi- un todo complejo, no hay
influyen directamente en el
conocimeintos independientes
neurodesarrollo, por ende en
cología, así como la experiencia de los de la actividad que se despliega
el funcionamiento cognitivo,
o de las emociones que se
docentes. generan o bien, conocimientos
afectividad, emociones, lo social,
lo que provoca que la persona
separados de las habilidades del
lleve a cabo desempeños
Los avances de las neurociencias tie- pensamiento que los construye.
óptimos en diferentes
nen tres implicaciones en el trabajo contextos (Cuesta, 2009).
educativo:

Como se mencionó anteriormente, es importante conside- 28
rar el diálogo entre los neurocientíficos y los profesionales
La investigación debe realizarse mirando a
de la educación para que la neuroeducación sea una disci-
aspectos concretos de la realidad; una bue-
plina que brinde aportaciones educativas, en este sentido:
na investigación debe plantearse como la
búsqueda de la solución a un problema bien
definido y en materia de docencia. Son los
[…] los avances recientes de la neurocien- docentes quienes tienen una mejor visión de
cia están arrojando luz adicional acerca los problemas y de las variadas situaciones
del modo en que el cerebro recibe y pro- que se presentan (Maya y Rivero, 2010).
cesa los distintos tipos de entradas senso-
riales, en que reacciona ante distintos ti-
¿Qué esperarían los docentes de los investigadores en neuro-
pos de estímulos, procesa la información
ciencias? Se requiere intensificar la investigación referente a
y hace uso del resultado de este proceso,
las siguientes cuestiones:
en que recuerda y recupera la informa-
ción almacenada y muchas cosas más. a. Mecanismos del aprendizaje y modo de actuar sobre ellos
[…] los neurocientíficos tienen una visión para lograr unos mejores rendimientos.
complementaria de la de los docentes,
b. Modos de inducir la activación de ciertas funciones o es-
en el sentido de que contemplan cómo
tados del cerebro: la atención, la motivación, la creatividad,
se producen los procesos cerebrales que
el control emocional, la resolución de problemas, la estimu-
subyacen bajo las manifestaciones exter-
lación de las funciones ejecutivas, etc.
nas de los procesos de adquisición y uti-
lización del conocimiento (Maya y Rivero, c. Realización de estudios longitudinales, con objeto de de-
2010). terminar la extensión y la intensidad de los periodos sensi-
bles a lo largo de la vida.
d. Cómo plantear la educación (incluida la formación) duran-

te las distintas fases de la evolución del cerebro, desde la in-
fancia hasta las edades más avanzadas (Maya y Rivero, 2010).

29
¿Que esperaría la neurociencia de la experiencia de los do- Por su parte, Tomás Ortiz (2009) refiere la importancia de
centes? Los neurocientíficos cognitivos podrían estar intere- analizar los últimos conocimientos del cerebro en relación
sados en saber: con los procesos de aprendizaje y desarrollo durante la niñez
y la adolescencia y cómo estos avances científicos pueden
a. Cuáles son las cuestiones que más interesan a los profe-
influir en la enseñanza y la educación. Es importante que los
sionales de la docencia y por qué.
profesionales en educación se interesen y amplíen sus co-
b. Cuáles son las principales conclusiones de su experien- nocimientos sobre los avances en los estudios del cerebro,
cia docente. y puedan utilizar un mismo lenguaje para participar en el
desarrollo de programas neuropedagógicos.
c. Cuáles son los aspectos que determinan el contexto en
que se llevan a cabo los procesos educativos y cuál la me-
dida en que influyen.
d. En qué medida creen los docentes que los hallazgos de la

neurociencia podría resultarles de utilidad (Maya y Rivero,
2010).

30
1.4 NEUROMITOS EN EL
CAMPO DE LA EDUCACIÓN
En la educación han proliferado muchos mitos acerca de las

neurociencias, desde la necesidad de ambientes enriqueci-
dos en los primeros años, hasta la existencia de las inteli- Neuromito:
gencias múltiples y la eficacia de la enseñanza acorde con Concepción errónea generada por un malentendido,
los estilos de aprendizaje. El proyecto Brayn and Learning de una mala interpretación o una cita equivocada de
la OCDE (2002) llamó la atención sobre la cantidad de con- datos científicamente establecidos para justificar
cepciones erróneas entorno a la mente y el cerebro surgidas la investigación cerebral en la educación y otros
fuera de las comunidades médica y científica. El proyecto re- contextos (citado en Howard-Jones, 2011)
definió el término “neuromito” como “una concepción erró-
nea generada por un malentendido, una mala interpretación
o una cita equivocada de datos científicamente establecidos
(por la investigación del cerebro) para justificar la investiga-
ción cerebral en la educación y otros contextos (citado en
Howard-Jones, 2011).

Esos neuromitos han tenido una influencia importante en la Para profundizar en el tema, se sugiere realizar las siguientes 31
configuración de las percepciones y puntos de vista de los lecturas complementarias:
educadores acerca de la neurociencia y su papel potencial
en la educación. Los neuromitos incluyen, en su forma pre-
Zona de Lectura
sente o pasada, cierta apariencia de datos científicos que
aumenta su fuerza. No obstante, hay tres preguntas senci- N° DE LECTURA: L1
llas pero cruciales que siempre deben plantearse quienes Howard-Jones, P. (2011). Investigación Neuro-
pretenden promover una idea aparentemente “basada en el educativa. Neurociencia, educación y cerebro:
conocimiento del cerebro ”: de los contextos a la práctica. Madrid:
Editorial la Muralla. Capítulo 2. Neuromitos. Pág.
53-77.
Encuéntralo en Toolbox.
¿Cómo se
evaluó la idea
en términos Accesa a la
educativos? plataforma
Zona de Lectura
? ? N° DE LECTURA: L2
Benarós, Sol; Lipina, Sebastián J.; Segretin, M.

Soledad; Hermida, M. Julia; y Jorge A. Colombo.
¿Cuáles son
los principios
científicos?
? ?
¿Dónde se han
publicado estos
principios y
(2010). Neurociencia y educación: hacia la con-
strucción de puentes interactivos. Revista de
evaluaciones?
Neurología, 50 (3), 179-186.
Encuéntralo en Toolbox.
Accesa a la
plataforma

32
01 Práctica
EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE ACTIVIDADES
- Reflexionar acerca de los aspectos relevantes revisado en esta lección.

- Analizar dos neuromitos en el campo educativo.
2
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN
3 hrs.
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.

33
CONCLUSIONES
Como lo vimos en esta unidad la Neuroeducación es vista En esta unidad también vimos que la Neuroeducación es
como una rama de la pedagogía que tiene sus bases en las una interdisciplina o transdiciplina que promueve una inte-
neurociencias, es la unión de las ciencias cognitivas y las gración de las ciencias de la educación con aquellas que se
neurociencias con la educación, por ello su objetivo es di- ocupan del desarrollo neurocognitivo del ser humano. El ni-
señar estrategias didácticas y metodológicas más eficientes vel transdiciplinar de relación entre la educación y las neu-
que promueven un mayor desarrollo cerebral. rociencias exige un dialogo entre ambas disciplinas, a nivel
descriptivo y prescriptivo en cuanto al proceso de enseñanza
A pesar de los avances con los tecnológicos con los que hoy
– aprendizaje.
día contamos, podemos decir que la Neuroeducación aún es
una disciplina en construcción, es una mezcla con muchos Con todo ello, podemos decir que la Neuroeducación nos
componentes y se encuentra apenas en sus comienzos. abre nuevas perspectivas y nos permite integrar los conoci-
mientos actuales de la neurociencia cognitiva en la teoría
Esta disciplina nace como una neurociencia social ya que
a la práctica educativa. De igual forma nos permite conocer
considera que el aprendizaje esta mediado por el funciona-
que nuestro cerebro puede continuar aprendiendo y ense-
miento cerebral y la experiencia sociocultural de las perso-
ñando en todo momento.
nas en los diferentes contextos en los que se desarrolla. Sin
embargo, ahora sabemos que la Neuroeducación no debe
limitarse al aula, pues todo ambiente –natural o artificial- se
puede convertir en un espacio educativo.

Lección 2:
Neuroeducación:
¿Qué enseñar?
35
ORGANIZADOR
GRÁFICO
Implicaciones de
las Neurociencias
en la enseñanza
Aprendizaje
cognitivo y
enseñanza
Contenidos:
-Conceptuales
-Procedimentales
-Actitudinales
Neuroeducación
¿Qué enseñar?

36
INTRODUCCIÓN
En el mundo contemporáneo y en el marco de la globaliza- Para lograr un cambio en la educación, se requiere un cam-
ción mundial, se requiere mayor nivel educativo para parti- bio de paradigma, lo que resulta ser una tarea ardua y com-
cipar en la sociedad y resolver problemas de carácter prácti- plicada, pero necesaria, la educación deberá abocarse al de-
co. En este contexto, es necesaria una educación básica que sarrollo de capacidades, habilidades, actitudes y destrezas
contribuya al desarrollo de habilidades para convivir en una que conlleven al manejo de competencias para la vida.
sociedad más compleja.
Una de las aportaciones de las neurociencias es el análisis de
Los fines de la educación no pueden ser los mismos, transmi- los sistemas cognitivos con base al funcionamiento cerebral.
tir los conocimientos de las generaciones pasadas a las futu- Los estudios de neuroimagen, permiten observar el cerebro,
ras. No obstante, aunque la finalidad de la educación actual tanto en términos de estructura como de su funcionamien-
es aprender a aprender (lo que incluye aprender a ser, a co- to. Aunado a ello, el diseño y la aplicación de pruebas neu-
nocer, a pensar, a hacer, a vivir juntos en sociedad y a vivir en ropsicológicas permiten analizar con profundidad la relación
el medio natural), la base de este aprendizaje sigue siendo el entre el cerebro, los sistemas cognitivos y la conducta. Ade-
conocimiento que hemos adquirido a lo largo de la historia. más, los procesos de aprendizaje también están vinculados
al funcionamiento cerebral.

37
Una de las cuestiones que plantean las neurociencias y que Mediante la neuroeducación, se deberían favorecer las ha-
influyen directamente en los procesos educativos, es el he- bilidades cognitivas y de funciones ejecutivas, así como al
cho de que las personas desarrollan ciertas habilidades del reconocimiento y regulación de las emociones. Tendrían que
pensamiento y funciones ejecutivas que resultan fundamen- desarrollarse estrategias educativas para la resolución de
tales para su desempeño a lo largo de la vida y estás se en- problemas, la autorregulación de la conducta y para el per-
cuentran relacionadas al funcionamiento del córtex prefron- feccionamiento de habilidades comunicativas.
tal. Aprender a aprender implica la metacognición, la cual es
Existen otras aportaciones de las neurociencias cognitivas
una función ejecutiva de alto nivel.
que deben contemplarse en la educación, por ejemplo el
Para desarrollar la capacidad de razonamiento lógico y de procesamiento cognitivo que se requiere para la lectura, es-
análisis, planeación, ejecución y control de la tarea, pero critura y cálculo y aunado a esto tendrán que considerarse
también de regulación de las emociones, sentimientos, hace las bases neuroanatómicas y neurobiológicas relacionadas.
falta que existan procesos educativos en los que se cree un
ambiente propicio para lograr su máximo desarrollo.
Un medio conveniente para el desarrollo de dichos proce-

sos de pensamiento entraña que los niños, niñas y jóvenes
puedan desenvolverse con libertad en el salón de clases,
que tengan iniciativa para diseñar sus proyectos de investi-
gación, que hagan uso de su voluntad y toma de decisiones,
pero además que se autoevalúen (Frade, 2009).

38
2.1 CONTENIDOS
DE ENSEÑANZA
El ¿qué enseñar? es un elemento curricular que se refiere a contenidos diseñados en forma de com-
petencias y de objetivos. El currículo es lo que se enseña y se aprende, son los saberes culturalmente
significativos. Los contenidos curriculares, se diseñan a partir de un diagnóstico de necesidades sociales,
culturales y educativas en un tiempo histórico determinado.
Los contenidos que se enseñan en los distintos niveles educativos pueden agruparse generalmente en:
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Contenidos referentes a datos y Contenidos de ejecución de Se encuentran compuestos de tres

hechos que proporcionan procedimientos, estrategias, componentes: cognivo, afecvo y
información verbal y que los técnicas, habilidades, conductual y se encuentran en
alumnos deben aprender de destrezas, métodos, etcétera. experiencias subjevas
(cognivo-afecvas) que implican juicios
forma literal. (fechas, fórmulas,
evaluavos, que se expresan en forma
capitales, etc.)
verbal o no verbal, que son relavamente
estables y que se aprenden en el
contexto social.

39
2.2 APRENDIZAJE
COGNITIVO Y ENSEÑANZA
Los aspectos anteriores implican po-

ner en juego el desarrollo de funciones
cognitivas para el aprendizaje escolar, La psicología cognitiva (de Vega, 1985; Pinker, 2000; Pozo, 1992; Pozo
y que el niño sea capaz de resolver y Gómez, 1998) también ha intentado dar una visión más comple-
problemas, de analizar, de reflexionar, ja, integrando todas las teorías del aprendizaje, no sólo las cogniti-
de crear, de imaginar, de comunicar, vas sino también las asociacionistas, ya que cada una de ellas explica
de socializar, entre otras, todo ello en distintos aprendizajes. Así, el aprendizaje asociativo (o repetitivo) es
relación al procesamiento cognitivo muy útil para el aprendizaje de conductas, para la adquisición de des-
de la información que va a depender trezas motoras y de información verbal. Sin embargo, para la adquisi-
directamente del funcionamiento del ción de conceptos y estrategias de aprendizaje es mejor el aprendiza-
cerebro. El niño debe lograr aplicar lo je cognitivo (o significativo). Así, el aprendizaje asociativo puede ser
aprendido en los diversos contextos. útil para memorizar la tabla de multiplicar o una serie de fórmulas
químicas, pero no será suficiente para comprender la multiplicación
o las reacciones químicas (Solbes, 2009).

De acuerdo a Nieto (2011), el aprendizaje cognitivo consiste 40
en el procesamiento de información declarativa que, al inte-
grarse, se transforma en conocimientos. Este tipo de apren-
dizaje está entre el 60 y el 90% de todas las prácticas y tareas
realizadas en el aula.
Los distintos tipos de aprendizaje cognitivo pueden ser clasi-

ficados de diversos modos según el criterio clasificador ele-
gido. Los criterios más útiles para una mejor comprensión de
los conceptos de las distintas clases de aprendizaje se refie-
ren a continuación.
Cuadro 2.1 Clases de aprendizaje
Sistema de memoria: aprendizaje explícito e implícito. Actos cognitivos: Aprendizajes llevados a cabo durante
el proceso de aprendizaje.
Significatividad del contenido a aprender:
Acercamiento didáctico a los contenidos de
aprendizaje no significativo.
aprendizaje: Aprendizaje por descubrimiento de
Procesamiento de la información: Aprendizaje información y posterios a ejecución del aprendiz.
a través de diversas formas de decodificación, Acercamiento didáctico a los contenidos informativos:
desde el nivel poco profundo a nivel profundo. Aprendizajes por conexión o asociación arbitraria.
Recuperación almacenada: Aprendizaje recuperado Grado de búsqueda de la información a aprender:

de una fórmula original, generando una fórmula Aprendizajes cognitivos espontáneos e intencionales.
nueva. (Reelaboración del aprendizaje)

41
2.3 IMPLICACIONES DE
LAS NEUROCIENCIAS EN
LA ENSEÑANZA
Damasio (2001), afirma que el cerebro constantemen-

te genera expectativas y cuando éstas son respondi-
das desde el exterior, el cerebro le asigna significado, Goldberg (2006), menciona que uno de los temas más
es decir, que las representa mentalmente. Aquí radica investigados por las neurociencias (y de los que tienen
la importancia del aprendizaje significativo, si lo que más implicaciones didácticas) es la memoria. Los neu-
se enseña es relevante para el estudiante, entonces rocientíficos (Damasio, 2001 y 2006; López, 1999; Ra-
tiene significado personal y el cerebro busca estrate- tey, 2002; Goldberg, 2006), mediante resonancia mag-
gias para almacenar la información, inicialmente en nética nuclear o tomografía de emisión de positrones
el hipocampo para posteriormente pasarla al córtex. (TEP), han demostrado que la percepción de una cosa
Si el significado es profundo, se activan verdaderas y el recuerdo de esa cosa comparten las mismas redes
redes neuronales y para recordar bastará sólo una neuronales y que, por tanto, los sistemas de memoria
pequeña pista. a corto (MCP) y a largo plazo (MLP) son dos fases del
mismo proceso que implican las mismas estructuras
Por otra parte, los estudios de Solbes (2009) respecto
cerebrales y no dos procesos separados.
al cerebro y enseñanza plantean lo siguiente:

42
Cuando los cambios en la red perduran recuerdan siempre) y la memoria declarativa, lo

y se refuerzan, la información queda ins- que se verbaliza. Otra distinción, debida a Tul-
talada en la MLP. Se habrán alterado si- ving (1972) es la que se establece entre memo-
napsis y formado nuevos receptores. Los ria episódica (los recuerdos se almacenan con el
cambios que acompañan la formación de contexto) y semántica (independiente del con-
un recuerdo no se producen de manera texto). Goldberg (2006) plantea una nueva distin-
instantánea, sino que necesitan tiempo, ción entre memoria específica (referida a cosas
porque hay que reactivar continuamente únicas, como París capital de Francia) y genérica
las redes neuronales críticas de la neocor- (propiedades compartidas por clases de cosas,
teza, con bucles de actividad bioeléctri- por ejemplo, los tomates son rojos), por tanto,
ca recurrente. Las distintas experiencias clasifica la memoria en genérica (que incluye la
activan redes neuronales (RN) distintas. de procedimientos y la genérica semántica) y la
Cuanto más cercanas y semejantes sean singular (la episódica y singular semántica) (Sol-
las experiencias (p. e., la visión de un pas- bes, 2009).
tor alemán, un labrador y un doberman),
mayor será el grado de superposición en-
tre las redes correspondientes (en este
caso, el patrón o idea de perro). El núcleo
común a las RN activadas por impresiones
parecidas entra en la MLP.
Cohen y Squire (1980) distinguen entre la
memoria procedimental, asociada a los
procedimientos, (por ejemplo, nadar, ir en
bicicleta, pero también los procedimien-
tos científicos, que una vez aprendidos se

Finalmente Solbes menciona que: 43
[…] los resultados de las neurociencias sobre la memoria apoyan la distinción entre
diversos contenidos (conceptuales, de procedimiento y de actitud) y ponen de mani-
fiesto que no se aprenden los procedimientos de la ciencia si no se practican, por más
que se enseñen teóricamente, que no se cambian actitudes y valores si no se ense-
ñan explícitamente. […] Por último, las aportaciones de Damasio (2001) que ponen de
manifiesto el papel de las emociones y sentimientos en los procesos de razonamiento
refuerzan el papel de los contenidos actitudinales, no sólo para el aprendizaje de ac-
titudes, sino también en el de contenidos conceptuales y procedimentales, que están
marcados emocionalmente (Solbes, 2009).
En relación al aprendizaje de actitudes:
[…] la neurociencia cognitiva ha descubierto, que nuestro comportamiento puede ex-

plicarse en términos neuroanatómicos y que nuestra capacidad social no es simple-
mente el resultado del funcionamiento de un mecanismo cognitivo general, que sim-
plemente tiene que aprender un conjunto dado de reglas sociales, sino que nuestro
cerebro continene sistemas neuronales que se especializan en el tratamiento de dife-
rentes tipos de información socialmente relevante. La neurociencia cognitiva ha ofre-
cido respuestas parciales pero importantes, a la pregunta de cuáles son las bases neu-
rales de la cognición social (Escandell, 2009).

De manera específica Piemontesi (2010) menciona lo siguiente: 44
La Neurociencia Social Cognitiva y Afectiva (NSCA) Perner & Wimmer, 1985) y el otro, empatía. Las in-
es un campo de estudio interdisciplinario de re- vestigaciones sobre TDM examinan la habilidad de las
ciente desarrollo que intenta responder cues- personas para crear sus propias teorías de cómo las
tiones fundamentales sobre la capacidad de las mentes operan y cómo las situaciones sociales afec-
personas para entender a los demás, entenderse tan los estados mentales en general, con el fin de re-
a sí mismos y navegar en el mundo social efecti- presentar el estado mental de un individuo particular
vamente (Ochsner & Lieberman, 2001). Específi- dada una situación particular (Piemontesi, 2010).
camente, la NSCA busca explicar los fenómenos La empatía es la segunda manera de conocer a los
socio-emocionales a través de las relaciones entre demás pero de un modo más corporizado y vivencial
tres diferentes niveles de análisis: (1) el nivel so- que la TDM (Lieberman, 2007). La empatía se asocia
cial, que incluye descripciones del contexto social, con un aumento de la ayuda, el apoyo social (Batson,
claves socio-emocionales relevantes, experiencias 1991) y el altruismo (Mathur, Harada, Lipke & Chiao,
y conductas; (2) el nivel cognitivo, que especifica 2010); sin embargo, esta capacidad requiere que el
los mecanismos de procesamiento de la infor- individuo tenga conciencia de que la respuesta emo-
mación; y (3) el cerebral, que explora las bases cional que percibe es una simulación interna de la ex-
neuronales donde se asientan tales mecanismos periencia de otra persona, y que no debe confundirse
(Ochsner, 2004) (Piemontesi, 2010). con la propia experiencia. Así, los dos criterios para
[…] la cognición social abarca un amplio rango de las respuestas empáticas son: (a) una respuesta emo-
procesos mentales, principalmente se refiere a la cional y vivencial que se aproxima a la de otra perso-
capacidad de entender a otras personas (Lieber- na y (b) el conocimiento e identificación de que esta
man, 2007). Hay al menos dos modos para tratar emoción hace referencia a la experiencia de esa otra
de entender la experiencia y mente de los demás, persona.
uno es denominado “Teoría de la Mente” (TDM,

Por todo lo mencionado hasta el momento, un factor que también se debe de 45
tener en cuenta con respecto a las neurociencias en la enseñanza es la teoría de
la mente:
En los procesos de enseñanza-aprendizaje la Teoría de la Mente

resulta clave para comprender la comunicación interpersonal y la
interacción social. […] En las relaciones interpersonales continua-
mente interpretamos el comportamiento, suponiendo estados
mentales como opiniones, creencias, deseos, intenciones, intere-
ses, sentimientos, etc (García, 2009).

46
Finalmente se puede mencionar lo siguiente:
Por lo tanto, la cognición social se basa Zona de Lectura

tanto en la biología como en la cultura, N° DE LECTURA: L3
y pone en juego tanto procesos automá-
Para profundizar en el tema, se sugiere realizar las
ticos como conscientes. […] La interco-
siguientes lecturas complementarias:
nexión se puede apreciar desde varios
puntos de vista: por un lado, lo que se Coll, E. (2006). Lo básico en la educación básica.
aprende a través de la exposición a una Reflexiones en torno a la revisión y actualización
determinada cultura se adquiere a través del currículo de la educación básica. Revista Elec-
de un conjunto de dispositivos biológica- trónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consul-
mente determinado; por otro lado, una tado el 08 de septiembre de 2015 en: http://redie.
parte significativa de los conocimientos uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html
que uno adquiere como miembro de Encuéntralo en Toolbox.
una cultura es interiorizado y da lugar a
respuestas automáticas; y por último, el
procesamiento consciente puede asimis-
Accesa a la
mo inhibir algunas reacciones automáti- plataforma
cas (Escandell, 2009).

47
CONCLUSIONES
En esta unidad vimos que la neuroeducación debe favorecer las habilidades cogni-
tivas y las funciones ejecutivas, así como el reconocimiento y la regulación de las
emociones. Para ello es necesario desarrollar y establecer estrategias educativas
que permitan la resolución de problemas, la autorregulación de la conducta y el
perfeccionamiento de habilidades comunicativas. Las estrategias deben diseñarse
tomando en cuenta los contenidos que se pretenden enseñar, los cuales deben
corresponder a las necesidades sociales, culturales y educativas que se detecten a
través de un diagnóstico.
Las neurociencias en el campo de la educación proponen que el aprendizaje debe

ser significativo, es decir, debe ser relevante para que el estudiante le dé un signi-
ficado personal y que a su vez su cerebro busque las estrategias necesarias para
almacenar la información. Si el significado para el estudiante es profundo, se ac-
tivan verdaderas redes neuronales y con ello será mucho más fácil recordar esa
información en el momento en que sea necesario.
Por último, no debemos olvidar que un factor importante con respecto a las neu-
rociencias en la enseñanza es la teoría de la mente, la cual en el proceso de ense-
ñanza – aprendizaje resulta clave para comprender la comunicación interpersonal
y la interacción social.

Lección 3:
Neuroeducación:
¿Cómo enseñar?

49
ORGANIZADOR
GRÁFICO
Aprendizaje integral
Creatividad
en el aprendizaje
Metodología basada
en el aprendizaje
Metodología basada cooperativo colaborativo
en el aprendizaje
significativo
Neuroeducación
¿Cómo enseñar?

50
INTRODUCCIÓN
El estudiante requiere convertirse en un aprendiz indepen- Desde la perspectiva sociocultural, el proceso de enseñanza
diente, capaz de lograr la metacognición para la resolución implica un proceso de andamiaje. La tarea docente implica
de problemas en la vida cotidiana, que sea capaz de apren- una actuación diversificada y flexible que se acompaña de
der a aprender, a comportarse de manera responsable y éti- una reflexión constante acerca de lo que ocurre en el aula,
ca, a colaborar e interactuar socialmente con los demás. a la vez que se apoya de una planificación de la enseñanza.
En correspondencia, el docente como agente mediador del Las estrategias de enseñanza - aprendizaje, se encuentran in-
proceso de enseñanza –aprendizaje, deberá apropiarse de volucradas en el aprendizaje significativo a partir de los con-
nuevas formas de enseñanza, de estrategias didácticas que tenidos escolares, aun cuando en el primer caso el énfasis se
conduzcan a sus estudiantes a la adquisición de habilidades pone en el diseño, programación, elaboración y realización
cognitivas y metacognitivas, a la interiorización de valores y de los contenidos a aprender de forma oral y/o escrita (lo
actitudes, a la apropiación y puesta en práctica de aprendi- cual es tarea del docente) y en el segundo caso la responsa-
zajes complejos, resultado de su participación activa en am- bilidad recae en el aprendiz.
bientes escolares (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Enseñar
no sólo implica proporcionar información, sino también ayu-
da a aprender y a desarrollarse como persona, el docente
requiere conocer a sus alumnos (sus aprendizajes previos, su
motivación, sus hábitos de trabajo, sus actitudes y valores,
entre otros).

51
La neurociencia actual probablemente no es capaz de di-

señar programas de enseñanza que permitan un desarrollo El proceso cerebral de aprender y recor-
controlado del cerebro, dirigido a la mejor adquisición de co- dar está relacionado con los transmisores
nocimientos; sin embargo, el conocimiento que actualmente y receptores neuronales que posibilitan
se dispone, puede ayudar a los educadores en el diseño de la adaptabilidad del cerebro a los estímu-
enseñanzas, actuaciones y sistemas de estimulación especí- los externos. La flexibilidad de la comuni-
ficas para mejorar la actividad cerebral y por ende su capaci- cación entre neuronas (sinapsis) es la que
dad, comprensión y ejecución de las funciones más comple- permite que nuestro cerebro recuerde la
jas del ser humano (Ortiz, 2009). información importante y olvide la insig-
nificante. El cerebro tiene una admirable
capacidad para reorganizarse, y aunque en
un momento determinado lo utilicemos en
su totalidad, siempre podemos aprender
más (Blakemore y Frith, 2008) (Velásquez,
Remolina y Calle, 2009).

52
3.1 FACTORES A CONSIDERAR

EN EL APRENDIZAJE
Existen infinidad de variables que inciden en el aprendiza- El contexto sociocultural es condicionante, el estudiante
je, se consideran los más generales: neurodesarrollo y fac- construye el conocimiento con apoyo de la mediación de los
tores biológicos, el contexto sociocultural y las formas de otros en un momento y contexto cultural particular, en el
enseñanza. ámbito de la institución educativa. La concepción de lo que
implica aprender requiere plantear desde una teoría social
Si es posible lograr la reorganización funcional cognitiva en
del aprendizaje, que el acto de aprender implica un acto de
personas con lesión cerebral, entonces podemos vislumbrar
participación social en una comunidad educativa.
la importancia del aprendizaje en el desarrollo cognitivo,
afectivo-emocional y social en los estudiantes, mediante es-
trategias de enseñanza diversificadas y enriquecedoras, ade-
más del empleo de programas neurocognitivos específicos.

53
Las experiencias sociales significativas que tienen lugar en Por otro lado, el potencial del alumno puede valorarse a
el salón de clases y en la escuela, influyen notablemente en través de la denominada zona de desarrollo próximo (ZDP).
el neurodesarrollo (Jensen, 2005). El mismo autor, considera Desde la perspectiva sociocultural, los apoyos que ofrece el
tres aspectos importantes de la relación entre el aprendizaje docente a los estudiantes, a través del modelado o la demos-
y el contexto social y que los educadores deben considerar: tración, la supervisión, la práctica guiada, la retroalimenta-
ción, las explicaciones, las analogías, la conducción de diá-
• La forma en que las experiencias sociales afectan
logos reflexivos, promueven sustancialmente el aprendizaje
el cerebro.
de los alumnos, el docente es un mediador, no se puede
• La naturaleza compleja del “cerebro social”. desempeñar sólo como espectador o animador del aprendi-
zaje del otro.
• Cambios de las experiencias sociales en la escuela.
La formación de un profesor implica, darle herramientas ne-
Además, la cultura impacta en las capacidades y procesos
cesarias para manejar una serie de estrategias docentes (de
cognitivos, pero sobre todo en la percepción y priorización
promoción del aprendizaje, de instrucción, motivacionales,
que se hace de los objetos, eventos y fenómenos, dado que
de manejo de grupo, de empleo de tecnologías informáticas,
en sí misma es un instrumento de adaptación al medio en el
otros) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos
que se vive, de manera que los seres humanos transforma-
y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (a
mos lo que nos rodea, pero también somos transformados
través de ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, re-
por aquello que construimos para adaptarnos. El cerebro,
troalimentación, etc). De acuerdo a Díaz-Barriga (2002), no
por lo tanto, se modifica por nuestra propia interacción cul-
existe una vía única para promover el aprendizaje y es nece-
tural con el entorno (Frade, 2011).
sario que el docente mediante una práctica reflexiva consi-
dere aspectos como los siguientes :

El diseño de experiencias o ambientes educativos 54
centrados en el aprendizaje del alumno debe inte-
grar una doble perspectiva:
a) La persona que aprende: sus experien-

Características, La tarea de cias, perspectivas, intereses, necesidades,
creencias, aprendizaje
intereses y a realizar o conocimientos previos, enfoques y estilos,
conocimientos la situación
problema que hay etc.
previos de sus
alumnos. que afrontar.
b) Los procesos de aprendizaje mismos: el
conocimiento disponible acerca de cómo
aprende la gente y de las prácticas de en-
señanza más efectivas para promover altos
Los objetivos
Los contenidos de enseñanza y niveles de motivación, aprendizaje y des-
y materiales competencias
de estudio. a desarrollar. empeño para todos los aprendices.
Para concluir, conocer cómo aprendemos, qué pro-

cesos y procedimientos se realizan en el aprendiza-
je, es imprescindible para enseñar y para aprender
La trascendencia bien. El descubrimiento de la plasticidad cerebral,
La social de la basada en la reorganización funcional a partir de
infraestructura actividad
y recursos. educativa. la experiencia, o el reorganizarse con la rehabilita-
ción adecuada, es importante para la adquisición
de nuevas habilidades, es decir, la posibilidad de
aprender de forma permanente, a lo largo de toda
la vida (Jensen, 2004).

55
El desarrollo cerebral se produce en función de la estimula-

ción y de los intercambios del niño con el mundo exterior, en
los primeros años de vida, que entraña nuevos circuitos neu-
ronales que van a originar la aparición de nuevas funciones,
que a su vez, se convierten en el cauce para interactuar de
nuevo con el medio, y así sucesivamente, hasta completar la
maduración cerebral (Portellano, 2008).
Este proceso de maduración cerebral no es lineal, es decir,

las modificaciones cerebrales generadas por el cambio evo-
lutivo y la maduración son más intensas durante la infancia.
En este sentido, es fundamental, la planificación de acciones
educativas orientadas a desarrollar los procesos cognitivos,
esenciales para conseguir un aprendizaje eficaz y así favore-
cer el desarrollo potencial de cada estudiante desde edades
tempranas.

56
3.2 METODOLOGÍA BASADA

EN EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo pretende que los apren-

dices adquieran los conocimientos científicos a par- Para el uso de las estrategias consideramos que
tir de los conocimientos espontáneos, correctos o es necesario, […] partir de una interpretación de
no. Los niños y adultos forman sus conceptos a partir la enseñanza derivada del concepto de ZDP […]
de sus experiencias cotidianas, en sus interacciones que, en términos generales, sostiene que existe
con el medio natural y social. Una buena estrategia una diferencia entre la ejecución de un alumno
docente es promover conflictos cognitivos, de modo frente a una tarea pedagógica (por ejemplo, un
que la concepción errónea sea sustituida por la nue- problema) cuando actúa por sí solo y el desem-
va, con la consiguiente reestructuración del entra- peño que puede lograr gracias a la ayuda de
mado cognitivo de conceptos y relaciones que porta una persona más competente (como el profesor
el aprendiz (Nieto, 2011). o algún compañero que “sabe más”) (Hernán-
dez, 1999) (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

A continuación, se proponen algu- Cuadro 3.1 Estrategias para activar los conocimientos previos 57
nos criterios para que la mediación
favorezca el logro de aprendizajes
significativos: 1. 2.
Insertar las Fomentar la
actividades que participación e
realizan los alumnos, involucramiento
dentro de un de los alumnos en
contexto y objetivos diversas actividades
más amplios donde y tareas.
estos tengan sentido.
3. 4.
Realizar ajustes y Hacer uso explícito
modificaciones a y claro del lenguaje.
la programación.
5. 6.
Establecer relaciones Promover
explícitas entre lo la autorregulación.
que los alumnos ya
saben (conocimientos
previos) y los nuevos
conocimientos.
7. 8.
Hacer uso del
lenguaje para Interacción entre
recontextualizar y los alumnos.
reconceptualizar
la experiencia
pedagógica.
Elaborado a partir de Díaz Barriga y Hernández, 2002.

Asimismo, se encuentran las estrategias 58
que están dirigidas a activar o generar los
Figura 3.1. Estrategias para mejorar la integración constructiva entre los
conocimientos previos de los aprendices
conocimientos previos y la nueva información por aprender
y son aquellas destinadas a ayudar a crear
enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la nueva información para apren-
der, asegurando una mayor significatividad
de los aprendizajes logrados y un mejor
despliegue de la enseñanza, entre ellas se Actividad focal
pueden mencionar: introductoria
Discusiones
guiadas
Analogías ESTRATEGIAS
Actividad
Organizadores generadora de
previos: información
expositivos y previa
comparativos

59
Para lograr el aprendizaje significativo, se hace uso de la en-

señanza situada que puede definirse como aquella propues-
ta pedagógica que se diseña y estructura con la intención de Diagrama Mapas
de árbol conceptuales
promover aprendizajes específicos, experienciales y auténti-
cos de los alumnos, que les permita desarrollar habilidades y
competencias similares a las que se encontrarán en situacio-
nes de la vida cotidiana.
Cuadros C-Q-A Cuadros de

La enseñanza situada se puede definir como doble columna
aquella propuesta pedagógica que se diseña y
estructura para promover aprendizajes específicos,
experienciales y auténticos en los alumnos.
Para promover la enseñanza situada, la mayoría de los do-

centes utiliza como recursos didácticos los organizadores Diagrama Cuadros
gráficos, que son representaciones visuales que comuni- de llaves sinópticos
can la estructura lógica del material instruccional que va a
aprenderse.

60
Aprendizaje
basado
en problemas
Estrategias
de enseñanza
situada
Análisis
y estudio Desarrollo
de casos de proyectos
Las estrategias anteriormente expuestas, permiten desarro- Cabe hacer referencia, que considerar esta implementación
llar y poner en práctica distintas habilidades cognitivas, ex- conlleva a un aprendizaje integral, donde se ponen en juego
positivas, comunicativas (orales y escritas) y de pensamiento diversidad de habilidades cognitivas y sociales, y por lo tan-
crítico, al mismo tiempo se pueden aprender los contenidos to, la interacción de sistemas cognitivos y neuronales, con
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) de los pro- apoyo del funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales.
gramas escolares en que éstos se inserten. La puesta en mar-
cha de este tipo de metodología puede acompañarse de una
evaluación cualitativa (por ejemplo, el uso de portafolio).

61
3.3 METODOLOGÍA BASADA EN

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Y COLABORATIVO
Hoy en día, están en boga los términos de apren-

dizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. Estos
dos procesos de aprendizaje se diferencian principal-
mente en que en el primero, los alumnos son los que
diseñan su estructura de interacciones y mantienen Aprendizaje Aprendizaje
el control sobre las diferentes decisiones que reper- colaborativo cooperativo
cuten en su aprendizaje, mientras que en el segundo, Los alumnos son los que El profesor es quien diseña y
es el profesor quien diseña y mantiene casi por com- diseñan su estructura de mantiene casi por completo,
interacciones y mantienen el el control de la estructura
pleto, el control de la estructura de las interacciones control sobre las diferentes de las interacciones y
decisiones que repercuten de los resultados que
y de los resultados que debe contener. En el apren- en su aprendizaje. debe contener.
dizaje cooperativo se da esencialmente una división
de tareas, en el colaborativo se necesita estructurar
interdependencias positivas para lograr una cohesión
grupal (Collazos y Mendoza, 2006).

El aprendizaje colaborativo puede ser entendido como: 62
[…] el uso instruccional de pe-

queños grupos de forma tal que
los estudiantes trabajen jun- Cooperar para
tos para maximizar su propio aprender es:
Realizar con otros una
aprendizaje y el de los demás tarea que no se puede
[John93]. Aquí los estudiantes realizar individualmente.
trabajan colaborando. Este tipo

de aprendizaje no se opone al
trabajo individual, ya que puede
observarse como una estrategia
complementaria que fortalece el
desarrollo global del alumno (Co-
llazos y Mendoza, 2006).
Para ello
El trabajo cooperativo es una

forma sistemática de organizar EL PROFESOR ES UN EL ALUMNO ES EL GRUPO
MEDIADOR QUE: PROTAGONISTA: COOPERATIVO
la realización de tareas en pe-
• Planifica la actividad.
queños equipos de alumnos. • Conoce su punto de partida
• Interviene según lo que • Es consciente de • Resuelve las tareas
observa su progreso • Condiciona el éxito
• Propone actividades, individual al éxito del grupo
• Identifica la ayuda del
experiencias o tareas abiertas.
grupo en su mejora. • Facilita el aprendizaje
• Garantiza un trabajo
individual previo al de todos sus miembros
trabajo en grupo.

63
3.4 CREATIVIDAD EN
EL APRENDIZAJE
De acuerdo a Chávez (2001, citado

en Rodríguez, 2011), la creatividad es 1. asociación-integración: los sujetos realizan asociaciones en-
proceso que consiste en generar algo tre el mundo externo y su mundo interno y toman conciencias
-conceptual, material o estético- nue- de ellas;
vo y/o transformado. Se desarrolla en 2. elaboración: el sujeto parte de estas combinaciones para pro-
tres etapas fundamentales: ducir su obra valiendose de su propio talento; y
3. comunicación: el individuo hace pública su creación y trans-
mite su interioridad a los sujetos receptores sobre los que pro-
duce nuevas percepciones (Rodríguez, 2011).
La creatividad y la innovación son un tema en el que los profeso-
res deben enfocar su atención para poder desarrollarlas y cana-
lizarlas de forma constructiva hacia los alumnos, generando pro-
puestas innovadoras que al ejecutarlas, estimulen y motiven a
los alumnos a descubrir y experimentar con herramientas y téc-
nicas para el aprendizaje, el ejercicio de las habilidades del pen-
samiento creativo (Merchán, Lugo y Hernández, 2011).

La creatividad es el proceso de presentar un pro- 64
blema a la mente con claridad (ya sea imaginán-
dolo, suponiéndolo, meditando, contemplando,
etc.) y luego originar o inventar una idea, concep-
to, noción o esquema según líneas nuevas o con-
vencionales. Supone estudio y reflexión, más que
Fluidez:
acción. Es la capacidad de ver nuevas posibilida-
Se refiere a la capacidad de generar
des y hacer algo al respecto. Cuando una persona una cantidad considerable de ideas o
va más allá del análisis de un problema e intenta respuestas a planteamientos establecidos.
poner en práctica una solución se produce un

cambio. “La creatividad del profesor permite un
mejor análisis para la toma de decisiones, la bús-
queda de alternativas y oportunidades, mayor
capacidad para redefinir y solucionar problemas
y en general, el encuentro de ideas novedosas”
(Merchán y otros, 2011). Elaboración: Flexibilidad:
Involucra la realización Considerar manejar
de la obra creativa. CARACTERÍSTICAS DEL nuestras alternativas
PENSAMIENTO CREATIVO en diferentes campos o
categorías de respuesta.
Originalidad:
Implica pensar en ideas que nunca
nadie se le han ocurrido o visualizar
los problemas de manera diferente.

65
3.5 APRENDIZAJE INTEGRAL
Por otro lado, la innovación se puede entender como “la apli- Plantear un aprendizaje integral, implica que el estudiante de-
cación de nuevas ideas, conceptos, productos, servicios y sarrolle habilidades, capacidades, destrezas, actitudes y por lo
prácticas, con la intención de ser útiles para el incremento tanto, competencias para la vida, que logre un desarrollo inte-
de la productividad” (Merchán y otros, 2011). Por su parte, gral: cognitivo, afectivo-personal y conductual. Lo que conlle-
Rodríguez menciona que el estudio de la creatividad implica va a las interconexiones de sistemas neurales.
“un reto para la investigación neurobiológica, ya que impli-
Howard-Jones (2011), menciona que “la función cognitiva es
ca la integración de diversas funciones mentales y de todos
un constructo central de la neurociencia cognitiva, por lo que
los componentes individuales que están relacionados con la
es importante conocer cada sistema cognitivo y sus subsis-
experiencia propia” (Rodríguez, 2011), además menciona que
temas, por ejemplo: el sistema atencional, el sistema de me-
“los hallazgos neurocientificos sobre la creatividad en los úl-
moria, las funciones ejecutivas, el lenguaje, además de su co-
timos años, por lo general, han sido compatibles con muchas
rrelato neuroanatómico. Existe una relación estrecha entre el
herramientas y pruebas de evaluación que proporciona la
funcionamiento cognitivo y el aprendizaje escolar.
neuropsicológica”.

Finalmente, Howard-Jones plantea lo siguiente: 66
Zona de Lectura
N° DE LECTURA: L4
Se ha observado un interés generalizado Lee el siguiente texto: Saéz, C. (2014). Neuroedu-
por el desarrollo del funcionamiento cogni- cación o educar con cerebro. Revista Quo Méxi-
tivo de los niños de un modo que implica co. 74-79. Encuéntralo en Toolbox.
los aspectos emocionales de la conducta,
incluyendo el desarrollo de las funciones
Accesa a la
ejecutivas (FE), una expresión que agluti-
plataforma
na los procesos subyacentes responsables
de la capacidad de los niños para dirigir,
mantener y enfocar su atención, controlar Zona de Lectura
impulsos, autorregular su conducta y su
emoción, planear con antelación y mos- N° DE LECTURA: L5
trar flexibilidad en la resolución de pro- Soria, G. Duque, P. y García-Moreno, J. (2011).

blemas. Las destrezas de las FE permiten Música y cerebro: fundamentos neurocientíficos
predecir el rendimiento académico (Bull y y trastornos musicales. Revista de Neurología, 52
cols, 2008) y el desarrollo social y emocio- (1); 45-55. Encuéntralo en Toolbox.
nal (Hughes, 1998). Por esta razón, se han
hecho intentos de encontrar formas de de- Accesa a la
sarrollar las destrezas de las FE y algunas plataforma
intervenciones en las escuelas han dado re-
sultados positivos relacionados a la mejora
de la conducta (Greenberg, 2006) (Howard-
Jones, 2011).

67
02 Práctica
- Analizar los dos tipos de metodologías para el aprendizaje que se

mencionan en la lección.
1
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN
3hrs.

68
CONCLUSIONES
Como pudimos observar en esta unidad, el acto de enseñar Para generar un aprendizaje eficaz en los estudiantes, es ne-
va mucho más allá de sólo proporcionar o “transmitir” infor- cesario que el docente realice la planificación de acciones
mación, al enseñar el docente debe proporcionar la ayuda educativas que estén orientadas a desarrollar los procesos
necesaria para que el estudiante aprenda y que a su vez este cognitivos que favorezcan el desarrollo potencial de cada
se desarrolle como persona; para ello es necesario que el estudiante.
docente conozca a sus estudiantes (sus conocimientos pre-
El aprendizaje significativo debe promoverse a través de la
vios, sus intereses, sus hábitos de trabajo, sus valores, etc.).
enseñanza situada que es aquella propuesta pedagógica que
El contexto en el que se desarrolla el estudiante es una con- se diseña y estructura con la intención de promover en los
dicionante que le permite ir construyendo el conocimiento estudiantes aprendizajes específicos, experienciales y autén-
con el apoyo de la mediación de los otros en un momento y ticos de los alumnos, que les permita desarrollar habilidades
contexto particular. Asimismo, el contexto es de suma im- y competencias similares que se encontrarán en situaciones
portancia ya que los seres humanos transformamos lo que de la vida cotidiana.
nos rodea, pero a su vez somos transformados por aquello
Por ende, se debe promover en los estudiantes un aprendi-
que construimos para adaptarnos. Nuestro cerebro se modi-
zaje integral que les permita desarrollar habilidades, capa-
fica por nuestra propia interacción cultural con el entorno.
cidades, destrezas, actitudes y por lo tanto, competencias
para la vida para que este logre su desarrollo cognitivo, afec-
tivo – personal y conductual.

Lección 4:
Neuroeducación:
Evaluación del
proceso aprendizaje

70
ORGANIZADOR
GRÁFICO Evaluación
por desempeño
académico
Neuroeducación:
Evaluación del
proceso de
enseñanza- aprendizaje
Evaluación de Evaluación de
las habilidades las estrategias
metacognitivas de aprendizaje
en el aprendizaje en el estudiante

71
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con Frade (2008) la evaluación es un proceso Por lo anterior, la evaluación además de poner atención en
dinámico, continuo y sistemático que permite determi- los conocimientos adquiridos por el estudiante, debe con-
nar en qué medida se han alcanzado las metas y objetivos centrarse en cómo los aplica y con qué actitud, es decir,
propuestos. debe hacerse una evaluación de los conocimientos concep-
tuales, procedimentales y actitudinales. Todo ello supone,
Es bien sabido que el instrumento más utilizado por los do-
que el docente debe hacer un cambio de paradigma, es de-
centes para realizar la evaluación de sus alumnos es el exa-
cir, debe hacer una modificación profunda entre el concepto
men; sin embargo, su aplicación no proporciona la informa-
para evaluar conocimientos y uno para evaluar el desempe-
ción necesaria para poder identificar qué se logró y qué falta
ño de una persona frente a situaciones problemáticas que
por hacer para llegar a la meta, pero sobre todo un examen,
debe enfrentar en la vida.
no permite saber en qué se debe poner mayor atención
para que los alumnos mejoren su desempeño. La evaluación debe entenderse como un proceso inicial, for-
mativo y sumativo, mediante el cual se identifica en qué me-
Siguiendo a Frade podemos definir el desempeño como el
dida los alumnos han desarrollado un mejor desempeño en
resultado de un proceso cognitivo que nos lleva a la reali-
la resolución de problemas que se les presentan y que se
zación de una serie de comportamientos que, articulados
les presentarán a lo largo de su vida, utilizando los conoci-
entre sí, producen una tarea específica que tiene un deter-
mientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permi-
minado objetivo. Por lo tanto, el desempeño es el resultado
tirán contar con las competencias necesarias para hacerlo.
del pensamiento, la emoción y la acción psicomotriz.
(Frade, 2008)

72
4.1 EVALUACIÓN POR

DESEMPEÑO ACADÉMICO
Para Laura Frade el desempeño es:
[…] un proceso cognitivo-conductual que incluye de mane-

ra secuencial y simultánea la percepción, atención, memoria,
pensamiento y acción, con miras a conseguir un objetivo. Es
un propósito que se realiza en acciones concretas que tienen
resultados e involucra la adquisición de conocimientos, habili-
dades de pensamiento, destrezas y actitudes que se traducen
en actividades con resultados o productos específicos. Impone
también, la utilización de elementos subjetivos: las creencias,
percepciones, representaciones mentales de uno mismo, etcé-
tera (Secretaria de educación Pública, 2009).

Además es un producto cognitivo y cuando se evalúa por desempeño, se observa 73
un proceso más integral, pues no sólo se identifica qué tanto aprendió como una
persona, sino cómo se desempeña o desenvuelve con lo aprendido. La evaluación
por desempeño es:
El proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, válido,

confiable, integral, significativo, completo, transparente y que rin-
da cuentas del proceso y del logro obtenido por los estudiantes.
Hace énfasis en la oportunidad de aprendizaje y toma como base
el nivel de desempeño logrado, para establecer los retos y obs-
táculos que se encuentran, con miras a tomar decisiones y dise-
ñar estrategias, tanto para el alumno como para el docente en
búsqueda de la mejora continua. Es un proceso que busca el per-
feccionamiento de lo que se es, se piensa, se siente y se hace,
para que seamos mejores personas, estudiantes, docentes (Fra-
de, 2009).
Dado que la evaluación se centra en identificar el desempeño como resultado

del producto que realiza una persona, se necesita recopilar las evidencias,
de manera que todo pueda ser expuesto para que el estudiante y el docen-
te reconozcan los aciertos y los errores. Se cuenta con herramientas e ins-
trumentos que pueden ser utilizados con el objeto de recabar las evidencias
que permitan identificar los factores que impulsan la mejora continua de una
persona.

74
4.2 EVALUACIÓN DE LAS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
EN EL ESTUDIANTE
Los contenidos de aprendizaje (“saber decir”, “saber hacer” y “saber estar” o “sa-
ber ser”) de acuerdo con Díaz Barriga y Hernández (2002), requieren de una ins-
trucción y evaluación diferenciada. Entonces, ¿cómo evaluar los distintos tipos de
contenidos y las competencias desde una óptica constructivista?
1. Conocimiento declarativo
El aprendizaje de contenidos factuales (datos, fechas, símbolos, hechos) y de tipo
conceptual (conceptos, principios), a decir de Díaz Barriga y Hernández (2002), re-
quieren de distintas actividades de aprendizaje (realizadas por el alumno) y de en-
señanza (efectuadas por el profesor), así como una evaluación diferenciada para
cada uno de ellos.

La evaluación del aprendizaje factual tiene las siguientes Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de 75
características: estrategias y de instrumentos más complejos. Evaluar la
comprensión o asimilación significativa es mucho más difícil
• Debe atender a la mera reproducción de la información
que el simple recuerdo de datos o hechos. La evaluación de
adquirida (ya sea por la vía del reconocimiento o del re-
conceptos puede efectuarse en varios tipos de estrategias,
cuerdo). Por ejemplo, para el reconocimiento (reactivos
las cuales se enlistan a continuación:
de apareamiento, falso-verdadero, opción múltiple, or-
denación) o que los recuerden tal como fueron apren- Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio
didos, por ejemplo: en reactivos de completamiento o
Trabajo de ejemplos ilustrativos
de respuesta breve).
• Evaluación de “todo o nada”. Los datos y los hechos sólo Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor
pueden o no aprenderse, las preguntas sólo intentarán complejidad
averiguar si los alumnos saben o no la información de
Exposición temática
datos o hechos requeridos.
• Evaluación cuantitativa. Considerando lo anterior, es Aplicación de los conceptos a tareas de solución de
posible realizar la cuantificación al asignar puntos a las problemas
respuestas correctas (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
Para la evaluación del aprendizaje conceptual, se

requiere seguir una evaluación cualitativa, porque
se trabaja esencialmente sobre cómo el alumno es
capaz de interpretar el concepto o cómo lo usa en
explicaciones y aplicaciones variadas.

• La adquisición de la información sobre el procedimiento; 76
2. Conocimiento procedimental
es decir, que los alumnos conozcan la información del proce-
En la evaluación de los conocimientos procedimentales, es dimiento en forma suficiente y relevante, esto les permitirá
importante considerar: saber qué y cuándo hacer uso de él, así como en qué condi-
Los procedimientos no deben ser evaluados como aconte- ciones usarlos y qué decisiones tomar. Se refiere a la dimen-
cimientos memvorísticos. sión de conocimiento del procedimiento.
Debe evaluarse la significatividad de los mismos. • El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los
pasos involucrados en el procedimiento. Que el alumno
sepa cómo ejecutarlo y que logre el dominio apropiado de
Recordar que lo que se aprende de un procedimiento es: las acciones que lo componen. Hay cuatro continuos que
pueden considerarse fundamentales en el aprendizaje de
cualquier tipo de procedimiento:
que se dirige a la
Un conjunto que tienen una
obtención de una 1. El continuo del grado de coordinación del conocimiento.
de acciones relación de orden
meta o finalidad
2. El continuo del grado de comprensión simbólica del
procedimiento.
3. El continuo que se refiere al grado de automaticidad del

procedimiento.
4. El continuo de su aplicabilidad a nuevos contextos.

Para lograr una valoración integral de los procedimientos
deben ser contempladas las siguientes dimensiones (Valls,
1998):
El sentido otorgado al procedimiento, es de-

nominado la dimensión valorativa del proce-
dimiento (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

77
Estrategias de evaluación de los conocimientos procedimentales
• Evaluación por observación.

DIMENSIÓN DE
• Solicitar al alumno nombre los pasos del procedimiento.
CONOCIMIENTO DEL
PROCEDIMIENTO • Solicitar a los alumnos que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento.
• Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento.
• Observación y seguimiento directo en la ejecución del procedimiento.

DIMENSIÓN DEL USO • Observación y análisis de los productos logrados
DEL PROCEDIMIENTO gracias a la aplicación de procedimientos.
• Plantear tareas que exijan la aplicación flexible de los procedimientos.
DIMENSIÓN • Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento.

VALORATIVA • Observación y análisis de los productos logrados.
Fuente: Díaz Barriga y Hernández, 2002

Debido a la complejidad de la evalua- 78
3. Conocimiento actitudinal
ción de las actitudes y los valores, es
Bolívar (1995) propuso una clasificación de técnicas e instrumentos para la evalua- recomendable que se apliquen varias
ción de este tipo de contenidos. técnicas de manera simultánea.
Instrumentos para la evaluación de contenidos actitudinales Entre los instrumentos y estrategias

más utilizados se encuentran los de
• Registro anecdótico. evaluación auténtica como las rúbri-
• Rúbricas, listas de control, escalas de observación. cas y los portafolios por su doble ca-
Observación directa racterística, permiten evaluar las com-
• Diarios de clase.
petencias en acción y en contexto. Las
• Triangulación (con alumnos y otros profesores).
rúbricas sistematizan los indicadores
de desempeño y además permiten va-
• Escalas de actitudes:
Cuestionarios e lorar el grado de desarrollo y consoli-
• Tipo Likert.
instrumentos de dación de una competencia cualquiera
• Escalas de diferencial semántico. por niveles de ejecución. Los portafo-
autoinforme.
• Escalas ex profeso para valorar las actitudes lios permiten una apreciación diacró-
hacia conocimientos científicos.
Escalas cuantitativas nica de las competencias, lo cual po-
• Escalas de valores. sibilita la expresión de distintos tipos
de ejecución y su valoración reflexiva.
• Entrevistas. Otras estrategias recomendables son
• Intercambios orales incidentales, los casos y los proyectos (Castelló, Mo-
debates en clase, cine-forum.
Análisis de recursos nereo y Gómez, 2009).
y resolución de • Solicitud de redacciones sobre temas escogidos.
problemas • Técnica del role playing.
• Tareas de clarificación de valores.
• Resolución de dilemas morales.
• Contar historias vividas.

79
4.3 EVALUACIÓN DE LAS

HABILIDADES METACOGNITIVAS
DEL APRENDIZAJE
La evaluación de los sistemas cognitivos requiere de un análisis neuropsicológico

integral de cada uno de ellos: atención, memoria, lenguaje, pensamiento, funcio-
nes ejecutivas, otros. Además de la valoración del aprendizaje escolar: lectura,
escritura y cálculo.
En el enfoque neuropsicológico, la evaluación debe ser individualizada y tener un

marco conceptual de referencia para el análisis de cada proceso cognitivo. La eva-
luación neuropsicológica del aprendizaje escolar se ha enfocado principalmente
a dificultades específicas como la dislexia. En este sentido Teresa Álvarez Arenal
y Pablo A. Conde-Guzón mencionan que “a partir de la década de los 70, la neu-
ropsicología de las dificultades de aprendizaje, ha ido circunscribiendo un campo
propio dentro del ámbito. Los educadores han reconocido el valor de los procedi-
mientos neuropsicológicos de evaluación” (Álvarez y Conde-Guzón, 2009).

80
Posteriormente, mencionan lo siguiente:
Hooper y Willis (1989) resume las principales características del campo de

la neuropsicología de las dificultades de aprendizaje, refiriéndose de forma
concreta a las ventajas y requisitos de la evaluación neuropsicológica. En los
puntos siguientes se señala lo más destacado:
• El estudio de las dificultades de aprendizaje, ha sido una de las áreas

de investigación más intensa en neuropsicología infantil.
• La presunción explícita de disfunción en el sistema nervioso central en

las definiciones actuales de dificultades de aprendizaje, ha servido para
subrayar el papel de la evaluación neuropsicológica en este campo.
•La evaluación neuropsicológica supone una vía por la cual los indi-
viduos pueden ser agrupados de manera homogénea, o en subtipos,
según sus perfiles neuropsicológicos.
• La evaluación neuropsicológica ayuda a describir a los niños con difi-

cultades de aprendizaje de un modo más detallado y a desarrollar pla-
nes específicos de tratamiento.
• La evaluación neuropsicológica enriquece la base teórica para la con-

ceptualización de los trastornos de aprendizaje.
Lo que se encuentra desde el campo de la psicología cognitiva es poder evaluar la

metacognición en el aprendizaje escolar. En la evaluación de las habilidades me-
tacognitivas es importante considerar que implican diferentes formas de conoci-
miento (declarativo, procedimental, condicional).

81
Uno de los grandes problemas con que se enfrenta la inves-

tigación al analizar la metacognición es cómo detectarla,
El “cómo” involucra los procesos de plani- aislarla y manipularla, el problema surge de la dificultad in-
ficación, supervisión y evaluación (Jacobs y trínseca que existe para operacionalizar la actividad meta-
Paris, 1987; Kluwe, 1987). Planificar supone cognitiva dado que no se traduce directamente en una res-
seleccionar las estrategias adecuadas, distri- puesta observable.
buir los recursos, fijar metas, activar cono-
cimientos, etc. Supervisar consiste en regu- Hay situaciones que favorecen la aparición de estrategias
lar y autoevaluar las habilidades necesarias metacognitivas y se recomienda extraer información a par-
para controlar el aprendizaje. Evaluar es va- tir de ellas. Las tareas que más implican probablemente este
lorar los resultados y los procesos regulado- tipo de estrategias son las que requieren generalización y las
res del aprendizaje. Desde la neurociencia que obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan
cognitiva, todos estos procesos correspon- a que la persona reflexione, ensaye y autorregule. Por tanto,
den a las funciones ejecutivas. para evaluar la metacognición hay que elegir tareas que re-
quieran la intervención de procesos conscientes.
A medida que los niños van desarrollando
los procesos metacognitivos interiorizan un Los pensamientos y acciones conscientes son: 1) los impli-
conjunto de conocimientos sobre tres varia- cados en una acción no automatizada; 2) los implicados en
bles que es necesario activar para alcanzar tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y en-
las metas cognitivas (Garner, 1987; Mateos, juiciamientos sobre si una tarea nueva requiere la utilización
2001). Estas variables son: persona, tarea y de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones
estrategia (Jiménez, y otros, 2009). en que no vale la estrategia habitual, porque se produce una
interrupción más o menos momentánea de la conducta y del
pensamiento.

82
De acuerdo a Mayor, Suengas y González (1995), entre los métodos más frecuen-
tes empleados para evaluar la metacognición se encuentran:
Entrevistas
(informes verbales) Escalas o instrumentos
Observación del de evaluación
pensamiento en voz
alta, del habla natural
y de la ejecución
de la tarea.
El docente puede crear sus instrumentos de evaluación en función de lo que quie-

re lograr en los alumnos. En la evaluación del aprendizaje lo importante es conocer
el proceso del logro y no el resultado, lo que implica poder analizar y desplegar
cada una de las tareas presentadas a los alumnos.

83
CONCLUSIONES
La evaluación se debe ver como la oportunidad de aprendi- sabe, lo que le falta desempeñar y lo que debe mejorar, de
zaje que tienen los docentes y alumnos para identificar los tal forma que pueda planear acciones que le permitan tener
aciertos realizados para repetirlos y los errores cometidos un aprendizaje continuo.
para evitarlos, de tal manera que se genere una dinámica de
Para realizar una buena evaluación debemos tomar en cuen-
aprendizaje continuo.
ta tres aspectos: el inicial, el formativo y el sumativo, es de-
Tomando como referencia a Frade (2008) podemos decir cir, tanto la línea base desde la cual se parte, así como lo que
que la evaluación se caracteriza por ser un balance entre sucede en el proceso y los resultados que se logran. Asimis-
los logros y las dificultades, los avances y los retrocesos, los mo, es necesario utilizar diversos instrumentos que permi-
beneficios y los obstáculos, lo que se aprendió y lo que fal- tan recopilar la evidencia que van dejando los alumnos a lo
ta por aprender, pero sobre todo, entre la oportunidad y el largo del proceso de enseñanza – aprendizaje, lo cual impli-
contratiempo para desarrollarse. Es decir, la evaluación debe ca ver más allá de lo que saben, como ya lo mencionamos
ser concebida como un proceso para reconocer qué sabe y anteriormente.
qué no sabe el alumno para poder emitir un juicio sobre su
La evaluación debe abarcar el aspecto cognitivo, psicomotriz
aprendizaje, ya que esto puede generar reacciones negativas
y afectivo de los alumnos al mismo tiempo, en las ejecucio-
en él, lo cual provocará una mala actitud ante la enseñanza.
nes que se llevan a cabo y no de forma separada como habi-
Por el contrario, la evaluación debe verse como un proceso
tualmente se ha hecho. (Frade, 2008)
metacognitivo en el cual el alumno puede identificar lo que

Lección 5:
Neuroeducación:
Intervención

85
ORGANIZADOR
GRÁFICO
Creación de
ambientes de
aprendizaje
Neuroeducación:
Intervención
Implementación Estrategias
de estrategias para cognitivas y
el aprendizaje metacognitivas de
los estudiantes

86
INTRODUCCIÓN
La metodología de enseñanza que se propone en los pro- La intervención neurocognitiva en el aula requiere de la crea-
gramas educativos y que tienen como referentes las teorías tividad del docente para la elaboración de proyectos didác-
constructivista, conllevan al empleo de estrategias, métodos ticos integrales, que favorezcan el desarrollo de habilidades
y técnicas centradas en el alumno, la metodología basada cognitivas para el logro del aprendizaje escolar, así como el
en proyectos y el aprendizaje basado en problemas; además diseño de programas neuroconductuales que favorezcan el
de una planeación curricular flexible, mediante secuencias desarrollo de habilidades sociales y emocionales del alumno.
o situaciones didácticas. Donde lo más importante es una
Es posible desarrollar una visión más holística del aprendi-
diversificación curricular que pueda dar respuesta a las ca-
zaje, con base en el concepto de aprender a aprender. Ésta
racterísticas de un grupo.
es una capacidad o competencia global que involucra dis-
Sin perder de vista lo anterior, es posible hacer uso de otras tintos ámbitos de actividad psicológica no sólo cognitivos y
herramientas, desde la psicología cognitiva y las neurocien- metacognitivos, sino también aquellos otros pertenecientes
cias cognitivas, donde es fundamental conocer el desarrollo a la dimensión motivacional, afectiva y social e interpersonal
cognitivo y metacognitivo del alumno, para ello es importan- (Díaz-Barriga y Hernández, 2010).
te la base del funcionamiento cerebral.

87
5.1 IMPLEMENTACIÓN DE
ESTRATEGIAS PARA EL
APRENDIZAJE
Valle menciona que “las investigaciones sobre las estrate-

gias de aprendizaje junto con la teoría del procesamiento de
la información constituyen las aportaciones más relevantes Las estrategias implican una secuencia de
de la psicología cognitiva al estudio del aprendizaje escolar” actividades, operaciones o planes dirigidos
(Valle, y otros, 1998). En general, las estrategias engloban a la consecución de metas de aprendizaje;
un conjunto de procedimientos y recursos cognitivos que el y por otra, tienen un carácter consciente
estudiante emplea en el proceso de aprender. Los mecanis- e intencional en el que están implicados
mos cognitivos que facilitan el aprendizaje incorporan facto- procesos de toma de decisiones por parte
res disposicionales y motivacionales del estudiante, así como del estudiante ajustados al objetivo o meta
actividades de planificación, dirección y control que pone que pretende conseguir (Valle y otros,
en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. 1999).

88
La ejecucion de las estrategias de aprendizaje ocurre asocia-

da con otro tipo de recursos y procesos cognitivos-afectivos
de que dispone cada estudiante: Las estrategias de aprendizaje pueden clasi-
ficarse en función de qué tan generales o es-
• Procesos psicológicos: atencion, percepción, memoria,
pecificas son, del dominio del conocimiento
razonamiento, los cuales son indispensables para la ejecu-
al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
ción de tareas académicas complejas. Gracias al empleo de
favorecen (asociación o reestructuración),
los instrumentos mediadores (que incluyen las actividades
de su finalidad, del tipo de técnicas particu-
estratégicas), los procesos psicológicos se vuelven volunta-
lares que conjuntan, etcétera (Díaz Barriga y
rios, intencionados y controlables. Las estrategias cogniti-
Hernández, 2010).
vas requieren primero de los procesos para ser utilizadas y
más tarde sirven para transformar y amplifican su potencial
cognitivo.
• Base de conocimientos: son los conocimientos previos de-

clarativos que poseemos, los cuales se supone están orga-
nizados en forma esquemática y jerarquizada. Una base de
conocimientos extensa y organizada (en dominios específi-
cos: módulos) puede ser tan poderosa como el mejor de los
equipamientos de estrategias cognitivas.

Son diversas las clasificaciones que se han realizado de las estrategias de 89
aprendizaje, a continuación, se mencionan algunas:
AUTORES CLASIFICACIÓN
• Estrategias de codificación (nombrar, repetir, elaborar ideas claves)

Jones (1986) • Estrategias generativas (parafrasear, visualizar el material)
• Estrategias constructivas (razonamiento, transformación y síntesis
Weinstein y Mayer (1986) • Clasificación lineal: repetición, elaboración, organización y regulación.
Divide las estrategias de aprendizaje según su naturaleza y según su función

• Estrategias de apoyo-motivación (motivación, afecto, actitudes)
Beltrán (1987, 1993, 1996, 1997) • Estrategias de procesamiento (selección, organización, elaboración)
• Estrategias de personalización (pensamiento creativo,
pensamiento crítico, recuperación.)
• Estrategias metacognitivas (de conocimiento y control)
Se analizan en función del tipo de procesamiento cognitivo y la finalidad perseguida
Pozos, 1990 • Recirculación (finalidad: repaso)

• Elaboración (procesamiento simple y complejo)
• Organización (clasificación, jerarquización).
Pozo y Postigo 1994 • A partir del tipo de función cognitiva que pretende conseguirse con las estrategias.

90
5.2 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Y METACOGNITIVAS DE LOS
ESTUDIANTES
Se establecen tres clases de estrategias: cognitivas, metacogni-

tivas y de manejo de recursos (Rtinch, C. Pintrich, P. y De Groot,
Cit. en Díaz Barriga, F. 2010).
a) Estrategias cognitivas
De acuerdo a González y Tourón (1992), las estrategias cogniti-
vas se refieren a la integración del nuevo material con el cono-
cimiento previo. Son un conjunto de estrategias que se utilizan
para aprender, codificar, comprender y recordar la información
al servicio de determinadas metas de aprendizaje. Dentro de
este grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres clases de
estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de orga-
nización (Valle y otros, 1998).

Clasificación de estrategias según su función cognitiva 91
CLASE DE ESTRATEGIA ESTRATEGIAS
• Observación.
• Búsqueda de información (manejo de fuentes documentales y base de datos).
Estrategias de adquisición
• Selección de la información (tomar notas o apuntes, subrayar, etc).
• Repaso y retención (recirculación, mnemotecnias, etc).
• Decodificación o traducción de la información.

Estrategias de interpretación • Aplicación de modelos para interpretar situaciones.
• Uso de analogías y metáforas.
• Análisis y comparación de modelos.

Estrategias de análisis
y razonamiento • Razonamiento y realización de inferencias.
• Investigación y solución de problemas.
• Comprensión del discurso oral y escrito.

Estrategias de comprensión
y organización • Establecimiento de relaciones conceptuales.
• Organización conceptual (elaboración de mapas conceptuales).
• Expresión oral.
Estrategias de comunicación • Expresión escrita.
• Expresión a través de información gráfica, numérica, icónica, etc.
Fuente: Díaz Barriga y Hernández, 2010

Estas estrategias constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significa- 92
tivo. Se asocia cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que
llevan a cabo los alumnos.
Estrategias cognitivas
ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN
Mecanismo de la memoria que activa los materiales

DE REPETICIÓN: de información para mantenerlos en la MCP y, a la vez,
transferirlos a la MLP.
Tratan de integrar los materiales informativos relacionando

DE ELABORACIÓN: la nueva información con la información ya almacenada en
la memoria.
Intenta combinar los elementos informativos seleccionados

DE ORGANIZACIÓN:
en un todo coherente y significativo.
Seleccionar aquella información más relevante con la

DE SELECCIÓN:
finalidad de facilitar su procesamiento.
Elaborado a partir de Valle y otros, 1998.

b) Estrategias metacognitivas 93
El conocimiento metacognitivo se refiere a “aquella parte

Las estrategias metacognitivas hacen referen-
del conocimiento del mundo que uno posee y que tiene que
cia a la planificación, control y evaluación por
ver con cuestiones cognitivas” (Flavell, 1987; citado en Valle,
parte de los estudiantes de su propia cogni-
y otros, 1998) está estructurado a partir de tres tipos de va-
ción. Son un conjunto de estrategias que per-
riables o categorías:
miten el conocimiento de los procesos men-
• Variables personales: se refieren a los conocimientos o tales, así como el control y regulación de los
creencias que una persona tiene sobre sus propios conoci- mismos con el objetivo de lograr determina-
mientos, sus capacidades y limitaciones cognitivas. das metas de aprendizaje (González y Tourón,
1992) (Valle y otros, 1998).
• Variables de la tarea: son los conocimientos que un apren-
diz posee sobre las características intrínsecas de las tareas y Las estrategias metacognitivas equivalen a
de éstas en relación consigo mismo. Flavell (en Valle y otros, lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan
1998) distingue dos subcategorías: a) el conocimiento que como estrategias de control de la compren-
tiene que ver con la naturaleza de la información involucra- sión. Según Monereo y Clariana (1993) estas
da en la tarea; b) el conocimiento sobre las demandas impli- estrategias están formadas por procedimien-
cadas en la tarea. tos de autorregulación que hacen posible el
acceso consciente a las habilidades cognitivas
• Variables de estrategia: son los conocimientos que un
empleadas para procesar la información (Va-
aprendiz tiene sobre los distintos tipos de estrategias y téc-
lle y otros, 1998)
nicas que posee para su utilización ante distintas tareas cog-
nitivas (comprender, lenguaje oral y escrito, solucionar pro-
blemas), así como de su forma de aplicación y eficacia.
La autorregulación se refiere a todas aquellas

estrategias relacionadas con el control ejecutivo
cuando se realiza una actividad cognitiva como son,
la planificación, monitoreo o supervisión y revisión.

94
Estrategias metacognitivas
ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN La metacognición y la autorregulación

desde la neurociencia cognitiva, son
Establecimiento de un plan de acción; incluye: procesos considerados de alto nivel
• Identificación o determinación de la meta de aprendizaje ejecutivo, que requieren el funciona-
Planificación
• Predicción de resultados miento de las áreas prefrontales.
• Selección y programación de estrategias c) Estrategias de manejo
de recursos
Se efectúa durante la ejecución de actividades cognitivas.
Involucra: Son una serie de estrategias de apoyo
• Toma de conciencia acerca de lo que se está haciendo que incluyen diferentes tipos de recur-
• Comprensión del momento en el que se está ubicado dentro sos que contribuyen a que la resolu-
Monitoreo o del proceso de aprendizaje ción de la tarea se lleve a buen térmi-
supervisión
• Anticipación no (González y Touron, 1992). Tienen
• Parte siempre del plan de operaciones secuenciales como finalidad sensibilizar al estudian-
desarrolladas durante la planificación te con lo que va a aprender; y esta
• Reconocimiento de errores y obstáculos en la ejecución del sensibilización hacia el aprendizaje in-
plan (en lo general) y de las estrategias de aprendizaje (en lo tegra tres ámbitos: la motivación, las
particular).
actitudes y el afecto. Este tipo de es-
trategias incluyen aspectos claves que
Se lleva a cabo para estimar tanto los resultados de las acciones condicionan el aprendizaje como son:
estratégicas como de los procesos empleados.
Evaluación el control del tiempo, la organización
Por lo general se realizan después de la ejecución del proceso de
del ambiente de estudio, el manejo y
aprendizaje.
control del esfuerzo, etc. (Valle y otros,
1998).

95
5.3 CREACIÓN DE AMBIENTES

DE APRENDIZAJE
Los ambientes de aprendizaje se entienden como el clima propicio que se crea

para atender a los estudiantes, en el que se consideran tanto los espacios físicos o
virtuales, como las condiciones que estimulen las actividades de pensamiento del
estudiante.
Por ejemplo, la consideración de

rincones, talleres, redes escolares,
juegos, ligados a la solución de
problemas o a la creatividad, entre
otros, pueden proporcionar a los
niños, jóvenes o adultos un ambiente
que permita problematizar, descubrir
o comprender alguna situación
desde distintas perspectivas.

De acuerdo a Brandford, Brown y Cocking (1998), se pueden a) Ambiente centrado en quien aprende 96
referir tres perspectivas sobre ambientes de aprendizaje.
Se refiere a ambientes que ponen atención a conocimientos,
habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes traen
Figura 5.1 Perspectivas sobre ambientes de aprendizaje
al espacio escolar. Este término incluye prácticas de aprendi-
zaje que han sido llamadas “culturalmente sensibles”, “cultu-
ralmente apropiadas”, “culturalmente compatibles” y “cultu-
ralmente relevantes”.
b) Ambiente centrado en el conocimiento

Centrado en el
conocimiento Hacen una intersección con los ambientes centrados en
quien aprende, cuando la enseñanza comienza con un inte-
rés por las concepciones iniciales de los estudiantes acerca
Comunidad de un tema.
Los ambientes centrados en el conocimiento también se

enfocan en los sitios de información y de actividades que
Centrado en el Centrado en la ayudan a los estudiantes a desarrollar una comprensión de
que aprende evaluación
las disciplinas. Este enfoque requiere un examen crítico del
currículo existente.
c) Ambientes centrados en la evaluación

Fuente: Brandford y otros, 1998 Además de estar centrados en quien aprende y en el cono-
cimiento, los ambientes de aprendizaje diseñados eficaz-
mente también deben concentrarse en la evaluación. Los
principos básicos de la evaluación son aquellos que propor-
cionan oportunidades de retroalimentación y de revisión,
aseguran que lo evaluado sea congruente con las metas de
aprendizaje.

97
Por otro lado, de acuerdo a Sprenger (2005, en Nieto, 2011), si no se compromete

a los alumnos, si no se llega a ellos y ellas, no se podrá enseñarles, no será posible
que aprendan. Si los estudiantes “pasan” de sus tareas de aprendizaje y de la en-
señanza del profesor, por mucho que éste hable, escriba, si no logra interesarles,
motivarles, atraer su atención y mantenerla, no será posible el aprendizaje o lo
obtendrá con calidad insufieciente, es necesario que el profesor intente exponer
sus necesidades, sus problemas, sus inquietudes, sus expectativas. Un aprendizaje
parcial en la mayoría de los casos, en un entorno dominado por la tensión emocio-
nal, alejado del sosciego necesario para esforzarse lo suficiente, no será propicio.
Kerry (2002, en Nieto, 2011) afirma que la memoria humana retiene solamente el
material informativo que el estudiante considera valioso para él mismo, ahora o
en un futuro inmediato y que le impacte de un modo visual, auditivo y emocional.

98
Se pueden propiciar diferentes medios dirigidos a conseguir

y a mantener la implicación, el compromiso de los alumnos
en las actividades de aprendizaje dentro del aula. Dos de es-
tos medios son: procurar que las relaciones afectivas duran-
te las clases sean fluidas y respetuosas y que la motivación,
en especial la intrínseca, se incremente suficientemente para
lograr la dedicación espontánea y necesaria de los apren-
dizajes deseados. Además de estos medios es importante
convertir el aula en un entorno estimulante y acogedor.
El enriquecimiento del medio de aprendizaje

beneficia a todos los alumnos, pero es más decisivo
en el caso de los niños que han tenido un desarrollo
cognitivo menor.
Se debe procurar que los alumnos se habitúen a relacionar

los nuevos conocimientos con los que ya dominan y con los
conocimientos previos adquiridos fuera del ambiente es-
colar. Necesitan enlazarlos, incluso dentro del conjunto de
contenidos del tema curricular que se está tratando, convie-
ne que los alumnos, individualmente o en pequeños grupos
intenten encontrar los lazos e interacciones entre diferentes
contenidos.

Algunas características de los entornos estimulantes son: La motivacion por el aprendizaje en contextos escolares 99
supone que el docente y sus estudiantes comprendan que
Favorecen la motivación, utilizan una variedad de estrate-
existe interdependencia entre los siguientes factores:
gias y técnicas didácticas sobre un mismo tema, lo que redu-
ce la monotonía. Las características y demandas de la tarea o actividad
escolar.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se puede desarrollar
en el aula y en otros lugares. Las metas o propósitos que se establecen para tal
actividad.
El uso de instrumentos de evaluación por observación
de los trabajos de los escolares, permite que los alumnos El fin que se busca con su relación.
entiendan los criterios de evaluación y los objetivos que se
Las actividades que despliegan los participantes, su senti-
pretenden.
do y significado.
Se presentan una serie de retos en torno al tema estudia-
do, mejorando el nivel de atención y concentración.
Permite la interacción entre los alumnos en la mayor par-

te de las actividades del aula. Considerando lo anterior, son tres los propó-
sitos perseguidos mediante el manejo de la
Fomenta el deseo del niño de participar en tareas de motivación escolar:
investigación.
Despertar el interes en el alumno y dirigir
Es posible acompañar la exposición oral del profesor su atención.
con imágenes visuales auditivas o audio-visuales, fijas o en
Estimular el deseo de aprender que con-
movimiento.
duce al esfuerzo y la constancia.
Permitir a los alumnos que elijan la forma de trabajar en el Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el
aula y que aprendan en grupos cooperativos. logro de fines apropiados y a la realización de
propósitos definidos (Díaz Barriga y Hernán-
dez, 2010).

100
Para finalizar, es posible cambiar la enseñanza tradicional por al-

ternativas innovadoras que consideren el enfoque de la neu-
roeducación, la flexibilidad curricular y diversidad en el aula e
implementar programas neurocognitivos que favorezcan el de-
sarrollo integral de los estudiantes así como su aprendizaje que
conlleve al desarrollo de competencias para la vida.

101
5.4 DISEÑO DE PROYECTOS

DIDÁCTICOS INTEGRALES
(NEURODIDÁCTICA)
Existen diferentes propuestas didác cas para la implementación

de estrategias para el aprendizaje de conocimientos y Es mular a los
habilidades cogni vas, se retoman las propuestas de Marzano alumnos para que
inventen diferentes
(1992) y Sprenger (2005), referidos en Nieto (2011).
formas para
Marzano (1992, en Nieto, 2011) propone una serie de estrategias representar
gráficamente la
cogni vas para conseguir sólidos aprendizaje de conocimientos
información.
factuales, conceptuales y procedimentales. Estas estrategias
pueden facilitar la organización de la nueva información para
conseguir mejores aprendizajes con una mayor retención y, más Animar a que los
alumnos elaboren
tarde una más accesible recuperación y evocación de los
gráficas y tablas.
contenidos declara vos. Algunas de las estrategias que sugiere
son:
Elaboración propia

102
La información declara va puede organizarse usando algunos de

los modelos organiza vos (descrip vos, secuenciales, relaciones
causales, conceptuales, otros). Además de presentar nueva Resumir lo que acaba de
hacer
información a los alumnos, se deben formular preguntas claves.
Estrategias de conceptualización
Identificar aquello que resulta
Marzano (1992, en Nieto, 2011) propone una serie de estrategias más interesante
didác cas para la formación de conceptos: a) que los alumnos
formen parejas; b) que durante tres minutos escriban o expresen
Identificar aquellos aspectos
oralmente pequeños textos que han escuchado, leído o visto. La
que les causan confusión y
tarea consiste en: tratar de aclararlos
Utilizar varios sentidos para

contactar con el contenido
Utilizar el proceso de
adquisición de conceptos
Elaboración propia

103
Propuestas didác cas de acuerdo a Sprenger De acuerdo a Nieto (2011), los modelos alterna vos incluyen
Sprenger (2005, en Nieto, 2011), ha propuesto una serie de diversas técnicas y estrategias didác cas, se retoman los
estrategias didác cas y dentro de una de ellas, un grupo de siguientes:
estrategias cogni vas. Las estrategias propuestas por Sprenger

son las siguientes: implicar al alumno, reflexionar, recodificar 1. Modelo por indagación o descubrimiento y reelaboración
(dentro de esta estrategia se encuentran las siguientes de información, se muestran dos variedades: a) modelo de
estrategias cogni vas: interpretar, ejemplificar, clasificar. enseñanza /aprendizaje por resolución de problemas; b)
resumir, inferir, comparar y explicar) reforzar, prac car, revisar, modelo de indagación / descubrimiento de información
repasar y recuperar. hallada en la web.
2. Modelo de enseñanza coopera vo entre los alumnos

Programas didác cos integrales competentes de pequeños grupos o equipos.
Han surgido ciertos modelos alterna vos, relacionados entre sí, 3. Modelo de enseñanza/aprendizaje por indagación,
apoyados en los avances de la psicología cogni va (Piaget, descubrimiento o reelaboración de información.
Vygotsky, Ausubel y otros) y en las neurociencias que pretenden
transformar las prác cas docentes en el aula, con la finalidad de El aprendizaje por indagación implica:
que los alumnos que no suelen tener éxito escolar, lo obtengan,
sus tuyendo el modelo de enseñanza-aprendizaje por recepción Ÿ Par cipación ac va de los alumnos en la búsqueda,
de información, por el modelo de enseñanza-aprendizaje por hallazgos, selección, análisis y reelaboración de la
descubrimiento de la información. información.
Ÿ Acceso a páginas web, que ofrecen información no
académica.
Ÿ Se presentan los contenidos de forma ramificada.

104
Ÿ Un currículo emergente y estructurable por los propios conocimientos y procedimientos, como el desarrollo de
alumnos. habilidades cogni vas y curriculares.
Ÿ Conocimiento directo de “primera mano” que los alumnos
El profesor debe valorar las relaciones de un problema y los
enen que construir y personalizar mediante procesos
conocimientos y habilidades que preescribe el currículo oficial y
cogni vos complejos.
comprobar si los materiales bibliográficos, audiovisuales están
Ÿ Aprendizaje de habilidades tal como se aplican en el mundo
disponibles para trabajar el problema.
real.
El docente guía la búsqueda, man ene el clima de trabajo,
Los más conocidos son: ayudando a los estudiantes cuando encuentran obstáculos,
Ÿ El modelo de enseñanza por descubrimiento de Morine y
ofrece sugerencias, reconduce y propone alterna vas cuando
Morine. las soluciones resultan inadecuadas.
Ÿ El aprendizaje basado en problemas (PBL, por sus siglas en Los problemas pueden ser:
ingles) de Barrowsm H.
Ÿ De solución única
Ÿ El método de proyectos de Dewey y Kilpatrik.
Ÿ De soluciones o propuestas parciales múl ples
Sólo se revisará el aprendizaje basado en

El profesor debe diseñar el tratamiento del problema, los
problemas (PBL) dado que los otros han
obje vos, las áreas y los temas que cubrirá el tratamiento, la
sido retomados en otras asignaturas.
formulación del problema y los recursos que será necesario
u lizar, teniendo presente las experiencias de los alumnos y sus
El PBL supone provocar una serie de
conocimientos, habilidades cogni vas y académicas que se
experiencias en los alumnos para
es ma poseen.
favorecer tanto la adquisición de

105
Procesos de tratamiento de un problema. En la siguiente tabla se presentan las fases del proceso de tratamiento de un problema.
FASE DESCRIPCIÓN
Fase 1 (previa) Cons tuida por una secuencia de 5 pasos:

Ÿ Presentación de propuestas de problemas por el profesor o por los alumnos
Ÿ Selección de las propuestas adecuadas por consenso
Ÿ Elección de una de las propuestas seleccionadas
Ÿ Distribución del alumnado de la clase en pequeños grupos
Ÿ Designar el coordinador de cada grupo
Fase 2 El docente presenta un tablero:

Estructuración del
problema IDEA HECHOS/DATOS ASPECTOS O TEMAS A PLAN DE ACCIÓN
ESTUDIAR
Fase 3 El docente solicita al alumno anotador que relea las ideas aportadas escritas en la columna de la izquierda,
Visitar el problema como posibles soluciones y pide a cada equipo que seleccionen una de las ideas. El docente invita a algún
equipo para que expongan cómo van a desarrollar la inves gación, que fuentes van a consultar y qué
observaciones van a realizar.
Fase 4 Los grupos informan sucesivamente y en privado al profesor que evalúa el empo dedicado, los recursos
Volver a visitar el empleados, la efec vidad del plan de inves gación seguido y la corrección, adecuación y precisión de la
problema información alcanzada para apoyar una u otra propuesta de solución del problema.
El docente modera las intervenciones, subraya las contradicciones y las incorrecciones de algunos datos.
Fase 5 Cada alumno concluye su inves gación con un informe escrito u oral a sus compañeros.
Elaborar un informe oral
o escrito
Fase 6 Se evalúan los procesos, los planes de acción, resultados, informes y clima relacional de cada grupo.
Evaluación de los Mediante la evaluación de los alumnos y la coevaluación del profesor.
procesos
Fuente: Nieto, J. 2011

106
La estrategia KWL
La estrategia KWL se retoma de Donna Ogle (1986) y se denomina así por sus siglas en inglés: What I Know, What I want Know, and
What I Learned (lo que sé, lo que deseo saber, lo que aprendí), KWL es una forma eficaz para enseñar a los alumnos a construir
significado. Se puede ayudar a los alumnos a familiarizarse con esta estrategia, pidiéndoles que u licen una guía de trabajo similar a la
que se presenta a con nuación:
LO QUE SÉ LO QUE QUIERO SABER LO QUE APRENDÍ
Lewin, L. y Shoemaker, B. (1998) presentan un marco dis nto para el proceso, también ú l para otros contenidos
curriculares.
LO QUE LO QUE DESEAMOS ¿DÓNDE ¿QuÉ TAREAS LO QUE HAMOS

SABEMOS DEL SABER SOBRE EL TEMA ENCONTRARLO? TENDREMOS QUE APRENDIDO HOY
TEMA HACER Y EN QUÉ
ORDEN?

107
El modelo de enseñanza por indagación en la WEB

En lugar de consultar los diccionarios, las enciclopedias, el
aprendizaje por indagación busca y recoge la información que
aparece en la pantalla del ordenador extraída de la ofertada en
las páginas de dis ntos “si os” en la web o en otros recursos de
Internet.
Jakes, D. refiere “espacios virtuales de trabajo para el

aprendizaje”, estos entornos incrementan el compromiso de los
alumnos, crean experiencias de aprendizaje flexibles, adecuadas
para la diferenciación, basadas en la indagación y focalizadas en
la resolución de una cues ón esencial que requiere la
adquisición, el procesamiento y la síntesis de información (Nieto,
2011).

108
5.5 APORTACIONES DE LAS

NEUROCIENCIAS
Posteriormente menciona que:

Desde las neurociencias, es importante
rescatar las par cularidades de cada individuo,
además de los posibles procesos por los cuales Un as p ecto relevante al estu d iar d el
puede llevar a cabo sus aprendizajes, enfa zar aprendizaje, es respecto a los hemisferios
en los logros que puede obtener. Es importante cerebrales y su papel en el procesamiento
realzar los aspectos más profundamente estratégico de la información. Rabinowit y Kee
humanos de la experiencia y el quehacer (1994) señalan que cada hemisferio cerebral
co diano, por ejemplo, una situación educa va posee formas par culares y especificas del
habitual donde se cons tuyen y se desarrollan pensamiento, que se manifiestan por medio de
los procesos de enseñanza-aprendizaje estrategias de aprendizaje y conducta
entorno de algún sistema externo de peculiares.
representación. (De la Barrera, 2008: s/p)

109
Portellano, J. (2005) señala que si bien en todas El hemisferio derecho (HD) recibe
las funciones mentales intervienen ambos denominaciones tales como no verbal,
hemisferios, podemos considerar la posibilidad visuoespacial, icónico, debido a su mejor
de establecer categorías dicotómicas de las capacidad para el procesamiento percep vo-
funciones cerebrales. En este sen do, el autor espacial. Interviene tanto en los elementos
afirma que casi siempre dicha asimetría para prosódicos del lenguaje como en su entonación
una determinada función es una cues ón más melódica, capaz de iden ficar contenidos
bien de grado que de clase. absurdos. Su procesamiento es de modo
sinté co, gestál co, simultáneo y en paralelo,
Recordemos que el hemisferio izquierdo (HI)
es un procesamiento intui vo y concreto, se le
ene predominio en las habilidades
considera dominante para las ac vidades
lingüís cas, realiza funciones tales como
divergentes. (De la Barrera, 2008: s/p)
elaborar el lenguaje proposicional y producir
palabras, controla la habilidad para la expresión
escrita, la capacidad para el cálculo numérico y Francis Salazar, respecto a la relación entre la neurociencia y la
para el razonamiento matemá co. Es pedagogía, menciona lo siguiente:
dominante en el pensamiento abstracto de po
verbal y en ac vidades que requieren el uso de El estudio del cerebro podría brindar a los docentes,
estrategias de po lógico-deduc vo para la herramientas conceptuales que fundamenten las decisiones
resolución de problemas, se maneja mediante que orientan las acciones metodológicas tanto en el
pensamiento convergente o proposicional. ambiente pedagógico como ins tucional. La necesidad de
vincular en la pedagogía, la cultura con el cerebro se

110
siguientes premisas, que apoyan la comprensión de las

implicaciones educa vas del estudio del cerebro para la labor
docente (Francis, 2005: 6)
Para finalizar, es posible cambiar la enseñanza tradicional por

alterna vas innovadoras que consideren el enfoque de la
neuroeducación, la flexibilidad curricular y diversidad en el aula e
implementar programas neurocogni vos que favorezcan el
desarrollo integral de los estudiantes así como su aprendizaje
que conlleve al desarrollo de competencias para la vida.

111
5.6 Modelos de intervención

neuropsicológica infantil
A veces es di cil determinar cuando realizar una evaluación El paradigma del MNM abarca ocho fases de evaluación e
neuropsicológica exhaus va, par cularmente en el caso de intervención:
dificultades escolares y cómo integrarla en los planes de
Fase 1. Iden ficación del problema.
intervención.
Se realiza una evaluación inicial de los estudiantes con
Teeter (1992, en Semrud, 2011) propuso el modelo
trastornos neuroevolu vos leves (déficit académicos)
neuropsicológico mul fásico (MNM) como pauta para ar cular la
mediante procedimientos conductuales y curriculares bien
evaluación e intervención. Este modelo inicia con técnicas de
establecidos. Shapiro (2004, en Semrud, 2011)
observacion del comportamiento estructuradas y con núa con
proporciona un organigrama que indica la secuencia de
evaluaciones más extensas de carácter cogni vo y social, o
una evaluación basada en el currículo:
neuropsicológico, siempre y cuando los problemas no se
solucionen eficazmente en cualquiera de las fases previas.

112
Ÿ Entrevista con los profesores Durante esta fase está en marcha la supervisión de la
Ÿ Observación en el aula y revisión de los trabajos y intervención, el uso de la evaluación basada en el currículo y
productos de los niños en clase. en el comportamiento y la modificación del plan de
Ÿ Procedimientos para una evaluación basada en el intervención.
currículo (por ejemplo, iden ficación ,análisis, En algunos casos, la evaluación de la fase uno y la
verificación y solución de problemas). intervención de la fase dos pueden no ser suficientes y los
Ÿ Análisis de los recursos del aula.
problemas de aprendizaje persisten, por lo que se requiere
Ÿ Decisiones para solucionar problemas.
de una evaluación clinica adicional y una intervención
intensiva.
Fase 2. Plan de intervención conductual

Fase 3. Estudio cogni vo infan l
Los profesionales educa vos desarrollan un programa de
intervención basados en la fase uno. Una vez que se Algunas situaciones (por ejemplo, problemas de lectura
seleccionan técnicas específicas (por ejemplo técnicas de como resultado de un déficit fonológico básico) no
autocontrol o de control de con gencias), se lleva a cabo un responden a la intervención, entonces se requiere de un
análisis de la habilidad que se va a enseñar al niño. También análisis minucioso.
pueden enseñarse técnicas de estrategias de aprendizaje
Con el fin de iden ficar las deficiencias cogni vas,
específicas (por ejemplo, resumir y memorizar) a la vez que
perceptuales, de memoria y de razonamiento que subyacen
se llevan a cabo otros procedimientos curriculares (por
a las dificultades académicas, se realizan medidas de
ejemplo, tutorías realizadas por compañeros).
funcionamiento intelectual, académico y psicosocial. Es
importante analizar la fluidez verbal, la conciencia

113
fonológica, los conocimientos previos y las habilidades de Es importante aplicar técnicas para aumentar la
comprensión audi va, ademas de observar las estrategias autoes ma, la interacción social y el bienestar psicológico.
metacogni vas. Los planes de intervención pueden incluir
diversos obje vos (por ejemplo, académicos, cogni vos y Fase 5. Evaluación neuropsicológica
psicosociales) e incorporarían la información recogida
Los niños con lesión cerebral por trauma smo
durante esta fase.
craneoencéfalico (TCE) o enfermedades del SNC, suelen
requerir una evaluación neuropsicológica exhaus va. Se
Fase 4. Plan de intervención cogni va
debe incluir un análisis de la historia clínica y de vida del
menor.
En esta fase se diseñan intevenciones que abordan el
patrón de puntos fuertes y débiles existentes en cada caso Los niños con problemas severos de lenguaje y habla,
como base para perfilar una programación académica aprendizaje o dificultades motoras requieren valoraciones
eficaz. La intervención se dirige al incremento de la neuropsicológicas que determinen la naturaleza de sus
conciencia fonológica para mejorar explicitamente las retrasos o déficits.
habilidades de decodificación, la formación estratégica en

comprensión (por ejemplo, uso del contexto para extraer el Fase 6. Plan integral de intervención neuropsicológica
significado del texto) y la aplicación de métodos para Las intervenciones que surgen de datos neuropsicológicos
generar y ac var los esquemas de aprendizaje de nueva suelen consis r en la potencialización de habilidades
información. Además de adiestramiento en habilidades de compensatorias y técnicas de regulación a largo plazo. En
estudio y estrategias de organización. esta fase, algunos niños requerirán de un tratamiento
farmacológico.

114
Fase 7. Evaluación neurológica y por neuroimagen hospitales o centros médicos. Lo más probable es que la
fase ocho requiera hospitalización a corto plazo.
Por ul mo, algunos niños necesitan evaluaciones intensivas En todas las etapas del MNM, el diagnós co o la
e intervenciones médicas o neurorradiológicas. Esta etapa iden ficación exacta del problema forma la base para
es crucial en algunos trastornos infan les, (por ejemplo, desarrollar estrategias específicas de intervención y para la
tumores, TCE, epilepsia) necesitan de evaluaciones supervisión permanente.
permanentes y tratamiento médico.
Fase 8. Rehabilitación médica neurológica Marco neuropsicológico para la rehabilitación
Ponsford, J. (2004) y Eslinger, P (2002), sugieren que a la hora de

Un porcentaje pequeño de niños con lesiones y
diseñar y evaluar la rehabilitación neuropsicológica, los clínicos
enfermedades graves del SNC necesitan una rehabilitacion
deben par r de un análisis riguroso basado en evidencias para
médio-neurológica. Estos tratamientos pueden requerir el
diseñar y evaluar las intervenciones neuropsicológicas, usando
ingreso a un centro de rehabilitación a corto o a largo plazo.
registros en línea base que sirvan para determinar la eficacia del
tratamiento.
Por úl mo, las fases del uno a la cuatro pueden ser
realizadas por profesionales escolares, como los psicólogos Las intervenciones neuropsicológicas suelen dirigirse a la
educa vos o pedagogos, docentes en Educación Especial en restauración de funciones para mejorar los déficits en
vinulación con el docente de grupo. Los neuropsicólogos habilidades y/o el entrenamiento compensatorio para
clínicos infan les serán los encargados de realizar las fases adaptarse al déficit comportamental y cogni vo.
cinco y seis en consulta privada, universidades o clínicas Es importante fijar obje vos a corto y largo plazo para la
médicas. La fase siete estará reservada para médicos en intervención clínica y abordar todo el espectro de deficiencias
neurocogni vas.

115
5.7 Programas de desarrollo

cognitivo
De acuerdo a Nieto (2011), los programas de desarrollo Entre los programas a revisar se encuentran:
intelectual o de aprender a pensar, intentan entrenar en
a) Programa de Enriquecimiento instrumental
funciones cogni vas diversas que componen el dominio
(Feurenstein).
intelectual (ver tabla 1). Los programas varían según:
b) El proyecto inteligencia Venenzuela-Harvard.
c) El programa CoRT (Edward De Bono).
a) El po de funciones cogni vas que entrenan.
d) El programa de ac vación de la inteligencia (PAI).
b) El po de sujetos al que se dirigen (escolares,
universitarios, deficientes)
c) En la fundamentación teórica en que se basan.
d) En el materia de entrenamiento (cuadernos, fichas)
e) En el papel del monitor.
f) En el método de enseñanza.

116
PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS Y DE
HABILIDADES SOCIALES Y AUTOESTIMA
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
HABILIDADES Ÿ Filoso a para niños

COGNITIVAS Ÿ Programa “pienso”
Ÿ CREATICA
Ÿ Desarrollo de habilidades del pensamiento
Ÿ Atmosferas crea vas
Ÿ Progresint
Ÿ Proyecto de Ac vación de la Inteligencia
Ÿ Programa Cort - pensamiento lateral
Ÿ Programa de Enriquecimiento Instrumental
Ÿ Proyecto de Inteligencia “Harvard”
Ÿ Aprendizaje Inteligente y Crea vo en la Escuela.
Ÿ Programa para la Es mulación de la Habilidades de la Inteligencia.
Ÿ Programa Integral de la Es mulación de la Inteligencia.
HABILIDADES DE Ÿ Programa “adivina quién soy”

INTERACCIÓN SOCIAL, Ÿ Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción social.
AUTOESTIMA Y AJUSTE Ÿ Inteligencia Emocional
EMOCIONAL Ÿ Viaje al interior de sí mismo
Ÿ Programa de competencia social
Ÿ Programa estrella
Ÿ Descubro mis emociones
Ÿ Programa “Me gusta quien soy”
Elaboración propia

117
Programas neurocogni vos específicos neuroconductual individualizados, de acuerdo a los resultados

de una evaluación integral que considere los puntos fuertes y
Las técnicas de intervención neurocogni va se deben seleccionar débiles del rendimiento del menor, así como de las
cuidadosamente después de una evaluación exhaus va manifestaciones en la esfera conductual y socioemocional.
neuropsicológica en la que se han empleado diferentes métodos, A con nuación, se revisará las caracterís cas de la plas cidad
una comprensión de lo recursos cogni vos del niño y una cerebral en personas que han sufrido algún daño cerebral.
evaluación de sus necesidades evolu vas, cogni vas, académicas
y socioemocionales.
La mayoría de las patologías neurológicas infan les afectan el

funcionamiento cogni vo y se establecen déficits específicos
relacionados a algún proceso cogni vo: la atención, el
aprendizaje, la memoria, las habilidades visuoespaciales y
visuocontruc vas, el lenguaje y las funciones ejecu vas.
Se presentarán déficits neuropsicológicos específicos, o se

encontrarán relacionados a trastornos del neurodesarrollo como
el TDAH o espectro au sta, o bien en trastornos especificos del
lenguaje (TEL) o del aprendizaje (dislexias, disgrafias, discalculias;
trastorno de aprendizaje no verbal –TANV-).
Al considerar el modelo neuropsicológico mul fásico, o bien un

modelo ecológico de intervención neuropsicológica infan l, se
requieren diseñar programas de intervención neurocogni va y

118
5.8 Plasticidad cerebral
La plas cidad del cerebro de acuerdo con Hernández-Muela, Las dis ntas manifestaciones observadas en los niños
Mulas y Ma os (2004), se refiere a lo siguiente: afectados por lesiones o patología del SNC dependen de la
organización anatómica y funcional del cerebro.
[…] la plas cidad cerebral fundamenta la aplicación de
programas de inter vención terapéu ca para la Siendo importante analizar el locus hemisférico que
recuperación funcional. Y se refiere a la capacidad de permite reconocer la distribución de las funciones en
reorganizar y modificar funciones, adaptándose a los diferentes áreas cor cales y la especialización de los
cambios externos e internos. Permite la reparación de hemisferios, así como evaluar y obser var las
circuitos cor cales, integra otras áreas cor cales para manifestaciones clínicas en el menor después de una
realizar funciones modificadas y responde a diversas lesión cerebral, además de la organización funcional de los
afectaciones. La capacidad que ene el cerebro para diferentes lóbulos y la citoarquitectura del área lesionada,
adaptarse, ene notables implicaciones en el aprendizaje. también es importante la edad de aparición del trastorno
(Castaño, J. 2002). (Hernández-Muela, Mulas y Ma os,
2004: 59)

119
[…] la plas cidad cerebral no solo se limita a la infancia o a funciones o capacidades que se han visto afectadas por
las edades tempranas, sino que permanece incluso en la poblemas durante el desarrollo. La neurohabilitación se
edad adulta, aunque de forma más limitada. Las diferentes fundamenta en la plas cidad del cerebro en los primeros
regiones cerebrales están determinadas para dedicarse a meses de vida, en estructuras del SNC, que conserven su
funciones específicas, esto es modulable a través de la funcionalidad normal e incluso de aquellas que presentan
experiencia y el aprendizaje diario, por lo que puede funciones afectadas con el daño cerebral.
modificarse en los niños (Castaño, J. 2002). Lo que conlleva
Los es mulos a u lizar son diversos y en la generación de
a los conceptos de período cri co y períodos sensibles para
las respuestas (output) se consigue establecer o reforzar
la plas cidad cerebral. (Hernández-Muela, y otros, 2004:
circuitos neuronales que facilitan la adquisición de
60)
funciones cerebrales afectadas por diversas lesiones.
[…] la plas cidad a largo plazo, aquella que implica cambios Las lesiones tempranas en el SNC, o la privación de la
estructurales estables, depende de diversos mecanismos es mulación sensorial procedente del ambiente pueden
como: la creación de nuevas sinapsis por crecimiento y afectar el desarrollo neuropsicológico,
expresión de dendritas, encaminadas a ayudar a recuperar por lo que aprovechar la plas cidad
la función, la reorganización funcional en la zona dañada y la neuronal en estadios precoces es
par cipación de zonas vecinas o contralaterales para suplir decisivo para un desarrollo
la función por reorganización de la corteza. (Hernández- posterior.
Muela, y otros, 2004: 61)
Los mecanismos por los cuales la intervención
A través de la generación de un ambiente rico en es mulos, temprana ejerce su efecto y las orientaciones teóricas
se puede intervenir posi vamente en la adquisición de que sustentan su aplicación prác ca, se vienen clarificando
a través de las neurociencias. (Hernández-Muela, y otros,
2004: 58)

120
Respecto a la plas cidad neuronal, Leon Sarmiento, Bayona

Prieto y Cadena (2008), plantean lo siguiente:
Ÿ Adapta vo: se incluye la forma como el
organismo responde a una agresión, tal
como sucede luego de una enfermedad
Así también, la plas cidad es la capacidad que
neurológica, por ejemplo, un evento cerebro
ene el tejido neural de sufrir cambios
vascular.
adapta vos o reorganizacionales, de manera Ÿ Maladapta vo: se aprecia como el individuo
fisiológica o patológica. En el primer caso, se afectado no es capaz de filtrar, de manera
incluyen todas aquellas ac vidades de la vida apropiada, la información sensorial que
diaria que el individuo enfrenta desde el llega al cerebro y debido a la alteración de
momento de gestación hasta su muerte, dentro eventos complejos que intervienen en el
de estas se incluyen, por ejemplo, el procesamiento de dicha información, no se
aprendizaje de un idioma o la capacidad que va logra una integración apropiada a nivel
desarrollando de filtrar información, el otro central, por tal mo vo, se generan
aspecto (el patológico), puede ser adapta vo o respuestas anómalas, eferentes que se
maladapta vo. (Nelles, et al., 2001; Carey et. manifiesta a nivel del sistema motor. (Leon,
al., 2002) Bayona y Cadena, 2008: 40)

121
Aunque con frecuencia son u lizados como sinónimos, la el maravilloso mundo del cerebro.
plas cidad y el aprendizaje, son claramente dis nguibles el uno Para la implementación de programas neurocogni vos en el
del otro: “La neurorehabilitación está dominada por el concepto aula, se requiere de un marco de referencia que fundamente la
de que la ejecución repe da de una acción produce una selección de estrategias en relación al funcionamiento cerebral,
reorganización cor cal que conlleva al aprendizaje y por ende a es importante poner en prác ca la crea vidad del inves gador y
la adaptabilidad de una función previamente perdida” (Alcázar, del educador para la creación de los programas.
2010: s/p).
Para finalizar, la evaluación e intervención neuropsicológica en el

campo educa vo cons tuyen una herramienta alterna va para
brindar atención a los estudiantes que presentan dificultades en
el aprendizaje escolar, o bien que presentan algún trastorno del
neurodesarrollo o alguna discapacidad. Por lo que, es necesario
contar con especialistas en el campo para poder referir los casos
que así se requieran.
Además de lo anterior, la neuroeducación proporciona

fundamentos teóricos/prác cos sobre cognición,
comportamiento y emoción en relación al funcionamiento
cerebral en los estudiantes, lo importante será crear programas
innovadores en el campo educa vo para propiciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, donde se considera a las neurociencias y

122
03 Práctica
- Analizar un caso y proponer tres estrategias neuroeducativas a 1

realizar en el aula.
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN
3 hrs.

123
Evaluación Final
- Analizar un programa de desarrollo cognitivo y a partir de él

1
proponer tres actividades de apoyo en el contexto escolar.
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN
4 hrs.

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Neuroeducación

1.1 INTRODUCCIÓN A LA NEUROEDUCACIÓN...... 15

1.2 ¿QUÉ ES LA NEUROEDUCACIÓN?...... 22

1.3 OBJETIVOS DE LA NEUROEDUCACIÓN...... 27

1.4 NEUROMITOS EN EL CAMPO DE LA

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2.1 CONTENIDOS DE ENSEÑANZA...... 38

2.2 APRENDIZAJE COGNITIVO Y ENSEÑANZA...... 39

2.3 IMPLICACIONES DE LAS NEUROCIENCIAS EN LA

3.1 FACTORES A CONSIDERAR EN EL

3.2 METODOLOGÍA BASADA EN EL APRENDIZAJE

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3.4 CREATIVIDAD EN EL APRENDIZAJE...... 63

3.5 APRENDIZAJE INTEGRAL...... 65

4.1 EVALUACIÓN POR DESEMPEÑO

4.2 EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE

4.3 EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES

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5.1 IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA EL

5.2 ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DE

5.3 CREACIÓN DE AMBIENTES DE

5.4 DISEÑO DE PROYECTOS DIDÁCTICOS INTEGRALES

5.5 APORTACIONES DE LAS

5.7 PROGRAMAS DE DESARROLLO

5.8 PLASTICIDAD CEREBRAL...... 118

PRÁCTICA 3..... 122

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Objetivo General: Objetivos de aprendizaje:

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Lección 1 Lección 2 Lección 3 Lección 4 Lección 5

Práctica 1 Práctica 2 Práctica 3 60%

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El conocimiento de la Neuroeducación nos permite saber que nuestro cerebro es

Las Neurociencias al permitir que los docentes tengan el conocimiento sobre el

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Tratar actualmente de integrar los co-

INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS www.enlace.edu.mx academia@enlace.edu.mx

El cuadro 1.1 muestra el modelo de interacción cerebro-

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Por otro lado, desde la neuropsicología soviética (Vygotsky,

INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS www.enlace.edu.mx academia@enlace.edu.mx

A partir de lo anterior surgió una nueva disciplina llamada

La educación basada en el funcionamiento cerebral es el entre-

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A partir de lo anterior, se propone que el procesos de ense-

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Figura 1.1. Confluencia de diferentes disciplinas

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En conclusión, la formación de los docentes, educadores, pedagogos, psicólogos

INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS www.enlace.edu.mx academia@enlace.edu.mx

La Neuroeducación (también se usan

INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS www.enlace.edu.mx academia@enlace.edu.mx

Figura 1.2. Neurociencias y educación

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Por otra parte De la Barrera y Donolo (2009) mencionan lo siguiente: