EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL: UN

PENDIENTE EN LA FORMACIÓN DE
DOCENTE
Claudia Pank Valenzuela
cpank@edubc.mx
Sandra Luz Acosta Ramos
sacostar@edubc.mx
Benemérita Escuela Normal “Educadora Rosaura Zapata”

RESUMEN papel del formador de formadores en este

proceso. La investigación se realiza bajo el
Es imperante percibir la educación
paradigma cualitativo, guiado por el método de
desde un enfoque humanista mediante el
investigación-acción. Como resultados
desarrollo de valores que permitan tanto a las
preliminares se distingue que no hay una
personas como a las propias relaciones
propuesta en el plan de estudios para atender
interactuar bajo marcos de respeto, justicia,
esta área, por lo cual, las estudiantes diseñan
responsabilidad, solidaridad, diversidad
y aplican estrategias sin referentes
cultural y social, etc. Centrarse en procesos
consistentes. Con el acompañamiento del
formativos y sustentables; concebir el
formador en el área, el estudiante logra una
desarrollo socioemocional como una base y
propuesta justificada para la intervención. Lo
condición para seguir aprendiendo. En este
anterior, obliga a desarrollar un plan de
sentido la educación socioemocional ha
seguimiento a los hallazgos, con acciones que
cobrado importancia en el currículo. Esta
contribuyan a las competencias profesionales
investigación analiza las condiciones de las futuras docentes.
académicas y personales de los docentes en
formación de la BENERZ en la intervención que
realizan en sus prácticas profesionales con PALABRAS CLAVE: Formación docente,
respecto a la educación socioemocional como práctica profesional, competencia
área de desarrollo integral. Considerando el emocional, educación socioemocional.

1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La presente ponencia es el resultado parcial de la investigación titulada “Educación
socioemocional: un pendiente en la formación de docente”. En este estudio quienes escriben
forman parte del trabajo directo de los estudiantes durante sus prácticas profesionales en los
jardines de niños; y en este mismo proceso se abrió un espacio donde formadores y docentes
en formación expresaran sus puntos de vista de cómo se desempeñan en el área de la
educación socioemocional, cómo buscar alternativas, y posteriormente, tomar las decisiones
pertinentes para mejor. La problemática identificada se construyó a partir de algunos
planteamientos: ¿Cuál es la perspectiva que tienen los docentes en formación respecto a su
desempeño en el área socio emocional durante sus prácticas?, ¿Cómo se está orientando y
acompañando la práctica de los estudiantes normalistas en relación a la educación
socioemocional?, ¿Cómo logran el diseño de estrategias en esta área? ¿Qué competencias
profesionales se han visto fortalecidas en los estudiantes durante sus prácticas al trabajar el
área socioemocional? Por tanto, el planteamiento central es el siguiente: ¿Qué características
está presentando la práctica docente de los estudiantes en el área socioemocional en los
jardines de niños? El objetivo general del presente estudio es identificar cómo logran incluir
el área socioemocional los estudiantes normalistas al acudir a las aulas de preescolar durante
sus jornadas de práctica. La ponencia está estructurada en 4 apartados, en el primero se
presentan algunas reflexiones teóricas que sustentan el trabajo, en el segundo la metodología
utilizada para la construcción y análisis de la información, en el tercero el desarrollo de los
hechos y en el cuarto se presentan los resultados y conclusiones finales.

MARCO TEÓRICO
La educación “contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio
y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la
convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de
derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de
individuos” (SEP, 2017, p. 27). Ya desde la constitución política de nuestro estado se distingue
la importancia en la educación.
La Educación Emocional pretende dar respuesta a una serie de necesidades que
desde otras áreas no logran ser atendidas. Justificarla es sencillo cuando encontramos
incontables situaciones de riesgo a las que se enfrentan las nuevas generaciones (problemas
derivados de baja autoestima, depresión, estrés, violencia, anorexia, suicidio, drogas,
desorden sexual, etc.), que no logran ser resueltas por iniciativa de recursos personales, o
bien, desequilibrios emocionales, lo que invita a una era de prevención. Hay evidencia de que
los jóvenes que experimentan un mayor bienestar personal (sentirse competentes y
apoyados), es menos probable que se impliquen en comportamientos de riesgo, y al mismo
tiempo es más probable que procuren mantener buena salud, tener buen rendimiento

2
académico, cuidar de sí mismos y de los demás, superar adversidades, etc. (Scales y Leffert,
1999). Es aquí donde la formación socioemocional actúa como recurso protector, con la
posibilidad de ser aborda desde ámbitos educativos con docentes capacitados, programas
formales, considerando que “el bienestar del estudiante, es clave para el logro de
aprendizajes relevantes y sustentables, requiere de la sinergia entre los aspectos cognitivos,
emocionales y sociales, fortaleciendo la idea de que la persona y la personalidad no son
divisibles en partes abstraídas del conjunto” (Tedesco, 2013, p.4).
Es necesario definir qué se entiende por educación emocional, cuál es su intención y
relevancia. Según Bisquerra (2000, p. 243). la educación emocional es:
“Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo
emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo
ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se
propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto
de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida
cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social”

La parte emocional es un aspecto de la personalidad muy importante, así también la

forma como se gestionan las relaciones socio afectivas en el aprendizaje. Esto permite
conocerse a sí mismo y a los demás. Por lo tanto, se define emoción como: “…un estado
complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a
una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento
externo o interno” (Bisquerra, 2003, p.7). Etimológicamente la palabra emoción proviene de
emotio, de la raíz latina emovere donde podemos identificar la palabra movere, que significa
“movimiento”, y el prefijo e, que implica “alejarse”. Emoción que nos impulsa a actuar, que
implica movimiento. Es como una energía que nos mueve a la acción (Esquivel, 2001).
Aquí un breve planteamiento sobre los antecedentes del concepto de las emociones.

La edad Edad Moderna Los

Platón Aristóteles Los Estoicos
Media Descartes evolucionistas
Consideradas Emociones Perturbación Lucha de la Habla del Alma, Darwin, carácter
como Placer y asociadas con del ánimo. razón con el cuerpo y mente, los hereditario y
Dolor envidia, Seneca, alma. denomino como funcional.
cólera, lastima puede La iglesia, pasiones divididas en Enfoque
y dolor. convertir la incapaces la mente genético y social
Enojarte con razón en de controlar (pensamiento) y el
la persona esclava las cuerpo
correcta en el pasiones (percepciones)
momento…
Fuente: (Mayer y Salovey, 1997).

3
 Mayer y Salovey (1997, p.10) definen que “la inteligencia emocional incluye la habilidad
de percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar
sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el
conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento
emocional e intelectual”. De esta concepción se derivan cuestiones que se dirigen a la
existencia de competencias socioemocionales, que logran ser aprendidas. Para algunos
puede ser mucho más necesario desarrollar competencias emocionales que resolver
ecuaciones matemáticas.
El docente actual debe pasar de un rol tradicional de instrucción centrado en la
disciplina, de transmitir conocimientos; a prestar apoyo emocional, poniendo en juego sus
competencias socioemocionales. Entendiendo por competencias socioemocionales el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales (Bisquerra,
2003).
Las políticas educativas demandan el desarrollo de competencias en el área
socioemocional, como fundamentales para asegurar la participación e integración plena de
los ciudadanos. En este sentido, el estudio y preparación en esta área se convierte en un reto
para los estudiantes normalistas y sus formadores, pues no existen suficientes evidencias
que den muestra de su idoneidad en esta área de intervención. Reto que les implica el
desarrollo de las propias competencias, habilidades y capacidades, sociales y emocionales,
en el transcurso de su formación; dejando de lado la improvisación al tener la intención
pedagógica de que sus alumnos sean incluyentes y solidarios, capaces de superar el
individualismo o que se relacionen de manera sincera y respetuosa.
En el marco de la reforma educativa el documento de aprendizajes claves para la
educación integral en educación preescolar tiene como propósito que: …los estudiantes
desarrollen y pongan en práctica herramientas fundamentales para generar un sentido de
bienestar consigo mismos y hacia los demás, mediante experiencias, prácticas y rutinas, que
comprendan y aprendan a lidiar de forma satisfactoria con los estados emocionales
impulsivos y aflictivos, y que logren que su vida emocional y sus relaciones interpersonales
sean fuente de motivación para alcanzar metas sustantivas y constructivistas en la vida (SEP,
2017, p. 518).
Por lo tanto, propone, y el estudiante en formación debe favorecer en los niños: 1.
Desarrollar un sentido positivo de sí mismos y aprender a regular sus emociones. 2. Trabajar
en colaboración. 3. Valorar sus logros individuales y colectivos. 4. Resolver conflictos
mediante el diálogo. 5. Respetar reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de
ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender. (SEP, 2017).
Desde esta perspectiva el proceso formativo de los alumnos constituye todo un reto al
no contar con bases sólidas respecto al conocimiento y manejo de la educación

4
socioemocional primeramente como herramienta fundamental dirigida a su propia
autoformación; al no tener claridad respecto al tratamiento adecuado de esta área del
desarrollo personal y social como docente en formación, difícilmente podrá desarrollar y
generar ambientes propicios para que los niños puedan construir aprendizajes sólidos y
sustentables en este tema, por lo que un asunto importante es, y cómo se traduce esta forma
de enseñar y aprender las cuestiones emocionales en estrategias didácticas en la
intervención, cuando las estudiantes asisten a escuelas de educación básica a realizar
prácticas.

METODOLOGÍA
Se consideró pertinente elegir el enfoque cualitativo de investigación, que permite una
visión amplia desde los que participan. “La investigación cualitativa trata de identificar
básicamente, la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que
da razón plena de su comportamiento y manifestaciones” (Martínez, 2011, p. 66).
El sustento metodológico para realizar la investigación de seguimiento a las prácticas
de las estudiantes, toma en cuenta el método de investigación-acción propuesto por Elliot
(2000), quien lo conceptualiza como el estudio de una situación social con miras a mejorar la
calidad de la acción dentro de ella. La finalidad de la investigación-acción es resolver
problemas cotidianos e inmediatos y mejorar las prácticas docentes. Su propósito
fundamental se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para programas,
procesos y reformas estructurales (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). El método, va
dirigido a promover e implantar el cambio, a mejorar la capacidad auto reflexiva, a potenciar
la formación del propio formador, de los estudiantes y, en general de la comunidad educativa.
Se propone con la finalidad de aplicar una propuesta de trabajo para reconocer las
características de la intervención en el área socioemocional de las estudiantes normalistas.
En este trabajo de investigación participan 10 estudiantes de un grupo de 25, que
realizaron una intervención pedagógica en el área socioemocional, con edades que oscilan
entre los 19 y 21 años de edad, del sexto semestre de la Licenciatura de Educación
Preescolar de la Benemérita Escuela Normal Educadora Rosaura Zapata en la ciudad de
Mexicali, Baja California, con quienes se abordó el curso de Proyectos de intervención
socioeducativa, del trayecto formativo de práctica profesional, plan de estudios 2012. Es
responsabilidad de quien coordina el curso, guiar y proponer estrategias para la planeación,
intervención y evaluación pedagógica, que realizan las alumnas en las escuelas de educación
básica, así como, dar seguimiento a las competencias profesionales que van desarrollando.
El docente formador como investigador educativo, orienta a los estudiantes en la
construcción del conocimiento a través de la relación teoría-práctica. Y en la investigación-
acción se consideran elementos centrales los problemas prácticos, iniciando con una actitud

5
exploratoria hasta llegar a una comprensión más profunda, principalmente cuando se trata de
transformar el entorno. El diseño de la investigación ha de ser participante, ya que involucra
a las estudiantes en todo el proceso, en esta forma de trabajo tanto el investigador como los
participantes deberán interactuar continuamente para la obtención, manejo e interpretación
de los datos (Hernández, et al., 2010).
Sandín (2003) enuncia las características de la investigación acción considerando que
envuelve una mejora de una realidad social, educativa. Que surge a partir de problemas
prácticos y vinculados con un ambiente y precisa de la colaboración de los participantes en
la detección de necesidades y resultados.
El proceso a seguir es flexible por considerarse una investigación cualitativa, en la cual
hay ciertos ciclos como los propone Sandín (2003):
 Detectar el problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo (la necesidad
de un cambio o una mejora).
 Formular un plan o programa para resolver el problema o introducir el cambio.
 Implementar el plan o programa y evaluar resultados.
 Retroalimentación, la cual conduce a un nuevo diagnóstico y una espiral de
reflexión y acción.

Durante la investigación se utilizaron los siguientes instrumentos: cuestionarios,
entrevista semiestructurada y técnicas de recogida de información como la observación, las
notas, y las videograbaciones:
 Primera fase para explorar y detectar el problema: entrevistas, diseño de
instrumentos para la recolección de la información, visita de observación. Primer
acercamiento al aula y los profesores. Diagnóstico.
 Segunda fase diseño de plan e implementación: segundo acercamiento al aula
y los profesores. Entrevistas, la revisión de las principales teorías y modelos, la
planeación de estrategias con un formato recomendado y diseñado en conjunto
con el docente formador, análisis en clase, sesiones de asesoría extra clase e
implementación.
 Tercera fase reconstrucción: la evaluación, socialización de los resultados,
análisis de la propuesta de intervención, ajustes y mejoras.

6
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
Se presenta aquí el seguimiento dado a las docentes en formación de la Benemérita
Escuela Normal Educadora Rosaura Zapata que logran incluir en sus prácticas profesionales
la educación socioemocional como área de desarrollo integral con sus alumnos de educación
básica. Enfrentando esta labor, como un reto que se ha convertido en una situación compleja
y divergente para la resolución de tareas personales, académicas y profesionales en las
estudiantes.
Al inicio los estudiantes echaron mano de instrumentos para la recolección de
información con los cuales se encontraban familiarizadas ya desde semestres anteriores, esto
les permitió acudir de vez primera a una observación exploratoria a las escuelas de práctica.
Recolectaron información básica, que contribuyó al diseño de nuevos instrumentos entre
guías, entrevistas, etc. para una siguiente visita con intensiones mucho más precisas con la
comunidad, institución, aula y grupo en el área socioemocional, en estas visitas registraron y
se inició con un análisis de la realidad, interpretando qué, por qué, cómo y dónde ocurría su
intervención.
En sesión de análisis del curso, tomaron decisiones con respecto a los aprendizajes
de sus alumnos, interpretaron la información y definieron el diagnóstico.
Para este momento se elabora una entrevista semiestructurada, usándola como
herramientas para recolectar datos cualitativos e información personal detallada, con
preguntas abiertas. Logrando que las estudiantes se expresaran con confianza, en citas
agendadas de manera personal. Para esta ponencia la muestra está compuesta por 10
estudiantes: 1Diana, 2Luna, 3Airam, 4Nidia, 5Melissa, 6Vanessa, 7Isaura, 8Aseret, 9Mayra,
10Nora, quienes por resultados de diagnóstico o motivos personales eligen atender el área
socioemocional en su práctica profesional. Como parte de los encuentros de análisis con el
formador, las estudiantes descubren el desarrollo de sus propias competencias emocionales
como asunto evadido durante su formación. Además de identificar que los contenidos propios
de esta área están bastante ausentes en los cursos de su programa de licenciatura, ¿con qué
referentes cuentan para diseñar y sustentar su propuesta en el área socioemocional?
“No hay una formación explicita en algún curso, yo realizo mi búsqueda en internet” 8A.
“Realice mi situación didáctica en el área socio-emocional solo por el interés personal
que tenía de lo mismo. De igual manera porque yo lo consideraba una necesidad por
parte de mis alumnos, en cuanto a la regulación y comprensión de las emociones” 5M.
“Porque en ese momento fue la información que me arrojo mi diagnóstico, era un
campo algo que necesitaba trabajar por las características de mi grupo, de las
características de mis niños surge la propuesta” 3A.
“Trabajé las emociones con los niños, partiendo de las necesidades que me comentó
la educadora que tenían” 2L.

7
 “Con los teóricos revisados en la clase “El niño como sujeto social” 1D.

Las estudiantes consideraron distintas propuestas: consultaron directamente

estrategias en la red, sitios web, intercambio de actividades con sus pares y docentes que
acompañan la práctica.
“Primeramente investigar, porque era un tema totalmente desconocido para mí, pedirle
ayuda a mis maestros y tutora, y buscar estrategias o actividades innovadoras para
lograr el trabajo de este”4N.
“Investigar cuáles eran las emociones más fáciles de comprenden por los niños, de que
maneras podía trabajar las emociones en educación preescolar, y planear actividades
atendiendo a los intereses de mis alumnos” 7I.
“Fue la plática con mi educadora, después lo comenté con mis compañeras para que
me dieran ideas y partiendo de un cuento, llevé actividades que ayudaran a los niños
a identificar sus emociones” 2L.

A partir de estas propuestas. Se definió en conjunto formador y estudiante, el plan para

la intervención con esta área de desarrollo. Los estudiantes determinaron un plan de
actividades, sus recursos, la organización de espacios, designación de tiempos y aspectos
del aprendizaje socioemocional a evaluar, así como el tipo de instrumento.
En la intervención prepararon los recursos, consultaron el plan como guía,
desarrollaron actividades (instrucciones, preguntan, comparan, sugieren), toma registros en
su diario, producen evidencias gráficas, fotografías, videos, el docente formador acompaña y
registra el desempeño, retroalimenta y toman acuerdos de la intervención. Los reforzadores
sociales en esta fase de la intervención fueron importantes; entendiéndolos como la forma de
valorar y reconocer las buenas conductas del niño, haciéndolos conscientes de manera
natural, sin ningún tipo de problema.
Finalmente evaluaron el desempeño en la práctica, revisando cada elemento de las
propuestas didácticas, e interpretaron los datos que les brindó cada instrumento en relación
con los aprendizajes de los alumnos y las estrategias de enseñanza empleadas. Reuniendo
un informe para definir mejoras.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES.
La intervención en la práctica en el área socioemocional demanda una formación
previa a los futuros profesionales de la educación, por tanto, en la malla curricular debe existir
un espacio y tiempo de estudio específico. Concediendo una formación sólida en esta materia.
Es prioridad que haya oportunidades de trabajar las cinco dimensiones socioemocionales:

8
autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y colaboración (SEP, 2017),
idealizando ir más allá de la hora que se designe para una asignatura como esta.
Se enuncian semejanzas y diferencias entre los estudiantes.
Semejanzas en:
a) Metodología, todos estudiantes utilizaron un formato recomendado y diseñado
en conjunto con el docente formador y ocho atendieron al mínimo de sesiones
de asesoría, extra clase.
b) En la aplicación, todos los estudiantes utilizaron reforzadores sociales dentro de
sus actividades, además de la aplicación con sus alumnos de básica de
actividades de autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y
colaboración como lo propone el referente de Aprendizajes Claves.

Cabe mencionar que todas las intervenciones fueron video-grabadas, los sujetos
alumnos fueron atendidos por su pareja asignada de forma individual.
Diferencias:
a) En la Metodología sólo dos estudiantes 8A y 10N no asistieron a las asesorías.
b) En la aplicación las actividades 1D y 2L erradicaron la palabra “no” dentro de
sus actividades y en la intervención como forma de corrección o restricción,
evidenciándolo en sus videos.
c) En el aprendizaje se advirtió que sólo las estudiantes 4N y 5M destacaron con
la elaboración de materiales creativos. El impacto resulta en el aprendizaje
logrado en los alumnos atendidos, quienes fueron evaluados en el área
emocional.

Los estudiantes han encontrado que el área de Atención a estudiantes mediante el

programa de Tutoría en la Escuela Normal, se distingue porque da atención a aspectos
centrados en el desarrollo humano; sin embargo, resulta insuficiente para aspectos más
emocionales.
Los estudiantes reconocen las emociones como aspecto esencial del desarrollo
profesional del docente, así como, la relevancia de estas en la intervención educativa, al
cobrar conciencia de sus emociones y las de sus alumnos. Han descubierto la relación que
hay entre la regulación de las emociones y los aprendizajes de sus alumnos. Y que llevar a
la practica el área emocional, no es cuestión de desarrollar solo actividades.

9
 A partir de esta reflexión, los estudiantes muestran que siempre han trabajado y
considerado en sus intervenciones las emociones de sus alumnos, pero no cuentan con
suficiente orientación para el diseño didáctico. Es importante revisar, qué se ofrece a los niños
y cómo vivir junto con ellos experiencias en el área socioemocional. Teniendo en cuenta algún
modelo y teorías para aplicar. Advirtiendo que no es el acercamiento al conocimiento y
análisis de las bases teóricas y los modelos que sustentan la educación socioemocional, lo
que representa el problema mayor, sino lo que envuelve su aplicación práctica, las personas.
Finalmente habría que continuar con este estudio y su relación estrecha con la docencia, si
lo que se busca es desarrollo integral, reconociendo que la enseñanza y el aprendizaje en el
área emocional está íntimamente relacionada con las competencias emocionales que cada
uno posee por su historia personal.

10
REFERENCIAS

Álvarez G. M. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Madrid:

Escuela Española.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. p. 243.
Bisquerra, R. (2003). “Educación emocional y competencias básicas para la vida”. Revista de
Investigación Educativa (RIE), 21, 1, pp.7-43.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México:
McGraw Hill Interamericana. p. 509.
Elliot, J. (2000). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
Esquivel, L. (2001). El libro de las emociones. 1° ed. virtual. e-libro.net. Barcelona. p.14.
Martínez, M. (2011). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México: Trillas. p. 66
Mayer y Salovey, P., y Sluyter, D. J. (1997). Desarrollo Emocional e Inteligencia Emocional.
Educativo Trascendencia. Nueva York: Libros Básicos. p. 10.
Scales, P.C., y Leffert, N. (1999). Activos del desarrollo: una síntesis de la investigación
científica sobre el desarrollo adolescente. Minneapolis, MN: Search Institute.
Sandín, P. (2003) "Investigación Cualitativa” en Educación. Fundamentos y Tradiciones.
España, Madrid: McGraw and Hill Interamericana.
Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes Claves. México. Consultado el 13
septiembre de 2018 en:
https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/preescolar/1LpM-
Preescolar-DIGITAL.pdf
Tedesco J. C., Opertti R. y Amadio M. (2013). “Por qué importa hoy el debate curricular”. p.4.
IBE Working Papers on Curriculum Issues. Núm. 10, Ginebra, junio. Consultado el 11
de septiembre de 2018 en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221328s.pdf

11