Está en la página 1de 54

Aula

SEPTIEMBRE-OCTUBRE 2018
A
NUEV

de Secundaria
DIDÁCTICA • TUTORÍA • GESTIÓN • ORIENTACIÓN
28

EN PROFUNDIDAD
Educación emocional
en secundaria

LIDERAZGO
EN LOS CENTROS
Salir de la maraña
de la confusión

FAMILIA Y ENTORNO
Respuestas saludables
,!7H2014-8615ai! 000028

Lourdes Martí:
“Soy profesora
porque me sedujeron”
Redacción Una publicación de
C/ Hurtado, 29
08022 Barcelona. España
Tel.: (34) 934 080 455
editorial@grao.com
www.grao.com
Edita
Dirección Editorial Graó, de IRIF, S.L.
Laia Mestres Salud
Presidente
Consejo de Dirección Antoni Zabala
Artur Parcerisa, Antoni Zabala
Director general
Consejo de Redacción Mario Juárez
Roser Canals

Aula
(Universidad Autónoma de Barcelona) Director financiero
Juan Antonio Planas Julià Jené
(IES Tiempos Modernos. Zaragoza)
Joan Marc Ramos Director comercial
de Secundaria (Instituto Premià de Mar. Barcelona)
Fernando Trujillo
Xavier Martínez

Número 28 (Universidad de Granada) Directora de ediciones


Año 5 Cinta Vidal
septiembre 2018 Secretaría de Redacción
Sara Cardona Directora del área de revistas
Glòria Puig
La suscripción anual
Técnica editorial
incluye: 5 revistas y Anna Coll-Vinent Administración y suscripciones
1 Dosier Graó C/ Hurtado, 29
(en papel y en digital), Coordinación de Producción 08022 Barcelona. España
Maria Tortajada Tel.: (34) 934 080 464
y acceso a los artículos revista@grao.com
en la web. Consejo Asesor
Pep Alsina, Alba Ambròs, Lucía Álvarez, Publicidad
Serafín Antúnez, Ramon Breu, Mireia Pujol
Precio suscripción:
María Jesús Camino, Margalida Capellà Soler, mpujol@irif.eu
véase boletín en el Ana Cobos, Anibal de la Torre, Jordi Deulofeu, Tel.: (34) 934 080 464
interior. Olaia Fontal, Juanma Fresnillo, Jaume Funes,
Andrés González, Jesús M. Goñi, Ernesto Impresión
Gutiérrez, Lina Moner, Marta Orts, Pilar Pérez Imprimeix
Esteve, Isabel Solé, Ana Torres, Joan Vaello D.L. B-30854-2012
ISSN (edición impresa): 2014-8615
Coordinación de secciones ISSN (edición electrónica): 2014-8623
• Alguna pregunta: José Fernando Juan Impreso en España
jose.fernando.juan@gmail.com
• Retrato: Anna Galdon Diseño
agaldonp@gmail.com Maria Tortajada Carenys
• Tutoría en la nube: Mábel Villaescusa
Todos los artículos
mabelvillaescusa@gmail.com
de este número y del • Cuídate: Equipo Cuidem-nos
fondo histórico de AulA cnoto@xtec.cat
• Aprendices enamorados: Jaume Funes
de SecundAriA están
adolescencias@jaumefunes.com
disponibles en su versión • Filosofando: Grupo IREF
digital en la mayoría de giref@giref.org
las bibliotecas universi- • De película: Ramon Breu
info@cinescola.info
tarias del Estado español • Inspiración visual: Francisco Esquinas
a través del servicio fesquiro@gmail.com
E-Premium de Graó.
Infórmate llamando al
934 080 464.
Aula de Secundaria no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las
distintas colaboraciones.
Consulta los artículos
de esta revista y de los Quedan reservados todos los derechos y prohibida la reproducción o copia de la totalidad o parte
números anteriores en: de las páginas de esta publicación a través de algún medio mecánico, químico, fotográfico o
http://auladesecundaria. electrónico, así como su registro o transmisión para uso público o privado, sin la previa autorización
escrita del editor de la revista. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de algún artículo, diríjase
grao.com
a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).
ÍNDICE
5 EDITORIAL 46 CUÍDATE
En secundaria, no todo vale Familia y entorno. Respuestas saludables
Equipo Cuidem-nos
6 ALGUNA PREGUNTA
¿Por dónde empezamos? José Fernando Juan 47 APRENDICES ENAMORADOS
Cada curso, una nueva versión
7 ¿QUÉ NOS CUENTAS? Jaume Funes
¿Cómo te gustaría empezar el curso? Marta Orts
48 FILOSOFANDO
8 ME HA FUNCIONADO No todo es lo que parece
Aprender lenguas clásicas a través de los blogs Grupo IREF
Margalida Capellà
49 TABLÓN DEL PRÁCTICUM
9 RETRATO En busca de mi vocación
Carlos Hevia Fernández: «Hay que enseñar que Noemí Gallego
el postureo a veces hace daño» Anna Galdon
50 MIRA Y PIENSA
¿Por qué he dicho blanco
10 EN PROFUNDIDAD: Educación cuando quería decir negro?
emocional en secundaria
Educación emocional para el desarrollo integral 51 ME PARECE INTERESANTE
en secundaria Rafael Bisquerra La recomendación de...
Paco Díaz
16 La adolescencia, montaña rusa de emociones
Esther García Navarro 52 DE PELÍCULA
The Florida Project
21 Recursos para el desarrollo emocional Ramon Breu
en la adolescencia Esther García Navarro
53 INSPIRACIÓN VISUAL
El color del agua
23 TUTORÍA EN LA NUBE
Un corto como recurso en la gestión académica
del alumnado Simón Aparico, David Larrad

28 GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN
Liderazgo directivo en los centros educativos:
salir de la maraña de la confusión
Serafín Antúnez, Patricia Silva

33 ENTREVISTA
Lourdes Martí: «Soy profesora porque
me sedujeron» Eva Martínez Pardo Los artículos están clasificados por niveles,
que se identifican de la siguiente manera:

G General
39 EN LA PRÁCTICA S Educación secundaria obligatoria:
No sé si realmente aprenden algo con el huerto... 1C-Primer ciclo, 2C-Segundo ciclo
¿Y si confiamos? Ayoub Mouka, Mariona B Bachillerato
CF Ciclos formativos
Espinet, Laura Valdés-Sánchez, Raúl Ferrando
Aula U E V A
N

de Secundaria
DIDÁCTICA • TUTORÍA • GESTIÓN • ORIENTACIÓN

+ VISUAL
+ VISUAL + INTERACTIVA
+ INTERACTIVA + PRÁCTICA
+ PRÁCTICA

Nuevas secciones

EN PROFUNDIDAD
• Un tema transversal:
reflexión + experiencia + recursos

ME HA FUNCIONADO

• La voz de un docente:
¿Qué me ha funcionado
y qué no me ha funcionado?

APRENDICES ENAMORADOS
Tribus adolescentes:
¿Cómo son, qué les preocupa?

Y mucho más
Tutoría en la nube,
Gestión y organización,
Inspiración visual,
Cuídate

Una nueva secundaria está en marcha


#actuarparatransformar #secundaria
EDITORIAL

En secundaria, no todo vale


Nadie se baña en el mismo río dos veces, porque todo cambia en el río y en el que se baña.
(Heráclito de Éfeso, 540 a. C. - 470 a. C.)

D
ecía Sócrates que «los jóvenes hoy en día son unos tiranos. Contradicen a sus padres, devoran su comida
y le faltan al respeto a sus maestros». Bendita frase en boca de un filósofo, que, a pesar del tiempo trans-
currido (¡400 a. C!), está en el imaginario compartido de familias y docentes. ¿Qué nos pasa? ¿No hemos
avanzado nada en la comprensión de los modos de ser y estar de los adolescentes?

Reflexionar sobre cómo vemos a los adolescentes, cómo los acogemos y los miramos en los centros, así como sobre
cuál es nuestro rol docente pasa por plantearnos el horizonte de nuestra mirada profesional, pues a menudo estamos
demasiado condicionados por el cortoplacismo. La mayoría de las veces, percibimos la adolescencia como el inicio de
un proceso difícil, lleno de conflictos y cuestionamientos.

A nuestro parecer, la pregunta necesaria que deberíamos hacernos quienes nos dedicamos a la educación es: ¿cuál es
el horizonte de mirada de nuestra profesión? ¿Toda la vida de la persona que estamos formando; el tiempo que dura su
tránsito por la escuela, el instituto; su paso por el curso concreto que impartimos; o quizás solo las largas horas que faltan
para llegar a las vacaciones…? Esta mirada requiere, necesariamente, educar de otra manera, también en la adolescencia.

Desde estas páginas, queremos reivindicar la adolescencia, compartir, divulgar y ser un canal de comunicación con los
docentes; por eso, hemos utilizado el hashtag #actuarparatransformar en redes sociales, para buscar cómplices entre
los lectores que quieran transformar la secundaria. Porque en secundaria, no todo vale.

La revista que tienes en tus manos es fruto de una reflexión conjunta entre el equipo editorial, los lectores y todos aquellos
profesionales que nos han hecho llegar su opinión.

Quizá ya nos conozcas… No te ofrecemos solo un cambio de diseño, queremos Quienes nos dedicamos
dar respuesta a las necesidades del profesorado aportando contenidos útiles y bien
a la educación
escogidos, recursos prácticos y transferibles, así como actuando de vehículo para
compartir el conocimiento entre iguales.
debemos preguntarnos:
¿cuál es el horizonte
En la primera parte de la revista, encontrarás textos breves que te ayudarán a si- de mirada de nuestra
tuarte y a conocer «qué se está cociendo» en el sector: reflexiones, opiniones del profesión?
profesorado y el alumnado, ejemplos de acciones contextualizadas…

A continuación, te ofrecemos las propuestas más significativas, el contenido que necesitas para formarte con artículos
reflexivos, prácticos y transferibles en el aula. Como principal novedad, hemos incorporado una sección que profundi-
zará de forma concisa en un tema destacado. En este primer número, nos estrenamos con la educación emocional y
tres propuestas para realizar una primera aproximación al aula.

Por último, la parte final de la revista contiene propuestas breves para el desarrollo personal del profesorado, que ani-
man a la lectura y a buscar el equilibrio particular y profesional. Tenemos la convicción de que es posible y necesaria
otra secundaria. ¿Nos acompañas? •

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I5


Alguna
pregunta
¿Por dónde empezamos?

el docente. La relación entre el profesor y el alumno


José Fernando Juan Santos
no es exclusiva. Es más determinante en todos los
Profesor de bachillerato
del Colegio HH. Amorós. sentidos el clima que se genera en el centro educa-
Carabanchel (Madrid) tivo, en la clase, derivado de las relaciones entre los
jose.fernando.juan@gmail.com propios compañeros y compañeras. Con sus miradas,
https://joseferjuan.wordpress.com/
sus palabras o silencios, su cercanía o su disiden-
cia, su actitud colaborativa o competitiva. Conviene
En septiembre volvemos a poner en marcha esforzarse en un primer momento del curso –y no
la maquinaria. Comencemos por algo muy poco– por favorecer el mayor número de relaciones
básico cuando pisemos nuestras nuevas personales entre los chavales, de modo que, después,
aulas y miremos de frente a nuestros todo sea más fácil y hayamos prevenido un sinfín de
alumnos y alumnas: recordarnos a nosotros complicaciones. Es más, la clase donde hay buen am-
mismos qué es educar. biente es aquella en la que todos, incluido el docente,
dará de sí lo mejor posible.
Septiembre suena, en clave educativa, a comienzo. Vol-
vemos a poner en marcha la maquinaria, nos adentra-
Es la relación entre
mos en un nuevo tiempo. Comencemos por algo muy
básico cuando pisemos estos días nuestras nuevas aulas
profesorado y alumnado,
y miremos de frente a nuestros alumnos y alumnas: y no otras cosas
recordarnos a nosotros mismos qué es educar. Educar ni otros medios,
es una relación en la que se abren, para el alumnado, lo que verdaderamente educa
nuevas posibilidades de estar en el mundo y de com-
prenderse a sí mismo en él.
Por último, hemos de enseñar a tratar el mundo.
Por muy elemental que parezca, nos vemos en la obli- Esta vez sí, a usarlo, a cuestionarlo, a preguntarse, a
gación de recordar a los docentes y a las familias que buscar soluciones, a discernirlo, a escudriñarlo, a re-
el alumno-hijo no es un objeto que tratar. Ser alumno presentarlo, a sintetizarlo. Sin quitarle un ápice respe-
no es una enfermedad ni algo separable del resto de su tuoso de complejidad, dejando siempre un apartado
vida. Es una persona y –como ya pensaron los más anti- último e imborrable al misterio que seguirá presente.
guos y no debemos cansarnos de repetir– una persona Pero adentrándonos decididamente en él; mejor di-
es un fin en sí mismo, nunca debe ser tratada como cho: facilitando que el alumnado se sitúe en él de
medio. O, dicho de otro modo, jamás de los jamases otro modo, de tal forma que sus posibilidades crezcan
debemos permitir que nadie sea tratado como una cosa. y se expandan.
Educar no es producir ni se le parece. La relación es el
centro de este acto exclusivamente humano. Es la rela- Al surgimiento de estas nuevas posibilidades en el ho-
ción, y no otras cosas ni otros medios, lo que verdadera- rizonte es a lo que llamamos –en verdad– desarrollo.
mente educa. Crecer se crece solo y sin casi poner nada de nuestra
parte. Para desarrollarnos como personas, hacen falta
Hay otra cosa muy básica que no debemos olvidar: los estas relaciones tan hermosas y fuertes que llamamos
alumnos y las alumnas no están solos en el aula con profesores, alumnos, compañeros. •

6 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


¿Qué nos
cuentas?
¿Cómo te gustaría
empezar el curso?

Para los docentes, septiembre es como Navidad: un tiempo para Así, como en la fantástica Historia interminable, de Ende, mi lista
avivar la ilusión, hacer borrón y cuenta nueva, y empezar una de deseos estaría encabezada por perder el miedo a la aventura
agenda recién estrenada con nuevos proyectos y expectativas. a un nuevo comienzo (curso académico), con nuevos personajes
Cuando de niños descubrimos que los artífices de los sueños no (alumnado y profesorado) y nuevas aventuras (planes de estu-
son tan mágicos como creíamos, nos vimos impelidos a labrar dio). Educar es una responsabilidad compartida entre familias,
nuestro futuro a pesar de una realidad que quisiéramos cómplice. profesorado y entorno social sin más protagonistas que los estu-
Precisamente, es este escollo el que hemos de combatir cada curso diantes.
para poder materializar nuestras expectativas. Y es que los ideales
son como las estrellas: nunca las alcanzamos, pero guían nuestro Marta Orts Alís
camino (R. Tagore). Profesora de música. Instituto Jaume Vivens Vives. Girona

Sé que es imposible, pero me gustaría empezar el curso con una


Cada día al despertar me gustaría pensar que va a empezar una
fiesta o una cosa parecida, así cambiaría el concepto de estudiar
nueva aventura, mejor que la de ayer, para aprender y mejorar
para todos los alumnos.
mis notas en mi nuevo año, mi nuevo curso. Las ganas de avan-
A.G.T. Alumna de 1.º B de ESO
zar un paso cada día en el aprendizaje y en la educación, nadie
me las quita.
L.M.F. e I.B.S. Alumnos de 1.º C de ESO
Me gustaría empezar el curso con una modificación en el
calendario. Que un día todos los alumnos que tengan mas-
cota, la puedan traer al colegio y que sea un día libre para
jugar con ellas.
Me gustaría ayudar a que los alumnos se hicieran muchas pre-
G.M.M. Alumno de 1.º C de ESO
guntas y despertar en ellos la curiosidad por saber. Aprender es
hacerse preguntas, intentar responderlas y, cuando tienes una
respuesta, llegar a preguntarte si es esa la única respuesta po-
sible. Yo quiero empezar el curso bien, pero ¿qué es empezar el curso
Ester Robles Sánchez. Profesora de lengua castellana bien? Ser buen amigo, no suspender exámenes, esforzarme, no
y literatura llegar tarde, no hablar en clase...
A.S.C. Alumno de 1.º C de ESO

Que la organización de centro y del currículo permita implemen- ¡Sin deberes y sin exámenes! Este curso lo queremos empezar
tar metodologías acordes a las necesidades de un alumnado sin deberes y sin exámenes, porque son un rollo. ¡Sin incidencias!
inquieto y disperso; que la ratio de alumnos permita atenderlos Este curso lo queremos empezar con profesores más amables y
de forma personalizada; que… (por interminable, dejamos la divertidos que no pongan incidencias por pequeñas cosas.
lista ahí).
Marta Orts Alís. Profesora de música J.A.V. Alumno de 1.º C de ESO

Me gustaría que el principio de curso empiece con una evolución


Selección de respuestas de la clase de Técnicas de Escritura (TES),
mía. ¡El próximo curso no me rendiré!
impartida por Ester Robles y Dani Bartomeu, profesores del Depar-
J.P.C.M. Alumno de 1.º B de ESO tamento de Castellano del Instituto Jaume Vicens Vives (Girona).

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 7


Me ha
funcionado
Aprender lenguas clásicas
a través de los blogs
Margalida Capellà
Catedrática de Griego. INS Premià
de Mar (Barcelona)
capellamarga@gmail.com
http://blocs.xtec.cat/elfildelesclas-
siques/

Los alumnos y las alumnas de clásicas del instituto Premià de Mar hace más de una década que traba-
jan con los blogs. En concreto, tenemos 25 blogs en activo abiertos a la colaboración. Este trabajo les
ha motivado muchísimo, les ha ayudado a superar muchos de sus problemas de aprendizaje, a intere-
sarse por el conocimiento del mundo clásico y a di-fundirlo en internet. Los blogs no están muertos y
su uso educativo tiene muchas ventajas, pero también algunos inconvenientes. A continuación, anali-
zamos las acciones que nos han funcionado para trabajar con este recurso y las que no.

Crear comunidades de aprendizaje. Sienten que Tener en cuenta que la motivación no es la misma
pertenecen a un grupo. Les gusta la participación para todos. El aprendizaje tecnológico no agrada a
de alumnado y docentes de otros centros, así como todos los alumnos y las alumnas, ni todos disponen
encontrar los trabajos de estudiantes de años ante- de ordenador y de internet en casa.
riores.
Editar contenidos en equipo. No se puede editar
Dar alas a su creatividad. Además, los blogs les ayu- una entrada en grupo si los alumnos y las alumnas
dan a adquirir compromiso y responsabilidad. no tienen la misma cuenta de usuario.

Impulsar la búsqueda consciente de información en Mantener constantemente los contenidos. Se debe


internet y el cuidado del contenido para el desarro- tener en cuenta que los blogs requieren un man-
llo del aprendizaje continuo. tenimiento de los contenidos publicados, espe-
cialmente los enlaces a hipertextos, las imágenes
Dotar de utilidad a las humanidades y de valor y los de carácter audiovisual alojados en servicios
añadido al estudio del griego y del latín. externos.

Convertir el blog en una herramienta para dar a Capacitación del profesorado y del alumnado. El
conocer lo que trabajan en el aula relacionado con trabajo es público, por lo tanto hay que mantener
el currículo y también las rutas literarias, salidas al el nivel y la veracidad de las publicaciones.
teatro o a yacimientos arqueológicos, viajes, talleres
de escritura, etc. Garantizar la inmediatez en la publicación. Hay
que leer atentamente y revisar siempre todos los
Dar visibilidad a todo el alumnado y potenciar la artículos y los comentarios, así como comprobar las
integración y la inteligencia colectiva, ya que las etiquetas y las categorías para facilitar su búsqueda.
publicaciones de unos ayudan a los otros.
Seguir con el proyecto. Si el profesorado debe dejar
Animar al alumnado a que haga difusión de sus ar- su puesto de trabajo, es difícil la continuidad si no
tículos en las redes sociales como Twitter, Instagram es un proyecto de centro.
o Facebook.

Establecer una buena comunicación mutua entre el


docente y el alumnado.

8 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


Retrato
Carlos Hevia Fernández:
«Hay que enseñar que el postureo a veces
hace daño»

xxx
¿Cómo te defines? Cuando creo, toy inmerso», apunta. Habla de el éxito de la asignatura: «El currí-
hago; cuando hago, comparto. una asignatura creada por él mismo culo actual no da la opción a que
que, bajo el nombre de Cambio- haya una movilización emocional
¿Qué es lo que más te gusta
de tu profesión? Que acompa- logía, busca crear una educación en clase». Esto le llevó, en su día,
ñas en el desarrollo. desde la gestión emocional profe- a plantear un nuevo enfoque. He-
sional. «Cogí una materia que ya via busca algo cercano al alumno,
Si tuvieras un eslogan,
¿cuál sería? Sin emoción no existía y era optativa, y la pirateé», «que pueda tocarlo, que lo active»,
hay aprendizaje. Y aprender explica entre risas. El proyecto no para pasar a una parte teórica y
es saber decidir. podría haber salido mejor: tres años muchos talleres. El curso acaba
A mi yo de 15 años le reco- impartiéndolo, «muchas alegrías», con un plan de acción con vídeos.
mendaría leer... El Principito, un Premio Educaweb de Orientación «Aquí es donde a mí se me caen las
con ojos más formados. Académica y Profesional, y la posibi- lágrimas.»
lidad de realizar una charla TED.
Y es que los resultados –dice– son
Hablar con Carlos Hevia Fernán- sorprendentes. Destaca el agrade-
“Partiendo del
dez, coach y educador vocacio- cimiento y la curiosidad que des-
nal, es adentrarte en un mundo de
autoconocimiento, pierta entre los adolescentes el
ideas y nuevas perspectivas. Habla y reforzado con tema del ego: «Descubren qué es
con pasión y detalla con emoción la autoestima, la esencia y la careta que nos po-
sus proyectos. Uno de ellos es pre- se puede hacer nemos muchas veces para defen-
sidir Emoción en Acción, una aso- dernos. Hay que enseñarles que el
todo”»
ciación surgida en el seno de la postureo a veces hace daño, a ellos
Universidad de Oviedo que agrupa y a otros. Y que el aparentar lleva
coaches de diferentes ámbitos Hasta el momento, las cuatro ho- a sufrir», explica. «También he te-
(educativo, deportivo, empresarial ras lectivas han servido para que nido algún conflicto con padres de
o personal) y que busca crear un alumnado de 2.º de bachillerato se alumnos que querían hacer medi-
espacio para compartir el desarro- pregunte por el autoconocimiento cina y descubrieron que lo suyo era
llo del coaching como metodolo- y el pensamiento crítico, intenten otra cosa. No todos los sitios a los
gía. «La idea es dar prestigio a una liberarse de tener razón, revisen el que perteneces son donde enca-
disciplina en la que hay mucho in- poder del ego, se pregunten qué jas», sentencia.
trusismo», comenta. quieren, aprendan a llegar a sus
metas, sepan relacionarse, ser em- «Hay alumnos que ven que pueden
Y es que para este asturiano, licen- páticos y dar feedbacks, o ahon- monetizar una afición y trabajar de
ciado en Ciencias de la Actividad den en el poder del trabajo en ello, y otros con muy malas notas
Física y del Deporte, la enseñanza equipo. que, de repente, lo aprueban todo
y su metodología han ido variando porque descubren su vocación.» Y
gracias a su labor como coach: «La «¿Qué mejor momento para ha- acaba: «Partiendo del autoconoci-
asociación me ha permitido hablar cerlo que justo antes de entrar en miento, y reforzado con la autoes-
en claustros y visibilizar un pro- la universidad?», se pregunta. Des- tima, se puede hacer todo». Palabra
yecto en el que hace años que es- pués comenta el que cree que es de coach. • Anna Galdon

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 9


Educación emocional
para el desarrollo
integral en secundaria
Rafael Bisquerra

PALABRAS CLAVE
EDUCACIÓN EMOCIONAL
COMPETENCIAS EMOCIONALES
DESARROLLO INTEGRAL
FORMACIÓN DEL PROFESORADO

La educación emocional es un proceso educativo orientado al desarrollo de competencias


emocionales, un aspecto clave del desarrollo integral de la persona. Necesitamos una educa-
ción para la vida. Sin embargo, en la práctica, sobre todo en secundaria, nos centramos en la
transmisión de conocimientos. De vez en cuando conviene repensar la finalidad de la educa-
ción y proponer vías para el desarrollo integral.

10 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


EN PROFUNDIDAD
Reflexión

DE LA TRANSMISIÓN Cuál es la finalidad


DE CONOCIMIENTOS de la educación? ¿Transmitir
conocimientos o formar
AL DESARROLLO INTEGRAL personas?
El profesorado de secundaria ha sido formado en las
facultades específicas, recibiendo una formación espe- cognitivo, sino también al desarrollo emocional, social,
cializada en su materia, ya sea matemáticas, física, quí- moral, sexual, etc.
mica, biología, filosofía, filología, geografía e historia,
etc. Con toda lógica, la mayor parte de los estudiantes Llegados a este punto, nos podemos formular una serie
de estas facultades, cuando empieza la carrera, lo hace de preguntas: ¿el profesorado, en general, se siente
con la intención de dedicarse al ejercicio de una profe- formado para poder contribuir significativamente al
sión relacionada directamente con su especialidad. Al desarrollo integral del alumnado? ¿Cuántas horas a
final de la carrera, todavía la mayoría lo piensa así; si la semana dedica realmente a la formación integral
bien un porcentaje, habitualmente inferior al 50%, em- de la persona en relación con las horas destinadas a la
pieza a contemplar que una de las salidas profesionales transmisión de conocimientos? ¿Está suficientemente
posibles es la educación secundaria. En la práctica, la sensibilizado con la importancia y necesidad del desa-
evidencia es que la mayoría de los estudiantes de estas rrollo integral del alumnado? ¿Está motivado para ha-
facultades acaba desembocando en la docencia en se- cerlo? ¿Tiene tiempo para dedicarse a ello?, etc.
cundaria, excepto el alumnado de estudios que no tie-
nen una materia clara en la educación secundaria como Podríamos pensar que cualquier educación ya es una
derecho, economía, las ingenierías, administración y contribución al desarrollo integral de la personalidad.
dirección de empresas, medicina, etc. Pero las evidencias demuestran que no es así. Muchos
estudiantes llegan a la universidad con una inmadurez
Esta realidad explica que el profesorado de secundaria impropia de unos estudios superiores. Hay evidencias
está muy implicado en la transmisión de los conoci- de que unos grandes conocimientos técnicos no son
mientos propios de su materia. Además, se ve poten- garantía de desarrollo integral de la personalidad. In-
ciado por las pruebas de acceso a la universidad, ahora cluso grandes conocimientos técnicos pueden utilizarse
denominadas EBAU (evaluación del bachillerato para el en contra de la humanidad. En este sentido, merece
acceso a la universidad), que sustituye a la PAU (prueba la pena recodar una carta escrita por un superviviente
de acceso a la universidad). de un campo de concentración, recogida por Binaburo
(2007, p. 9), que dice así:
Cuando realizo formación en centros educativos, a me- Apreciados profesores y profesoras:
nudo pregunto: ¿cuál es la finalidad de la educación? Yo soy un superviviente de un campo de concen-
Se suelen dar diversas respuestas, que en general se tración. Mis ojos vieron lo que ningún hombre
pueden resumir en estas tres: transmitir conocimientos, debería presenciar: cámaras de gas construidas por
formar técnicos y profesionales, y contribuir a la forma- ingenieros instruidos. Niños envenenados por mé-
ción integral de la persona. Al final de un coloquio, nor- dicos profesionales. Niños muertos por enfermeros
malmente se llega a la conclusión de que su finalidad profesionales. Mujeres y niños asesinados a tiros y
es el desarrollo humano. El desarrollo integral del alum- quemados por graduados en altas escuelas mayores
nado significa atender no solamente a su desarrollo y universidades. Por eso, yo sospecho de la educa-

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 11


EN PROFUNDIDAD. Reflexión

Formar personas ANALIZAR tristeza, frustración, etc. Estas emo-


ciones tienen un gran poder para
en su integridad LAS EMOCIONES influir en el pensamiento y compor-
significa atender
ES ANALIZAR tamiento de las personas. Es decir, en
a su desarrollo
cognitivo, emocional, LA COMPLEJIDAD palabras de Conangla y otros (2016),
tienen una gran fuerza de gravita-
social, moral Una emoción es una respuesta com- ción emocional que puede dejar
pleja del organismo, que incluye un atrapadas a las personas, haciendo
y físico
aspecto neurofisiológico (taquicardia, muy difícil su bienestar y felicidad.
hipertensión, secreción de hormo-
ción. Mi petición es: ayuda a tus nas y neurotransmisores, etc.), una La empatía es la capacidad para co-
estudiantes a llegar a ser huma- dimensión comportamental (expre- nectar con la emoción de otros in-
nos. Tus esfuerzos nunca deben sión de la emoción experimentada dividuos. Una persona que haya
producir monstruos, hábiles psi- a través de la cara y el lenguaje no desarrollado la empatía siente el sufri-
cópatas, futuros Eichmans. Leer, corporal) y una dimensión cognitiva miento ajeno como propio. Por esto,
escribir, la aritmética, etc., son que permite tomar conciencia de las la empatía es un factor importante
importantes solo si sirven para emociones que estamos experimen- para la prevención de la violencia, del
hacer a nuestros hijos más hu- tando. Esto último hace posible ges- acoso escolar y de muchos conflictos.
manos. tionar nuestras emociones de forma El ser humano nace con capacidad
apropiada. Pero para que esto sea empática, pero necesita desarrollarla
Las líneas que anteceden tienen como así, se requiere formación. En otros a través de la educación para ponerla
objetivo sensibilizar sobre la impor- documentos se analiza el fenómeno en práctica de forma efectiva.
tancia de atender al desarrollo inte- de las emociones (Bisquerra, 2009 y
gral del alumnado. No es ni fácil ni 2016) y sus repercusiones en la edu- Una persona que nace con grandes
sencillo. En el siguiente punto vamos cación. Para lo que aquí nos interesa dotes para tocar el violín solamente
a centrarnos en la dimensión emo- detallar, con relativa frecuencia expe- llegará a tocarlo y ser un virtuoso, si
cional, entendida como un aspecto rimentamos emociones como miedo, recibe educación en tal sentido y se
importante del desarrollo integral. ansiedad, ira, rabia, enfado, enojo, entrena para ello. Algo similar pasa
con la empatía y con las competen-
cias emocionales. Para desarrollarse
necesitan educación. Nadie nace con
competencias. Las competencias se
caracterizan porque requieren de
educación para desarrollarse.

La fuerza de
la gravitación
emocional puede
atrapar a personas
en torno al miedo,
ansiedad, estrés,
rabia o tristeza

12 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


EN PROFUNDIDAD. Reflexión
Educación afectiva emocional S B

LAS COMPETENCIAS
EMOCIONALES
Lo que acabamos de afirmar res-
pecto a la empatía, podemos apli-
carlo al conjunto de competencias
emocionales: necesitan educación
para desarrollarse. Entendemos las
competencias emocionales como
el conjunto de conocimientos, ca-
pacidades, habilidades y actitudes
necesarias para comprender, expre-
sar y regular de forma apropiada los Cuadro 1. Modelo de competencias emocionales desarrollado por GROP (Grup de
Recerca en Orientació Psicopedagògica)
fenómenos emocionales. Entre las
competencias emocionales que con-
viene desarrollar están las que pue-
den verse en el cuadro 1 (Bisquerra y difícil equilibrio entre la represión Se trata de tener sensibilidad con in-
Pérez-Escoda, 2007; Bisquerra, 2009, y el descontrol. Son componentes vulnerabilidad. Esto requiere de una
2016). importantes de la habilidad de auto- sana autoestima, autoconfianza, per-
rregulación la tolerancia a la frustra- cepción de autoeficacia, automotiva-
La conciencia emocional consiste en ción, el manejo de la ira, la capacidad ción y responsabilidad. La autonomía
conocer las propias emociones y las para retrasar gratificaciones, las ha- emocional es un equilibrio entre la
emociones de los demás. Para ello bilidades de afrontamiento en si- dependencia emocional y la desvin-
se requiere capacidad de observa- tuaciones de riesgo (inducción al culación.
ción del propio comportamiento, consumo de drogas, violencia, etc.),
así como del comportamiento de la capacidad de transformar emo- Las habilidades sociales constituyen
las personas que nos rodean. Ello ciones, etc. Algunas técnicas de un conjunto de competencias que
supone comprender las causas y regulación emocional son: diálogo facilitan las relaciones interpersona-
consecuencias de las emociones; interno, control del estrés (relaja- les. Las relaciones sociales están en-
evaluar su intensidad; reconocer y ción, meditación, respiración), auto- tretejidas de emociones. La escucha
utilizar el lenguaje emocional, tanto afirmaciones positivas, asertividad, y la capacidad de empatía abren la
en comunicación verbal como no reestructuración cognitiva, imagi- puerta a actitudes prosociales, que
verbal, etc. Algunas técnicas de nación emotiva, atribución causal, se sitúan en las antípodas de actitu-
conciencia emocional son la intros- etc. El desarrollo de la regulación des racistas, xenófobas o machistas,
pección, meditación, conciencia emocional requiere de una práctica que tantos problemas sociales oca-
plena, etc. continuada. Es recomendable empe- sionan. Estas competencias sociales
zar por la regulación de emociones predisponen a la constitución de un
La regulación de las emociones sig- como ira, miedo, ansiedad, tristeza, clima social favorable al trabajo en
nifica cambiar el comportamiento vergüenza, timidez, culpabilidad, grupo productivo y satisfactorio. Las
impulsivo por una respuesta apro- envidia, alegría, amor, etc. habilidades sociales junto con la em-
piada a las emociones que experi- patía son factores importantes para
mentamos. No hay que confundir la La autonomía emocional es la capa- la prevención del acoso escolar, la
regulación emocional con la repre- cidad de no verse seriamente afec- violencia y los comportamientos de
sión. La regulación consiste en un tado por los estímulos del entorno. riesgo.

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 13


EN PROFUNDIDAD. Reflexión

ya justificaría por sí misma la im-


portancia y necesidad de la educa-
ción emocional, y debería figurar
entre los objetivos básicos de la
educación en general.

La educación emocional en secun-


daria tiene en la tutoría un espacio
idóneo para su puesta en práctica
(Bisquerra, 2012). Pero no debería
ser la única, ya que la educación
emocional es como un tema trans-
versal que habría de estar presente
en todas las materias a lo largo de
todos los cursos. De ahí la importan-
cia de la formación del profesorado
en educación emocional.

Los primeros destinatarios de la edu-


cación emocional deben ser el pro-
Las competencias para la vida y el posible y deseable. Es más, es con- fesorado, que lo necesita por tres
bienestar son un conjunto de habi- veniente y necesario. Una persona razones esenciales: primero, para
lidades, actitudes y valores que pro- que se siente bien y que experimenta gestionar mejor sus propias emocio-
mueven la construcción del bienestar felicidad no tiene ninguna necesidad nes en el aula; segundo, para poder
personal y social. El bienestar emo- de agredir a nadie. ser un modelo de comportamiento,
cional es lo más parecido a la felici- ya que el alumnado aprende más
dad, entendida como la experiencia
de emociones positivas. No podemos
LA EDUCACIÓN por lo que ve hacer a los adultos
(principalmente: madre, padre, pro-
esperar a que nos vengan estos esta- EMOCIONAL fesorado) que por lo que los adultos
dos emocionales, sino que hay que le dicen que tiene que hacer; y por
construirlos conscientemente, con La educación emocional tiene último, para poder ayudar a los estu-
voluntad y actitud positiva. Esto es como objetivo el desarrollo de diantes a desarrollar sus competen-
competencias emocionales, enten- cias emocionales.
didas como competencias básicas
para la vida. En el apartado an- La educación emocional todavía
La educación
terior se ha presentado un marco no forma parte del currículo aca-
emocional en de las competencias emocionales. démico de la formación inicial del
secundaria puede Conviene tener claro que estas son profesorado de secundaria. Por
trabajarse en de las más difíciles de desarrollar, esta razón, la Universidad de Bar-
tutoría, pero pero que es necesario que los pro- celona creó en el 2002 el primer
fesionales de la educación se impli- Postgrado en Educación Emocio-
debería estar
quen en ello. Solo la capacidad de nal. Desde entonces han surgido
presente de forma regulación de la ira como estrategia otros para ayudar a la formación
transversal para la prevención de la violencia continua del profesorado. También

14 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


EN PROFUNDIDAD. Reflexión
Educación afectiva emocional S B

existe bibliografía para ayudar al BISQUERRA, R.; PÉREZ ESCODA, N. (2007): BISQUERRA, R.; PÉREZ-GONZÁLEZ, J.C.; GAR-
profesorado, de la cual se pre- «Las competencias emocionales». Educación CÍA NAVARRO, E. (2015): Inteligencia emocio-
sentan algunos ejemplos a conti- XX1, núm. 10, pp. 61-82. nal en la educación. Madrid. Síntesis.
nuación. La educación emocional, CONANGLA, M.; BISQUERRA, R.; SOLER, J.
cuando se pone en práctica con los (2016): La fuerza de la gravitación emocional. HEMOS HABLADO DE:
requisitos necesarios, tiene efectos Barcelona. Ediciones B. • Educación afectiva emocional.
favorables en la convivencia, el ren- • Formación y desarrollo del profesorado.
dimiento y el bienestar. • BIBLIOGRAFÍA
BISQUERRA, R. (coord.) (2011): Educación AUTOR
REFERENCIAS emocional. Propuestas para educadores y Rafael Bisquerra

BIBLIOGRÁFICAS familias. Bilbao. Desclée de Brower. Director del Postgrado en Educación


BINABURO, J.A. (2007): Educar desde el con- — (coord.) (2014): Prevención del acoso es- Emocional. Universidad de Barcelona
flicto. Barcelona. CEAC-Junta de Andalucía. colar con educación emocional. Bilbao. Des- rbisquerra@ub.edu
BISQUERRA, R. (2009): Psicopedagogía de las clée de Brower.
emociones. Madrid. Síntesis. — (2015): Universo de emociones. Valencia.
— (2012): Orientación, tutoría y educación PalauGea.
emocional. Madrid. Síntesis. BISQUERRA, R.; LAYMUNS, G. (2016): Diccio- Este artículo fue solicitado por AulA de SecundAriA

— (2016): 10 ideas clave. Educación emocio- nario de emociones y fenómenos afectivos. en mayo de 2018 y aceptado en julio de 2018

nal. Barcelona. Graó. Valencia. PalauGea. para su publicación.

Conoces lo que hacen tus alumnos en Internet?

Desde

199€
al mes
Smart Education con eduzone
Gestiona el acceso a Internet de tu escuela
Control parental, informes para la mejora del rendimiento
académico, detección de acoso escolar o adicciones al móvil

Conectamos? (+34) 93 85 85 236 info@eduzone.es www.eduzone.es

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 15


La adolescencia,
montaña rusa
de emociones
Esther Garcia Navarro
La adolescencia es una etapa de cambios
repentinos y transformaciones psicológicas,
corporales, emocionales y sociales. Para
atenderlas es necesario modificar la forma
de educar, trabajando el desarrollo de las
competencias emocionales de los jóvenes.
Este artículo propone un proceso de inte-
gración de la educación emocional en un
centro de secundaria.

PALABRAS CLAVE
ADOLESCENCIA
EDUCACIÓN EMOCIONAL
FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO
INTELIGENCIA EMOCIONAL

16 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


EN PROFUNDIDAD
Aplicación

LA ADOLESCENCIA LaLadolescencia es un momen-


Y SU MUNDO EMOCIONAL to clave para el crecimiento
emocional y es necesario in-
La palabra adolescencia proviene del latín y significa tervenir educativamente
‘crecer’. Es un término que se refiere a los cambios fi-
siológicos acelerados que se producen al mismo tiempo
que el desarrollo neurológico y psicológico propio de la
pubertad (Triadó y otros 1996, p. 19). reparar estados de ánimos negativos influirá en la
salud mental de los estudiantes; además, el equilibrio
Podemos decir que la adolescencia se extiende desde el psicológico está relacionado y afecta al rendimiento
final de la niñez hasta el logro de tres tipos de madurez académico final.
(Moreno, 2009, p.11):
• Madurez biológica, que es el logro de un desarrollo Los estudiantes con menos habilidades emocionales
físico y sexual cumplido. experimentarán, con más probabilidad, estrés y dificul-
• Madurez psicológica y emocional. Significa la cons- tades emocionales durante sus estudios. Por lo tanto,
trucción de una nueva identidad que implica bá- el desarrollo de habilidades emocionales les puede per-
sicamente un nuevo autoconcepto, la autonomía mitir hacer frente a estas dificultades. Desde esta pers-
emocional, el compromiso con unos determinados pectiva, podemos afirmar que la inteligencia emocional
valores y una actitud concreta en la sociedad. puede moderar y mejorar los efectos de las habilidades
• Madurez social. Hace referencia al proceso de
cognitivas sobre el rendimiento académico (Petrides,
emancipación que permite que los jóvenes accedan Frederickson y Furham, 2004). En las investigaciones de
a la condición de adultos e implica, entre otros, la Rivers y otros (2012), las puntuaciones en inteligencia
emancipación económica, la creación de un hogar emocional de los estudiantes adolescentes se correla-
propio, autoadministrarse los recursos, etc. cionaron significativamente con los resultados académi-
cos de final de curso.
Todos estos grandes cambios que se producen en la
adolescencia hacen que constituya un momento clave Todos estos estudios y muchos otros ponen de mani-
para el crecimiento emocional, de forma que se hace fiesto la necesidad y los beneficios de desarrollar las
necesario intervenir educativamente. Existen investiga- competencias emocionales de los jóvenes.
ciones que demuestran la relación entre rendimiento
académico y desarrollo emocional en el alumnado.
Estudios de Fernández-Berrocal y Extremera (2002)
DESARROLLAR LAS
y Mestre Navas (2005), realizados con adolescentes, COMPETENCIAS EMOCIONALES
demuestran cómo las puntuaciones más altas en auto- EN LA ADOLESCENCIA
estima, felicidad, salud mental, satisfacción vital y ren-
dimiento académico están asociadas a altos niveles de Uno de los retos educativos es mejorar la convivencia y
inteligencia emocional. el bienestar emocional de los estudiantes. Por este mo-
tivo, ya hace dos cursos, nos pusimos a trabajar en el
La capacidad de atender nuestras emociones, ex- proceso de integración de la educación emocional en
perimentar los sentimientos con claridad y poder un centro de secundaria.

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 17


EN PROFUNDIDAD. Aplicación

La capacidad de atender 1 Fundamentación del programa 7 Aplicación a situaciones y con-


las emociones influye de educación emocional en un textos diversos (patio, fami-
marco teórico sólido y en inves- lia, calle, sociedad). Consiste
en la salud mental de tigaciones científicas, haciendo en ofrecer oportunidades para
los estudiantes y en su explícito cuáles son las compe- practicar todas las competen-
rendimiento académico tencias socioemocionales que se cias emocionales en situaciones
van a desarrollar. variadas y favorecer su gene-
2 Explicitación de los objetivos del ralización en múltiples esce-
programa en términos evalua- narios, problemas y contextos
1. Formación bles, haciéndolos comprensibles cotidianos.
El primer paso fue la sensibilización y para el alumnado, de modo que 8 Formación, incluidos planes de
formación del profesorado para con- puedan comprometerse en la formación y de asesoramiento
seguir varios objetivos: consecución de estos. del personal responsable del pro-
• Ayudar a los docentes a desarro- 3 Coordinación de la comunidad grama (profesorado, dirección,
llar sus competencias emociona- educativa (familias, docentes, tutores, orientadores, familias).
les, potenciando su satisfacción alumnado). 9 Evaluación del programa, in-

vital y reduciendo el estrés. 4 Apoyo de la comunidad educa- cluido un plan de evaluación del
• Potenciar la seguridad, confianza,
tiva (dirección, claustro, familias programa para antes, durante y
ilusión y motivación de los do- y profesionales de administración después de su aplicación.
centes para promover el proceso y servicios) empezando por la di- 10 Aplicación de diseños experi-
de integración de la educación rección del centro. Es muy impor- mentales o casi experimentales
emocional y, por lo tanto, una in- tante que el apoyo de la dirección e instrumentos válidos y fiables
novación educativa en la escuela. del centro sea claramente visible, para evaluar los efectos del
• Favorecer el desarrollo de la com-
ya que es esencial para la implica- programa de educación emo-
petencia docente para diseñar ción del profesorado. cional.
programas de educación emocio- 5 Aplicación de técnicas de apren-
nal e integrarlos en la dinámica dizaje activas, variadas y parti-
de la clase. cipativas para el desarrollo de 3. Evaluación
competencias emocionales: ro- de la formación
2. Asesoramiento
le-playing, vídeos, introspección, e implementación
relajación, mindfulness, diario
Una vez finalizada la formación se emocional, aprendizaje coope- El proceso de formación e implan-
puso en marcha el asesoramiento rativo, etc., procurando atender tación se evaluó con el objetivo de
para guiar el diseño e implantación a los diversos estilos de aprendi- conocer:
del programa de educación emocio- zaje del alumnado. • La evolución de las competencias
nal para cada una de las aulas de se- 6 Secuencial a lo largo de varios emocionales del profesorado a
cundaria y bachillerato. Para ello, se años. Esto significa impulsar partir de la implementación.
siguieron las diez recomendaciones una implantación sistemática • La sostenibilidad del proyecto

que sintetizan las aportaciones de del programa de educa- después de la formación.


numerosas investigaciones referidas ción emocional a lo largo del • La satisfacción del profesorado res-

a la implantación de programas de tiempo, con una programación peto a la formación y su utilidad.


educación emocional en la escuela coordinada, integrada y unifi-
(Bisquerra, Pérez-González y García cada con el resto de actividades Para llevar a cabo la evaluación se
Navarro, 2015, p. 275): educativas. aplicaron cuestionarios elaborados

18 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


EN PROFUNDIDAD. Aplicación
Educación afectiva emocional S

ad hoc y el cuestionario de desarro- ferentes ciclos de secundaria, los enfado o enojo. Se les pide que iden-
llo emocional para adultos (versión contenidos y las actividades. A con- tifiquen cuál ha sido esa situación y
35 ítems) en su traducción catalana tinuación, a modo de ejemplo, se si les provocó una ira muy intensa.
QDE-A35 (Qüestionari de Desenvo- sugiere una propuesta didáctica que
lupament Emocional per Adults). El se puede aplicar para trabajar la Se divide al alumnado en pequeños
CDE-A35 es un cuestionario de au- educación emocional en las aulas de grupos de tres o cuatro participantes
toinforme que tiene como destina- secundaria. para que compartan sus experiencias
tarios a adultos (personas mayores de situaciones en las que han expe-
de 18 años) de un nivel socioedu-
cativo medio-alto. Se construye a
PROPUESTA DIDÁC- rimentado ira. Se les pide que eviten
utilizar el nombre de algún compa-
partir de la versión anterior deno- TICA: CONCIENCIA ñero de clase que pudiera estar invo-
minada CDE-A que contaba con 48 Y REGULACIÓN lucrado. Se les da aproximadamente
ítems (Pérez Escoda y Alegre, en unos 10 minutos.
prensa). Los resultados obtenidos EMOCIONAL.
en el proceso de evaluación son ¡LA FUERZA DE LA Posteriormente, el docente pro-
muy esperanzadores, ya que mues- mueve un debate a partir de las
tran (García Navarro, 2017):
IRA! experiencias compartidas por los es-
1 La mejora de la competencia Duración tudiantes.
emocional del profesorado en-
tre el antes y el después de la y destinatarios El objetivo debe ser facilitar a los
formación. La propuesta puede realizarse en una estudiantes la toma de conciencia
2 Un aumento de la sensibiliza-
sesión de 50 minutos y está reco- del poder de la ira, pero no tene-
ción respecto a la educación mendada para alumnado de 12 a 14 mos que permitir que esta domine
emocional. años. nuestro comportamiento. Hay que
3 Más horas de trabajo de educa- aprender a poner inteligencia entre
ción emocional en las aulas. Presentación la ira y las reacciones que vamos a
4 La implementación de la edu- y desarrollo adoptar.
cación emocional en horas de
tutoría y en asignaturas ordi- de la actividad Para lograr este objetivo, se requiere:
narias. En primer lugar, el docente pregunta al 1 Una sensibilización sobre el po-
5 Una alta satisfacción del profe- alumnado si alguna vez se ha sentido der de la ira en nuestro compor-
sorado respecto a la formación enfadado. Posteriormente, se explica tamiento.
y el asesoramiento. que la ira es una familia de emocio- 2 La voluntad de no dejarse domi-
nes en las cuales se incluyen enojo, nar por la ira.
Toda la intervención se centró en el rabia, cólera, furia, indignación, odio,
modelo pentagonal de competen- etc. En esta actividad se comparten,
cias emocionales del GROP (véase el voluntaria y libremente, algunas ex- La implantación
artículo de Rafael Bisquerra en este periencias vividas relacionadas con del programa de
mismo monográfico). emociones de la familia de la ira. educación emocional
debe ser sistemá-
Al finalizar el proyecto, la escuela A continuación, el docente invita a
disponía de un programa de edu- los alumnos y las alumnas a identi- tica, coordinada,
cación emocional que integraba ficar una situación reciente que les integrada
los objetivos de trabajo en los di- haya provocado un sentimiento de y secuencial

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 19


EN PROFUNDIDAD. Aplicación

Describe brevemente una situación en la que has experimentado ira

1. Recuerda y escribe: ¿qué pasó?


2. ¿Dónde y cuándo fue?
3. ¿Hubo alguien en concreto que provocara la ira?
4. ¿Por qué crees que se produjo este hecho?
5. Describe cómo te sentiste.
6. ¿Que más hubieras podido sentir?
7. ¿Sueles sentirte enfadado con frecuencia?
8. ¿Crees que tus situaciones de ira son similares a las de tus compañeros?
9. ¿Crees que los demás se hubieran enojado si ellos hubieran vivido tu misma situación?
10. ¿Las razones por las cuales te enfadas son similares a las razones que dan los demás?
11. ¿Crees que algunas cosas producen enfado a unas personas y no a otras?
12. ¿Por qué crees que se puede producir esta curiosa situación de experimentar la ira de forma diferente según las personas y el momento?
13. ¿Crees que esto puede ser debido a que la ira depende más de nosotros que de lo que ha pasado?
14. La próxima vez que te sientas enfadado ¿qué crees que podrías hacer para mantener la calma?

Cuadro 1. Cuestionario ¡La fuerza de la ira!

3 Entrenarse para poner inteligen- profesorado en educación emocional: Diseño, the MSCEIT-YV: Psychometric properties and
cia entre la ira y el comporta- aplicación y evaluación. Barcelona. Departa- relationships with academic performance and
miento. mento MIDE. Universidad de Barcelona. psychosocial functioning». Journal of Psychoe-
4 Aplicarlo a las situaciones de la
MESTRE NAVAS, J.M. y otros (2005): «La in- ducational Assessment, vol. 30 (4), pp. 344-366.
vida cotidiana. teligencia emocional como variable predictora TRIADÓ, C. y otros (1996): «Estimations
del rendimiento académico». Psicología social of physical, cognitive and psychosocial
y problemas sociales, núm. 5, pp. 351-358. changes in adolescence: normativity and
Materiales MORENO, A. (coord.) (2009): Psicologia del developmental chronology». 5th Biennal
y recursos Desenvolupament II. Adolescència, joventut, Conference. Lieja.
edat adulta i vellesa. Barcelona. Universitat
Hoja de trabajo-cuestionario ¡La Oberta de Catalunya HEMOS HABLADO DE:
fuerza de la ira! (cuadro 1). PASCUAL, V.; CUADRADO, M. (2001): Edu- • Educación afectiva emocional.
cación emocional. Programa de actividades • Inteligencia emocional.
Esta actividad está basada en la de para educación secundaria obligatoria. Bar- • Formación continua del profesorado /
Pascual y Cuadrado (2001). • celona. Praxis. formación permanente.
PÉREZ ESCODA, N.; ALEGRE, A. (en prensa):
REFERENCIAS «Validación del cuestionario de desarrollo AUTORA
BIBLIOGRÁFICAS emocional para adultos (CDE-A35)». Esther Garcia Navarro
BISQUERRA, R.; PÉREZ GONZÁLEZ, J.C.; GAR- PETRIDES, K.V.; FREDERICKSON, N.; FURN- Directora del Postgrado Semipresencial
CÍA NAVARRO, E. (2015): Inteligencia emocio- HAM, A. (2004): «The role of trait emotio- en Educación Emocional.
nal en la educación. Madrid. Síntesis. nal intelligence in academic performance Universidad de Barcelona
FERNÁNDEZ-BERROCAL, P.; EXTREMERA, N. and deviant behaviour at school». Perso- esther.garcianavarro@gmail.com
(2002): «La inteligencia emocional como una nality and Individual Differences, vol. 36(2),
habilidad esencial en la escuela». Revista Ibe- pp. 277-293. Este artículo fue solicitado por Aula de Secundaria

roamericana de Educación, núm. 29, pp. 1-6. RIVERS, S.E. y otros (2012): «Measuring emo- en mayo de 2018 y aceptado en julio de 2018

GARCÍA NAVARRO, E. (2017): Formación del tional intelligence in early adolescence with para su publicación.

20 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


EN PROFUNDIDAD
Recursos para el desarrollo Recursos

emocional en la adolescencia
Esther Garcia Navarro

El desarrollo de competencias emocionales es un proceso de entrenamiento. Para llevar a


cabo actividades de educación emocional, es conveniente utilizar técnicas vivenciales que fo-
menten la participación, la acción y la reflexión. Te ofrecemos dos propuestas prácticas para
trabajar en el aula.

PALABRAS CLAVE
ADOLESCENCIA
EDUCACIÓN EMOCIONAL
REGULACIÓN EMOCIONAL
AUTOESTIMA
ASERTIVIDAD

APRENDE A EXPRESAR TU IRA través de la palabra. Para ello, se presenta un caso en


el que la mala interpretación del conflicto ha provocado
Actividad para la regulación emocional y competencia una pelea. Después, en pequeño grupo, se inventa y se
social (asertividad). escribe una situación en la que hay una conversación
entre dos protagonistas. Se trata de presentar un con-
Edad recomendada: 16-18 años. flicto para llegar a una solución en la que se liman las
Temporalización: 50 minutos.
diferencias y se llega a un acuerdo.
Referencia bibliográfica: BISQUERRA, R. (coord.) (2011):
Educación emocional. Propuestas para educadores y familias.
Bilbao. Desclée de Brower. Una vez finalizada la creación de este pequeño relato,
cada grupo lo expone delante de los demás compañeros.

Presentación y desarrollo Al terminar este ejercicio, el educador debe explicar


de la actividad al alumnado los pasos necesarios para transmitir una
Empezaremos esta actividad explicando al alumnado queja a otra persona en el marco de una situación con-
la importancia de resolver las situaciones conflictivas a flictiva. En primer lugar, es necesario clarificar la queja

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 21


y justificarla: no puedo quejarme simplemente porque Presentación y desarrollo
tengo un mal día. Conviene elegir el momento, lugar y de la actividad
persona adecuados para transmitir mi queja.
En esta actividad el docente invitará a:
En segundo lugar, es importante que en el momento de 1 Reflexionar sobre las siguientes frases y completarlas.
expresar la queja se esté calmado, el lugar sea el apro- - Soy una persona que...
piado y la persona a quien se le transmite sea la adecuada. - Me siento satisfecho cuando...
- Si tuvieran que definirme en una palabra, dirían
¿Cómo se debe transmitir la queja? que soy...
• Describir la situación-problema lo más detallada y 2 Señalar diez características tuyas que te han sido
objetiva posible. Los estudiantes deben entender útiles a lo largo de la vida y de las que te sientes
que hay que clarificar el conflicto para resolverlo. satisfecho y orgulloso.
• Conviene expresar al otro lo que se siente ante esta 3 Compartir con el gran grupo alguna de tus carac-
situación. terísticas. El profesor puede elaborar un listado de
• Explicar al otro cómo le gustaría que le hubiesen tra- las cualidades y emociones que más se han co-
tado a partir de sus necesidades e intereses. mentado (las más representativas del grupo).
• Identificar y expresar el beneficio mutuo que se ob-
tendría solucionando el conflicto de otra manera. Esta actividad nos permite comentar con los estudiantes
la importancia de identificar los puntos fuertes y la poca
Orientaciones práctica que tenemos de reconocerlos y tomar concien-
Cuando se comunica una queja, es importante hablar cia de ellos. Saberlos también nos permite conocer las
al otro desde el «yo», no desde el «tú». Por ejemplo, actividades que nos gustan, se nos dan bien y en las que
en el momento de expresar lo que sentimos, evitar obtenemos buenos resultados. •
decir: «Eres un mentiroso» (comunicación centrada en
«tú eres»). Es mejor: «Me siento engañado o decepcio- BIBLIOGRAFÍA
nado» (comunicación centrada en el «yo me siento»). BISQUERRA, R. (2009): Psicopedagogía de las emociones. Madrid. Síntesis.
BISQUERRA, R.; PÉREZ ESCODA, N. (2007): «Las competencias emo-
Conviene hablar de un beneficio mutuo, que ayude a cionales». Educación, vol. 1(10), pp. 61-82.
implicar a la otra parte en la solución del conflicto. Es PASCUAL, V.; CUADRADO, M. (2001): Educación emocional. Programa
decir, es importante transmitir la idea de que la queja de actividades para educación secundaria obligatoria. Barcelona. Praxis.
no debe servir simplemente para descargar la rabia,
sino que de ello se debe desprender un aprendizaje y HEMOS HABLADO DE:
un beneficio mutuo. • Educación afectiva emocional.
• Autoestima.

MIS PUNTOS FUERTES • Asertividad.

AUTORA
Edad recomendada: 14-16 años. Esther Garcia Navarro
Temporalización: 50 minutos. Directora del Postgrado semipresencial en Educación Emocional.
Referencia bibliográfica: esta actividad se ha elaborado a Universidad de Barcelona
partir de la que está publicada en McKEE, A.; BOYATZIS, R.E.; esther.garcianavarro@gmail.com
JOHNSTON, F. (2008): Becoming a resonant leader: Develop your
emotional intelligence, renew your relationships, sustain your
Este artículo fue solicitado por AulA de SecundAriA en mayo de 2018 y acep-
effectiveness. Boston. Harvard Business School Pub.
tado en julio de 2018 para su publicación.

22 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


Tutoría
Un corto como en la nube

recurso en la gestión
académica del alumnado
David Larrad, Simón Aparicio

Dentro de la estrategia global de orientación del instituto,


PALABRAS CLAVE
el alumnado de 4.º de ESO de la optativa de Música y Cine
ORIENTACIÓN ACADÉMICA
elaboró un corto sobre los hábitos de estudio, mostrando
PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
cómo repercuten en los resultados académicos. El objetivo AUTOCONOCIMIENTO
era ahondar en el autoconocimiento y las herramientas para APRENDIZAJE COOPERATIVO
mejorar las estrategias de aprendizaje y concienciar al alum- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
nado sobre cómo enfrentarse al final de la etapa.

Imagen del corto mostrando a una alumna con una buena organización (Instituto Narcís Monturiol)

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 23


TUTORÍA EN LA NUBE

D
esde el curso 2015-2016, en el Instituto Para ayudar al profesorado en esta tarea, desde el
Narcís Monturiol de Barcelona nos he- Seminario de Orientación y en colaboración con la
mos planteado la orientación vocacional Comisión de Atención a la Diversidad del centro, se ha
de nuestro alumnado como una activi- elaborado todo un paquete de materiales, disponibles
dad que empieza en 1.º de ESO y acaba en la web del instituto, para trabajar la orientación vo-
en 2.º de bachillerato, yendo más allá de la incidencia cacional de forma graduada desde 1.º de ESO hasta 2.º
que se hace fundamentalmente en 4.º de la ESO y en de bachillerato, así como las técnicas de aprendizaje y
2.º de bachillerato como «cursos trampolín». estudio en la ESO y en el bachillerato

Así pues, la orientación está contemplada en el Plan de Con todo este andamiaje nos planteamos hacer un corto
Acción Tutorial en toda la ESO y en bachillerato, con sobre buenos y malos hábitos de aprendizaje y estudio
sesiones específicas donde se trabaja la orientación vo- con el alumnado de 4.º de ESO que participa en la op-
cacional teniendo en cuenta: tativa de Música y Cine. El propósito del corto fue que
• El autoconocimiento de actitudes, intereses, capaci- se visionara en la charla anual que hace el orientador del
dades, valores y aptitudes. centro con el alumnado de 1.º de bachillerato durante el
• El acompañamiento en la elección de las diferentes
primer trimestre, para ayudar a gestionar el estrés cau-
optativas del centro. sado por la exigencia de la nueva etapa postobligatoria.
• El conocimiento de los estudios postobligatorios y las

salidas profesionales que se ofrecen, a través de visi- Aprovechando la presencia de una estudiante del más-
tas, charlas de exalumnos, sesiones informativas, etc. ter de Formación de Profesorado en la especialidad de
• La concreción del Consejo Orientador en 4.º de la ESO Orientación Educativa y su experiencia en el campo
como documento de comunicación entre la familia, el audiovisual, se diseñó una intervención inicial con el pro-
alumno y el equipo docente, y muy especialmente de fesor de la optativa. Esto permitió situar a los alumnos y
la persona tutora, donde se emiten las recomendacio- las alumnas en qué aspectos de los hábitos de estudio
nes de cara a la formación postobligatoria. debían salir en el corto para promover el debate en la
• Las técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje
charla con los compañeros y compañeras de bachillerato.
para ayudar al alumnado a mejorar los conocimien-
tos sobre sus hábitos de estudio e implementar En una de las sesiones iniciales se les proporcionaron las
técnicas más eficaces para mejorar en sus resultados pautas para poder describir a un «buen estudiante» y a
académicos. un «mal estudiante». En el cuadro 1 se pueden ver los
• Las charlas para mejorar la gestión del estrés que hábitos iniciales que se le plantearon.
genera la época de exámenes, contribuyendo a la
mejora de los resultados y el clima en el centro.
METODOLOGÍA, ORGANIZACIÓN
Y LOCALIZACIÓN
Docente y alumnado consensuaron
La metodología de aprendizaje utilizada en la propuesta
la secuencia didáctica para
combina el descubrimiento del tema, así como la cons-
desarrollar el guion, trucción conjunta con el profesor de los objetivos, conte-
la localización, la grabación... nidos y del producto final, siendo el trabajo colaborativo

24 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


TUTORÍA EN LA NUBE
Orientación académica y profesional S 2C B

BUENOS HÁBITOS DE ESTUDIO MALOS HÁBITOS DE ESTUDIO

• Disponer de una planificación semanal con horario de estudio. • Cambiar habitualmente de sitio de estudio: comedor, habitación,
• Utilizar y cumplir la planificación semanal de estudio. cocina…
• Dormir un mínimo de ocho horas, sobre todo el día antes del exa- • Estudiar en un sitio de paso (cocina, comedor…).
men. • Tener en la mesa de estudio elementos que disminuyen la aten-
• Evitar comer muchos alimentos azucarados y/o tomar bebidas ción (móvil conectado, ordenador con páginas que no son de
estimulantes. estudio…).
• Tener el material necesario en el momento de estudiar. • No realizar pausas de descansos cada 60 o 90 minutos.
• Tomar apuntes en clase. • Consumir en exceso bebidas estimulantes antes de un examen.
• Tener el material de estudio organizado por materias, temas... • No realizar las comidas diarias (desayuno, almuerzo, comida, me-
• Contar con luz suficiente en el espacio de estudio para no forzar rienda y cena).
la vista. • Pasar por alto las tablas, gráficas o el material más áspero de una
• Hacer descansos aproximadamente cada 90 minutos cuando se materia.
está estudiando. • No volver atrás en la lectura de un texto que no se ha entendido
• Poner el móvil en modo avión cuando se estudia. para repasar el contenido.
• Preguntar lo que no se ha entendido a docentes, amigos, pa- • Aislarse y no quedar con nadie durante los exámenes.
dres… • Hablar en exceso con los compañeros durante las clases.
• Resumir con pocas palabras lo que se ha leído. • Hacer lo contrario de aquello que se indica en la columna de
• Hacer esquemas, mapas conceptuales, etc., del contenido. «Buenos hábitos de estudio».
• En el examen: hacer una lectura completa de las preguntas y con-
testar alternando entre las más fáciles y las más difíciles.
• Si no ha salido bien un examen, preguntar al profesor qué se
puede hacer para mejorar.
• Tener el escritorio ordenado y con el material accesible.
• Mirar el esquema que se ha hecho en clase.
• Apuntarse las tareas y los exámenes en una agenda.

Cuadro 1. Pautas para definir los buenos y malos hábitos de estudio

el eje vertebrador de la elaboración desarrollar: el guion, las localizacio- El alumnado trabajó en


del corto. Una vez realizadas estas nes, el guion ilustrado, las tomas todos los procesos de
sesiones compartidas entre el profe- con los planos definitivos, los prime-
realización y resolvió
sor de la optativa y la orientadora en ros visionados que sugieren realizar
prácticas, lo que dio lugar a un rico un nuevo plano en poco tiempo, para
situaciones en las que
debate sobre la estructura que tendría finalmente llegar al montaje definitivo no había participado
el corto, el grupo empezó a trabajar de la película con el sonido incluido.
en él con la supervisión puntual del
orientador del centro. El tiempo es una dificultad que hay forma ágil y hacer reuniones conjun-
que salvar si queremos hacer una tas trabajando sobre aquellos reali-
El trabajo para hacer una pelí- realización que responda a nuestros zados anteriormente, para llegar a
cula requiere seguir todos los pa- deseos. Para ello, trabajamos en pa- consensos en el guion.
sos necesarios para culminar con ralelo con distintos grupos que iban
éxito el rodaje y el posterior mon- volcando la información en un espa- La organización del alumnado fue di-
taje. Tuvimos que consensuar la se- cio digital común. De esta manera, námica y cooperativa. Establecimos
cuenciación didáctica para poder podíamos compartir los archivos de equipos de trabajo que fuimos mon-

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 25


TUTORÍA EN LA NUBE

Imagen del corto que muestra a un alumno llegando tarde a un examen (Instituto Narcís Monturiol)

tando y desmontando, a la vez que El resultado fue de estudio y las consecuencias en su


íbamos avanzando en el proyecto. Así, rendimiento académico en un exa-
todo el alumnado trabajó en todos los
el corto Éstres, men.
procesos de realización; por ejemplo: jugando con la
se encontraron en la situación de resol- palabra estrés y La evaluación de las actividades se
ver una localización de un guion en el las tres historias basó en una valoración continuada
que no habían participado o tener que que aparecen por parte del profesor, combi-
rodar un plano de un guion ilustrado nada con una autoevaluación del
que no habían hecho. alumnado, dando prioridad a las
curso y requirieron de una gran fle- competencias digitales y persona-
Los espacios de rodaje fueron fun- xibilidad sobre su duración prevista les-sociales.
damentalmente el instituto, las casas inicialmente, debido a los retos que
y el barrio de los protagonistas. El
montaje y la edición se realizaron en
nos íbamos encontrando a medida
que avanzaba el proyecto.
CONCLUSIONES
una de las aulas de informática del A partir del trabajo realizado en el
centro con el programa Openshot. Consensuar en grupo todo lo que aula, se obtuvieron los siguientes re-
se trabajaba y encontrar soluciones sultados:
Para centrarnos en sus hábitos, los a temas que habían propuesto otros • Los alumnos y las alumnas de la
personajes del corto no hablan, por compañeros y compañeras, fue la optativa Música y Cine en el de-
lo que la banda sonora fue elabo- clave para que todos se sintieran par- bate inicial sobre cómo enfocarlo
rada por una alumna del centro. tícipes y, a la vez, coautores de la fueron más allá de la versión dua-
película. lista presentada por el orientador

ACTIVIDADES El resultado fue un corto de unos


sobre el «buen estudiante» y el
«mal estudiante», y presentaron
Y EVALUACIÓN seis minutos titulado És-tres, jugando unos perfiles más ajustados a la
con la palabra estrés y las tres his- realidad donde siempre hay ele-
Todas estas actividades se desarro- torias que aparecen. Se puede ver a mentos positivos y negativos en
llaron durante el último trimestre del tres alumnos con diferentes hábitos cada alumno.

26 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


TUTORÍA EN LA NUBE
Orientación académica y profesional S 2C B

El corto mostraba • El proceso permitió hacer más HEMOS HABLADO DE:


buenos y malos significativo el aprendizaje de la • Orientación académica y profesional.
optativa y dotar de más sentido • Acción tutorial.
hábitos de estudio a la charla del orientador al alum- • Uso del vídeo.
y se visionó en 1.o nado de 1.º de bachillerato. • Aprendizaje cooperativo.
de bachillerato • Algunos de los alumnos y las • Aprendizaje significativo / significatividad.
durante la charla alumnas que elaboraron el corto
para gestionar el lo visionaron el curso siguiente, AUTORES
con lo que se incrementó la aten- Simón Aparicio Benlloch
estrés ción y el aprendizaje de la charla. David Larrad Tortras
• Esta actividad supuso el inicio de INS Narcís Monturiol. Barcelona
una colaboración anual entre el saparic3@xtec.cat
• Mientras elaboraban el corto, orientador del centro y el pro- dlarrad@xtec.cat
este se convirtió en una herra- fesor de la optativa, para crear
mienta de reflexión sobre su cada curso un nuevo corto con Este artículo fue recibido en Aula de Secundaria en

propio proceso de aprendizaje y nuevos protagonistas y guion febrero de 2018 y aceptado en abril de 2018 para

cómo podrían mejorarlo. mejorado. • su publicación.

21,50 € Ebook: 17,60 €


E
OD
Ó LOG
P
10 ideas clave
R O
V I D BUEN
DA
Neurociencia y educación

Aportaciones para el aula


Anna Carballo Márquez, Marta Portero Tresserra
Una obra de síntesis y de referencia sobre neurociencia y educación
que presenta una estructura en forma de 10 ideas básicas que facilita
la comprensión. Cada una de estas ideas pretende dar respuesta a
preguntas de forma detallada y objetiva. Una mirada a cómo aprende
nuestro cerebro a la vez que se fomenta la cultura y la actitud científica
21,00 € necesarias para poner en valor la evidencia empírica en el ámbito de
Ebook: 17,10 € la educación.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 27


Liderazgo directivo
en los centros
educativos: salir
de la maraña de la confusión
Serafín Antúnez, Patricia Silva

Mejorar las prácticas directivas es un deseo y una tarea


permanentemente inacabada. Este anhelo resulta inal- PALABRAS CLAVE
canzable cuando se confunden concepciones sobre qué DIRECCIÓN DE CENTROS
LIDERAZGO
supone dirigir un centro y, más aún, si contribuimos a
PROYECTO DE DIRECCIÓN
aumentar el desconcierto con nuestras reflexiones. En
TRABAJO EN EQUIPO DEL PROFESORADO
este artículo, sugerimos ideas a las personas que des-
empeñan funciones directivas y a quienes elaboran los
programas de formación continua.

¿DIRIGE UN CENTRO? ¡USTED intercambiable. Entre ambas nociones hay algunas di-

ES UNA PERSONA LÍDER! ferencias importantes. Veamos qué comparten y en qué


se diferencian una de la otra.
Al director o directora de un centro educativo se le
asigna automáticamente el atributo de líder institu- Quienes dirigen y quienes lideran un centro comparten
cional en muchos de los escritos académicos y de los la realización de tareas orientadas a influir en quienes
contenidos de los preceptos legales. Se da por supuesto trabajan en él con el fin de movilizarlos hacia el rumbo
que se identifica y encarna ese rol por el mero hecho de que se ha acordado seguir. De este modo, si, por ejem-
tener la autorización administrativa para ejercer el cargo plo, se acordó implementar un determinado proyecto
a través de una credencial. De ese modo, se le invoca de mejora, ambos actores llevarán a cabo tareas como
en reuniones o conversaciones diversas con locuciones coordinar acciones, motivar, gestionar recursos, instar
como: «Ustedes, como líderes escolares, tienen que…», a que se cumplan los acuerdos que se van tomando,
«El director, desde el liderazgo que ejerce, puede o mantener el rumbo, orientar procesos, etc. Intentan
debe…» u otras similares que podrían leerse en deter- conseguir resultados a través del trabajo de otras per-
minados textos. Sin embargo, dirigir y liderar no son sonas. Para ello, entre otras cautelas, procurarán crear
términos que puedan emplearse de modo indistinto e las condiciones favorables, proporcionar los medios

28 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


GESTIÓN Y
ORGANIZACIÓN

El líder no desempeña sus con un nombramiento ni con la mera acumulación


de años de ejercicio. Se construye y se sostiene en
tareas valiéndose de un cargo
el tiempo a través de ampliar y actualizar el conoci-
reconocido en un documento. miento sobre los asuntos relacionados con el ejerci-
No lo necesita cio de las tareas propias del cargo y del desempeño
de prácticas profesionales eficientes y ejemplares.
Ambos aspectos se pueden mejorar mediante la
necesarios o pondrán especial interés en saber pedir las práctica reflexiva individual frecuente (autoconoci-
cosas a los demás de un modo adecuado (competencia miento) y compartida con las personas con quienes
cardinal esta, tanto para quienes dirigen como para se conforma el equipo directivo y de la formación
quienes lideran). También comparten otra característica permanente a través de sus múltiples modalidades y
fundamental: necesitan de una autoridad para ejercer formatos. Habrá que reconocer con humildad que,
aquella influencia. salvo excepciones, se accede a la dirección escolar
sin disponer de los conocimientos y las competencias
Examinemos ahora qué les diferencia. La persona a necesarias.
quien llamamos director o directora desempeña un
cargo reconocido oficialmente en un documento: Del mismo modo que lo que Crawford (2005) nos
un nombramiento, un acta, una cédula. Tiene una planteaba respecto a la aparente contradicción entre
autoridad recibida de una instancia administrativa ex- dirección y liderazgo distribuido, conviene considerar y
terna al grupo, de acuerdo con una disposición legal. analizar la beneficiosa y necesaria simbiosis entre direc-
Una autoridad que –se supone– es merecida debido a ción y liderazgo (ahora sin «apellido»). Nuestros centros
un currículum profesional excelente y la valía mostrada necesitan de directores y directoras que lideren y de
en un concurso que cumple con los principios consti- personas líderes que dirijan.
tucionales de legalidad. Aunque podría no serlo si el
procedimiento fue licencioso y arbitrario, de igual modo
recibiría esa autoridad formal.
EL PROYECTO DE DIRECCIÓN
Y SUS CORSÉS
La persona a quien llamamos líder no desempeña sus
tareas valiéndose de un cargo reconocido formalmente El acceso a la Dirección en los centros de titularidad
en un documento. No lo necesita. Tiene una autoridad pública está regulado mediante leyes y reglamentos
ganada, merecida, aceptada y reconocida por el grupo. en los que se establece que las personas aspirantes
En un instituto podríamos encontrar a una docente elaboren y defiendan un proyecto de dirección (PdD).
que tiene más capacidad de liderazgo que la direc- El requisito nos parece poco discutible, sin dejar de
tora, que influye en el grupo mucho más que ella. Que
ejerce aquella influencia de manera personal o, mejor
aún, junto con otras personas mediante un liderazgo Los centros necesitan de
distribuido y sostenible.
directores y directoras
La autoridad necesaria y deseable, propia de la per-
que lideren y de personas
sona experta, no se consigue de modo automático líderes que dirijan

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 29


GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN

echar en falta indicaciones similares tenga de él y de su finalidad. Las El afán por la estandarización con-
para los centros privados concerta- autoridades educativas en estos duce a producciones que, por tener
dos, ya que se financian en buena últimos años, como consecuencia que ceñirse a especificaciones regla-
parte con el dinero público. La ela- de la voluntad por reglamentar mentarias poco flexibles y no incurrir
boración del PdD está fuertemente los procedimientos de acceso a la en defectos de forma, inducen a dos
vinculada a la concepción que se función directiva, han establecido equivocaciones. Una de ellas es la de
normativas: órdenes y resoluciones incluir las líneas directrices y objeti-
que, dada su profusión en los deta- vos que conseguir durante el período
¿Cómo mejorar el lles y las especificaciones a las que de gestión sin el debido y necesario
funcionamiento de se obliga a atenerse, conducen a diagnóstico realista y cierto que lo
procesos de confección cuyo pro- justifique. La otra es la de atribuir
un centro a través
ducto se asemeja más a un docu- al documento un carácter exclusi-
de un PdD sin cono- mento burocrático y formal que a vamente técnico, a modo de guía
cer sus fortalezas una propuesta creativa, idiosincrá- cerrada y como expresión de predes-
y debilidades? sica y original. tinación precisa e inequívoca.

30 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN
Orientación académica y profesional S 2C B

fundamenta la propuesta de direc- borado e implementado de forma


El PdD debería
ción que se presenta y con los que colaborativa.
ser abierto, se comprometen, etc. Parece ser
susceptible de que no se considera necesario. Pero, Por otra parte, en nuestra legisla-
revisión y mejora por otra parte, es comprensible si se ción se establece que el ejercicio de
constantes, concibe el proyecto como un docu- la dirección en los centros públicos
elaborado e mento simplemente administrativo. está dividido en períodos de cuatro
Esa especie de escritos no suelen re- años. Pues bien, resulta muy fre-
implementado querir de reflexiones y declaraciones cuente comprobar cómo, a la hora
colaborativamente que justifiquen su contenido. de efectuar indicaciones para la ela-
boración de los PdD, se solicita que
Todo ello constituye el resultado de se formulen cuáles serán los obje-
Veamos la primera. En el estudio entender el PdD desde una pers- tivos generales que orientarán la
de Polo y Huertas (2016), se indica pectiva de racionalidad meramente tarea directiva durante ese tiempo.
con claridad que solamente en las técnica. Se presuponen los centros Nos parece imprescindible. Sin em-
normativas de siete de las diecisiete educativos como organizaciones (si bargo, ya no nos lo parece tanto
comunidades y ciudades autóno- es que hay alguna) donde todo es cuando se pide también que para
mas se establece que el PdD deba predecible, las personas se mani- cada uno de ellos se exprese, hasta
incluir un diagnóstico. Es decir, en el fiestan del modo esperado; la es- el último detalle, cuáles serán las
resto de ellas no se considera nece- tructura, las funciones de unos y acciones precisas para alcanzarlos,
sario hacerlo. Con esa omisión ¿no otros y las normas de operación es- los plazos concretos de realización
se desvirtúa de raíz la razón de ser tán claramente establecidas; todo de cada una, las personas responsa-
de un proyecto? ¿Cómo se pueden el mundo las comprende del mismo bles determinadas, la especificación
elaborar objetivos, líneas de acción, modo y existe una cultura «neu- de los recursos que serán necesarios
así como evaluar su implementación tra» o, de algún modo, favorable y los indicadores de logro de unas
sin partir de un análisis diagnóstico? a lo que se pretende llevar a cabo. tareas que se llevarán a cabo tal
¿Cómo se mejora el funcionamiento Resulta bonito, pero es, en buena vez ¡40 meses después de elaborar
de un centro a través de un PdD per- medida, utópico. el proyecto!, defenderlo y aspirar
tinente sin conocer las fortalezas y a que sea evaluado satisfactoria-
debilidades de la institución ni las Un PdD, más que un documento de mente. ¿Es posible semejante pre-
causas de unas y otras a través de apartados rígidos y estandarizados, dicción sin poseer extraordinarias
diversas fuentes y técnicas de obten- de un valor solamente burocrá- facultades de acierto adivinatorio?
ción de información? tico, debería constituir un contrato
de compromiso entre quienes lo No se considera de modo suficiente
Por otra parte, solo en dos de dichos construyen e implementan y to- la idea de que todo proyecto debe
entes autónomos se establece que dos los miembros de la comunidad ser flexible, revisable y acorde con
el proyecto incluya un apartado de educativa. Por lo tanto, una herra- nuevos y sucesivos diagnósticos. En
justificación y fundamento. Es preci- mienta que debería ser la referen- un escenario que, sin duda, será
samente en ese epígrafe donde quie- cia en la que encontrar la razón cambiante y en el que se deberán
nes lo elaboran tendrían la ocasión y la justificación de las decisiones encontrar respuestas adecuadas ante
de expresar, aunque fuese de forma que continuamente deben tomarse nuevos problemas o la implemen-
breve, cuál es la concepción que en el centro educativo; así, un ins- tación de nuevas ideas e iniciativas
tienen de él, qué utilidad y sentido trumento abierto, susceptible de no previstas y, a menudo, ni siquiera
le atribuyen, los valores en que se revisión y mejora constantes, ela- imaginadas inicialmente.

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 31


GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN

Esperemos que la puesta en mar- GOBIERNO VASCO (2014): Guía para la eva- AUTORÍA
cha y evaluación de propuestas para luación del ejercicio de la función directiva. Serafín Antúnez
orientar los procesos de apoyo y eva- Vitoria. Departamento de Educación, Política Universidad de Barcelona
luación de la función directiva desde Lingüística y Cultura. Gobierno Vasco. santunez@ub.edu
un enfoque formativo, como las pre- POLO, I.; PUERTAS, G. (2016): «Los pro-
cursoras del País Vasco (2014), sean yectos de dirección y su incidencia en la Patricia Silva García
exitosas y nos ayuden a esclarecer mejora de los centros educativos». Avan- Universidad de Lleida
caminos, siempre difíciles de recorrer, ces en Supervisión Educativa. Revista de la silva@pip.udl.cat
pero todavía hoy intrincados. • Asociación de Supervisores de Educación
de España , núm. 25. Disponible en: goo.
REFERENCIAS gl/Hm2f8w
BIBLIOGRÁFICAS
CRAWFORD, M. (2005): «Distributed leader- HEMOS HABLADO DE:
ship and headship: a paradoxical relations- • Dirección de centros. Este artículo fue solicitado por Aula de Secundaria

hip?». School Leadership and Management, • Liderazgo en centros. en febrero de 2018 y aceptado en julio de 2018

vol. 25(3), pp. 213-216. • Trabajo en equipo del profesorado. para su publicación.

Inglés para fines sociales


y de cooperación
Guía para la elaboración de materiales

Cristina A. Huertas Abril, M.ª Elena Gómez Parra (coords.)

El libro tiene como objetivo fundamental el desarrollo y la creación de materiales


educativos en los que se aborden temáticas con impacto social (cooperación al
desarrollo, género, soberanía alimentaria, inmigración y crisis de los refugiados,
solidaridad, medio ambiente, etc.), con la necesaria actualización y rigor cientí-
ficos, conducentes a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés
como lengua extranjera.
17,50 €

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

32 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


ENTREVISTA
“Soy profesora
porque me sedujeron”
Lourdes Martí, periodista, colaboradora
de publicaciones educativas y docente
novel de secundaria

Hace años que desarrolla una mirada transversal del mundo educa-
PALABRAS CLAVE
tivo, a través de las publicaciones en las que ha colaborado. Com- FORMACIÓN INICIAL
prometida durante veinte años con lo que ha explicado, dio el salto DEL PROFESORADO
a la enseñanza y, actualmente, trabaja a pie de aula. Confiada, con ROLES DEL PROFESORADO
una actitud constructiva y esperanzada, nos habla sobre su expe- TRANSFORMACIÓN
riencia como docente de lengua, después de haber estado dos déca- MOTIVACIÓN
das sobrevolando el mapa en busca de tesoros educativos.

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 33


Ha trabajado en editoriales especiali- hablaba con docentes, me parecía que ellos y ellas sí
zadas en educación como redactora y hacían algo por transformar la sociedad. Yo no he aca-
como directora. Tenía el sueño de con- bado en la educación por inercia o como una manera
tribuir a cambiar la educación desde el más de ganarme la vida; de hecho, yo ya tenía trabajo.
periodismo, de mostrar al mundo las ¡Pero es que me sedujeron!
posibilidades profundamente transfor-
madoras que tienen las personas que Qué alegría oír a una docente que tiene esta con-
educan. Pero, por el camino, como ella fianza en la educación, como proceso para trans-
misma explica, la sedujeron. Por eso se formar el mundo
hizo profesora. En una ocasión, me hicieron el encargo periodístico
de hacer un reportaje en la prisión. Había allí unos
alumnos de Educación Social que estaban haciendo
Has aterrizado hace poco en el mundo de la ense- prácticas. Cuando hice el reportaje, quedé muy impre-
ñanza sionada, y fue creciendo en mí una idea: como perio-
Estudié periodismo, y he estado trabajando los últimos distas, tenemos unos valores, pero no son únicamente
años en la Editorial Graó, donde me he sentido muy valores periodísticos, son valores de vida. Por ejemplo,
a gusto. También estuve veinte años vinculada a Cua- cuando te llega una información, siempre has de ir a la
dernos de Pedagogía, los tres últimos como directora. fuente original. Si esto lo aplicamos también a la vida,
Durante esta trayectoria, sobre todo los últimos diez hace que un periodista pueda ser mejor persona. Tuve
años, me preguntaba a menudo si quería dedicarme muy buena relación con la gente de la prisión, y se dio
toda la vida a explicar qué hacen los demás en el la posibilidad de hacer un taller de prensa con unos
mundo de la educación. Siempre tuve claro que quería cuantos internos en el módulo de psiquiatría. Después
ser periodista, explicar con palabras algunas cosas a de trabajar en un proyecto así, sentí que era un camino
otras personas. También he sido selectiva, no me in- que quería seguir: hacer uso de estas herramientas co-
teresaba hablar de algunos temas, y, en cambio, otros municativas para ayudar a algunas personas en su vida
me generaban ganas de explicarlos a todo el mundo. cotidiana y personal. La docencia tiene mucho que ver
con esto. Además, muchas personas en el mundo de la
¿Y cómo te ha llevado esto a la educación? educación me han enamorado por lo que hacían y por
Simplemente, me sedujeron. Conocí gente muy in- cómo lo hacían, y yo sentí que quería hacer mi propia
teresante que hacía cosas que podían transformar el aportación.
mundo. Me enamoré de lo que algunas personas me
iban explicando… Oía hablar a una profesora que hacía ¿Y qué necesitamos incorporar los docentes de lo
un determinado proyecto con sus alumnos y pensaba: que tú has podido ver durante tantos años obser-
«¡Ella sí que hace cosas importantes!». Entonces, me vando y escribiendo sobre la educación?
planteé si quería pasar toda mi trayectoria profesional Lo que yo me llevo de muchas de esas experiencias
explicando lo que hacían los demás. Tuve esta inquietud es a las personas. Todas las buenas iniciativas que he
durante algún tiempo, hasta que me decidí a hacer el conocido tienen sus cimientos en la calidad de las
máster. personas que las llevan a cabo. Es cierto que detrás
está la Administración que les paga el sueldo, pero
A eso se le llama una entrada vocacional… no no existe ningún proyecto –por importante que sea
todos los docentes tienen claro este componente el macrodiseño que pueda hacer la Administración–
vocacional que tenga alma si no tiene el alma de los docentes
Ya, pero… ¿qué es la vocación? Yo no nací para ser implicados en él. Más que ideas, yo tengo presentes
profe, yo tenía claro que quería ser periodista. Cuando a algunas personas.

34 I Aula de Secundaria 27 I julio 2018 I


ENTREVISTA
Desarrollo profesional S

Y con todo este impulso entraste Todas las buenas fesores, ponemos mucha intención
hace un año en el cuerpo de do- iniciativas que he en que los alumnos y alumnas en-
centes de secundaria. ¿Cómo ves tiendan e incorporen estos conteni-
el escenario?
conocido tienen sus dos, que aprendan a escribir bien,
Yo siempre había pensado que las cimientos en la etc., pero es una época en la que
publicaciones en las que escribía calidad de las se están descubriendo a sí mismos,
conseguían captar la complejidad personas que las y su preocupación muchas veces
educativa, pero ahora, a pie de aula, llevan a cabo está centrada en saber al lado de
he visto que es una especie de di- quién se sentarán. Creo que esto
bujo algo parcial. Estamos convenci- no cambiará mientras nosotros no
dos de que lo explicamos todo, pero sepamos adaptar todos esos con-
no sé si lo conseguimos. Hay cosas sorprenden. Es como fotografiar una tenidos a sus intereses, y no a los
que yo no había entendido nunca selva: en una foto, mostrarías un tro- nuestros.
como las entiendo ahora. Por ejem- cito de ella, pero no la selva entera. Y
plo, todo el trabajo de acompaña- en el trozo que no sale en la foto hay Con mucha frecuencia, eso se tra-
miento emocional: hay cosas que no cosas preciosas, y otras que no lo son. duce en las famosas conductas
se explican, solo pueden ser vividas. disruptivas…
O el peso que tiene la burocracia en Quizá gracias a algunas fotos he- He visto unos cuantos adolescentes
el trabajo diario, y que muchas ve- mos podido intuir trozos de selva que estudian y que no tienen de-
ces impide que un tutor pueda ha- que no hubiéramos imaginado masiados problemas; sacan buenas
blar con las familias cuando quiere. nunca… notas, no salen en ninguna junta
Ya lo decimos, que es importan- Para muchos docentes, la innovación de evaluación… y aun así no tienen
tísimo ver a las familias al menos es una quimera; otros no quieren ningún interés por lo que aprenden
dos veces al año, y yo misma, como ni oír hablar de una manera dife- en el instituto. Lo hacen porque hay
madre, cuando no he podido hablar rente de enseñar; otros están enfa- que hacerlo.
con algún tutor, he pensado que dados con el alumnado, y también
no se estaba haciendo un buen tra- hay muchas personas, como las que ¿Crees que esto tiene un impacto
bajo. Pero ahora veo la multitud de he conocido por las publicaciones, en la relación que se establece
cosas que tenemos encima; hay un que trabajan muy bien y que ha- entre docente y alumno?
cierto desajuste entre lo que sucede cen que la secundaria esté mejor de Pienso que esto depende más de
dentro del centro y lo que parece lo que se dice con frecuencia. Para cada persona, de cada docente,
que sucede desde fuera. Después mí, el principal problema es que los de cada niño o niña. Al final, lo que
de veinte años de hacer reportajes alumnos no quieren ir al instituto. les importa es conocerse a sí mismos,
sobre educación, hay cosas que no y conocer su relación con el mundo.
las he entendido hasta ahora. Siempre hay excepciones La relación que establecen con un
Sí, pero lo que he visto es que, en profesor será desde las personas que
¿Trabajar desde dentro ha hecho general, no están muy interesados son ambos.
que modifiques tu mirada sobre en lo que explicamos los docentes.
la educación? En esta relación, hay aspectos
Creo que mostrando buenas expe- ¿Y qué crees que hacemos los do- que no están en las manos de los
riencias y centros que funcionan, y centes para que esto sea así? docentes, pero otras sí
eligiendo buenos ejemplos, no aca- Nosotros tenemos una progra- Solo con que el docente los mire
bamos de describirlo todo. Yo me en- mación llenísima que no siempre con cierto cariño y los crea capa-
cuentro cada día mil cosas que me interesa al alumnado. Como pro- ces, el qué acaba no siendo tan

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 35


ENTREVISTA

Tú que has pisado todo tipo de es-


cenarios en los que la educación ha
hecho milagros: ¿de qué crees que
necesita contaminarse la escuela?
¡Del mundo! Necesita entender el
mundo que a veces no entiende. Por
ejemplo, yo vivo en una ciudad lejos
del barrio donde trabajo. Creo que a
los alumnos les convendría tener un
profesor que pudieran encontrarse
por la calle, que conozca el pueblo,
que sepa que hay un centro cívico
donde pueden encontrar propuestas
interesantes, que pueda recomendar
alguna actividad que hacen en la
biblioteca… En clase de oratoria, los
alumnos hacían un vídeo documen-
tal sobre algunos espacios de su mu-
nicipio, y estaban tan contentos que
eso me hizo pensar en lo importante
que es esta conexión con el entorno.
En definitiva, creo que, en la escuela,
importante. A los jóvenes les inte- que sus alumnos lo conseguirán suele faltar conexión con el mundo,
resan las relaciones, valoran mu- no llegará muy lejos. A menudo, lo estar abierta a entenderlo.
cho que un docente crea que son que cuenta es la sensación que los
capaces, y eso no siempre ocurre. chicos y las chicas perciben sobre En este sentido, han pasado co-
Si un profesor los mira con buenos ellos mismos. sas desde el punto de vista social
ojos, es muy probable que tengan que no hemos podido ni comen-
una buena relación. Si el proyecto ¿Cómo concretarías esta voluntad tarlas en la escuela…
que hacen es interesante, lo dis- de tejer vínculos de confianza de Claro, y este miedo hace que nos au-
frutarán, pero si es aburrido y no forma que sea compatible con tocensuremos con algunos temas que
se lo pasan tan bien, seguirán te- velar por los contenidos? quizá convendría poder debatir…
niendo una buena relación. Un pro- Yo doy clases de lengua. Para el
fesor con un proyecto impecable año que viene, por ejemplo, me Imagina que un día te vas a dor-
que llegue a clase y no confíe en gustaría explorar las emociones mir y, cuando te despiertas, se
con puntos de la programación ha producido un milagro: la edu-
como la creación literaria. A los cación puede ser como siempre
jóvenes les gusta mucho, y yo sé habías soñado. ¿En qué cosas lo
Enngeneral, el que estoy trabajando la lengua. A notarías?
partir de textos personales escri- Tendría 10 alumnos, y haríamos lo
alumnado no tiene
tos por ellos mismos, he podido que quisiéramos… Tendríamos una
demasiado interés ofrecer una atención personali- parrilla de contenidos que debe-
en lo que explicamos zada y saber algo más de cada ríamos ir haciendo, y juntos deci-
los docentes uno de ellos. diríamos cómo organizarnos para

36 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


ENTREVISTA
Desarrollo profesional S

hacerlos. También podríamos decidir Hay algo que alumnos no saben esto de mí, al
que alguno de estos contenidos te- igual que yo no sé muchas cosas
encuentro apasio-
nemos que trabajarlo más de una de ellos.
vez, por ejemplo, los pronoms fe-
nante: que todo
bles. ¿Es necesario aprender a usar- esto no me lo Hay actitudes que se contagian,
los correctamente? ¡Rotundamente, acabaré nunca aunque no se expliquen
sí! En realidad, ellos también quie- Por supuesto, por eso tenemos que
ren hablar y escribir bien, pero tene- revisar nuestras propias actitudes,
mos que hacer juntos una selección partir de fotografías. Les pedí qué porque muchas veces contagiamos
de lo que consideramos más im- tenía que sentir su personaje en las algo que no es consciente, ni ade-
portante. Y todo lo que no podre- situaciones que salían en las fotos. cuado.
mos estudiar juntos, porque no hay Su personaje estaba con un amigo
tiempo, ¿cómo lo trabajaremos? que cayó a un río muy grande y Hay quien podría decir que tiene un
Todo esto lo podríamos decidir en- revuelto, y él no podía salvarlo. Yo discurso positivo, fresco y esperan-
tre todos. Por ejemplo, hay algo sabía que este alumno tenía un zado porque acaba de llegar a la
que mis alumnos me suelen pedir: familiar gravemente enfermo, y enseñanza. Quizá sí, quizá tenga que
¡Hablemos un rato! Y está bien, es cuando leí su texto pensé que aque- ver con eso. Pero si pudierais respirar
comunicación oral, pero hay que llo valía la pena: pudo sacar de den- su tono de voz, su mirada y su ma-
decidir y ser consciente de lo que no tro algo que necesitaba sacar. La nera de hablar de la educación, no
haremos mientras hablamos. lengua es una herramienta del ce- os quedaría más remedio que admitir
rebro que sirve para comunicarnos. que lo que dice va más allá de las
Y con las familias, ¿cómo sería tu Sería bueno que el aprendizaje de ganas de construir e innovar de todo
relación en un mundo educativo la lengua también sirviera para curar profesor novel. En realidad, ella tenía
ideal? un poco sus heridas, y no para ha- razón cuando hablaba del motivo
Las conocería a todas, aunque no cerlas más grandes. de hacerse docente: está totalmente
fuera tutora. enamorada. •
Me hubiera gustado mucho en-
La adolescencia es una etapa contrar en secundaria un profe- HEMOS HABLADO DE:
donde se reviven heridas de in- sor con esta actitud… • Desarrollo profesional.
fancia. ¿Qué harías en un esce- Hay algo que encuentro apasionante: • Roles del profesorado.
nario ideal con los chicos y chicas que todo esto no me lo acabaré • Motivación.
heridos? nunca. Tengo la sensación de que
Tendría tiempo para verlos a todos tengo tantas cosas que aprender… AUTORA
y cada uno de ellos. Sospecho que que toda la vida estaré aprendiendo, Eva Martínez Pardo
hay muchos que están heridos y a probando y explorando. Ahora no he Asociación Arae
quienes podríamos dar alguna res- hecho más que empezar, pero intuyo eva@araebcn.com
puesta, o algún acompañamiento, que no estaré repitiendo lo mismo
pero a menudo no los vemos. He toda la vida. Siento que lo que quería
tenido un alumno que durante todo hacer lo estoy haciendo.
el primer trimestre permaneció ca-
llado. No decía nada, no hacía nada. Qué buen ejemplo para los jóvenes
Tampoco molestaba. Justo antes de que están eligiendo sus caminos Este artículo fue solicitado por Aula de Secundaria

Navidad, hicimos un trabajo que Si tuviéramos más tiempo, se lo en mayo de 2018 y aceptado en julio de 2018

consistía en crear un personaje a habría explicado, creo que mis para su publicación.

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 37


H
ard Rock Cafe
presenta

“School of Hard
Rock“
Hard Rock Café Barcelona acerca a
la historia de la música con la
formación “School of Rock”.
Los alumnos de Primaria y
Secundaria descubrirán de forma
vivencial a través de música, videos
y de la mano de nuestros
especialistas, los Vibe Hosts, el
cómo y el porqué de la evolución de
la música hasta el día de hoy.

Con esta actividad multidisciplinar en


la que habrá contenidos ligados con
inglés y los valores éticos de la
filatropia, les ayudará a entender las
raíces de la música que escuchan
hoy en día.

La actividad se plantea en dos


partes:
Para más información escribe un
 Formación School of Rock.
correo eletrónico a
 Comida durante la cual los
barcelona.events@hardrock.com
alumnos podrán disfrutar de la
cocina americana en HARD
ROCK.
EN LA
PRÁCTICA

No sé si realmente
aprenden algo
con el huerto...
¿Y si confiamos?
Ayoub Mouka, Mariona Espinet, Laura Valdés-Sánchez, Raül Ferrando

El alumnado de 3.º de la ESO del Instituto Barri Besòs


PALABRAS CLAVE
de Barcelona ha diseñado y montado, de forma cola- HUERTO ESCOLAR
borativa, un sistema de riego para el huerto del centro. DIVERSIDAD
Aunque las expectativas de éxito del profesorado eran COMPETENCIA COMUNICATIVA
mínimas y la motivación e implicación de los estudiantes EXCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA
era muy baja, el huerto escolar constituye un entorno
con mucho potencial para el aprendizaje competencial.

E
l IES Barri Besòs está situado
en un área de clase trabajado-
ra de Barcelona, cuenta con
una gran riqueza multicultu-
ral, pero se encuentra en un entorno
desfavorecido y en situación de riesgo
social. El centro, que destaca por su im-
plicación en la atención a la diversidad,
pretende proporcionar una educación,
sensible a las desigualdades de parti-
da de sus estudiantes y comprometida
con el reto de restablecer la igualdad de
oportunidades en situaciones de inequi-
dad. Algunas de las medidas que ha em-
prendido en esta línea son: la variedad
de métodos de evaluación, la atención
psicopedagógica o los PDC (programas
de diversificación curricular).

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 39


EN LA PRÁCTICA

PLANTEAMIENTO ElEobjetivo era • Diseñar e instalar un sistema de


aumentar el inte- riego por parte de los estudiantes.
DE LA SITUACIÓN • Realizar actividades que promue-
rés por el huer-
La clase C de 3. º de la ESO es el van el aprendizaje del modelo de
grupo al cual pertenecen los alum- to, realizando sistema de riego.
nos y las alumnas considerados de actividades con- • Llevar a cabo tareas que favorez-
menor nivel académico. En particular, textualizadas a can el aprendizaje de la compe-
nos situamos en la optativa Huerto partir de situa- tencia comunicativa, mediante
Escolar, que cursan estos estudiantes, la proporción de oportunidades
ciones reales
como parte de un PDC, durante dos de participación significativa (Fer-
horas a la semana. Al inicio del curso nández, 2010).
2016-2017, el equipo de educadores En este sentido, basándonos en la • Impulsar el trabajo cooperativo a
encargado de la instrucción de esta experiencia de la escuela Gerbert través de metas y tareas grupales.
materia diagnosticamos algunos re- d’Orlhac, en la cual el alumnado de • Fomentar la inclusión de los
tos de carácter educativo, así como 5.º de primaria diseña y monta un alumnos y las alumnas en la toma
algunas dificultades relacionadas con sistema de riego (Rekondo y otros, de decisiones sobre el centro.
el funcionamiento del huerto. 2015), planteamos una secuencia de • Evaluar la efectividad didáctica de
enseñanza y aprendizaje (SEA) para la SEA y poner en valor la capaci-
Por un lado, observamos que el afrontar los desafíos antes citados. dad de aprendizaje de su alum-
grado de motivación de los estu- Esta SEA consideraba los siguientes nado.
diantes en la optativa y el nivel de objetivos generales:
dominio de la competencia comuni- • Aumentar el interés y la participa- Paralelamente a la elaboración de la
cativa eran muy bajos; y por el otro, ción del alumnado en la optativa, SEA, emprendimos una investigación
nos percatamos de la necesidad que mediante la realización de acti- en el marco de un trabajo final de
teníamos de instalar un sistema de vidades contextualizadas a partir máster, donde nos preguntamos si el
riego en el huerto. de situaciones reales. huerto escolar resulta un buen con-
texto para que estos estudiantes cons-
truyan y desarrollen conocimientos,
capacidades y actitudes (imagen 1).

DESCRIPCIÓN
DE LA ACTIVIDAD
Durante el proceso de ideación y de
aplicación de la SEA, fue crucial po-
ner en valor la capacidad de apren-
dizaje de los alumnos y las alumnas,
así como replantear y redefinir nues-
tra forma de entender a este grupo.

Estas reflexiones nos permitieron llevar


a cabo una SEA de quince sesiones,
Imagen 1. Huerto escolar del Instituto Barri Besòs en la cual los estudiantes se enfrentan

40 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


EN LA PRÁCTICA
Huerto escolar S 2C

a actividades cada vez más exigentes, Es crucial poner en móviles y con la cámara, obtie-
tienen la oportunidad de tomar sus nen imágenes del huerto para
valor la capacidad
propias decisiones y pueden anticipar trabajar el diseño del sistema de
soluciones genuinas sobre el proyecto
de aprendizaje del riego. En la segunda parte de la
de construcción del sistema de riego. alumnado, replan- clase, se proyectan fragmentos
tear y redefinir de vídeo de otras sesiones donde

ACTIVIDADES: nuestra forma de se ha participado de forma ade-


cuada y fragmentos donde se
DISEÑO Y MONTAJE entender el grupo
ha hecho inadecuadamente. Se-
COLABORATIVO DEL guidamente, se reflexiona sobre
la agricultura y el uso del agua. ello y se practica en la elección
SISTEMA DE RIEGO A partir de la visualización de un conjunta de la fotografía más
DEL HUERTO ESCOLAR vídeo, se hace una primera acti- apropiada para esquematizar las
vidad de clasificación y una se- propuestas de sistema de riego.
1. Definición del gunda de debate. • Elaboración de propuestas de di-
problema y del • ¿Es buena nuestra tierra? Los es- seño y obtención de las medi-
tudiantes analizan el suelo del das: los alumnos y las alumnas
proyecto huerto para ver su relación con el construyen, individualmente y en
• Presentación de los participantes. agua. La actividad es en parejas grupos reducidos, una propuesta
• El agua como recurso. Se tratan y las conclusiones se discuten de de diseño de un sistema de riego.
las consecuencias educativas y manera conjunta (imagen 2) • Salida a la escuela de jardinería:
ambientales que supone no tener visita al Instituto Rubió i Tudurí
un sistema de riego automático
3. Elaboración (Barcelona), para consultar diver-
en el huerto. sos contenidos relacionados con
• Presentación del proyecto a los de las propuestas: el sistema de riego.
alumnos y las alumnas. diseño de un • Planteamiento de nuevas pro-
sistema de riego puestas: evaluación grupal de di-
ferentes aspectos de la salida de
2. Acercamiento al • Obtención de imágenes para el la escuela de jardinería y elabo-
alumnado y búsqueda diseño. Los estudiantes, con sus ración, en grupos reducidos, de
de la información
• Realización de entrevistas gra-
badas: el alumnado conoce el
funcionamiento de la cámara de
vídeo –a lo largo de la SEA se
encargan de documentar algunas
partes del proceso–; se realizan
algunas entrevistas individuales
para conocer a los estudiantes de
forma más cercana.
• ¿Qué agricultura queremos en
nuestro huerto? Se trabajan algu-
nos conceptos relacionados con Imagen 2. El alumnado analiza la tierra del huerto

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 41


EN LA PRÁCTICA

una nueva propuesta de diseño y editado por los alumnos y las el número de estructuras y funcio-
de sistema de riego. alumnas, y se evalúa el proceso nes (salida, filtración, circulación,
• Presentación y defensa: los di- mediante un cuestionario y una regulación y emisión del agua), y
ferentes grupos exponen sus dinámica participativa. mostrando mayor atención a los re-
propuestas con apoyo de la pro- quisitos económicos, ecológicos y
yección de imágenes de estas. prácticos, y a aspectos del propio
5. Evaluación huerto (suelo, presión de agua de la
Se realizan entrevistas individuales a al- fuente, sistema de absorción radicu-
4. Implementación gunos alumnos a modo de evaluación. lar de las plantas y sus necesidades
de la propuesta hídricas...) (imagen 5).
final: construcción RESULTADOS
del sistema de riego Sobre la competen-
Sobre el modelo cia comunicativa
• Elaboración del listado del ma-
terial necesario: de forma cola-
de sistema de riego Las actividades de la SEA planteada
borativa y teniendo en cuenta En un comienzo, las propuestas de demandaban por parte del alum-
el material disponible en el ins- diseño individuales del alumnado nado participar oralmente para co-
tituto, se elabora un listado del no situaban el sistema de riego en municar, argumentar, reflexionar y
material necesario para llevar a la concordancia con el plano, consi- valorar colectivamente los diseños
práctica la nueva propuesta. deraban únicamente estructuras del sistema de riego del huerto. En
• Montaje del sistema de riego y funciones de salida, de circula- un principio, los modos de partici-
(imagen 3). ción y de emisión del agua, y no se pación comunicativa del alumnado
• Acabado del montaje / evalua- basaban en criterios económicos, se caracterizaron por un elevado
c i ó n : se proyecta el tra- ecológicos y/o prácticos (imagen 4). número de interrupciones injusti-
bajo audiovisual, en Estas propuestas de diseño mejora- ficadas y a menudo realizadas en
n:
e l v ídeo e rao.com parte documentado ron a través de la SEA, aumentando tono burlesco, lo que dificultaba
Co nsulta nd aria.g
esecu
/aulad enormemente la modificación de
http:/
los diseños y la consecución de con-
sensos. A medida que avanzaron
las actividades, el alumnado pro-
gresó en la habilidad de escuchar las

El huerto nos
ha permitido
revertir la
desmotivación
y apatía, así como
impulsar nuevas
oportunidades
Imagen 3. Montaje del sistema de riego
educativas

42 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


EN LA PRÁCTICA
Huerto escolar S 2C

actividades de bajo nivel de dificultad


y poco estimulantes, contribuyendo
así a aumentar su desmotivación
por el aprendizaje (Pàmies, 2013). El
trabajo que hemos presentado nos
muestra que, cuando ofrecemos al
alumnado participar en una SEA so-
bre el proceso colaborativo de diseño
y aplicación del sistema de riego en
el huerto escolar, este avanza en el
desarrollo de su competencia comu-
nicativa y mejora en la competencia
tecnológica de diseño colaborativo.

Imagen 4. Propuesta del sistema de riego basada en la estructura


Concretamente, hemos observado
que los estudiantes son capaces de
articular diseños cada vez más com-
pletos y contextuales. Igualmente,
hemos visto que, de las diferentes
habilidades propias de la competencia
comunicativa, han progresado en la
habilidad de escuchar las ideas ajenas.
Así mismo, han mostrado cada vez
mayor capacidad de realizar interven-
ciones justificadas sobre el proceso de
construcción del sistema de riego.

En este sentido, esta experiencia nos


demuestra a nosotros mismos que es
posible revertir estados de desmoti-
Imagen 5. Propuesta del sistema de riego compleja vación y apatía hacia dinámicas de
motivación e implicación en el apren-
ideas de los demás y mostró mayor CONCLUSIONES dizaje, y nos impulsa a plantearnos
capacidad de intervenir haciendo preguntas muy diversas y a reflexio-
referencia a lo que se decía en la El huerto escolar del instituto cons- nar sobre ámbitos muy diferentes
clase (aprobando, desaprobando, tituye un entorno con mucho po- de la educación. En relación con el
corroborando, rebatiendo o acla- tencial para el aprendizaje de huerto escolar nos preguntamos:
rando). No obstante, a pesar de que competencias comunicativas y cien- ¿Qué otras oportunidades educativas
los estudiantes ahora escuchaban tífico-tecnológicas del alumnado en nos puede ofrecer un huerto esco-
y dejaban acabar de hablar a los riesgo de exclusión social y educa- lar en secundaria? ¿Qué contenidos
compañeros, la gran mayoría seguía tiva. Sin embargo, los estudiantes del curriculares y qué competencias bási-
participando con cierta espontanei- grupo C a menudo están expuestos cas pueden ser privilegiadas para ser
dad, sin solicitar ni esperar la cesión a bajas expectativas por parte de los aprendidas en este espacio? En rela-
de la palabra. docentes y educadores, además de a ción con la inclusión del alumnado,

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 43


EN LA PRÁCTICA

nos interrogamos: ¿Cómo podemos marroquí en Barcelona». Revista de Educa- Mariona Espinet
diseñar e implementar procesos de ción, núm. 362, pp. 133-158. Universidad Autónoma
enseñanza y aprendizaje que puedan REKONDO, M.; ESPINET, M.; LLERENA, G. de Barcelona
ser interesantes para alumnos con di- (2015): «La construcción discursiva de la com- Mariona.Espinet@uab.cat
ferentes grados de implicación en los petencia eco-ciudadana en la escuela. La rea- Laura Valdés Sánchez
estudios en una misma aula? ¿Cómo lización de un diseño tecnológico colaborativo Profesora asociada de la Universidad Autó-
incluimos al alumnado en la toma de en agroecología escolar». Revista Investiga- noma de Barcelona
decisiones sobre el centro? • ción en la Escuela, núm. 86, pp. 7-19. lauravaldessanchez@gmail.com
Raül Ferrando Mompó
REFERENCIAS HEMOS HABLADO DE: Profesor de Tecnología. Instituto Barri Besòs.

BIBLIOGRÁFICAS • Huerto escolar. Barcelona


FERNÁNDEZ, H.B. (2010): «La competencia • Aprendizaje cooperativo. a8013470@xtec.cat
comunicativa como base del desarrollo de la • Competencia en comunicación lingüística.
competencia social y ciudadana en el aula». • Riesgo social.
Actualidades Investigativas en Educación, vol.
10(2), pp. 1-24. Disponible en: www.redalyc. AUTORÍA
org/html/447/44717910017/ Ayoub Mouka El Falki
PÀMIES, J. (2013): «El impacto de los agru- Estudiante del Máster de Investigación Este artículo fue recibido en AulA de SecundAriA en

pamientos escolares. Los espacios de apren- en Educación. UAB noviembre de 2017 y aceptado en abril de 2018

dizaje y sociabilidad de los jóvenes de origen ayoub_mouka@hotmail.com para su publicación.

Colabora con AULA DE SECUNDARIA


Todos los profesionales de la educación tenéis a vuestra disposición AULA DE SECUNDARIA
como medio para dar a conocer vuestras experiencias y reflexiones.
Los artículos deben ser inéditos y con la estructura siguiente:
1 Extensión: de 4 a 6 páginas DIN-A4 escritas con 11 En caso de artículos con autoría compartida, se debe indicar el or-
tipografía Arial, cuerpo 12 e interlineado 1,5. den de aparición de los tres primeros autores.
2 Título que haga referencia al contenido del texto. 12 Es necesario escribir en la primera página los datos siguientes:
3 Añadir subtítulos breves para aligerar el texto. Nombre y apellidos / Datos profesionales / Dirección particular y
4 Resumen del contenido de unas 4 a 6 líneas. profesional / Dirección electrónica / Teléfonos de contacto (particular
5 De 5 a 8 palabras clave. y profesional) / NIF.
6 Hay que señalar, en cada página, 2 frases o fragmentos significati-
vos (utilizar la herramienta de texto resaltado). * Se hará acuse de recibo de todos los artículos y se comunicará si es pertinente
7 Es conveniente que se mantenga una estructura lógica: contextua- o no su publicación.
lización, objetivos planteados, recursos utilizados, descripción de la
También podéis enviarnos comentarios de libros, opiniones,
actividad, evaluación y conclusiones.
ideas, recomendaciones, informaciones y todo aquello
8 Se pueden incluir tablas, gráficos, esquemas o cuadros que faciliten
que queráis compartir con las compañeras y compañeros
la lectura del artículo, indicando su ubicación exacta.
de profesión.
9 Adjuntar fotografías que ilustren y enriquezcan el contenido. Se
deben enviar las imágenes digitales en archivos independientes al Puedes enviar tus colaboraciones a: editorial@grao.com
texto en formato JPG y con una resolución mínima de 600 DPI. indicando en el asunto del mensaje «Revista AULA DE SECUNDARIA».
10 Al final del texto hay que incluir las notas y las referencias bibliográ-
Para cualquier consulta: 934 080 464
ficas que resulten estrictamente necesarias.

44 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


VEN CON EL
COLEGIO A A
R TAV EN T UR
PO
WORLD

Lo mejor de viajar con el colegio es... ¡DIVERTIRSE COMO NUNCA!


¿Y SI TRIPLICAMOS LA DIVERSIÓN?
portaventura Park Caribe Aquatic Park FERRARI LAND

ENTRADAS PARA LOS PARQUES ESTANCIAS EN LOS HOTELES


A PARTIR DE A PARTIR DE

29€
(de 12 a 17 años)
64€
(estudiante/noche)
ENTRADA DE 1 DÍA PARA ¡RESERVANDO
PORTAVENTURA ANTES DEL 31 DE
PARK DICIEMBRE!

• PRECIOS REDUCIDOS • TARIFAS REDUCIDAS con PENSIÓN COMPLETA


• GRATUIDADES para los profesores y el conductor del autocar • Acceso ILIMITADO a PortAventura Park
• TICKET AULA: actividades educativas con la colaboración de la • 1 ACCESO por persona y estancia a Ferrari Land
UNIVERSIDAD ROVIRA I VIRGILI (sin coste adicional)
¡Y MUCHO MÁS!
¡Y MUCHO MÁS!

INFORMACIÓN Y RESERVAS: 902 20 22 20 · PORTAVENTURAWORLD.COM


CUÍDATE

Familia y entorno. Respuestas


saludables
Para afrontar los nuevos retos… sabemos que hay acciones que funcionan. Queremos disfru-
tar del trabajo y podemos mejorar, tanto desde el punto de vista individual como colectivo.

Sabemos que la complicidad con fuente de preocupación para el pro- progresen en los aprendizajes, y que
las familias es condición necesaria fesorado. La dificultad en el esta- lo hagan desde la cooperación y la
para el éxito educativo. Las dificul- blecimiento de límites y normas en sociabilización.
tades de comunicación con algunas el entorno familiar puede traducirse
familias, ocasionadas por la falta de en problemas actitudinales y relacio- Podemos mejorar la relación entre
confianza, por el desconocimiento o nales que distorsionan las dinámicas familia y escuela compartiendo, ex-
por la discrepancia, producen angus- saludables de la escuela y el entorno. plicitando la manera como funciona-
tia y malestar. El impacto de la pro- mos, enseñamos y nos organizamos,
blemática social derivada del propio Queremos mejorar el entendimiento y trabajar para que las familias parti-
entorno o de situaciones familiares y establecer relaciones sanas, disten- cipen plenamente en la comunidad
específicas y su repercusión en la es- didas y con complicidades con las educativa.
tabilidad emocional del alumnado familias, y queremos hacerlo con una
también son motivo de preocupación buena praxis desde la intervención Podemos abrir la escuela al entorno.
para todo el colectivo docente. Todo lo que sucede fuera incide di-
rectamente en la vida del centro, y
Para establecer
Sabemos que se exige a la escuela todo lo que trabajemos y mejoremos
que dé respuesta a las necesidades
relaciones de desde dentro repercutirá y mejorará
derivadas de la cultura y del modelo confianza, es el entorno. En este sentido, es bá-
de la sociedad actual. En este sen- necesario cultivar sico el trabajo cooperativo y en red
tido, la cesión de responsabilidades la empatía con otros centros, servicios sociales,
familiares en la escuela implica, a entidades, servicios externos y agen-
menudo, falta de autonomía y poca educativa. Para establecer relaciones tes sociales del territorio. •
estimulación, e incide en el proceso de confianza, es necesario cultivar la
madurativo del alumnado, siendo empatía como elemento indispensa-
ble para poder entendernos, y para
reconocer y poner en valor al otro NOTA
desde su rol. * El equipo Cuidem-nos del ICE de la UAB
agradecemos a los participantes en los gru-
Queremos trabajar con las familias pos de discusión sobre bienestar docente sus
en un proyecto común y necesitamos aportaciones, que han servido de base en la
su implicación. Para hacerlo, hay que elaboración de este «Cuídate».
aprender a escuchar y ser escuchados.
AUTORÍA
Queremos , al igual que las fami- Equipo Cuidem-nos
lias, que los alumnos y las alumnas ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona
sean felices; que crezcan, aprendan y cnoto@xtec.cat

46 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


APRENDICES
ENAMORADOS

Cada curso, una nueva versión


¿Cómo son los y las adolescentes este curso? Como cada año, a los docentes nos toca descubrir a
unos adolescentes diversos y cambiantes; en este contexto, a veces gastamos demasiado tiempo
en negar una obviedad educativa: se enseña y se educa enseñando, teniendo en cuenta las
características de la persona a la que pretendemos educar.

Llega septiembre. Comenzamos a previamente qué resonará en sus ca-


preparar clases, organizar grupos, bezas cuando les proponga la aven-
imaginar nuevas didácticas, recargar tura de descubrir el Imperio egipcio
motivaciones. Entre los interrogantes del Alto Nilo, aunque use metodolo-
destaca uno: ¿Cómo serán los chicos gía 3D. Recuerdan cómo era impres-
y las chicas adolescentes este curso? cindible conocer sus «argumentos»
En la primera reunión, alguien del –crédulos y dependientes– antes de
equipo educativo ha hecho planear obligarlos a razonar científicamente. Esta sección periódica se titula
algunas dudas sobre las viejas y nue- «Aprendices enamorados», porque
vas propuestas de aprendizaje. ¿Y si A veces, gastamos demasiado tiempo estará dedicada a cómo tener en
aquello que hemos imaginado, o que de debate en negar una obviedad cuenta los condicionamientos que el
utilizamos con éxito el curso pasado, educativa: se enseña, se educa en- «amor» (o la práctica del follamigos),
ya no tiene nada que ver con el you- señando, teniendo en cuenta las la condición adolescente, introduce
tuber de moda? características del sujeto al que pre- en ese aprendizaje que no queremos
tendemos educar. Entre esas caracte- que se pierdan. También nos permitirá
Algunos compañeros o compa- rísticas están las que tienen que ver tener en cuenta cómo lo que apren-
ñeras se niegan a plantearse el in- con su condición evolutiva, con el ci- den a través de nuestra influencia les
terrogante. Aferrados al programa, clo vital en el que existen. Por más hacer ser personas (comenzando por
insisten en que la lógica de la gramá- que lo queramos obviar, trabajamos gestionar sus adolescencias).
tica, de la historia o de la física siem- entre adolescentes y pretendemos ser
pre serán las mismas. Solo se trata de sabiamente útiles entre ellos. Cada Como son adolecentes diversos y cam-
actualizar los «ejemplos» y los nuevos inicio de curso tratamos de conse- biantes en un mundo de mezclas y
saberes. No debe perderse tiempo en guir un primer gran objetivo: que la cambios, no nos queda más remedio
pensar, descubrir, hablar, compartir las educación secundaria y sus vidas ado- que descubrir cada inicio de curso sus
lógicas vitales del alumnado. lescentes no se separen más. Que su «nuevas versiones». De ahí la pregunta
adolescencia quepa en la escuela y la de claustro con la que comenzaba
Sin embargo, otros muchos sienten el escuela, en su adolescencia. el texto. Cada año tenemos nuevos
gusanillo de la curiosidad educativa. alumnos y alumnas adolescentes, con
Antes de que aparezca el cansancio o sus eternas cuestiones expresadas de
la desesperación por no poder hacer Cada curso tratamos forma diferente y con nuevas contra-
más por cada alumno, reconocen que de lograr un objeti- dicciones para resolver juntos. •
no hubo día del curso pasado en el vo: que la educación
que los adolescentes no les sorpren- AUTOR
dieran con alguna novedad, descubri-
secundaria y las Jaume Funes
miento, perspectiva vital. Saben bien vidas adolescentes Psicólogo, educador y periodista
de la necesidad de tener en cuenta no se separen más adolescencias@jaumefunes.com

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 47


FILOSOFANDO

No todo es lo que parece


En esta sección presentamos de la mano del Grupo IREF (Filosofía 3-18) breves fragmentos
de diálogos de aula aparentemente simples, pero todos ellos espontáneos y reales. Unos
diálogos que permiten apreciar la capacidad reflexiva de nuestros niños y niñas, si les da-
mos la oportunidad de expresarse.

Nos situamos en la Escuela Thau de Las intervenciones son variadas y ju- Los adolescentes constatan que
Sant Cugat (Barcelona), haciendo fi- gosas. Algunas dicen así: cuando crecemos perdemos la capa-
losofía con alumnado de 3.º de la cidad de imaginar y nos ceñimos a lo
ESO. A partir de la lectura del se- • Una cosa es mirar y la otra es ver. que es visible. Parece que la prisa se
gundo capítulo de El Principito, de • No vemos lo mismo, porque apodera de los adultos: la realidad es
Antoine de Saint-Exupéry, los chicos cada cual tiene su punto de vista. una y no hay tiempo para ver en su
y las chicas se preguntan sobre la • Pero ¿las cosas son como son o interior. Por eso vemos un sombrero en
capacidad que tenemos de aproxi- como las vemos? lugar del elefante dentro de la boa.
marnos a la realidad. • Nuestros sentidos dan informa-
ción, que puede ser la misma, Para acabar el diálogo y como ejerci-
La observación de los dibujos del pero nosotros damos significado. cio de pensamiento creativo, la pro-
sombrero (imagen 1) y del elefante fesora propone que cada cual haga
comido por la boa (imagen 2) pone El alumnado plantea cuestiones de su dibujo 1 y 2 (imagen 3). En la
de manifiesto el tema de las aparien- enorme calado filosófico, que apun- clase siguiente comprueban qué ven
cias: ¿Qué vemos cuando miramos tan tanto a temas metafísicos sobre en cada dibujo, cómo cada cual se
las cosas? ¿Todos vemos lo mismo? la «realidad» como epistemológicos aproxima a la realidad, cómo inter-
¿Cómo nos aproximamos a la rea- sobre nuestra capacidad de conocer pretan lo que vemos más allá de lo
lidad? ¿Nos aproximamos a ella del e interpretar. Están implícitos los te- que percibimos a primera vista y si
mismo modo? ¿Cómo nos podemos mas de subjetivismo y objetivismo, somos víctimas de alguna ilusión. •
asegurar de que lo que percibimos se que nos traerían a la capacidad de
ajusta al verdadero significado de las fabular y a la de hacer ciencia.
cosas? ¿Existe la objetividad o todo
son interpretaciones? Y siguiendo el texto: «Las personas
mayores siempre necesitan explicacio-
nes», dice el aviador cuando decide Imagen 3. Dibujos realizados por el
hacer el dibujo de la imagen 2. En alumnado de la escuela Thau de Sant
Cugat (Barcelona)
este momento, surge la cuestión de la
Imagen 1. Dibujo de El Principito pérdida de la imaginación: los adultos
(Antoine de Saint-Exupéry)
han dejado de tener la mirada de los REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
niños. La interpretación de los dibujos SAINT-EXUPÉRY, A. DE (2008): El Principito.
del sombrero y de la boa y el elefante Barcelona. Salamandra.
refleja, de manera inequívoca, la
pérdida de imaginación que supone
«hacerse mayor». ¿Por qué hacerse AUTORÍA
Imagen 2. Dibujo de El Principito mayor comporta dejar de mirar la rea- Grupo IREF
(Antoine de Saint-Exupéry) lidad con imaginación e inocencia? grupiref@grupiref.org

48 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


TABLÓN DEL
PRÁCTICUM

En busca de mi vocación

Tras cuatro años de estudios teóricos sobre la psicología, llegan las prácticas universitarias: ese mo-
mento en el que dejas de leer libros para comenzar a escuchar a personas y estas no vienen con un
guion sobre cómo va a ir la conversación ni con un índice que te diga dónde están sus debilidades o
sus fortalezas. Esta vez, eres tú el que tiene que ir construyéndolo.
La primera decisión a la que me enfrenté fue sobre el ámbito en el que quería realizar las prácticas.
Durante la carrera ves un poco de todo: psicología clínica, deportiva, educativa, industrial…, pero
nadie te dice cuál es la tuya y debes decidirlo ya, antes de que te entreguen tu título universita-
rio. Pues sin tener nada claro, me decidí por hacer las prácticas en educación, como orientadora en
el instituto Tiempos Modernos, de Zaragoza. Supongo que es donde más cómoda me encontraba, ya que
no hace tanto que pasé por un centro similar.
Al inicio de mis prácticas todo eran temores e inseguridades: ¿sabré llegar al alumnado?, ¿podré ayu-
dar a las familias con problemas a los que seguramente jamás me he enfrentado?, ¿habré aprendido de
verdad o simplemente he aprobado los exámenes?, ¿podré aplicar los conocimientos adquiridos?... Pero
sobre todas estas preguntas había algo que me empujaba a querer implicarme cada vez más con el alum-
nado. Necesitaba demostrar, no a los demás, sino a mí misma, que valgo para esto, que los cuatro años
que había estado estudiando de verdad servían para algo. Necesitaba demostrarme mi valía.
Fueron pasando los días y el resto de docentes confiaba cada vez más en mí, dejando a su alumnado
en mis manos, lo que multiplicaba mi autoconfianza. Conforme pasaba el tiempo, venían a mí más alum-
nos y más profesores. Incluso mi tutor de prácticas en el centro me pedía consejos. Era señal de que
algo estaba haciendo bien.
Los temores e inseguridades con los que comencé se fueron muy pronto. Entonces, ¿qué tenía este
trabajo que me enganchaba tanto? Por el despacho he visto pasar problemáticas de todo tipo: acadé-
micas, familiares, sentimentales, de autoestima, sociales, de integración, trastornos mentales… Pero si
te fijas, todas tienen algo en común. Ya sean alumnos, alumnas, profesores o familias, cuando se van
del despacho lo hacen con un sentimiento muy diferente al que traían y, en ocasiones, contagioso:
la esperanza. Y saber que, aunque sea mínimamente, he tenido algo que ver en ese proceso es lo que
responde a mi pregunta.
Resumiendo, inicié unas prácticas en un ámbito casi desconocido para mí y sin saber si en un futuro
querría dedicarme a ello y, hoy en día, gracias a los profesionales que me han acompañado en esta
etapa prestándome sus conocimientos y consejos, así como a la respuesta del alumnado y familias sé
que aquí está mi vocación y mi futuro profesional. A todos ellos, gracias.
Noemí Gallego López
Miembro de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía
NoemyGall94@gmail.com

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 49


MIRA
Y PIENSA

50 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


ME PARECE
Paco Díaz INTERESANTE
Asesor de bibliotecas escolares
Consejería de Cultura, Educación
y Ordenación Universitaria
de la Xunta de Galicia
francisco.cesardiaz@edu.xunta.es

CONTRA LA LECTURA
M. BROTTMAN. Barcelona. Blackie Books SLU, 2018

¿Es la lectura, en sí misma, una actividad virtuosa? ¿Se puede leer demasiado? Un buen amigo suele
argumentar que algunos de los más destacados secuaces de A. Hitler, que quizá gestionaban los horro-
res de los campos de concentración eran, al mismo tiempo, grandes lectores. Entonces, ¿leer te hace
mejor persona? No es seguro, al menos no necesariamente. ¿Serás entonces una persona más sabia?
Depende. ¿Más feliz? Uf, nada hay definitivo al respecto... Esta obra irónica y refrescante aborda con
descaro algunos de estos lugares comunes que tan a menudo se esgrimen para animar a leer a otras
personas y que tan magros resultados ofrecen. Para mí, lector infatigable, profesor de literatura, trabajador de la biblioteca
escolar, esta obra ofrece a cambio otro paradigma mucho más sugerente para animar a leer, para «contagiar» esta «pasión
solitaria». Se trata de repensar qué leer y cómo hacerlo, aspectos –estos sí– que marcan la diferencia. •

CLÁSICOS PARA LA VIDA: UNA PEQUEÑA BIBLIOTECA IDEAL


N. ORDINE. Barcelona. Quaderns Crema, 2017

Esta obra de Nuccio Ordine me ha parecido un magnífico material para guiarse en esta revisión (qué
leer y cómo hacerlo). Se trata del resultado de un experimento práctico en el que el autor, cada lunes
durante el curso escolar, dedicaba media hora a leer a sus alumnos y alumnas breves pasajes, en verso
o en prosa, de escritores, filósofos, artistas o científicos. A continuación, surgía la conversación acerca
de los temas que evocaban aquellas lecturas compartidas. Pronto las aulas de los lunes se llenarían de
alumnos y alumnas de otros cursos y disciplinas, atraídos por escuchar aquellas lecturas. Este pequeño
libro contiene una magnífica selección de lecturas y autores para visitar, pero ofrece, además, una visión crítica y una ejem-
plificación detallada y muy acertada de aquel «qué leer y cómo hacerlo» desde la mirada de quien pretende animar a leer,
ahora más que nunca, con el convencimiento de que los libros, y en especial los clásicos, pueden ayudarnos a vivir. •

LEER LA PALABRA Y EL MUNDO


GRUPO GUADARRAMA, 2017
https://sites.google.com/view/leerlapalabrayelmundo/quiénes-somos

En tercer lugar, ya en el plano de la herramienta útil, me gustaría proponer este sitio web en el que se concretan –de
un modo, para mí, magistral– tanto las reflexiones de Mikita Brottman como las propuestas de Ordine. Es este un
material didáctico pensado para la formación literaria de alumnos y alumnas de secundaria. Sus autoras, entre las que
destacaré a Guadalupe Jover, son profesoras de literatura y lengua de institutos de Madrid. Leer la palabra y el mundo
ofrece, a través de cuatro secuencias didácticas («Mitos de aquí y de allá», «Por los derechos civiles», «Detrás de la
ropa», «Cerca de la distopía»), sendos recorridos por la lectura compartida de pasajes y obras diversas, que incluyen
clásicos y textos actuales, en formatos y soportes diversos, una propuesta muy acertada para trabajar la comprensión
lectora y para trascenderla hacia una auténtica educación literaria. Cada lectura y cada tarea permiten inferir las res-
puestas más ajustadas a aquellas preguntas que venimos proponiendo, ¿recuerdas? ¿Qué leer? Y ¿cómo hacerlo? •

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 51


DE PELÍCULA

The Florida Project


En los márgenes del paraíso
ción correcta, valores…) y, por tanto,
creemos que estará mejor con una
Ramon Breu
info@cinescola.info familia de acogida? ¿O hay que de-
jarla con la madre por la que profesa
un profundo amor mutuo?

Reflexión desde las


The Florida Project (http://floridapro- aulas
ject.movie/) es una nada convencio- La película nos habla de la pobreza
nal película donde seguimos el día en las ciudades y sitúa su historia en
a día del verano de una niña de seis Florida para incidir en la paradójica
años, que vive con su joven madre desigualdad de ese estado, donde
en un motel cerca de Orlando, a las familias pobres residen al lado del • Los paraísos artificiales del mundo
puertas del Disneyworld, y de sus mayor imperio vacacional del país. Disney.
compañeros de juegos. La niña es Es la alegoría de la cara amarga del • La separación de los niños y las
feliz en un entorno extravagante. sueño americano. niñas de sus familias cuando es-
tas no atienden a sus necesida-
El guion plantea una cuestión ética: Elementos de debate des.
¿hay que separar a una niña de su • La desigualdad en las sociedades • La gramática audiovisual y los re-
madre porque resulta evidente que desarrolladas. cursos del lenguaje cinematográ-
no le proporciona lo que necesita • La precariedad en la infancia. fico.
y a lo que tiene derecho (un am- • La problemática de las periferias po- • La evocación emocional y de re-
biente familiar adecuado, alimenta- bres de las ciudades occidentales. flexión social del cine. •

Aula
NOVIEM
BRE-DIC
IEMBRE
2018

Y en el próximo número... de Secun


NUEVA

EN PROF
DIDÁC
d a r ia
TICA •
TUTOR
ÍA • G
ESTIÓ N • OR
UN 29
Programa DIDAD
IEN TACIÓN

cibermen de
• En profundidad: Programa de cibermentores tores


• Ni de aquí, ni de allí. Las identidades Ni de aq
ni de al
Las iden
uí,
lí.
tidades

múltiples múltiple
s

• La formación inicial del profesorado



La form

de secundaria a debate
ación
inicial
del
profesor
ado de
000029

secundar

• La guerra de Troya 2.0


ia
,!7H2014-8615ai!

La guer
ra
de Troy
a 2.0

52 I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I


INSPIRACIÓN
VISUAL
¿De qué color es el agua?
El agua fue el contenido elegido para desarrollar el proyecto interdisciplinar que implicaba las materias de len-
gua, biología y plástica, con alumnado de 2.º de ESO. La propuesta creadora sirvió para realizar un ejercicio de
pintura del natural con un vaso de agua como modelo. Se analizaron la forma, a través del encaje; la luz, con
el claroscuro; y, finalmente, el color, con las transparencias y los reflejos.

Autora: Elena González Casal Centro: IES Villa de Vallecas (Madrid) Nivel: 2.º ESO

I Aula de Secundaria 28 I septiembre 2018 I 53


1+1 Si nos presentas PODÉIS ESCOGER LOS LIBROS QUE MÁS OS INTERESEN
una nueva suscrip- DE ESTA SELECCIÓN
tora o un nuevo
Enseñanza de la historia y competencias educativas
suscriptor, te rega-
Educación literaria y artística: conflictos sociales y bélicos
lamos un libro a ti... y otro para el nue- Gestión de la tutoría escolar. Proyectos y recursos para la educación secundaria
vo suscriptor o la nueva suscriptora La ciencia que no se aprende en la red
Modelos didácticos para motivar el estudio de las ciencias a través de la arqueología
*En los anteriores años el 41% de nuestros suscriptores y suscriptoras se
han dado de alta a través de otros compañeros suscriptores. Hoy queremos
agradeceros vuestra colaboración. *Promoción no acumulable con otras ofertas

BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN A AULA DE SECUNDARIA

Suscripción a partir del número ......................................., mes............................................., de 201......... 5 revistas digitales


para 5 profesores.
Directamente
AULA DE SECUNDARIA tiene un precio diferente dependiendo del tipo de suscripción: a sus ordenadores
Particulares 5 revistas + 1 dosier + acceso al fondo histórico Instituciones: (escuela, biblioteca, etc.)
Suscripción por 1 año al precio de 68,00 €* 5 revistas + 1 dosier + acceso al fondo histórico
17,00 € al trimestre Suscripción por 1 año al precio de 81,50 €*
20,38 € al trimestre
Ahora,
Precio especial para estudiantes universitarios y personas en situación de desempleo tu suscripción anual
50% de descuento por la suscripción anual: 34,00 €* en 4 o 12
recibos domiciliados
(Es necesario enviar fotocopia adjunta de los documentos acreditativos. Esta oferta no es acumulable a otras ofertas.)
*Precio de suscripción para el Estado español. A consultar para el resto de países.

DATOS

Particulares. Nombre: ................................................... Apellidos: ........................................................................................................................................

Instituciones. Centro: ...........................................................................................................................................................................................................


NIF/CIF: ................................................................................. Dirección: ...................................................................................................................................

CP: ............................... Población: ................................................................. Provincia: ........................................................................................................

Tel. :........................................................................... Fax:.........................................................................................................................................................

Dirección electrónica*: ...............................................................................................................................................................................................................

*Es imprescindible tener correo electrónico para recibir la revista digital

Domiciliación bancaria. Banco/Caja ......................................................................................................................................................................................

1 único recibo 4 recibos (sin intereses)


IBAN
Si no podéis utilizar esta forma de pago, poneos en contacto con nosotros. Gracias

A continuación, escribe los libros que habéis escogido:


Nombre y apellidos del/ de la suscriptor/a: .................................................................................................................................................................................

Título libro: ................................................................................................................................................................................................................................

Nuevo suscriptor/Nueva suscriptora: ...........................................................................................................................................................................................


Título libro: ................................................................................................................................................................................................................................

Atención telefónica ininterrumpida de 8 a 20h (de lunes a jueves, y viernes hasta las 15h).
Graó te informará puntualmente de las publicaciones, novedades editoriales, cursos formativos u otras
actividades relacionadas con la docencia. El interesado autoriza el tratamiento automatizado de los datos
Puedes suscribirte por: personales suministrados, necesarios para la prestación de los servicios que ofrece Editorial Graó. Dichos
Editorial Graó. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona datos se incluirán en un fichero ubicado en España bajo el control y supervisión de IRIF, S.L. C/ Hurtado,
934 080 464 29, 08022 Barcelona, ante quien el interesado podrá ejercer el derecho de oposición, acceso, rectificación
revista@grao.com www.grao.com y cancelación, que la ley le otorga, mediante notificación escrita.