Procesos de Enseñanza y Aprendizaje Por Competencias Inicial

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Procesos de enseñanza-aprendizaje por competencias
Book · January 2017
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M. Eulalia Torras
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GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL
Módulo de Formación Básica
PROCESOS DE
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE POR
COMPETENCIAS
Dr. D. José García Añón
Dra. D.ª Maria Eulàlia Torras Virgili
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Edita
Universidad Internacional de Valencia
Depósito Legal
En proceso
Grado en
Educación Infantil

6ECTS

Grado en Educación Infantil
Índice
TEMA 1. INTRODUCCIÓN..................................................................................................................................................... 7
1.1. Los cambios en la sociedad .............................................................................................................................. 8
1.2. El proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior .......................10
1.3. La evolución del modelo de enseñanza-aprendizaje......................................................................... 15
1.4. Resultados de aprendizaje esperados......................................................................................................18
TEMA 2. LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ..................................................................19

2.1. El concepto de competencia en educación infantil...........................................................................20
2.2. Los tipos de competencias............................................................................................................................. 23
2.3. Los niveles de concreción de las competencias en la educación infantil .............................24
2.4. La clasificación de las competencias en educación infantil.........................................................29
2.5. Actividades de repaso........................................................................................................................................ 31
2.6. Resultados de aprendizaje esperados..................................................................................................... 32
TEMA 3. La planificación por competencias en la educación infantil ...................................................... 33

3.1. La inclusión de las competencias en la programación y unidad didáctica ........................... 35
3.2. La taxonomía de Bloom en la educación infantil ................................................................................43
3.3. Actividades de repaso.......................................................................................................................................50
3.4. Resultados de aprendizaje esperados...................................................................................................... 51
TEMA 4. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN

INFANTIL.................................................................................................................................................................................... 53
4.1. La aproximación conductista en el uso estratégico del conocimiento..................................54
4.2. La aproximación cognitiva en el uso estratégico del conocimiento ....................................... 55
4.3. La aproximación constructivista en el uso estratégico del conocimiento ..........................56
4.4. El uso estratégico del conocimiento: aprender a aprender ......................................................... 57
4.5. Actividades de repaso.......................................................................................................................................59
4.6. Resultados de aprendizaje esperados.....................................................................................................59
TEMA 5. LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS .......................................................................................61

5.1. La evaluación como proceso .........................................................................................................................62
5.2. Evaluación y resultados de aprendizaje ..................................................................................................62
5.3. Tipos de evaluación ............................................................................................................................................63
5.3.1. Modelos de evaluación tradicionales y alternativos .............................................................63
5.3.2. Evaluación formativa, sumativa y continua ................................................................................65
5.3.3. Pluralidad de estrategias de evaluación ...................................................................................... 67
5.4. Criterios de evaluación y resultados de aprendizaje ...................................................................... 68
5.5. Actividades de repaso .......................................................................................................................................... 74
5.6. Resultados de aprendizaje esperados..................................................................................................... 75
Anexo I. Normativa sobre competencias .................................................................................................................77

Anexo II. Normativa sobre enseñanza de educación infantil .......................................................................85
Anexo III. BloomsTaxonomy ............................................................................................................................................ 87
5
6ECTS
GLOSARIO.................................................................................................................................................................................93
ENLACES DE INTERÉS ..................................................................................................................................................... 99
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................................................................103
Leyenda
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado de “Glosario”
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Anexo
Nombre del documento Anexo a la asignatura.
6
Tema 1.
Introducción
La naturaleza participativa y comunitaria de muchas de las aplicaciones y actividades sociales de

internet está en consonancia con las características fundamentales del aprendizaje humano, en
concreto, crear, compartir, colaborar y analizar.
(Neil Selwyn, 2016, p. 10)
El sistema educativo español sitúa las competencias en un lugar central de las planificaciones
de enseñanza-aprendizaje en la etapa de educación infantil. Este giro se ha producido en los
últimos años debido fundamentalmente a tres factores:
1. La propia evolución de las relaciones sociales, en sentido amplio, que en el contexto

actual exigen formas distintas de acceso a la información y el conocimiento.
2. Las recomendaciones, informes y normas que provienen de la Unión Europea, en
especial del proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior,
habitualmente denominado Proceso Bolonia.
3. La evolución del propio modelo de enseñanza, que ha implicado una revisión del
modelo clásico de aprendizaje y, de alguna manera, ha conllevado establecer un
nuevo paradigma educativo donde el alumno se sitúa en el centro.
7
6ECTS
1.1. Los cambios en la sociedad

Nos situamos en la Sociedad Red o la Sociedad de la Información (The Information Society
or Network Society) (Castells, 2006a; Castells 2006b; Castells, 2014; Paliwala, 2007) que
serviría para identificar un momento en el que desarrollo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) tiene un carácter digital, por contraposición al
analógico, y en el que se han producido importantes cambios en el almacenaje, la
distribución y la gestión de la información. La utilización de estas herramientas que nos
ofrece la tecnología nos ha llevado desde la Sociedad de la Información a la Sociedad del
Conocimiento. En estos momentos, aún tenemos la incógnita de saber lo que puede influir
este nuevo modelo en el desarrollo del resto de aspectos de la economía, política, o la
educación.
Con el acercamiento de las distancias se reordena el espacio y el tiempo que genera nuevos
procesos que transforman la sociedad: se modifica la cultura, la identidad, las formas de
participación política. En la sociedad red el paradigma sería el “informacionalismo” frente al
“industrialismo” anterior, y se caracteriza porque las redes reemplazan las relaciones
jerarquizadas y circunscritas. Los rasgos distintivos del informacionalismo son:
1. La capacidad de estas tecnologías para ampliar por sí mismas el procesamiento de

información en cuanto a volumen, complejidad y velocidad.
2. Su capacidad recombinatoria.
3. Su capacidad distributiva.
El término informacional, para Castells, indica una forma de organización social en la que
debido a los avances en las TIC, la generación, el procesamiento y la transmisión de la
información se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y el poder. En
este contexto el conocimiento, ha pasado a ser el factor fundamental del desarrollo social,
cultural y económico. (Tedesco, 2000; Mateo y Martínez, 2008:122-123).
En relación a la sociedad de la información durante años Silicon Valley en los Estados Unidos
ha sido considerado como el modelo que las sociedades deben imitar a tener éxito en la era
de la información (Castells & Himanen, 2014). Sin embargo, recientemente se evidencia la
necesidad de buscar modelos que conviven el éxito tecnológico y económico con la justicia
social y la igualdad.
La sociedad de la información con éxito hace que la financiación continua del estado de
bienestar posible y el estado de bienestar genera personas bien educadas en buena forma
para la el éxito continuo de la sociedad de la información. Este modelo tiene implicaciones
significativas para todas las sociedades en las que los debates políticos sobre la sociedad de
la información y/o de orden público están en la agenda.
En última instancia, no existe un modelo único para la era de la información, sino que hay
espacio para diferentes políticas y valores. La educación debe ocupar un papel central en
estas políticas siendo un valor clave. Por ejemplo, recientemente el banco mundial publica
datos en los que se evidencia que invertir en primera infancia favorece la economía de un
8
país. La mejora de la nutrición en la primera infancia podría aumentar los salarios de una
persona en la vida adulta entre un 5 % y un 50 %, y la reducción del retraso en el crecimiento
podría incrementar el producto interno bruto (PIB) en una cifra que oscila entre un 4 % y un
11 %.
Figura 1. Castells, M. & Himanen, P. (2014). The Information Society and the Welfare State.
La redefinición y cambios que se producen en los modelos de enseñanza y aprendizaje

vinculados a la sociedad de la información giran alrededor de algunas características:
La adopción de un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante: el estudiante se

encuentra en el centro del proceso de aprendizaje.
La adquisición del conocimiento por parte de los sujetos no procederá exclusivamente de las
instituciones. También se producirá espontáneamente basada en la acción de los
mecanismos sociales a lo largo de toda la vida del sujeto. Esto implicará, por una parte, que
el acceso a la información y al conocimiento por parte de los individuos deberá realizarse de
forma autónoma, y por tanto, deberá aprender estas destrezas que le permiten el
aprendizaje durante toda la vida. La principal función de los profesores es enseñar a
aprender. No se trata de mostrar unos contenidos sino enseñar a los alumnos cómo pueden
desenvolverse en la vida.
Por otra parte, deberán introducirse en los planes de estudios nuevas competencias que
fomenten la auto-responsabilidad. (Mateo y Martínez, 2008: 124).
La importancia de las TIC: “los medios tecnológicos adquieren un papel fundamental, debido
tanto al hecho de que ponen al alcance del estudiante una serie de recursos que facilitarán
9
6ECTS
su proceso de aprendizaje como al hecho de que favorecen el papel del profesorado como
facilitador de este proceso.” (Sancho i Vinuesa, 2004, 18).
Es necesario un nuevo modelo de gestión organizacional: “La mercantilización, la
globalización y la digitalización” están produciendo cambios que “van a remodelar el
aprendizaje de manera que van a afectar las relaciones de poder personales entre
estudiantes y académicos, estudiantes e instituciones y académicos e instituciones. (…) La
mercantilización y la globalización, en concierto con la digitalización, influirán también en los
tiempos y espacios (p.e. la geografía) del aprendizaje. Hay un potencial de reestructurar
instituciones y clases en varias formas, que incluyen el desarrollo de instituciones virtuales,
absorciones y fusiones.” (Paliwala 2002, 2007).
El aprendizaje ubicuo: En el campo educativo desaparecen las restricciones de espacio y de

tiempo en la enseñanza. En la sociedad red la enseñanza puede impartirse y aprenderse
cómo, cuándo y dónde el estudiante necesite. Esto supone redefinir los procesos de
aprendizaje (¿Cómo y cuándo se aprende?); los entornos/escenarios de aprendizaje (¿Dónde
y cuándo se aprende?); y los recursos (¿De qué se aprende?). No vamos a profundizar en
estos tres aspectos, tan solo señalar que estos cambios son un componente más a tener en
cuenta en el nuevo modelo de aprendizaje en el que el elemento del tiempo y el espacio dan
un giro transcendental en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, los entornos de
aprendizaje, que es dónde se accede el conocimiento, pasa de las plataformas virtuales al
“aula transparente” en la que los estudiantes aprenden no solo en cualquier momento y
lugar, sino a través de recursos a los que se accede de manera universal y gratuita. En este
sentido, los recursos se muestran dentro de un abanico de múltiples y complementarias
posibilidades. Y por esto, los procesos de aprendizaje, las metodologías, tienen que tener en
cuenta esta forma de aprender fragmentaria, no lineal y autónoma. El diseño de estas
metodologías supondrá plantearse de forma distinta lo que se pretende (los resultados de
aprendizaje) y la formación de los mismos también como un proceso.
Con ciencia. Manuel Castells (2014)

http://www.rtve.es/alacarta/videos/con-ciencia/ciencia-manuel-castells/2382267/
European Commission. (2014). Opening up Education. Luxembourg. European Union.

http://ec.europa.eu/smartregulation/impact/planned_ia/docs/2013_eac_003_open
ing_up_education_en.pdf
1.2. El proceso de convergencia en el Espacio Europeo de

Educación Superior
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, en inglés, EHEA) o Proceso de Bolonia se
inició en 1999, cuando los ministros de 29 países europeos, entre ellos España, firmaron la
Declaración de Bolonia, que tiene por objeto el establecimiento para el año 2010 de un
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para lograr la convergencia y la
comparabilidad en los sistemas universitarios europeos, facilitando la empleabilidad, la
movilidad y el reconocimiento de los títulos universitarios en toda Europa. Algunos análisis
10
previos tuvieron mucha influencia puesto que ya realizaban un análisis del estado de la
educación superior y los retos posteriores: el informe Delors (1996), el informe Dearing en
Gran Bretaña,(1997), el informe Attali en Francia (1998) y el informe Bricall en España (2000).
Estas propuestas se debatieron en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Como

se decía en el Informe de la Unesco presentado por Delors (1996), la educación de calidad en
la sociedad postindustrial no debe incluir solo el aprendizaje del conocimiento sino de otras
capacidades, actitudes y valores: saber conocer, hacer, convivir y ser. La Educación Superior
en el Siglo XXI: Visión y Acción, celebrada en París, en la Sede de la UNESCO, en 1998.El
desafío de los profesores consiste en asegurar que exista una vinculación entre los métodos
de enseñanza, las técnicas de evaluación, los criterios de evaluación y los resultados de
aprendizaje no solo es propio de la educación superior sino también en la educación infantil.
Una de las características básicas del proceso de Bolonia es la flexibilidad que permite a las
instituciones para el diseño de los planes de estudio siempre que esta flexibilidad sea
aprobada y evaluada por el organismo competente. Esto propicia que cada universidad
pueda definir perfiles formativos y profesionales diferenciados para sus títulos siempre que
estén fundamentados en necesidades sociales reales y/o en modelos formativos
contrastados en otros países. Los futuros profesores de educación infantil se encuentran
afectados por esta realidad.
De todos modos, la influencia del Proceso de Bolonia se da también en el trabajo en el aula

de educación infantil. Las investigaciones muestran evidencias que el impacto de las
experiencias de la primera infancia en general y las relaciones y, en particular, se
complementa con los esfuerzos de los educadores de la primera infancia reservados aunque
a veces no cuenten con apoyos sistemáticos y coherentes en su preparación. Estos trabajos
han dado lugar a una visión de mejores prácticas en niños pequeños que se han mostrado
eficaces que la satisfacción de las necesidades de desarrollo de los niños pequeños y sus
familias requiere un enfoque integral donde la competencia ocupa un lugar central.
Este enfoque integral es necesario porque las relaciones emocionalmente seguras fomentan
el aprendizaje. Los principios de la educación en la niñez son más eficaces cuando se
establecen relaciones con los niños pequeños y se guía positivamente el desarrollo de los
niños. Las relaciones vitales entre los educadores de la primera infancia y los niños pequeños
se forman en las rutinas y actividades diarias del bebé y del niño pequeño en los jardines de
infancia. Las competencias necesarias para apoyar, planificar y guiar el aprendizaje temprano
de los niños y desarrollo son cruciales. Los educadores de la etapa de infantil que trabajan
directamente con los niños pequeños están haciendo el trabajo fundamental.
Consecuencia de los cambios anteriormente citados, la planificación que realiza el maestro

en educación infantil debe establecer una clara relación entre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, las competencias, los objetivos, los resultados de aprendizaje y la evaluación. El
currículum debería diseñarse de manera que las actividades y la evaluación se vinculasen
con los resultados de aprendizaje. Esta relación lleva a hacer más transparente y
comprensible la experiencia de aprendizaje global para los alumnos. De hecho, en el proceso
de diseño de los resultados de aprendizaje y su evaluación se puede observar la relación
existente. Biggs (2003a) se refiere a que este tipo de proceso implica un alineamiento
11
6ECTS
constructivo (Kennedy, 2007). La parte constructiva se refiere al tipo de aprendizaje y a lo

que hace el alumno. La parte de alineamiento se refiere a lo que hace el profesor. Biggs
indica que en un sistema de enseñanza de calidad, el método de enseñanza, actividades de
aprendizaje y métodos de evaluación se coordinan para apoyar el aprendizaje del alumno.
En este sentido, el proceso de configuración del Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES) ha tomado como punto de partida estudios realizados en la década de los noventa en
los que, a través de amplias encuestas, realizadas entre graduados y empleadores se ha
puesto de manifiesto la importancia de las denominadas competencias transversales o
genéricas en el desempeño académico y profesional de los titulados universitarios. Entre
ellos se puede destacar la encuesta Cheers, Informe del JRC, UEConverge, UNESCO ICT,
TRANSEND, Proyecto DeSeCo de la OECD, los descriptores de Dublín de la Joint Quality
Initiative, el portal de competencias de la Universidad de Cambridge, la Agencia de Calidad
del Sistema Universitario de Cataluña (AQU). También se ha desarrollado en los libros
blancos de las distintas titulaciones apoyados por la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación
de la Calidad y Acreditación).
Encuesta Cheers
Careers after Higher Education: a European Research Study. Higher Education and
Graduate Employment in Europe - European Graduate Survey.
http://www.uni-kassel.de/wz1/TSEREGS/sum_e.htm
Informe del JRC
2015, Promoción de un Aprendizaje Eficaz en la Era Digital.
http://educalab.es/documents/10180/216105/DigCompOrg_IPTSINTEF_ES.pdf/6b4
5b2f0-9a1a-4d43-af33-43e281576dc6
Tuning Project.
Educational Structures in Europe.
http://www.unideusto.org/tuning/
Competencias TIC del profesorado actual, 2011.
"UNESCO ICT competency framework for teachers"
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf
Higher Education and Adult Learning.
Definition and Selection of Competencies (DeSeCo).
www.deseco.admin.ch
Descriptores de Dublín de la Joint Quality Initiative.
Informe en español.
http://www.jointquality.nl/ge_descriptors.html
http://www.jointquality.nl/content/descriptors/CompletesetDublinDescriptors.doc
http://www.jointquality.nl/content/Spanish%20Descriptores_de_Dublin/Spanish_
Descriptores_de_Dublin.doc
http://archive.ehea.info/folder?year_selected=4&issued_by=349
12
Cambridge University Skills Portal.

University of Cambridge.
http://www.skills.cam.ac.uk
Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya.
http://www.aqu.cat
Libros Blancos de los Grados en la ANECA.
http://www.ANECA.es/Documentosypublicaciones/Otrosdocumentosdeinteres/Lib
ros-Blancos
Este énfasis en las competencias ha supuesto la exigencia de su incorporación en los nuevos

títulos de grado y posgrado adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior de manera
que los estudiantes se formen en estas competencias, cuya consecución deba ser valorada
cuando se obtenga.
Es necesario recordar que este proceso de carácter informal, adoptado por países con
tradiciones diversas, continúa y ha avanzado más en algunos de sus objetivos que en otros.
Quizás sea útil apuntar que el denominado Proceso Bolonia:
a. Que es un proceso, no un objetivo en sí.

b. Que no tiene que ver solo con la reforma de los planes de estudio,
aunque implique un cambio sustancial en la estructura de los mismos.
c. Que no pretende unificar ni uniformizar planes de estudio sino crear
parámetros de comparabilidad entre los distintos estudios de los países
europeos para evitar innecesarias dilaciones burocráticas.
d. Que pretende beneficiar y no limitar la movilidad de los estudiantes y de
los egresados.
e. Que pretende que se aprenda más y con mejor calidad.
Puede encontrarse información actualizada sobre la situación en:
http://www.eees.es y el desarrollo del proceso en la actualidad en Curaj, 2012.
Videos explicativos del Plan Bolonia (Universia).
http://planbolonia.universia.es
13
6ECTS
ORIGEN: BOLONIA Y EL CAMBIO DE MODELO
Declaración de Bolonia (1999) objetivos:

− La competitividad o capacidad para atraer estudiantes europeos y de terceros países.
− La empleabilidad, centrando el aprendizaje en aquello que es relevante para el mercado de
trabajo y tener un sistema claro que certifique que los resultados son alcanzados (el crédito
europeo ECTS y el Suplemento Europeo al Título).
− La movilidad interna y externa de estudiante, profesores y personal.
Enseñanza de contenidos Aprendizaje de competencias
300 cr. 240 ECTS

− Rol activo del profesor (I crédito: 10 h. − Rol activo del estudiante (aprendizaje y
profesor). autonomía).
− Objetivos relacionados con el conocimiento − Relación cooperativa profesor-estudiante.
(saber). − Crédito ECTS: 25-30 horas trabajo
− Evaluación finalista del dominio de estudiante.
conocimientos. − Objetivos competenciales: conocimientos
(saber), habilidades (saber hacer), actitudes
(saber estar).
− Análisis de resultados, evaluación formativa
y finalista de competencias.
Figura 2. El proceso de Bolonia y el cambio de modelo.
¿Qué características tiene este modelo en lo referido al modelo de aprendizaje por

competencias?
En definitiva, las características de este modelo que se desarrolló de forma experimental

después de las primeras recomendaciones y que se trasladó a las reformas de planes de
estudios hasta implantarse en el año 2010, podrían plasmarse en:
1. La importancia de los objetivos competenciales. La determinación de las

competencias en las guías académicas es un instrumento que sirve para concretar
los objetivos de la titulación y los perfiles que se pretenden. De esta forma también
sirven para evaluar la suficiencia del nivel alcanzado por los alumnos en cada una de
las materias.
2. La potenciación del aprendizaje autónomo del alumno. Este objetivo se realiza a
través de cuatro medidas:
a. La adopción universal del sistema europeo de transferencia de créditos y la
correspondiente equivalencia en horas de trabajo del estudiante.
b. La reducción de horas presenciales, debido a que se realiza un cómputo de la
carga de trabajo del estudiante en la que se tienen en cuenta todas las
actividades de aprendizaje necesarias: presenciales, aprendizaje autónomo y
evaluación para alcanzar los resultados de aprendizaje esperados.
c. El aumento de las actividades que utilizan metodologías activas de
enseñanza-aprendizaje, con combinación equilibrada de actividades
14
teóricas, actividades aplicadas y actividades teórico-prácticas que implican

una mayor participación y autonomía del estudiante. También la realización
de actividades docentes externas y complementarias: visitas a instituciones,
seminarios con profesionales y académicos.
d. Un sistema de evaluación continuada, como regla general y en coherencia
con las metodologías adoptadas.
3. La modificación de la estructura organizativa se ha plasmado en algunos aspectos,
con mayor o menor éxito:
a. La constitución de equipos docentes y la coordinación docente del
profesorado.
b. La existencia de grupos reducidos para facilitar una enseñanza con un
importante componente activo y aplicado, y, opcionalmente, de grupos
agregados para aprovechar las sesiones magistrales cuando se considere
conveniente.
1.3. La evolución del modelo de enseñanza-aprendizaje

En las últimas décadas se han introducido elementos que han producido cambios en la
forma de enseñar y aprender (Coll, 2014). Estas transformaciones podrían sintetizarse en
nuevos enfoques más centrados en el aprendizaje que en la enseñanza, la aparición de
nuevos contenidos objeto de aprendizaje, como por ejemplo la mayor relevancia a las
emociones y las nuevas metodologías de evaluación.
Nos encontramos aún en un proceso de cambio de un modelo centrado en el profesor, que

decide el contenido a enseñar en un programa, lo planifica y después lo evalúa teniendo en
cuenta cómo el alumno es capaz de acceder al conocimiento. Nos dirigimos a un modelo
centrado en el aprendizaje del alumno. En el modelo de aprendizaje centrado en el alumno
se tienen en cuenta los resultados o logros que tiene que aprender el alumno: los resultados
de aprendizaje esperados o previstos. Se cumple con ello, uno de los principios básicos del
nuevo paradigma organizativo de la educación, el de la primacía de las finalidades, según el
que se exige que las decisiones y la acción se orienten de una manera prioritaria conforme la
voluntad de alcanzar los objetivos establecidos.
Este nuevo paradigma incluye no solo contenidos sino actitudes y habilidades. Además se
incorporan otro conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal, por
ejemplo la capacidad de expresión oral. En consecuencia, los cambios en la evaluación
exigen también una transformación en lo que se llama cambios en la “lógica de la
evaluación” que supone “ampliar la tipología de los procedimientos empleados y extender
su uso a todos los ámbitos.” (Mateo y Martínez, 2008:134). Esto afectara a los alumnos, a los
profesores y a la configuración de las instituciones.
La evaluación de los aprendizajes se centra en la comprobación de su asunción por parte de

los alumnos a través de diversos métodos y enfoques de evaluación que además deben ser
incluidos en la fase de retroalimentación de la actividad docente. En relación a los profesores,
los cambios implican, por una parte, tener en cuenta que sus valoraciones, en lo relativo a los
15
6ECTS
procesos de enseñanza-aprendizaje, inciden en la mejora de la institución en su conjunto.

Por otra parte, entrañan desarrollar el sentido colaborativo de los profesores por dos
motivos: en primer lugar, el aprendizaje sobrepasa la dimensión individual del profesorado; y
en segundo lugar, este proceso implica una planificación coordinada de las distintas
actividades que se incorporan en el proceso. También las instituciones educativas deberán
modificar su organización para la recogida, explotación y difusión de la información sobre la
evaluación.
De esta manera, la vinculación entre el proceso de enseñanza y el de evaluación supondría

realizar los siguientes pasos:
• Identificar los conocimientos y las habilidades que los alumnos deberían

aprender y las competencias que deberían desarrollar para estar
capacitados para su posterior aplicación en la vida real.
• Identificar los atributos personales que los alumnos deberían adquirir y/o
desarrollar en una institución educativa.
• Considerar y decidir respecto del conjunto de métodos que habrá que

aplicar para realmente capturar información relevante respecto del
rendimiento académico y del desarrollo personal.
• Escoger y analizar la información evaluativa requerida para juzgar la

efectividad de la Institución en lo que hace referencia a la enseñanza y al
aprendizaje.
• Desarrollar un sistema para comunicar la información recogida de forma

que facilite la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
El desafío de los profesores consiste en asegurar que exista una vinculación entre métodos
de enseñanza, las técnicas de evaluación, los criterios de evaluación y los resultados de
aprendizaje. Esta relación entre enseñanza, evaluación y resultados de aprendizaje
contribuye a hacer más transparente y comprensible la experiencia de aprendizaje integral
para los estudiantes. De hecho, en el proceso de diseño de los resultados de aprendizaje y su
evaluación se puede observar la relación existente.
16
El proceso de diseño de la enseñanza - aprendizaje
Definir las competencias del plan de estudios
Especificar la competencia en forma de objetivos formaticos / resultados aprendizaje: (diseño)
Asignar objetivos formativos a asignaturas / materias
Diseñar los criterios de evaluación / rúbricas
Desarrollar estrategia / aprendizaje: diseñar actividades para alcanzar los objetivos/Métodos
En su caso, modificar el contenido y la evaluación, en función de la retroalimentación
Figura 3. El proceso de diseño de la enseñanza-aprendizaje.
Biggs (2003a) se refiere a que este tipo de proceso implica un alineamiento constructivo
(constructive alignment) (Kennedy, 2007:22). Cualquier plan de estudios debería diseñarse de
manera que las actividades de enseñanza, las actividades de aprendizaje y tareas de
evaluación se vinculasen con los objetivos formativos/resultados de aprendizaje. La parte
constructiva se refiere al tipo de aprendizaje y a lo que hace el alumno. La parte de
alineamiento se refiere a lo que hace el profesor. Biggs indica que en un sistema de
enseñanza de calidad, el método de enseñanza, las actividades de aprendizaje y los métodos
de evaluación se coordinan para apoyar el aprendizaje del estudiante.
De lo anterior se deduce que hay tres tareas básicas que resultan necesarias para que
produzca el alineamiento constructivo de cualquier módulo o asignatura:
1. Por una parte, la definición de los resultados de aprendizaje a partir de las

competencias y los perfiles profesionales.
2. Por otra, la selección de los métodos de enseñanza y aprendizaje que puedan
garantizar que los resultados de aprendizaje se logran.
3. Por último, la elección de sistemas de evaluación vinculados a los resultados del
aprendizaje del estudiante y la comprobación de su coincidencia con lo que se
pretendía.
17
6ECTS
El objetivo de la Educación
Entrevista a Noam Chomsky en la Conferencia Aprendizaje sin Fronteras (Learning
Without Frontiers Conference), el 25 de Enero de 2012 en Londres.
http://www.learningwithoutfrontiers.com
Noam Chomsky discute el objetivo de la educación, el impacto de la tecnología, si

la educación debe ser percibida como un gasto o como una inversión, el valor de
las evaluaciones estandarizadas.
http://quietube.com/v.php/http://youtu.be/AsZJxDsd1Q8
El aprendizaje a temprana edad genera más aprendizaje

James Heckman, Universidad de Chicago, Premio Nobel de Economía
(http://heckmanequation.org)
¿Por qué hay que enseñar, generar y desarrollar habilidades...? Porque el desarrollo
de habilidades y competencias en la etapa infantil favorece la generación posterior
e las habilidades necesarias para el desarrollo humano.
http://quietube.com/v.php/http://youtu.be/c_yQvpULF6Y
1.4. Resultados de aprendizaje esperados

Al terminar este apartado, los alumnos deben ser capaces de:
1. Describir los aspectos clave en el proceso de adaptación de los planes de estudios al

EEES (conocimiento).
2. Identificar la vinculación en el proceso de enseñanza-aprendizaje entre el diseño de
competencias, los métodos de enseñanza y la evaluación de los aprendizajes
(comprensión).
3. Aplicar las características de adaptación de su propia asignatura al sistema ECTS
(aplicación).
4. Valorar que la adaptación al sistema ECTS requiere un cambio profundo en la
filosofía y la metodología docente, y que ese cambio puede ayudar a superar muchas
de las dificultades de la docencia universitaria actual (evaluación).
18
Tema 2.
Las competencias en la educación infantil
En la actualidad existe un creciente interés mundial en la educación de la primera infancia,

especialmente en lo que respecta al plan de estudios y el trabajo de calidad. Incluso en
países que tradicionalmente han sido asociados con prácticas educativas de calidad, como
por ejemplo el Canadá, son diversas las investigaciones que profundizan en la relevancia de
la educación en los primeros años y la importancia de invertir en educación infantil.
Por ejemplo, una investigación estima que los costos económicos de la vulnerabilidad
infantil muestran que entre el 25% y el 30% de niños canadienses no llegan al jardín de
infancia habiendo alcanzado los criterios de referencia de desarrollo que necesitan para
prosperar tanto en sus primeros años de escolarización como en el futuro (Kershaw,
Warburton, Anderson, Hertzman, Irwin & Forer, 2010). Estos cálculos llevan a considerar que
el Canadá renunciará a un 20% del crecimiento del PIB (producto interno bruto) durante los
próximos 60 años.
El valor económico de esta pérdida es equivalente a invertir $3.4 billones actuales a una tasa
de interés del 3,5%, incluso después de pagar por la inversión social que se requiere para
reducir la vulnerabilidad.
Ante la toma de consciencia de la importancia de la educación infantil, las propuestas

que pretenden incrementar la calidad son diversas.
19
6ECTS
2.1. El concepto de competencia en educación infantil

Desde la perspectiva del derecho, en el sistema educativo español se comienza a
considerar la planificación educativa como un elemento del quehacer del maestro en la Ley
General de Educación de 1970, pero con un carácter meramente orientativo (Rodríguez,
Herraiz y Martínez, 2010).
En la actualidad, el sistema educativo español ha optado por un modelo de calidad basado

en las competencias sin que esto suponga renunciar a planificar en base a conocimientos,
habilidades, actitudes y valores. Tanto la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa como la legislación establecida por las comunidades
autónomas recogen en su texto la implantación de la metodología de las competencias
básicas y el desarrollo de éstas en los alumnos.
En el modelo de aprendizaje por competencias se utiliza este término para describir los
resultados de los procesos de aprendizaje, como habilidades, destrezas y capacidades (AQU,
2016). La definición del Ministerio de Educación, Cultura y deporte, formulada a través del
organismo competente, la ANECA establece que la competencia es
“el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se adquieren o desarrollan mediante

experiencias formativas coordinadas, las cuales tienen el propósito de lograr conocimientos
funcionales que den respuesta de modo eficiente a una tarea o problema de la vida cotidiana y
profesional que requiera un proceso de enseñanza y aprendizaje” (ANECA,2012:20).
Por tanto, la definición propuesta en el sistema educativo español enfatiza la importancia de

los conocimientos, las habilidades y las actitudes. El acceso a las competencias se da no solo
al final del proceso sino durante todo el proceso, marcando profundamente el modelo de
evaluación. Las competencias son obtenidas a partir de experiencias educativas coordinadas
para lograr conocimientos funcionales que den respuesta de modo eficiente a una tarea o
problema de la vida cotidiana.
Desde la perspectiva de las ciencias de la educación, existe en la literatura una variedad

de definiciones del concepto de competencias. Lafortune (2008) señala que las definiciones
pueden a veces la base de diferentes perspectivas teóricas, incluso opuestas. En este sentido,
definir la competencia supone destacar el carácter polisémico del término; hecho que puede
causar confusión en la comprensión de este concepto complejo.
Para Boterf (2006), el concepto de competencia debe estar en consonancia con el cambio de
contextos y situaciones. Dado el aumento en complejidad y la imprevisibilidad de la
sociedad, el autor explica que no se puede exigir aventurar el futuro. En su lugar, es
necesario enseñar a resolver problemas complejos, tomar iniciativas y abrir el camino para
facilitar un cierto grado de autonomía. En esta lógica, parece esencial para la elección de una
definición tome en cuenta las cambios sociales y aliente a la participación de propio
desarrollo del alumno. La competencia es el resultado de tres factores:
20
1. La capacidad de actuar que implica conocer, combinar y movilizar los recursos

pertinentes por ejemplo, los conocimientos, las habilidades, los valores, las redes.
2. La voluntad de actuar que se refiere a la motivación y el compromiso personal del
sujeto.
3. El poder de actuar que se refiere a la existencia de un contexto, una organización,
unas condiciones sociales que hacen posible y legitiman la responsabilidad y la toma
de decisiones.
Siguiendo a Tardif (2006) la competencia es la capacidad para actuar de forma compleja que
se basa en la movilización y efectiva combinación de una variedad de recursos internos y
externos dentro de una familia de situaciones.
Según Jonnaert (2009) la competencia es la puesta en práctica por parte de una persona o
grupo de personas del conocimiento, las habilidades para la vida o el saber hacer. La
situación define la competencia; por tanto ésta es contextualizada y depende de la
representación que la persona hace de dicha situación.
En relación a la definición de competencia en educación infantil nos encontramos que

ninguno de los textos legales citados previamente recoge de forma explícita la consideración
de las competencias en la educación infantil. Tan solo se hace mención a la competencia
comunicativa de los niños y niñas en esta etapa. Este hecho ha comportado que los expertos
en educación analicen el término dentro del ámbito de la educación infantil. Este análisis ha
tenido tres consecuencias:
• Los maestros de educación infantil cuentan con mayor flexibilidad en la planificación

y el desarrollo de acciones educativas pudiendo hacer compatible el trabajo basado
en competencias con el trabajo basado en valores.
• Aunque la normativa aplicable en Educación Infantil no concreta su tratamiento en

esta etapa, su inclusión se lleva a cabo de forma implícita en los enunciados que
componen los bloques y las áreas de conocimiento (Vieites, 2009; Muñoz, 2010;).
• Por otro lado, las administraciones han realizado un esfuerzo para desarrollar
documentación que acerque el concepto de competencia a la educación infantil.
Esta documentación recoge propuestas concretas de competencias.
En educación infantil entendemos la competencia como aquellos conocimientos, destrezas y

actitudes que todos necesitamos para la realización y desarrollo personal y la inclusión en la
sociedad. Se adquieren y mejoran a lo largo de las diferentes etapas educativas y constituyen
la base de un continuo aprendizaje a lo largo de toda la vida. Para adquirir las competencias
tendremos que enfrentar a los alumnos a la resolución de tareas que estén relacionadas con
situaciones de su vida cotidiana (Muñoz, 2010). Estas tareas o situaciones didácticas estarán
basadas en:
1. Los objetivos dado que planificar por competencias no implica renunciar a los
objetivos.
2. Los contenidos que serán estructurados alrededor de actividades.
21
6ECTS
3. La metodología que ofrece diversas opciones de cómo enseñar en cuanto al diseño

de actividades, el ritmo de maduración de los alumnos, las características, las
necesidades, los intereses y el contexto donde se van a desarrollar.
Diversos expertos en educación destacan que la planificación por competencias no supone

demasiados cambios (Muñoz, 2010). De hecho en esta etapa, se modelan los prerrequisitos
necesarios para futuros aprendizajes de creciente complejidad se siempre han sido
trabajados como la psicomotricidad, la creatividad o las habilidades sociales destacando
como nueva la competencia digital, que toma especial relevancia en el último curso del
segundo ciclo. De todos modos, la incorporación del concepto de competencia en
educación infantil está llevando a procesos donde se enfatiza la práctica estandarizada, los
resultados educativos y la aportación de evidencias en favor de dichos resultados.
Es importante destacar los principios pedagógicos que subyacen al enfoque basado en las
competencias (García, 2010):
1. La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y

conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.
2. El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las
disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de
pensamiento.
3. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en
procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y
comunicación del conocimiento.
4. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones
reales y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas
importantes de la vida cotidiana.
5. La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la
flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las
exigencias de vinculación con el entorno social.
6. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es
una condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a
aprender.
7. La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de
aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y
elaborada.
8. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su
capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y
de aprender a aprender.
9. La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La
cooperación incluye el dialogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las
diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la
generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo.
22
10. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y cálido

en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar,
y volver a probar.
11. La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse
básicamente como evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada
individuo de sus competencias de comprensión y actuación.
12. La función del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como
la tutorización del aprendizaje de los estudiantes lo que implica diseñar, planificar,
organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.
Para profundizar más

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación infantil
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-185
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12886
2.2. Los tipos de competencias

Las clasificaciones de competencias son diversas y se aplican a todos los niveles educativos,
no son propias solo de la educación infantil. Una de las clasificaciones más conocidas es la
que propone el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte a través de la ANECA. Distingue
entre competencias básicas o generales, competencias específicas y competencias
transversales.
Atendiendo a las definiciones de la ANECA (2016, p.21) son adecuadas las siguientes
definiciones de estos tres tipos de competencias:
1. Las competencias básicas o generales, que son comunes a la mayoría de los Títulos
pero están adaptadas al contexto específico de cada uno de los Títulos. Estas
competencias se desarrollan con mayor o menor intensidad en función de las
características del Título en cuestión. Dentro de este bloque se pueden encontrar
competencias personales, competencias interpersonales, etc.
2. Las competencias específicas, que son propias de un ámbito o título y están
orientadas a la consecución de un perfil específico de egresado. Estas competencias
deben circunscribirse a aspectos formativos y ámbitos de conocimiento muy
próximos al título. En general, acostumbran a tener una proyección longitudinal en el
título.
3. Las competencias transversales, que son comunes a todos los estudiantes de un
mismo centro, independientemente del título que cursen.
Desde la perspectiva de las ciencias de la educación, otra clasificación vinculada el desarrollo
integral de la persona que persiguen las competencias básicas o generales concreta tres
23
6ECTS
tipos de competencias básicas (Muñoz, 2009). Estos tres tipos de competencias son las
competencias instrumentales, las competencias personales y las competencias sistemáticas.
• Las competencias instrumentales son aquellas orientadas a la adquisición de

habilidades cognoscitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas. Un claro
ejemplo es la adquisición del habla.
• Las competencias personales se relacionan con las habilidades interpersonales y de

integración en diferentes colectivos. En la edad adulta suponen la capacidad de
trabajar en equipos específicos y multidisciplinares. Las habilidades sociales son un
ejemplo de competencias personales.
• Las competencias sistemáticas están referidas a las cualidades individuales y la

motivación en las actividades. La creatividad y la resolución de problemas son
ejemplos de competencias sistemáticas.
Las competencias más vinculadas a los conocimientos específicos pueden clasificarse como
sigue (Muñoz, 2012):
• Las competencias académicas son las que se relacionan directamente con los
conocimientos teóricos que tradicionalmente se han evaluado y calificado (saber).
• Las competencias disciplinares son todos aquellos conocimientos prácticos que

relacionan los teóricos y tan necesarios para el desarrollo profesional, además de ser
muy valorados en el mercado laboral (hacer).
• Las competencias profesionales son aquellas que incluyen tanto habilidades de

comunicación como las de indagación; pero sobre todo las de “saber realizar” en la
puesta en práctica profesional (saber hacer).
2.3. Los niveles de concreción de las competencias en la

educación infantil
Los valores, los conocimientos, las habilidades y las actitudes se desarrollan a partir de las
experiencias de aprendizaje, que al definirse de una manera amplia, incluyen el aprendizaje
dentro del aula pero también el aprendizaje fuera del aula. Las competencias se hacen
evidentes en los resultados del aprendizaje siempre vinculados a un contexto.
Teniendo en cuenta que la educación infantil tiene como gran finalidad, abordar la
planificación de la enseñanza y el aprendizaje a partir de las competencias supone contribuir
al desarrollo integral del niño y de la niña abordando las diferentes posibilidades a edades
bien tempranas. Las competencias básicas en educación infantil comportan la posibilidad de
ajustar y dar coherencia ante cada momento, cada edad y cada situación.
En educación infantil, etapa escolar comprendida de los cero a los seis años,
tradicionalmente se emplea una metodología activa, participativa y globalizadora, por lo que
la inserción de las competencias básicas dentro del currículum es para algunos autores más
fácil que en etapas posteriores (Rodríguez, 2013). Sin embargo, un gran sector del
24
profesorado se ve inseguro y confuso ante las nuevas prácticas docentes y por lo tanto,
prefiere seguir utilizando sus antiguos métodos dentro del aula. El desarrollo de las
competencias es largo y complejo, por lo que es de vital importancia la relación familia-
escuela. Las competencias exigen numerosos aspectos multidisciplinares relacionados con
valores y actitudes que exigen la participación activa de la familia en primer lugar, pero
también de los distintos sectores de la comunidad.
Tomando como punto de partida la definición de competencia es perceptible la estrecha

relación entre el currículo y las competencias, puesto que el currículo contribuye al
desarrollo de las competencias y las competencias determinan los elementos del currículo. El
diseño curricular establecido por la LOE exigen una enseñanza individualizada, ajustada a
cada una de las necesidades de los alumnos.
Por ello, se implantan los niveles de concreción curricular que deben aparecer en la
organización interna del centro. Estos niveles se adaptan tanto a los diferentes contextos y
necesidades, como al propio contexto educativo que nos ocupa. Pueden ser definidos del
siguiente modo:
1. El primer nivel de concreción queda establecido por el Ministerio de Educación y

Ciencia y las distintas comunidades autónomas. Implica la configuración del
currículo básico y obligatorio donde se recogen las enseñanzas mínimos que
incluirán las competencias básicas, los objetivos, los contenidos y los criterios de
evaluación. Por tanto, es muy importante que el maestro/a de educación infantil
conozca la propuesta de la comunidad autónoma en la que trabaja.
2. El segundo nivel de concreción queda contenido en el proyecto educativo del
centro, también denominado proyecto curricular de etapa. Este segundo nivel
supone adaptar el currículo básico y obligatorio desarrollado por el Ministerio de
Educación y Ciencia y las distintas comunidades autónomas. Este hecho comporta
que se da a los centros una cierta autonomía para elaborar sus propias normas de
organización y funcionamiento, como resultado del trabajo en equipo de los
profesores, en coherencia con el contexto y sus necesidades específicas, los idearios,
la identidad, etc. El segundo nivel comporta la programación didáctica de las áreas y
los planes de acción tutorial.
3. El tercer nivel de concreción comporta la planificación en el aula. Este nivel supone
incluir las programaciones de aula, que son elaboradas por los equipos de ciclo,
basándose en el proceso de enseñanza-aprendizaje de modo que este orientado a
un grupo concreto de alumnos. En estas programaciones se concretan las unidades
didácticas, incluyendo su temporalización, secuenciación y desarrollo. Este nivel
también comprende las medidas generales y ordinarias de atención a la diversidad.
4. El cuarto nivel concreción implica la necesaria adaptación curricular individualizada
muy necesaria en educación infantil. Lo que se pretende en esta concreción es una
adaptación del tercer nivel de concreción curricular a un determinado alumno que,
por sus características o limitaciones, no puede ejercer de modo adecuado la
programación del aula establecida tal y como se había planteado.
25
6ECTS
Para poder comprender mejor los distintos niveles de competencias podemos tomar como
referencia el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. También la LEY ORGÁNICA
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
En él se vinculan los objetivos con las capacidades, y éstas con las áreas de actuación.
Por ejemplo, en el artículo 3 se establecen los objetivos:
“Objetivos. La Educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades
que les permitan:
• Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y

aprender a respetar las diferencias.
• Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
• Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
• Desarrollar sus capacidades afectivas.
• Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas

elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la
resolución pacífica de conflictos.
• Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas

de expresión.”
Y en el artículo 6 las áreas de actuación: “Estas áreas deben entenderse como ámbitos de
actuación, como espacios de aprendizajes de todo orden: De actitudes, procedimientos y
conceptos, que contribuirán al desarrollo de niñas y niños y propiciarán su aproximación a la
interpretación del mundo, otorgándole significado y facilitando su participación activa en
él”.
Artículo 6. Enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.
1. Las áreas del segundo ciclo de la Educación infantil son las siguientes:
• Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
• Conocimiento del entorno.
• Lenguajes: Comunicación y representación.”
En el Anexo del RD 1630/2006 se desarrollan las capacidades en cada área teniendo en

cuenta objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Si tomamos como ejemplo la competencia de “Expresión verbal”, que se vincula al objetivo

“Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.” (art.3
f) que depende del área de actuación “Lenguajes: Comunicación y representación.”, a partir
26
de los objetivos específicos y los contenidos expresados en el Anexo, se podrían detallar los
elementos específicos de esta competencia.
Por ejemplo:
• Afianzar el vocabulario básico.
• Ampliar la competencia comunicativa.
• Expresar correctamente sus necesidades básicas.
• Comprender las expresiones orales ajenas.
• Evaluar la competencia comunicativa….”
¿De qué manera se podría concretar el aspecto relacionado con “Afianzar el vocabulario
básico”?
El nivel 1 (conocimiento) podría formularse:
• El alumno debe ser capaz de: Reconocer/identificar fonemas vocálicos y

consonánticos.
El nivel 2 (comprensión) se podría formular: El alumno debe ser capaz de:
• Diferenciar/interpretar fonemas vocálicos y consonánticos.
Por último, el nivel 3 (aplicación), se podría formular:
• Formular correctamente las articulaciones silábicas.
• Utilizar correctamente sonidos onomatopéyicos.
Si tomamos como ejemplo la competencia lógico-matemática. Trabajar las distintas

figuras geométricas (círculo, triángulo, cuadrado).
El nivel 1 (conocimiento) podría formularse:
• El alumno debe ser capaz de: listar todas las figuras geométricas.
El nivel 2 (comprensión) se podría formular:
• El alumno debe ser capaz de: identificar los objetos en la clase que corresponden con
esas figuras geométricas.
Por último, el nivel 3 (aplicación), se podría formular: El alumno debe ser capaz de: dibujar un
círculo.
Por ejemplo, la competencia (objetivo formativo general) “Trabajar en grupo de forma

eficiente” puede descomponerse en diversos elementos más específicos que pueden
valorarse posteriormente como resultados de aprendizaje alcanzados según los niveles de
competencia descritos.
27
6ECTS
Así, los elementos o perspectivas de esta competencia podrían ser:
• Organizar y dirigir reuniones eficientes

• Generar ideas creativas y viables
• Resolver los conflictos que se producen en el grupo
• Elaborar un plan de trabajo para el grupo, y un plan de seguimiento para asegurar
que el plan se lleva a cabo.
• Evaluar el funcionamiento del grupo.
A su vez cada uno de estos elementos puede tener una plasmación distinta en resultados de
aprendizaje/objetivos formativos específicos en función del nivel de competencia que
queremos enseñar/evaluar.
Por ejemplo, si establecemos solo los tres niveles propuestos en el método Pigmalión
podríamos tener lo siguiente:
Objetivo formativo: Trabajar en grupo de forma eficiente

Objetivos específicos
Elementos
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Prepara una agenda clara
para la reunión. Elabora
un acta con las
conclusiones de la
Describe las reunión. Interviene para
características de una Identifica los aspectos evitar que la reunión se
Organizar y
reunión eficiente que han ido bien y los desvíe de los objetivos
dirigir
(características de una que no en una reunión a trazados.
reuniones
buena agenda de la que ha asistido como Interviene para que se
eficientes.
reunión, una buena acta, observador. respete la
etc.). temporalización prevista.
Hace el seguimiento de
las acciones acordadas
como resultado de la
reunión.
Explica las características
Participa en una sesión de
Generar ideas de una sesión de
brainstorming, e identifica Organiza y dirige una
creativas y brainstorming y cómo
lo que se ha hecho bien y sesión de brainstorming.
viables. debe organizarse y
lo que se ha hecho mal.
dirigirse.
Resolver los Explica tipos de conflictos Identifica la naturaleza de Toma las medidas
conflictos que que pueden producirse y los conflictos que se han adecuadas para resolver
se producen en posibles acciones para producido en el propio los conflictos que se han
el grupo. resolverlos. grupo de trabajo. producido.
Elaborar un Completa un plan de Construye un plan de
Explica las características
plan de trabajo trabajo incompleto que trabajo y un plan de
de un buen plan de
para el grupo, y incluya: seguimiento para realizar
trabajo de grupo.
un plan de Prioridades que incluya: una tarea en grupo. Toma
Explica un formato
seguimiento prioridades, criterios de las medidas necesarias
posible para documentar
para asegurar calidad, resultados para que el plan se
el plan de trabajo del
que el plan se parciales y finales, despliegue tal y como se
equipo.
lleva a cabo. temporización. había previsto.
28
Objetivo formativo: Trabajar en grupo de forma eficiente

Objetivos específicos
Elementos
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Describe técnicas que Utiliza correctamente los
Analiza los datos y
Evaluar el permiten analizar y instrumentos de recogida
determina puntos fuertes
funcionamiento evaluar el de datos sobre el
y aspectos a mejorar en el
del grupo. funcionamiento del funcionamiento del
grupo.
grupo. grupo.
Figura 4. Competencia “Trabajar en grupo de forma eficiente”. Niveles de competencia.
2.4. La clasificación de las competencias en educación

infantil
Atendiendo al primer nivel de concreción de las competencias corresponde a la
administración el establecer las competencias, es decir, los conocimientos, las habilidades y
las actitudes.
En el Libro Blanco sobre Educación y la Formación de 1985, las competencias básicas fueron
tratadas por primera vez en la Comisión Europea. En el Consejo Europeo de Lisboa del 2000
se propuso como objetivo estratégico para el 2010, llegar a una economía basada en el
conocimiento, más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer de una manera
sostenible, con más y mejores empleos y con una mayor cohesión social.
Los sistemas de educación y formación europeos necesitan adaptarse tanto a las demandas
de la sociedad del conocimiento como a las necesidades de mejorar el nivel y calidad del
empleo. Tendrán que ofrecer oportunidades de aprendizaje y formación adaptadas a los
grupos destinatarios en diversas etapas de sus vidas: niños, jóvenes, adultos parados y
ocupados que corren el riesgo de ver sus cualificaciones desbordadas por un proceso de
cambio rápido. Este nuevo planteamiento debería constar de tres componentes principales:
la creación de centros de aprendizaje locales, el fomento de la adquisición de nuevas
competencias básicas, en particular en las tecnologías de la información, y una transparencia
cada vez mayor de las calificaciones
(Consejo Europeo de Lisboa, 2000, p.10).
En este Consejo un grupo de expertos profundiza en el concepto de competencia y elaboran

el conjunto de competencias básicas que necesita el ciudadano europeo. En Consejo de
Estocolmo de 2001 se concretaron cuales tenían que ser las competencias básicas. Las
Competencias de la Unión Europea según la Dirección General de Coordinación y Política
Educativa son:
1. Comunicación en lengua materna.

2. Comunicación en lengua extranjera.
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
4. Competencia digital.
29
6ECTS
5. Aprende a aprender.
6. Competencias interpersonales y cívicas.
7. Espíritu emprendedor.
8. Expresión cultural.
La competencia digital está en el punto de mira del Consejo Europeo. En el Consejo Europeo
de junio de 2015 se recoge que las tecnologías digitales abren inmensas posibilidades de
innovación, crecimiento y empleo. El Consejo Europeo asume que para sacer partido de la
revolución tecnológica, es necesario acabar con la fragmentación del mercado, establecer
una reglamentación que resista al paso del tiempo, construir infraestructuras de apoyo,
contribuir al proceso de digitalización de las empresas, crear condiciones que faciliten el
crecimiento en todos los sectores y proteger a nuestros ciudadanos. El mercado único digital
debe usarse como vehículo para un crecimiento integrador en todas las regiones de la Unión
Europea. En este sentido, es fundamental mejorar las competencias digitales.
Uso de los niños de las cuatro destrezas del lenguaje (escuchar, hablar, leer
y escribir) para construir pensamientos, expresar e interpretar ideas,
Competencia en
sentimientos o hechos de forma apropiada y en distintos contextos
comunicación
sociales. Escuchar y hablar son funciones prioritarias en lengua materna y
lingüística
exclusivas en la lengua extranjera. Aproximación a la literatura infantil a
través de cuentos y relatos.
Se construyen las habilidades matemáticas para que se utilicen de forma
automatizada, mediante la manipulación, el conteo, el concepto y
Competencia representación del número, inicio de las operaciones básicas de la suma
matemática como adición y la resta como sustracción.
Se adquieren conceptos básicos imprescindibles para interpretar la realidad
a través de formas, uso del tiempo y la representación del espacio.
Interacción con las personas, manipulación de los objetos, exploración del
espacio y el tiempo, fundamentalmente en situaciones de juego.
Competencia en el
Conocimiento e integración cada vez más compleja del nombre, las
conocimiento e
cualidades del propio cuerpo y el de los otros, los objetos y los entornos
interacción con el
naturales y sociales. Interacción con el mundo que le rodea, anticipando
mundo físico
situaciones y evitando riesgos y actuando con respeto hacia plantas,
animales, objetos.
La didáctica multimedia es una herramienta muy atractiva para el
aprendizaje ya que despierta su Interés por jugar. Se pueden desarrollar
Competencia digital
competencias suficientes como encender y apagar el ordenador, usar el
y de tratamiento de
ratón sobre los iconos, abrir ventanas para localizar y extraer información,
la información
seguir enlaces, utilizando sencillos programas que le permitan aprender y
expresarse.
Adquisición y desarrollo de habilidades de respeto y cumplimiento de las
normas, en un estadio psicoevolutivo claramente individualista del alumno,
Competencia social y donde las actividades que realiza el niño están casi siempre asociadas a la
ciudadana relación con los adultos y otros niños y niñas. Se busca la construcción de la
relación social mediante un comportamiento democrático.
Acercamiento al mundo que le rodea mediante el conocimiento, uso y

valoración de las diferentes manifestaciones culturales y artísticas que
Competencia forman parte del patrimonio de los pueblos. Comprender y representar
cultural y artística imágenes con distintos materiales plásticos, utilizando el propio cuerpo
como un medio expresivo más que expresa sentimientos, emociones o
vivencias.
30
Construir un ambiente de aprendizaje donde los niños aprendan

disfrutando, al mismo tiempo que aprendan de una manera eficaz y
Competencia para autónoma. Se aprende a utilizar la observación, manipulación y
aprender a aprender exploración, habituando a respetar unas normas básicas sobre el trabajo, la
postura necesaria, el tiempo y el espacio de aprendizaje, así como el uso de
materiales y recursos de forma ordenada y cuidadosa.
Uso eficaz del propio cuerpo en el desarrollo de rutinas, en el incremento
de iniciativas y alternativas a las rutinas, en la seguridad que se adquiere al
Autonomía e
realizar las actividades, en el cálculo de los riesgos y en la responsabilidad
iniciativa personal
por concluir las actividades de una forma cada vez más correcta y en la
capacidad por enjuiciarlas de forma crítica.
El conocimiento de los mecanismos de control de las emociones (amenaza,
Competencia
miedo, ira, tristeza, alegría, etc.) y la consecución de sensaciones de
emocional
optimismo y motivación por el aprendizaje.
Figura 5. Ejemplo de adaptación de currículo regional. Castilla-La Mancha.
2.5. Actividades de repaso

Después de estudiar el tema 2 del programa realice las siguientes actividades:
1. A partir de una competencia del Programa de esta u otra asignatura, formule las
competencias.
2. Clasifique los tipos de competencia.
3. Revise el trabajo realizado con la Rúbrica del diseño de competencias.
Preguntas que debes hacerte para evaluar cada objetivo (y sus posibles puntuaciones)
La frase es clara.
1 (No, he tenido que leerla más de dos veces: 0 ; Si, con una o dos lecturas la he
entendido: 3)
El sujeto es el estudiante (puede estar implícito).
2
(No: 0; Si: 1)
El verbo sirve para hacer una pregunta de examen, es directamente evaluable.
3
(No: 0; Tengo dudas: 1; Si: 2)
Los complementos son suficientemente precisos y claros como para que el profesor
4 Ruso pueda poner un examen que no sorprenda a los estudiantes.
La clasificación del nivel de competencia es la adecuada.
5
Figura 6. Rúbrica del diseño de competencias. Método Pigmalión.
31
6ECTS

1. Enumerar las ventajas de tener bien formulados los objetivos formativos/resultados

de aprendizaje (Conocimiento).
2. Identificar objetivos bien y mal formulados (Comprensión).
3. Formular correctamente objetivos específicos/resultados de aprendizaje
(Aplicación).
4. Clasificar sus objetivos de acuerdo a una taxonomía de niveles de competencia
(Comprensión).
5. Valorar la importancia de formular objetivos transversales (Evaluación).
32
Tema 3.
La planificación por competencias en la educación
infantil
En el tema 2 hemos definido la competencia en educación infantil como aquellos

conocimientos, destrezas y actitudes que todos necesitamos para la realización y desarrollo
personal y la inclusión en la sociedad. Por tanto, por definición una competencia está
vinculada a una respuesta que el niño ejecutará años más tarde. Desde este prisma, la
competencia supone desvincularse del contexto del aula.
Este punto de vista ha llevado a la discusión en torno a si las competencias pueden

enseñarse o bien pueden ser desarrolladas. Muchos expertos de las ciencias de la educación
consideran que el profesor puede contribuir a desarrollar competencias pero no las enseña.
Si el profesor enseñara competencias entonces sería impresionable planificar atendiendo a
todos los contextos posibles y aún así, la planificación no alcanzaría el contexto fuera del
aula y todos los comportamientos posibles en una sociedad futura.
Desarrollar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuesta

a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de
construcción personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes
según las características diferenciales del alumnado
(Zabala y Arnau, 2007, pp.123)
33
6ECTS
Por tanto, el maestro que trabaja desde un enfoque de competencias debe planificar en base
a la progresiva dificultad y proporcionar ayudas ajustadas y cercanas en el tiempo.
Programar es ordenar con lógica, sentido y coherencia los elementos del currículo partiendo
de un contexto determinado con el fin de responder a las capacidades, necesidades,
expectativas de un alumnado.
Al diseñar una programación didáctica es necesario garantizar el tratamiento y la inclusión

de todas las competencias básicas. Esto no significa que todas las unidades didácticas deben
incluir todas las competencias sino que supone que la suma de acciones educativas va a
implicar que todas las competencias de educación infantil estén presentes de una forma más
o menos directa.
La programación didáctica tiene como referentes los tres niveles: la legislación vigente, el
proyecto educativo del centro, la programación del aula y las propias características del
alumnado. Algunas comunidades autónomas han publicado los elementos que deben
contener las programaciones en educación infantil. El ejemplo que citamos a continuación
es propio de la Comunidad de Castilla La Mancha.
1. Una introducción que recoja las prioridades establecidas en el Proyecto educativo,

las características del alumnado y las propias de cada área.
2. Los objetivos, las competencias básicas, la secuenciación de los contenidos y los
criterios de evaluación de las áreas.
3. Los métodos de trabajo; la organización de tiempos, agrupamientos y espacios; los
materiales y recursos didácticos; y las medidas para atender a la diversidad del
alumnado.
4. Las actividades complementarias, diseñadas para responder a los objetivos y
contenidos del currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que
se utilicen.
5. Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios establecidos para
calificar al alumnado.
6. Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de la
evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido
en el plan de evaluación interna del centro.
Una de las características fundamentales de la planificación por competencias en educación
infantil está ligada a la relación que los distintos elementos de la programación tienen con el
fin de justificar y dar sentido al papel que juega cada uno de ellos en el conjunto del
documento de programación. A diferencia de la planificación por objetivos que comporta
incorporar distintos elementos presentados unos seguidos de otros de una forma más o
menos ordenada pero sin relacionar, la planificación por competencia tiene la relación en un
lugar central. Así se establecen diversas relaciones fundamentales:
34
• La competencia con los objetivos (objetivo didáctico, objetivo general de área y el

objetivo general de etapa).
• La competencia con las actividades.
• La competencia con los indicadores.
• La competencia con los criterios de evaluación.
• La competencia con las rúbricas.
La tabla que mostramos a continuación ayudará a establecer dichas relaciones:
Definición de las competencias básicas en…

Competencias básicas Definición
Relación de las competencias básicas con los objetivos generales de…

Competencias básicas Objetivos generales de etapa
Relación de las competencias básicas con los objetivos generales de…

Objetivos generales de etapa Competencias básicas
Relación de las competencias básicas con los objetivos generales de etapa y etapa
Objetivos
Competencias
generales de Área 1 Área 2 Área 3 Área…
básicas
etapa
Figura 7. Adaptado de Rodríguez, Herraiz, Martínez (2010).
3.1. La inclusión de las competencias en la programación y

unidad didáctica
Las discusiones durante la Convención de la Asociación Americana de Psicología en el año
1948 llevaron Benjamin Bloom para encabezar un grupo de educadores que finalmente
emprendió la ambiciosa tarea de clasificar las metas y objetivos educativos. Su intención era
desarrollar un método de clasificación para pensar comportamientos que se cree que son
35
6ECTS
importantes en los procesos de aprendizaje. Con el tiempo, este marco se convirtió en una
taxonomía de los tres dominios:
• El cognitivo - dominio basado en el conocimiento, que consta de seis

niveles.
• El afectivo - dominio basado actitud, que consta de cinco niveles, y
• El psicomotriz - habilidades de dominio basado, que consta de seis

niveles.
En 1956, ocho años después de que el grupo comenzó en primer lugar, el trabajo en el
dominio cognitivo se completó y un manual comúnmente conocida como se publicó
"Taxonomía de Bloom". Este capítulo se centra su atención en el dominio cognitivo. Mientras
Bloom empujado por el uso del término "taxonomía", otros miembros del grupo se
resistieron a causa de la falta de familiaridad con el término dentro de los círculos educativos.
Finalmente prevaleció Bloom, siempre que une su nombre y el término. El pequeño volumen
destinado a examinadores de la universidad "se ha transformado en una referencia básica
para todos los educadores de todo el mundo. De forma inesperada, se ha utilizado por los
planificadores de programas, administradores, investigadores y maestros de todos los
niveles de la educación. Si bien hay que señalar que otras taxonomías educativas y sistemas
jerárquicos se han desarrollado, la taxonomía de Bloom sigue siendo, incluso después de casi
cincuenta años, el estándar de facto.
La taxonomía de Bloom desarrolla una clasificación de los niveles de conocimiento durante

el proceso de aprendizaje o de dominios de aprendizaje. Para este grupo de expertos
aprender era un proceso por lo que la tarea como profesores era diseñar unidades de
instrucción y tareas para ayudar a los estudiantes a lograr los objetivos previamente
establecidos.
El trabajo del apartado cognitivo se terminó en 1956 denominándolo Taxonomía de Bloom.

El título de la obra completa es Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals. Handbook I: Cognitive domain, y los autores son, además de Benjamin
Bloom, M. Englehart, E. Furst, W. Hill y D. Krathwohl. En la clasificación se categorizan niveles
de abstracción, en orden creciente, de los procesos de aprendizaje:
1. Conocimiento (recordar ideas, sucesos, datos...).

2. Comprensión (comprender información, interpretar, trasladar a contextos nuevos...).
3. Aplicación (utilizar la información; usar métodos, conceptos, teorías; resolver
problemas con herramientas...).
4. Análisis (percibir patrones de organización y significados ocultos, identificar
componentes, organizar partes...).
5. Síntesis (crear nuevas ideas, generalizar, relacionar, sacar conclusiones...).
6. Evaluación (comparar y discriminar ideas, evaluar teorías, tomar decisiones
razonadas, discriminar objetividad y subjetividad...).
36
Menos
competencia
1. Conocimiento Recordar palabras, hechos, fechas, principios, teorías.
2. Comprensión
Primeros cursos
Transponer, interpretar y extrapolar.
3. Aplicación Usar conocimientos o principios para resolver un problema.
4. Análisis Identificar elementos, relaciones y principios de organización.
5. Síntesis Producir una obra personal después de haber trazado un plan.
6. Evaluación Emitir un juicio crítico basado en criterios o externos.
Más
competencia
Figura 8. Taxonomía de Bloom.
La taxonomía de Bloom sirvió para sistematizar todos los niveles de aprendizaje

cognoscitivo, desde los más sencillos a los más complejos. De esta manera se puede diseñar
los objetivos de aprendizaje de un programa teniendo en cuenta lo que se pretende
conseguir de los estudiantes. La idea central de esta taxonomía es aquello que los
educadores quieren que sus alumnos sepan, es decir, los objetivos o resultados de
aprendizaje. Y tienen una estructura jerárquica que va desde lo más simple a lo más
complejo o elaborado hasta llegar a la evaluación. Cuando se programan estos niveles,
mediante diferentes actividades, los estudiantes han de ir avanzando hasta conseguir los
niveles más altos.
37
6ECTS
Categorías principales de la
Ejemplos de objetivos Ejemplos de términos
taxonomía de Bloom (1956)
Saber. El saber se define como Conoce términos comunes. Define, describe, identifica,
el acto de recordar el material Conoce hechos específicos. rotula, forma listas, casa,
previamente aprendido. Conoce métodos y nombra, esboza, reproduce,
Hacerlo así presupone recordar procedimientos. selecciona, expresa, asevera.
una rica gama de materiales Conoce conceptos básicos.
que van desde hechos Conoce principios.
concretos hasta teorías Comprende hechos y
completas pero, en todo caso, principios.
lo que se requiere es traer a Interpreta material verbal.
colación la información Interpreta gráficas y tablas.
apropiada. El saber representa Traduce el material verbal a
el nivel más bajo de los fórmulas matemáticas.
productos del aprendizaje en el Estima futuras consecuencias
dominio cognoscitivo. que los datos implican.
Justifica métodos y
Comprensión. La comprensión procedimientos. Convierte, defiende, distingue,
se define como la capacidad Aplica conceptos y principios a estima, explica, prolonga,
para captar el significado del situaciones nuevas. generaliza, ejemplifica, infiere,
material. Dicha comprensión Aplica leyes y teorías a parafrasea, predice, vuelve a
puede demostrarse al traducir situaciones prácticas. redactar, resume.
un material de una forma u Resuelve problemas
otra (palabras a números), al matemáticos.
interpretar el material Construye gráficas y tablas.
(explicarlo o resumirlo) y al Demuestra el uso correcto de
estimar cuáles serán las futuras un método o de un
tendencias (predicción de procedimiento.
consecuencias o efectos). Estos Reconoce hipótesis no
productos del aprendizaje van expresadas.
un paso más allá de la simple Reconoce las falacias en el
recordación del material y razonamiento lógico.
representan al nivel más bajo Distingue entre hechos e
de la comprensión. inferencias.
Evalúa la pertinencia de los
Aplicación. La aplicación se datos. Cambia, calcula, transforma,
refiere a la capacidad de usar el Analiza la estructura demuestra, descubre,
material aprendido en organizada de una obra (arte, manipula, modifica, maneja,
situaciones nuevas y concretas. música, literatura). predice, prepara, produce,
Hacerlo así puede muy bien Escribe un tema bien relaciona, demuestra, resuelve,
incluir la aplicación de estructurado. utiliza.
elementos tales como reglas, Presenta un discurso bien
métodos, conceptos, estructurado.
principios, leyes y teorías. Los Escribe una narración breve
productos del aprendizaje en creativa (o un poema o una
esta área requieren un nivel composición musical).
más alto de comprensión que Propone un plan para un
el caso anterior. experimento.
Integra el aprendizaje de áreas
Análisis. El análisis se refiere a la diferentes en un plan para Subdivide, hace diagramas,
capacidad de subdividir el resolver un problema. diferencia, discrimina,
material dado en las partes que Formula un nuevo plan para distingue, identifica, ilustra,
lo componen de manera que clasificar objetos (o eventos o infiere, esboza, destaca,
pueda comprenderse la ideas). relaciona, selecciona, separa,
estructura de su organización. Juzga sobre la consistencia desmenuza.
Hacerlo así puede incluir la lógica del material escrito.
identificaciónde las partes, el Emite un juicio sobre el grado
38
Categorías principales de la
Ejemplos de objetivos Ejemplos de términos
taxonomía de Bloom (1956)
análisis de las relaciones entre de adecuación con que los
las partes y el reconocimiento datos apoyan las conclusiones.
de los pricipios de organización Juzga el valor de una obra
involucrados. Los productos (arte, música, literatura),
del aprendizaje representan usando criterios internos.
aquí un nivel intelectual más Conceptúa el valor de una obra
elevado que en la comprensión (arte, música, literatura),
y la aplicación, dado que usando normas externas de
requieren la comprensión excelencia.
tanto del contenido como de la
forma estructural del material.
Síntesis. La síntesis se ocupa de Forma categorías, combina,

la capacidad de juntar las compila, compone, crea, idea,
partes de manera de formar un diseña, explica, genera,
nuevo todo para lo cual puede modifica, organiza, planea,
requerirse la producción de vuelve a ordenar, reconstruye,
una comunicación única (tema relaciona, reorganiza, revisa,
o discurso), un plan de vuelve a redactar, resume,
operaciones (proposición de platica, escribe.
investigaciones) o un conjunto
de relaciones abstractas (plan
para clasificar información). Los
productos del aprendizaje en
esta área recalcan los
comportamientos creativos,
recayendo su mayor énfasis en
la formulación de nuevos
patrones o estructuras.
Evaluación. A la evaluación le Tasa, compara, llega a

atañe la capacidad de juzgar el conclusiones, contrasta, critica,
valor del material (aseveración, describe, discrimina, explica,
novela, poema, informe de justifica, interpreta, relaciona,
investigaciones) para un resume, apoya.
propósito dado. Los juicios han
de fundamentarse en criterios
definidos que pueden ser
internos (de organización) o
externos (pertinencia con
respecto a la finalidad) y al
estudiante pueden dársele los
criterios o permitirle que los
determine por su cuenta. Los
productos del aprendizaje en
esta área son los más elevados
en la jerarquia cognoscitiva
porque contienen elementos
de todas las demás categorías a
los que se añaden juicios
conscientes de valores que se
apoyan en criterios claramente
definidos.
Figura 9. Descripción y ejemplos de la taxonomía de Bloom. Adaptado de Mateo y Martínez, 2008, pp. 88).
39
6ECTS
Posteriormente se elaboraron taxonomías para los ámbitos afectivo (Krathwohl, 1964; De

Landsheere, 1982) y psicomotor así como otras propuestas sobre el dominio cognoscitivo
con criterios diferentes a los de Bloom. (Mateo y Martínez, 2008:86-87) En el año 2000 se hizo
una revisión de la taxonomía en diversos aspectos: el cambio de los sustantivos de la
propuesta original a verbos para resaltar las acciones correspondientes a cada categoría; se
consideró la síntesis con un criterio más amplio relacionándola con la acción de crear, ya que
toda síntesis es en sí misma una creación; y se modificó la secuencia en que se presentan las
distintas categorías. (Anderson y Krathwohl, 2000).
Figura 10. Revisión de la taxonomía de Bloom.
Incluso, a efectos prácticos, se ha planteado una taxonomía simplificada que permita realizar
una conexión más sencilla con los métodos docentes y la evaluación, tal y como se hace a
través del Método Pigmalion para la adaptación de asignaturas al EEES, propuesto por
profesor Miguel Valero, Universitat Politècnica de Catalunya. El método Pigmalion es
también conocido como la taxonomía simplificada de niveles de competencia.
Nivel 1: Conocimiento
Los ejercicios de este nivel tienen una respuesta única. Resulta fácil establecer un mecanismo
para que el alumno sepa rápidamente si lo ha hecho bien o mal. Además, si lo ha hecho mal
entonces es fácil proporcionarle los instrumentos adecuados para remediar por sí mismo la
situación (“Si no te ha salido X entonces lee la sección Y del libro”).
Por ejemplo, un objetivo de este nivel de competencia es:
• Insertar un breakpoint en la quinta línea del programa.
Todos los alumnos deben hacer lo mismo. Y si uno no sabe hacerlo se le puede decir que se
lea un trozo del manual (en el que explica cómo insertar un breakpoint).
Este tipo de objetivos se puede cubrir con buenos materiales de autoaprendizaje. Aunque
ésta no es la única alternativa, tiene la ventaja de que libera tiempo de profesor para
actividades de niveles de competencia superiores, en las que su presencia es más
importante.
40
Nivel 2: Comprensión
Los ejercicios de este nivel también tienen una respuesta única (o con muy pocas variantes).
Por tanto, también es fácil establecer un mecanismo para que el alumno sepa rápidamente si
lo ha hecho bien o mal. La diferencia esencial con el nivel anterior es que, si lo ha hecho mal,
entonces no basta con remitirlo a un manual, es necesaria la intervención del profesor (o de
compañeros) para identificar el problema y ayudar a remediarlo. Un ejemplo de objetivo de
este nivel es:
• Dado un código y un juego de pruebas (datos de entrada, algunos

resultados intermedios y resultados finales) utilizar el debugger para
verificar si el código es correcto y, en caso negativo, identificar y corregir
los fallos.
No hay muchos caminos diferentes para hacer esto. Sin embargo, si un alumno no sabe
hacerlo será necesario que el profesor (o un compañero) se siente con él para ver dónde se
atasca.
Nivel 3: Aplicación
Los ejercicios de este nivel de competencia pueden resolverse de varias formas diferentes. Lo
importante aquí es el estudio de la situación y la toma de una decisión adecuada (el llevar a
término la decisión tomada puede ser ya un ejercicio de nivel 2 de competencia). Un ejemplo
de objetivo a este nivel es:
• Dado un código, diseñar un juego de pruebas (datos de entrada, algunos

resultados intermedios y resultados finales) para verificar su correcto
funcionamiento en todos los casos.
Un ejercicio de este nivel de competencia tendrá diferentes soluciones posibles, cada una
con sus ventajas e inconvenientes. Lo importante es que el alumno decida cómo lo va a
hacer y sea capaz de justificar que su plan es adecuado.
Y para el ámbito de las actitudes. Valoración
Los objetivos correspondientes al ámbito de las actitudes tienen que ver con persuadir al
estudiante para que desee hacer las cosas de una cierta forma por su propia voluntad,
aunque no haya sido instado por otros a hacerlos. Un ejemplo puede ser:
• Documentar adecuadamente el código generado, aunque no haya sido

requerido para ello.
Es importante entender que un alumno puede ser capaz de documentar adecuadamente el

código generado, pero puede no estar dispuesto a hacerlo nunca más, una vez superada la
asignatura en la que fue instado a hacerlo.
Los objetivos en el ámbito de las actitudes requieren métodos específicos que no pueden
limitarse simplemente a conseguir que el alumno aprenda el conocimiento o habilidad que
se quiere inculcar. Los métodos deben conseguir también que el alumno incorpore ese
41
6ECTS
conocimiento o habilidad a su propia escala de valores. Por otra parte, es difícil evaluar este
tipo de objetivos. Sin embargo, son objetivos básicos, porque no sirve de mucho que un
alumno aprenda algo que no tiene intención de usar nunca.”
De esta manera, los niveles se reducirían a tres: conocimiento, comprensión y aplicación.
Menos
competencia
Conocimiento
Comprensión
Vamos a
relacionar los 3
niveles con
Aplicación métodos
docentes y
evaluación
Más
competencia
Figura 11. Taxonomía simplificada. Método Pigmalion.
Por ejemplo, el nivel 1 (conocimiento) podría formularse:

El alumno debe ser capaz de:
• Elaborar una lista con los criterios a considerar cuando cuida un niño.
• Recordar la terminología relacionada con la educación infantil
• Definir qué comportamientos se consideran como no profesionales en la

relación entre un profesor y su alumno.
• ¿qué requiere del estudiante? Que recuerde información (memoria).
• ¿características de los ejercicios que se realicen? Los ejercicios tendrán

una solución única.
El nivel 2 (comprensión) se podría formular:

El alumno debe ser capaz de:
• Expresar sentimientos, deseos e ideas, mediante el lenguaje oral,

ajustándose a los diferentes contextos y situaciones de comunicaciones
habituales y cotidianas considerando los diferentes interlocutores.
• Descubrir y utilizar las posibilidades motrices, sensitivas y expresivas del

propio cuerpo, y adaptar posturas y actitudes corporales adecuadas a las
diversas actividades que comprenden su vida cotidiana.
42
• ¿qué requiere del estudiante? Que aplique una receta. Esto es, no sabe
porqué se debe hacer algo ni sabría aplicarlo en el caso que cambiasen
algunas de las circunstancias, pero sí que comprende lo suficiente para
aplicar aquello que sabe a un supuesto concreto.
• ¿características de los ejercicios que se realicen? Los ejercicios tendrán

una solución única o pocas variantes.
Por último, el nivel 3 (aplicación), se podría formular: El alumno debe ser capaz de:
• Organizar un programa educativo para un grupo de estudiantes.
• Evaluar las áreas principales que contribuyen a mejorar las destrezas de

los profesores con experiencia.
• ¿Qué requiere del estudiante? Implica un proceso de prueba y error

inteligente, crear un modelo o pauta…
• ¿Qué características tienen los ejercicios que se realicen? Múltiples

soluciones correctas.
3.2. La taxonomía de Bloom en la educación infantil

Una búsqueda de la World Wide Web producirá clara evidencia de que la taxonomía de
Bloom se ha aplicado a una gran variedad de situaciones. Los resultados actuales incluyen un
amplio espectro de aplicaciones representado por artículos y sitios web que describen todo,
desde la competencia lingüística hasta casi todos los casos donde un profesor desea mover
un grupo de alumnos a través de un procedimiento que utiliza un marco organizado el
aprendizaje. Sin embargo, el entorno escolar sigue siendo el que supone un mayor uso.
El grupo de Bloom se reunió inicialmente con la esperanza de reducir la duplicación de

esfuerzos por parte de los profesores en el uso de la taxonomía. Al principio, el alcance de su
finalidad se limita a facilitar el intercambio de elementos de prueba que miden los mismos
objetivos educativos. Se incluyeron preguntas y problemas con la intención de la taxonomía
fuera
"un método de clasificación de objetivos educativos, experiencias educativas, los procesos

de aprendizaje y evaluación (ForehandForehand, M. (2005). Bloom's taxonomy: Original and
revised. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology.
Retrieved <insert date>, from http://projects.coe.uga.edu/epltt/"
Esto llevó a una vinculación natural de verbos específicos y productos con cada nivel de la
taxonomía. Por lo tanto, en el diseño de planes de estudio eficaces, los profesores a menudo
recurren a la taxonomía de Bloom para la orientación. Asimismo, la taxonomía revisada
incluye verbo específico y la vinculación del producto con cada uno de los niveles del
proceso cognitivo. Sin embargo, debido a sus 19 subcategorías y organización de dos
dimensiones, hay más claridad y menos confusión acerca el ajuste de un verbo específico o
43
6ECTS
producto a un determinado nivel. Así, la taxonomía revisada ofrece a los profesores una
herramienta aún más poderosa para ayudar a diseñar sus planes de estudio.
Figura 12. Los verbos para definir las competencias en educación infantil. Fuente: Mia MacMekin.
Recuperado de: http://www.imageneseducativas.com/taxonomia-de-objetivos-de-la-educacion-bloom-
con-verbos-coleccion-de-infografias/taxonomia-de-objetivos-de-la-educacion-bloom-con-verbos-ingles/
44
Para poder conocer el objetivo de aprendizaje que se pretende lograr se debe concretar la
actividad del alumno por medio de los verbos que la definan. La formulación puede hacerse
de la forma: Al terminar el proceso de aprendizaje “el alumno debe ser capaz de…” Y por
tanto, debe ser capaz de mostrarlo y, en este sentido, puede ser evaluado de forma objetiva.
Si lo que se pretende es una valoración de los aprendizajes que resulte adecuada, al diseñar
los resultados de aprendizaje hay que centrarse en lo que se espera de los alumnos que
sean capaces de hacer o demostrar al término de la unidad programada, y por tanto, se
deberán utilizar verbos que definan acciones concretas y evaluables (Kennedy, 2007: 17-18).
La literatura especializada recomienda poner énfasis en los verbos de acción y evitar cierta
terminología para redactar resultados de aprendizaje:
1. El sujeto de la acción es el estudiante, por lo que la formulación debe realizarse de

esa manera: “Al terminar el módulo, el alumno debe ser capaz de…” Resulta erróneo
decir: “En este curso…”
2. Comience cada resultado de aprendizaje con un verbo de acción, directamente
evaluable, seguido por el complemento del verbo y por una frase que muestre el
contexto de la manera más concreta posible.
3. Utilice sólo un verbo para cada resultado de aprendizaje.
4. Evite términos vagos y ambiguos que no pueden observarse, medirse o valorarse
como saber, comprender, aprender, estar familiarizado con, estar expuesto a, ser
consciente de. Estos términos se relacionan más con objetivos de enseñanza que con
los resultados de aprendizaje. Y, en este sentido, no se podría realizar una valoración
precisa ni cuantificable. Por ejemplo, si se debe valorar si alumno ha sido capaz de
“aprender”, la respuesta puede ser “si” o “no”, pero no podemos hacer una gradación
de este resultado de aprendizaje. Se pueden sustituir por otros como “identificar”,
“definir”, describir” o “demostrar”…
Fry et al. (2000) para demostrar las diferencias en el vocabulario utilizado para
redactar objetivos (que resultan más difíciles de evaluar) y resultados de aprendizaje,
presentan una lista de ejemplos de verbos (tomado de Kennedy, 2007:17):
Objetivos Resultados
Saber (know) Distinguir entre
Comprender (understand) Seleccionar, elegir (choose)
Determinar (determine) Juntar, reunir (assemble)
Apreciar (appreciate) Adecuar, adaptar, acomodar (adjust)
Entender (grasp) identificar
Familiarizarse con Solucionar, aplicar, listar
Figura 13. Tabla de objetivos y resultados. Adaptado de Kennedy, 2007, pp.17.
45
6ECTS
5. Utilizar verbos con significados concretos: Verbos con significados concretos como
“definir”, “aplicar” o “analizar” ayudan más a la evaluación que verbos como “estar
expuesto a”, “comprender”, “saber” o “estar familiarizado con”.
6. Algunos verbos requieren de un contexto para atribuirles un significado. Para ello se
debe concretar el complemento directo (porque concreta el tema) o el complemento
circunstancial (porque concreta las circunstancias en las que se desarrolla la acción).
Por ejemplo, “…listar las funciones del lenguaje a partir de un contexto
determinado…”
Se puede incluso concretar más: “ser capaces de Identificar y resolver al menos 4 de
los 5 errores existentes en un texto de… líneas, en no más de… minutos…”
7. Evite oraciones complicadas. En caso de necesidad utilice más de una oración para
clarificar.
8. Asegure que los resultados de aprendizaje del módulo abarquen los resultados
globales del programa.
9. Los resultados de aprendizaje se deben poder observar y valorar: hay que diseñarlos
de manera que se pueda saber que el estudiante los ha logrado y, por tanto, se
puedan evaluar.
10. Cuando redacte resultados de aprendizaje, tenga presente el tiempo necesario para
lograrlos. Siempre se corre el peligro de ser muy ambicioso cuando se elaboran
resultados de aprendizaje. Pregúntese si es posible lograr los resultados de
aprendizaje dentro del tiempo y los recursos disponibles.
11. La cantidad de resultados de aprendizaje: La cantidad de resultados de aprendizaje
depende del tipo y el tamaño del módulo.
12. Cuando redacte resultados de aprendizaje, evite sobrecargar la lista de éstos con
resultados de aprendizaje provenientes de las categorías inferiores de la Taxonomía
de Bloom (por ej.: Conocimiento y Comprensión en el dominio cognitivo). Trate de
desafiar a los estudiantes a utilizar lo que ellos han aprendido incluyendo al mismo
tiempo algún resultado de aprendizaje proveniente de las categorías superiores,
como por ejemplo: Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación.
Ver anexo III

“Taxonomía de Bloom con ejemplos de actividades”
Una competencia ha de recoger los siguientes dos elementos: un verbo activo y la

descripción del objeto de la acción y el contexto en el que se aplica.
a) Un verbo activo.
“Este verbo debe identificar una acción que genere un resultado observable, lo que permite
la identificación de posibles actividades de aprendizaje y de pruebas de evaluación ajustadas
a éste. Algunos ejemplos son: definir, describir, identificar, interpretar, relacionar, discutir,
46
aplicar, demostrar, solucionar, diferenciar, analizar, planificar, organizar, proponer, evaluar,

revisar, comparar, justificar, criticar, etc.
Según el verbo que se emplee en la formulación se puede estimar o jerarquizar el Grado de

complejidad de cada una de las competencias incluidas en el plan de estudios.” (ANECA,
2012:84).
b) La descripción del objeto de la acción y el contexto en el que se aplica.
“La competencia debe hacer referencia al campo disciplinario en el que se fundamenta.

Ejemplo: traducir e interpretar textos latinos; elaborar estudios de carácter histórico sobre la
tradición literaria catalana; interpretar y reformular textos diversos en francés; comprender
textos escritos en lengua inglesa; demostrar que se han asimilado los principios
metodológicos del proceso traductor.” (ANECA, 2012:84).
Los ejemplos que proporciona son:
• Conocer: Se refiere a recordar información previamente aprendida: ideas, hechos,

fechas, nombres, símbolos, definiciones, etc.,
− Algunos posibles infinitivos son: escribir, describir, numerar, identificar,
etiquetar, leer, reproducir, seleccionar, nombrar, decir, definir...
• Comprender: Quiere decir entender (apropiarse, aferrar) lo que se ha aprendido. Se
demuestra cuando se presenta la información de otra manera, se transforma, se
buscan relaciones, se asocia a otro hecho, se interpreta o se saben decir las posibles
causas y consecuencias.
− Algunos posibles infinitivos son: Clasificar, citar, convertir, describir, discutir,
estimar, explicar, dar ejemplos, exponer, resumir, ilustrar, parafrasear...
• Aplicar: El alumno selecciona, transfiere y utiliza datos y leyes para completar un
problema o tarea. Esto puede conllevar un mínimo de supervisión. De modo claro: el
estudiante utiliza lo que ha aprendido. Utiliza la información que ha recibido en
situaciones nuevas y concretas para resolver problemas. En un nivel avanzado de
aprendizaje un ejemplo es que el estudiante transfiere las habilidades adquiridas a
nuevas situaciones que se le presentan.
− Algunos posibles infinitivos son: Usar, recoger, calcular, construir, controlar,
determinar, establecer, incluir, producir, proyectar, proporcionar, relacionar,
solucionar, transferir, aplicar, resolver, utilizar, demostrar, informar, aplicar,
relatar, contribuir, administrar...
• Analizar: El estudiante distingue, clasifica y relaciona evidencias o estructuras de un
hecho o de una pregunta, se hace preguntas. Descompone el todo en sus partes y
puede solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido: razona. Intenta
entender la estructura de la organización del material informativo examinando las
partes de les que se compone. La información que obtiene le sirve para desarrollar
conclusiones divergentes. Identifica motivos y causas haciendo inferencias y/o halla
evidencias que corroboran sus generalizaciones.
47
6ECTS
− Algunos posibles infinitivos son: Analizar, discriminar, categorizar, distinguir,

comparar, ilustrar, contrastar, precisar, separar, limitar, priorizar, subdividir,
construir diagramas...” (ANECA, 2012:85)
• Sintetizar: El alumno crea, integra, combina ideas, planea, propone nuevas maneras
de hacer. Crea aplicando el conocimiento y las habilidades anteriores para producir
algo nuevo u original. Se adapta, es capaz de hacer previsiones, se anticipa,
categoriza, colabora, se comunica, compara...
− Algunos posibles infinitivos son: Crear, adaptar, anticipar, planear, categorizar,
elaborar hipótesis, inventar, combinar, desarrollar, comparar, comunicar,
compilar, componer, contrastar, expresar, formular, integrar, codificar,
reconstruir, reorganizar, revisar, estructurar, sustituir, validar, facilitar, generar,
incorporar, iniciar, reforzar...
• Evaluar: Emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos. Esto es emitir juicios
respondiendo a unos objetivos determinados y basándose en la medida de lo
posible en evidencias que avalen el resultado obtenido.
− Algunos posibles infinitivos son: Valorar, comparar, contrastar, concluir, criticar,
decidir, definir, interpretar, juzgar, justificar, ayudar...” (ANECA, 2012:86).
c) Contenido mínimo de los planes de estudios:
Y además, con otras limitaciones generales que también influyen en el contenido de todas
las titulaciones:
“Entre los principios generales que deberán inspirar el diseño de los nuevos títulos, los
planes de estudios deberán tener en cuenta que cualquier actividad profesional debe
realizarse:
• Desde el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre

hombres y mujeres, debiendo incluirse, en los planes de estudios en que
proceda, enseñanzas relacionadas con dichos derechos.
• Desde el respeto y promoción de los Derechos Humanos y los principios

de accesibilidad universal y diseño para todos de conformidad con lo
dispuesto en la disposición final décima de la Ley 51/2003, de 2 de
diciembre, de Igualdad de Oportunidades, no Discriminación y
Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad, debiendo
incluirse, en los planes de estudios en que proceda, enseñanzas
relacionadas con dichos derechos y principios.
• De acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores

democráticos, y debiendo incluirse, en los planes de estudios en que
proceda, enseñanzas relacionadas con dichos valores.” (Artículo 3.5 del
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales).
48
En concreto (ANECA 2012:21-22): “Las competencias deben definirse teniendo en cuenta los
derechos fundamentales y de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres1, los
principios de igualdad de oportunidades y accesibilidad universal de las personas con
discapacidad2 y los valores propios de una cultura de la paz y de valores democráticos3.”
“Se garantizarán, como mínimo las competencias básicas detalladas en el Anexo I. apartado
3.2, en el caso del Grado, y apartado 3.3, en el caso del Máster, del Real Decreto 861/2010, de
2 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, y las que
figuran en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES).” (ANECA
2012:23).
A continuación mostramos la ficha de síntesis de una actividad que ha sido desarrollada

atendiendo a la taxonomía de Bloom:
Nivel: 2º Educación Infantil (4 años)

Nombre de la actividad: El Otoño
Competencia básica: Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.
Competencias:
1. Recordar las características esenciales y las características secundarias del otoño en el
contexto del aula infantil.
2. Comprender los cambios que se producen en la naturaleza en otoño en el contexto del
parque.
3. Aplicar el conocimiento de las características esenciales, las características secundarias del
otoño y los cambios que se producen en la naturaleza en otoño en la fiesta del Otoño donde
se degustarán alimentos.
Secuenciación de contenidos:
1. Los cambios que se producen con la llegada del otoño.
2. Los árboles en el otoño.
3. Las canciones del otoño.
4. Léxico sobre el otoño.
5. El parque en otoño.
6. Las plantas y los animales en otoño.
7. Las profesiones de otoño.
Descripción de la actividad: Esta actividad contribuirá al desarrollo de los niveles de la
taxonomía de Bloom recordar, comprender y aplicar. La actividad se desarrolla en seis
sesiones concretadas tal como se especifica a continuación:
1º sesión: Durante la asamblea a través del panel del tiempo atmosférico observamos los
cambios que se producen con la llegada de esta estación, conversamos con la clase sobre
aquello que conocemos del otoño. Dibujamos un árbol para dejarlo en clase con la finalidad
1
Conforme a lo dispuesto en la Ley 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.
2
Estos principios se recogen en Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal de las personas con discapacidad.
3
Según se recoge en la Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de la paz.
49
6ECTS
de que nos sirva para todas las estaciones. En colaboración con las familias les pedimos que
visionen y aprendan alguna de canciones sobre el Otoño disponibles en Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=WU__Y_XPgkM
https://www.youtube.com/watch?v=OTxT_4mnmn8
https://www.youtube.com/watch?v=gJubwE80Mng
2º sesión: A través del siguiente video aprendemos vocabulario propio del otoño.
https://www.youtube.com/watch?v=apXMutSPbq4
3º sesión: Saldremos al parque cercano al colegio para observar los cambios que se
producen en otoño.
4º sesión: Conversaremos sobre las diferentes costumbres de los animales durante esta
estación y las plantas que son propios del otoño.
5º sesión: Profesiones de Otoño. Hablaremos sobre la presencia de barrenderos para quitar
las hojas y la Castañera.
6º sesión: Realizaremos una fiesta del Otoño donde degustaremos alimentos del Otoño.
Figura 14. Ejemplo de actividad diseñada en base a la taxonomía de Bloom.

Después de estudiar el tema 2 del programa realice las siguientes actividades:
• A partir de una competencia del Programa de esta u otra asignatura,

formule objetivos/resultados de aprendizaje, según las características
propuestas.
• Clasifique, los resultados de aprendizaje, en los niveles de

competencia/conocimiento de la taxonomía de Bloom.
• Revise el trabajo realizado con la Rúbrica del diseño de competencias.
Preguntas que debes hacerte para evaluar cada objetivo (y sus posibles puntuaciones)
La frase es clara.
1 (No, he tenido que leerla más de dos veces: 0 ; Si, con una o dos lecturas la he
entendido: 3)
El sujeto es el estudiante (puede estar implícito).
2
(No: 0; Si: 1)
El verbo sirve para hacer una pregunta de examen, es directamente evaluable.
3
Los complementos son suficientemente precisos y claros como para que el profesor
4 Ruso pueda poner un examen que no sorprenda a los estudiantes.
La clasificación del nivel de competencia es la adecuada.
5
Figura 15. Rúbrica del diseño de competencias. Método Pigmalión.
50

• Enumerar las ventajas de tener bien formulados los objetivos

formativos/resultados de aprendizaje (conocimiento).
• Identificar objetivos bien y mal formulados (comprensión).
• Formular correctamente objetivos específicos/resultados de aprendizaje

(aplicación).
• Clasificar sus objetivos de acuerdo a una taxonomía de niveles de

competencia (comprensión).
• Valorar la importancia de formular objetivos transversales (evaluación).
51
6ECTS
52
Tema 4.
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje para la
educación infantil
Siguiendo el ejemplo de la actividad del capítulo 2 en el que desarrollábamos la

competencia, recordar las características esenciales y las características secundarias del otoño
en el contexto del aula infantil nos podemos poner en el lugar del maestro que debe facilitar
ayudas contingentes para aprender el vocabulario del otoño, la hoja, el viento, la lluvia, etc.
¿Qué hacer para los niños y las niñas recuerden el léxico?
Sin duda, la forma fácil e inmediata, la que rutinariamente podrán en marcha la mayoría de
personas será repetir la larga lista; hacerlo las veces que sean necesario para lograr
reproducirla con exactitud. En algunas ocasiones la lista es demasiado larga o compleja para
poder recordarla mediante la repetición. En este caso será necesario recurrir a algún sistema
mnemotécnico que permita elaborar el material de aprendizaje relacionándolo, por ejemplo,
con elementos de un sistema externo. En este caso, la persona está utilizando la
elaboración. Otra alternativa es buscar la relación que existe entre los elementos listados. Es
decir, partir de la propia organización de los elementos. En este caso, la persona está
utilizando la organización de la información.
"Cuando las personas organizan los elementos o se esfuerzan por hablar la propia
organización, puede ser la forma más eficaz de aprenderlos ya que posiblemente producir
53
6ECTS
un aprendizaje más duradero y transferible, dos rasgos que deben definir todo buen
aprendizaje (Pozo, 2004, p. 212)"
El repaso, la elaboración y la organización son tres formas distintas de abordar unos

contenidos a recordar. Por tanto, la actividad cognitiva responde a una intención deliberada,
intencional de poner en práctica estrategias de aprendizaje. Cuando un alumno reconoce un
problema o dificultad de aprendizaje y planifica o selecciona acciones o procedimientos
específicos para afrontar un problema, podemos decir que está haciendo un uso estratégico
del conocimiento. Los procesos de enseñanza-aprendizaje por competencias buscan este
uso estratégico del conocimiento.
Las ayudas contingentes del maestro deben buscar este uso estratégico del conocimiento
porque muy habitualmente los alumnos ponen en práctica rutinas de aprendizaje y hábitos.
La aplicación de estas rutinas muchas veces está vinculada al propio contexto de aprendizaje
rutinario pero otras veces está vinculada al hecho que el alumno no percibe la situación
como nueva o problemática.
Si una situación no es percibida como nueva o problemática entonces el uso estratégico

del conocimiento no acostumbra a activarse.
4.1. La aproximación conductista en el uso estratégico del

conocimiento
El uso estratégico del conocimiento difícilmente podía entrar en los años en que las
estrategias de aprendizaje estaban vinculadas al conductismo. Las estrategias de aprendizaje
se mantuvieron encerradas en el objetivismo conductista relegando todos los procesos que
no eran directamente observables (Coll, Palacios y Marchesi, 2004).
El aprendizaje se basaba en las teorías de modificación de conducta, en programas de

entrenamiento definidos por objetivos operativos en los que se enseñaba a los alumnos bajo
el epígrafe de las técnicas de estudio constituidas por cadenas de operaciones básicamente
motoras. En esta aproximación el apoyo contingente que facilitaba el maestro se basada en
un refuerzo positivo o en un refuerzo reparador. El objetivo era convertir los algoritmos
automáticos en auténticos hábitos de estudio.
El primer error de este enfoque reside en querer enseñar más allá del contexto. Se
pretendían enseñar habilidades de modo descontextualizado, por tanto, sin tener en cuenta
los contextos y los contenidos que posteriormente requería la aplicación de dichos
conocimientos, habilidades y actitudes. Es necesario enseñar el "qué" pero también el
"cómo" y el "para que".
El segundo error propi de las estrategias de aprendizaje basadas en el conductismo es

reducir el aprendizaje al dominio técnico de un conjunto de acciones observables. Solo es
posible enseñar aquello que es visible por lo que se produce un esfuerzo por reducir las
acciones a aquello que es observable, por ejemplo, dibujar o escribir. El aprendizaje es
54
mucho más que aquello observable por lo que forzar este punto lleva a convertir las
estrategias de aprendizaje en un conjunto de recetas.
La aproximación del conductismo no se considera errónea en un sentido estricto; los

principios de condicionamiento siguen siendo vigentes pero su uso descontextualizado lleva
a una no activación de los mecanismos de ayuda propios de la educación.
4.2. La aproximación cognitiva en el uso estratégico del

conocimiento
El cognitivismo comportó un interés por objetos de estudio como la percepción, el lenguaje
y la memoria. Este interés llevo a la distinción entre el procesamiento automático y el
procesamiento controlado.
Tareas generalmente simples, como andar, pueden realizarse sin apenas esfuerzo cognitivo
cuando el aprendizaje está consolidado. Cuando el niño alcanza la consolidación de este
aprendizaje hablamos de un proceso automático que consiste en operaciones rutinarias y
sobreaprendidas que se realizan sin control voluntario de la persona. Estos aprendizajes
requieren muy pocos recursos atencionales y generalmente la persona no es consciente de
ellos.
En cambio el procesamiento controlado supone un esfuerzo por parte del alumno. Suele
aplicarse a tareas consideradas complejas por la persona, por tanto, que requieren el control
voluntario y recursos atencionales adicionales. El alumno es consciente de la inversión de
energía y puede ser consciente del aprendizaje si el profesor facilita ayuda para ello.
La automatización de un aprendizaje tiene claros beneficios a favor del uso estratégico del
conocimiento, las habilidades y las actitudes. La razón de ello es que la automatización lleva
a un menor consumo de recursos; teniendo en cuenta que los recursos cognitivos son
limitados permite dejar recursos disponibles para ejecutar otras tareas. Cuando un alumno
de educación infantil ha automatizado una habilidad puede invertir energía cognitiva en, por
ejemplo, entender el contexto en que dicha habilidad debe ser aplicada.
Procesos controlados Procesos automáticos

Consumen atención. No consumen atención.
No son rutinas aprendidas. Se adquieren por aprendizaje.
Son flexibles y se adaptan a diferentes Una vez adquiridas, se modifican con
situaciones. dificultad.
Requieren esfuerzo consciente. No requieren esfuerzo consciente.
Se ejecutan eficazmente en condiciones
Pierden eficacia en las condiciones adversas.
adversas.
Producen interferencia en situaciones de No interfieren en la ejecución de una
doble tarea. segunda tarea.
Figura 16. Procesos automáticos y procesos controlados. Adaptado de Shiffrin (2010).
55
6ECTS
Por tanto, el interés del cognitivismo por los procesos psicológicos básicos y superiores,
como la percepción, el lenguaje y la memoria supone un paso adelante dado que permite
tomar consciencia de la importancia de la automatización. De todos modos, el uso y el
cambio de las representaciones, el uso consciente o deliberado del conocimiento deben
esperar al constructivismo.
4.3. La aproximación constructivista en el uso estratégico del

conocimiento
Entender al alumnado con un simple receptor de conocimiento es una perspectiva muy
poco habitual en las actuales teorías de las ciencias de la educación. El conocimiento no es
una simple réplica de conocimientos y el maestro no es un simple transmisor de dicho
conocimiento. Los cambios educativos que están haciendo necesaria la renovación de los
contenidos y las formas de enseñar comportan que el alumnado debe aprender no solo los
contenidos sino también los procesos mediante los cuales el conocimiento se elabora. Esta
necesidad aparece tempranamente de modo que es necesario incorporarla en la educación
infantil.
La enseñanza debe ir más allá de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
valores para adentrarse en fomentar el análisis de los procesos mediante los cuales los
productos se alcanzan. Es decir, el maestro debe mostrar estrategias de aprendizaje para que
dichas estrategias puedan ser posteriormente utilizadas por los alumnos.
Enseñar estrategias de aprendizaje comporta que el profesor se centra en los mecanismos de

control, supervisión y monitorización propios de la construcción del conocimiento. En esta
enseñanza es importante destacar tres componentes (Pozo, 2013).
1. La importancia de la metacognición.
2. La influencia de los conocimientos específicos.
3. La influencia social, esencialmente de los escenarios educativos, en el aprendizaje y
el uso de esas estrategias.
Enseñar estrategias de aprendizaje tiene la base en la consideración que los niños y las niñas
formulan incipientes representaciones mentales sobre el funcionamiento de su mente y la
de los demás. Estas representaciones mentales les permiten distinguir, por ejemplo entre los
4-5 años de edad, entre el pensar, el recordar, el adivinar, el soñar o el saber. Los niños
prácticamente al primer año de vida, poseen un conocimiento implícito sobre las
características, los requisitos y las limitaciones del sistema cognitivo. Dicho conocimiento
puede ser utilizado por el maestro para optimizar los aprendizajes potenciando que se
incremente con la edad.
56
4.4. El uso estratégico del conocimiento: aprender a aprender

Algunas dimensiones que favorecen el uso estratégico del conocimiento son las siguientes:
1. Las metas de aprendizaje. Es muy importante que las metas no las fije solamente el
profesor sino también estén pactadas con el alumno. En este sentido, conviene
proponer metas profundas que no pueden ser alcanzadas solo con el aprendizaje
asociativo. Es relevante que las metas impliquen nuevos significados o la
reconstrucción de conocimientos previos.
2. El grado de control y regulación están referidos al grado de conciencia que implica
la tarea. La educación basada en el uso estratégico del conocimiento debe estar
fundamentada en una transferencia progresiva del control del maestro al alumno. De
este punto se desprende que el alumno no podrá ser estratégico si el maestro no lo
ha sido previamente.
3. El nivel de incertidumbre de la tarea de aprendizaje está relacionado con las
condiciones de la tarea de aprendizaje. Cuanto más nuevas con las condiciones de
aprendizaje entonces mayor será el aprendizaje estratégico necesario.
4. La complejidad de la secuencia de acciones implica que cuando más complejo es
un procedimiento entonces más probable será que requiera un control estratégico.
La complejidad en el ámbito escolar a menudo implica que el profesor va exigiendo
progresivamente al alumno realizar las parte de una secuencia.
La tabla que mostramos a continuación puede ser utilizada como inspiración para planificar
distintas actividades según las competencias básicas a desarrollar. Pueden encontrarse
algunos ejemplos (Muñoz y colaboradores, 2010, Casanova, 2010 y Rodríguez, 2013):
a) Autonomía e iniciativa personal:
• Reloj rutina: consiste en representar gráficamente las actividades que

se van a llevar a cabo durante la jornada escolar a través de un reloj.
Conforme las actividades vayan sucediendo las manillas del reloj se
irán trasladando. (Asamblea- proyecto/ficha- almuerzo- recreo-
rincones- comer- relajación- proyecto/ficha). De este modo, los niños
van adquiriendo las noción de tiempo- actividad
• Cargos del aula. Funciones: cada niño será́ el encargado de una

determinada tarea. Por ejemplo limpiar la pizarra, regar las plantas,
recoger las pinturas... Con esta actividad el alumno tiene que asumir
ciertas responsabilidades y se ve más integrado dentro del aula. Las
actividades y el encargado de cada una estarán marcados en un mural.
• Mi cole tiene...: consiste en la elaboración de un mapa de todo el

centro, que estará́ colgado en la puerta del aula. Con un gomet rojo se
indicará nuestra ubicación y con gomets de varios colores los espacios
que más frecuentamos (patio, gimnasio, biblioteca...). Con esta
actividad se favorecerá́ la orientación de los niños.
57
6ECTS
b) Comunicación lingüística:
• Carteles de identificación: definen los rincones del aula, objetos y
materiales.
• Cuentos con imágenes.
c) Competencia matemática:
• El calendario.
• Cuadros de doble entrada: estimulan la capacidad lógica del alumnado
al tener que completarlos en base a dos datos solicitados (nombre y
rincón). Cada vez que un niño quiere ir a un rincón debe buscar su
nombre en la lista y el rincón al que quiere ir y hacer una cruz.
• Formas geométricas como piezas de construcción.
• Solución de problemas.
d) Competencia social y ciudadana:
• Normas de aula.
• Dramatizaciones.
• Asambleas.
e) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
• Salidas al entorno.
• Prevención de accidentes.
f) Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital:
• Conocimiento de los elementos que integran el ordenador.
• Manipulación del ratón.
g) Competencia para aprender a aprender.
• Actividades en rincones: la distinta finalidad en los rincones ofrece una
organización de la actividad en pequeños grupos, lo que favorece una
interacción cercana. Además compartir determinados materiales y
juegos, llevar a cabo una serie de actividades teniendo en cuenta unas
normas de uso, hace posible poner en práctica lo aprendido y adquirir
mayor conciencia de ello.
• Plantilla de autoevaluación: el niño debe ser consciente de sus
aprendizajes y evoluciones. Para ello se elabora una plantilla que
registra los aspectos trabajados más significativos: números, letras,
colores, formas geométricas... El alumno completará las plantillas
demostrando así́ el nivel de conocimientos logrados.
• Utilización de las regletas: la utilización de las regletas en el aula, tanto
como actividad dirigida como material de libre disposición para el
alumnado, ayudará a éste a interiorizar y asimilar el concepto de suma,
relacionando él mismo la correspondencia entre los colores y los
números.
h) Competencia cultural y artística:
• Bit de inteligencia.
• Canciones tradicionales.
• Actividades psicomotoras.
• Presentación de diferentes técnicas plásticas.
58

Siguiendo las pautas descritas redacta el plan de actividades para una parte del programa
que elegido.

Al terminar este tema, los alumnos serán capaces de:
1. Describir los diferentes aspectos a tener en cuenta para aplicar con éxito estrategias
de aprendizaje activo (conocimiento).
2. Diferenciar entre métodos de aprendizaje y modalidades de organización
(comprensión).
3. Planificar clases expositivas más activas, mediante la aplicación de estrategias de
aprendizaje activo (aplicación).
4. Valorarán positivamente la conveniencia de aplicar estrategias de aprendizaje activo
en su propia docencia (evaluación).
59
6ECTS
60
Tema 5.
La evaluación de las competencias
Como hemos señalado desde el comienzo el proceso formativo implica una relación
coherente entre los objetivos de aprendizaje que se pretenden, los recursos utilizados para
conseguir que el estudiante alcance estos resultados de aprendizaje y la evaluación que se
realice de éstos. En la terminología de Biggs se denomina a este proceso alineamiento
constructivo. Además, en sentido amplio, la evaluación incluye más perspectivas que la
verificación del aprendizaje de los estudiantes.
Al hablar de evaluación educativa o formativa, en sentido amplio, se deberían incluir seis

aspectos: Los aprendizajes de los alumnos, la actividad docente del profesorado, los
programas educativos, los centros docentes, las instituciones universitarias y el sistema
educativo. (Mateo, 2000, Mateo y Martínez, 2008:125) Todos estos aspectos están
interrelacionados.
En este apartado nos centraremos en la evaluación de los resultados de aprendizaje

alcanzados por los estudiantes, los modelos de evaluación y el diseño de estrategias para la
evaluación y el establecimiento de criterios de evaluación.
“La tendencia actual se centra en orientar toda la atención en valorar los resultados de los
aprendizajes de los alumnos en detrimento de los medios, en términos de recursos para la
enseñanza, que se han invertido para conseguirlos y a valorar la enseñanza en tanto en
cuanto conlleva la consecución de resultados (Eisler, 2000). El centro de gravedad se sitúa en
los “outputs” más que en los “inputs”. Se cumple con ello, uno de los principios básicos del
61
6ECTS
nuevo paradigma organizativo de la educación, el de la primacía de las finalidades,

(Hutmacher, 1999) según el cual, se exige que las decisiones y la acción se orienten de una
manera prioritaria conforme la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos.” (Mateo y
Martínez, 2008:125).
5.1. La evaluación como proceso

Como ya se ha señalado la evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y,
es también, un proceso y no uno de los pasos a dar. Supone una reflexión sistemática y
sistematizada que se orienta a mejorar el aprendizaje de los estudiantes, también desde una
perspectiva cualitativa.
Este proceso implica:
• “Recogida de información respecto de indicadores que reflejen, lo más

fielmente posible, la situación inicial, los procesos o los productos
deseados.
• Determinación del grado de congruencia entre necesidades,

realizaciones y objetivos.
• Elaboración de juicios de mérito o valor a partir de unos criterios

establecidos o consensuados durante el propio curso de la evaluación.
• Toma de decisiones que conduzcan a la elección y a la aplicación de la

alternativa de intervención más adecuada a partir de la información
evaluada o que se halla en proceso de evaluación.
• Seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva evaluación de las

consecuencias derivadas de la aplicación.” (Mateo y Martínez, 2008:115).
5.2. Evaluación y resultados de aprendizaje

La evaluación tiene que estar vinculada a la valoración de los resultados de aprendizaje
porque el principal interés del estudiante es aquello de lo que va a ser evaluado. En este
sentido, como la evaluación es un incentivo para el estudiante, hay que tener claro el tipo de
aprendizaje que deseamos que realicen los estudiantes.
Las diferentes perspectivas del proceso se pueden ver en la siguiente figura (Biggs 2003a,
2003b; Kennedy, 2007):
“Para el profesor, la evaluación está al final de la secuencia de enseñanza – aprendizaje, pero

para el estudiante, al principio. Si el currículo se refleja en la evaluación, como se indica con
la flecha hacia abajo, las actividades de enseñanza del profesor y las actividades de
aprendizaje del estudiante van hacia el mismo objetivo. Si los estudiantes se preparan para la
evaluación el currículo.”
62
Perspectivas
Profesor: objetivos Resultados de Aprendizaje Esperados Actividades de enseñanza 

Evaluación
Estudiante: Evaluación  Actividades de aprendizaje  Resultados
5.3. Tipos de evaluación

Se pueden realizar diversas clasificaciones para entender las formas de evaluación. De entre
ellas, hemos escogido estas dos a efectos de la exposición. La que tiene en cuenta los
modelos de enfoque de la evaluación que clasifica las formas de evaluación en tradicionales
y alternativas. Y la que distingue los tipos de evaluación en función de la manera en la que se
tienen en cuenta los resultados de aprendizaje. Desde la primera perspectiva, podemos
apreciar un enfoque que contextualiza las formas de evaluación. En el segundo, vinculamos
los tipos de evaluación con los resultados de aprendizaje, lo que proporciona coherencia con
la exposición que realizamos en este módulo.
5.3.1. Modelos de evaluación tradicionales y alternativos

Una primera clasificación, amplia, distingue entre los modelos de evaluación desarrollados
tradicionalmente y los que van incorporándose en la medida en que se evoluciona en la
manera de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Mateo y Martínez, 2008, pp.135-
138).
El modelo de evaluación tradicional se basa en la recogida de información mediante pruebas

construidas por el propio profesor.
“Esta perspectiva tal como se plantea, nos proporciona un tipo de información cuantificada
que es fundamentalmente útil para comparar las realizaciones de grupos de estudiantes
frente a otros y no facilita, en realidad, otros tipos de información también relevante que nos
permita una gestión más eficaz de los juicios extraídos sobre el conocimiento de nuestros
alumnos.” (Mateo y Martínez, 2008, pp.135-138).
Se podrían resumir con Wolf y Reardon (1996), tomado de (Mateo y Martínez, 2008, pp.137),
las características más básicas de los dos grandes enfoques que hemos confrontado: el
tradicional y el alternativo.
Características de la evaluación tradicional:
• Muestras: Pruebas de elección múltiple, de emparejamiento, de

verdadero o falso, de ordenamiento, de completar, etc.
• Juicio evaluativo basado en la recogida de información objetiva e

interpretación de las puntuaciones.
• Focalizada fundamentalmente sobre la puntuación del alumno en

comparación con la puntuación de los otros alumnos.
63
6ECTS
• Permite al evaluador presentar el conocimiento del alumno mediante

una puntuación.
• La evaluación tiende a ser generalizable.
• Provee la información evaluativa de tal forma que inhibe la acción

curricular o instruccional.
• Coloca la evaluación bajo la decisión del profesor u otra fuerza externa.”
Los modelos de evaluación alternativa, frente al anterior “enfatizan el uso de los métodos
que faciliten la observación directa del trabajo de los alumnos y de sus habilidades” y tienen
dos modalidades la evaluación auténtica y la de ejecución (“performance assessment”).
Las características de la evaluación alternativa serían (Mateo y Martínez, 2008: 137-138):
• Muestras: experimentos de los alumnos, debates, portafolios, productos

de los estudiantes.
• Juicio evaluativo basado en la observación, en la subjetividad y en el

juicio profesional.
• Focaliza la evaluación de manera individualizada sobre el alumno a la luz

de sus propios aprendizajes.
• Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto del

individuo o del grupo.
• La evaluación tiende a ser globalizada y comprensiva.
• Provee información evaluativa de manera que facilita la acción curricular.
• Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación.
Evaluación auténtica
En la evaluación auténtica los alumnos están comprometidos a la ejecución de tareas

pertenecientes a la vida real o de un gran parecido que conectan a los estudiantes con las
situaciones y las condiciones de la vida real. Este tipo de prueba no puede ser ideado por el
profesor (Mateo y Martínez, 2008:136) en la medida en que no se puede prever los resultados
exactos de la situación.
Son ejemplos de aproximaciones a la autenticidad: La resolución de problemas, el diseño y la

ejecución de experimentos sobre problemas reales, la creación de videos, trabajos de campo,
desarrollo de demostraciones, la construcción de modelos, la promoción de debates, la
publicación de diarios escolares, simulaciones por ordenador, etc.
Evaluación basada en ejecuciones
La evaluación basada en ejecuciones se ajusta a las exigencias del aprendizaje basado en el

desarrollo competencial porque requiere que los estudiantes demuestren, construyan,
64
desarrollen un producto o solución a partir de unas definidas condiciones y estándares.

(Mateo y Martínez, 2008, pp.210).
EVALUACIÓN
S.XXI
Autoevaluación
EVALUACIÓN
S.XX Evaluación compañeros
Productos:
estudios de caso, Test
proyectos de Pruebas escritas Libretas
Dossier de aprendizaje
investigación… Problemas teóricos
Problemas reales Laboratorio
Prácticum
Ejercicio profesional
Prácticas profesionales externas
Figura 17. Evaluación tradicional y Evaluación basada en ejecuciones (AQU, 2009a, p. 29).
“Desde esta visión integrada y continua no siempre es necesario (ni posible) que la
comprobación del nivel de logro se realice mediante la evaluación de ejecuciones, sino que
en determinados momentos la evaluación de algún tipo de competencia inicial o intermedia,
puede realizarse mediante alguna de las formas tradicionales. Con ello estamos incentivando
el uso complementario y combinado de los distintos procedimientos que poseemos,
atendiendo también a criterios de relación costo-beneficio.” (Mateo y Martínez, 2008, p. 140).
5.3.2. Evaluación formativa, sumativa y continua

Teniendo en cuenta la forma de valorar los resultados de aprendizaje obtenidos, podemos
distinguir tres tipos de evaluación: formativa, sumativa y continua.
La evaluación formativa, permite conocer el progreso en el aprendizaje tanto al profesor

como al estudiante: “se refiere a todas aquellas actividades realizadas por el profesor, y por
los estudiantes para su propia evaluación, y que provee información para una
retroalimentación y así modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje, en las que
están envueltos”. Al proveer a los estudiantes con retroalimentación, la evaluación formativa
puede acrecentar la enseñanza y el desempeño de los estudiantes (Kennedy, 2007).
Las características principales de la evaluación formativa incluyen:
65
6ECTS
1. Establecer los criterios para lograrlos;

2. Proveer una retroalimentación clara y enriquecedora de manera efectiva y acorde al
tiempo;
3. Involucrar en forma activa a los estudiantes en su proceso de enseñanza;
4. Establecer una comunicación oportuna entre el profesor y los estudiantes;
5. Responder a las necesidades de los estudiantes por parte del profesor.
Un ejemplo de una evaluación formativa podría ser solicitar a los estudiantes preparar una
presentación para el resto del curso. Esto puede enriquecer el conocimiento del estudiante,
sus habilidades investigadoras, comunicativas y organizativas. Mientras la evaluación
formativa puede ser utilizada como parte de la evaluación continua, no tiene porqué ser
incluida en la calificación final otorgada al estudiante. Incluso, muchos expertos en
educación consideran que no se la debe incluir.
La evaluación sumativa intenta compendiar en algún momento lo que el estudiante ha

aprendido, generalmente al terminar un módulo o programa. Se ha descrito como la
evaluación de fin de curso, e implica una valoración que resume los logros y su función es
describir lo que se ha logrado. De esta manera, el uso de la evaluación sumativa permite
generar una calificación que refleje el desempeño del estudiante. Normalmente se limita a
un examen tradicional y no incluye otros aspectos como la realización de proyectos,
portafolios o trabajos. Debido a su naturaleza no se pueden apreciar todos los resultados de
aprendizaje de una vez. Generalmente se valora sólo una parte de los resultados de
aprendizaje.
La evaluación continua es una combinación de la evaluación formativa y sumativa. En la

práctica la evaluación continua equivale a repetidas evaluaciones sumativas con el registro
de las calificaciones, pero en la que no es necesario que se provea retroalimentación a los
estudiantes.
Es importante que el método de evaluación que se utiliza deba tratar de probar si se han
logrado o no los resultados de aprendizaje, aunque el principal método utilizado se limita a
las pruebas, test o informes dentro de un modelo de evaluación sumativa.
Como ya hemos señalado, se deberían acrecentar los vínculos entre los resultados de
aprendizaje, las estrategias de enseñanza, las actividades del estudiante y las tareas de
evaluación, entre otras cuestiones, como señala Biggs (2003a), porque las diferentes formas
de evaluar se relacionan con las diferentes formas de aprender.
La siguiente tabla puede ser de ayuda en el desarrollo de estos vínculos.
66
Actividades de enseñanza
Resultados de aprendizaje Evaluación
y aprendizaje
Cognitivo Clases Examen de fin de módulo
Demostración Tutorías Examen tests
Comprensión Discusiones Ensayo
Aplicación Trabajos en el Laboratorio Evaluación práctica
Análisis Trabajo Clínico Trabajo de Campo
Síntesis Trabajo en grupo Práctica Clínica
Evaluación Seminarios Presentación
Afectivo Presentación por grupos de Trabajo por proyectos
Integración de pares
creencias,
ideas y actitudes
Psicomotor
Adquisición
de destrezas físicas
Figura 18. Vinculación de los resultados del aprendizaje, la enseñanza y las actividades de aprendizaje y
evaluación (Kennedy, 2007, p. 22).
Probablemente no exista un método único para medir adecuadamente todos los resultados
de aprendizaje, y por lo tanto, será necesario seleccionar varios métodos de evaluación.
En la Guía de la ANECA de Apoyo para la elaboración de la Memoria de Verificación de Títulos

Oficiales Universitarios (Grado y Máster), se señala que el Plan de Estudios debe contener “El
sistema o los sistemas de evaluación. Se debe detallar el sistema(s) de evaluación que se
utilizarán para evaluar los resultados del aprendizaje alcanzados en el
módulo/materia/asignatura. En este sentido, el sistema de evaluación debe estar
particularizado de acuerdo a la naturaleza de los distintos módulos/materias o asignaturas y
ser coherente con las competencias a alcanzar por el estudiante, las actividades formativas y
la metodología docente utilizada.” (ANECA, 2012, p. 41).
5.3.3. Pluralidad de estrategias de evaluación

Dentro del proceso de aprendizaje la evaluación se entiende como una herramienta diversa
y plural: en los enfoques, de los contenidos, de los métodos, de los instrumentos, de los
agentes, de las audiencias… Para evaluar competencias se deben utilizar variadas fuentes de
información y evidencias para poder determinar si los estudiantes han alcanzado el nivel
esperado de desarrollo y dominio de las mismas (Mateo y Martínez, 2008, p.135, AQU, 2009ª,
p. 34; Fernández 2010, p. 16).
El tipo de evidencia de los logros obtenidos por los estudiantes va a depender del resultado
de aprendizaje que se pretenda valorar. Aunque “la competencia sólo se puede evaluar en la
acción, para poder adquirirla hace falta haber alcanzado previamente una serie de
67
6ECTS
conocimientos, habilidades y actitudes que habremos descrito bien de acuerdo con los
resultados de aprendizaje o en términos de objetivos, según si nuestra perspectiva es lo que
pretende el profesor o bien lo que tendrá que demostrar el estudiante.
La pirámide de Miller (1990) puede ser una manera útil de ayudar a escoger estrategias de
evaluación coherentes con resultados de aprendizaje descritos por el profesor. Así, se puede
evaluar sólo el hecho de saber (por ejemplo, por medio de una prueba tipo test) o el hecho
de saber explicar, que ya requiere una gestión del conocimiento adquirido; o bien se puede
plantear una simulación en la que el estudiante actúe en situaciones controladas; y,
finalmente, hay que demostrar en actuaciones la adquisición de una competencia.” (AQU,
2009ª, p. 28).
Comportamiento:
Actuar Evaluación de ejecuciones
Similitud profesional
(Does)
Saber mostrar
(Shows how)
Saber explicar
(Knows how) Cognición:
Evaluación escrita, oral o
Saber simulada
(Knows
Figura 19. Pirámide de Miller (AQU, 2009a, p. 28).
A partir de la metáfora de la pirámide de Miller podemos distinguir dos grandes tipos de

pruebas que podríamos situar en la anterior clasificación de evaluación tradicional y
evaluación de ejecuciones y la auténtica (AQU, 2009ª, p.29-34). Con la evaluación tradicional
se hace hincapié en los resultados de aprendizaje vinculados a conocimientos y saber
(pruebas de papel y lápiz). Aquí se valoran los niveles de conocimiento que se sitúan en el
nivel más bajo (recuerdo, comprensión), y con carácter más limitado otras (aplicación,
síntesis, evaluación). Por otra parte, la evaluación de ejecuciones y la auténtica permite
acceder a un mayor rango de competencias, puede valorar niveles de conocimiento que se
sitúan en la parte superior de la taxonomía de Bloom, al igual que valora competencias
transversales (comunicación oral, pensamiento crítico, etc.).
5.4. Criterios de evaluación y resultados de aprendizaje

Desde la perspectiva de la evaluación, los resultados de aprendizaje concretan un patrón con
el que se puede objetivar aquello que se espera del estudiante para considerar que pueda
pasar una asignatura. Por encima de este nivel, el rendimiento obtenido por el estudiante se
puede graduar aplicando un criterio de calificación o estándar de evaluación. “Si aplicamos
los criterios de evaluación sobre los resultados de aprendizaje, podemos expresar estos
resultados en términos de estándares de ejecución. Aquí no tan sólo expresamos lo que
68
tiene que hacer, sino que también establecemos los niveles de ejecución que permiten
establecer juicios con respecto al nivel de consecución del aprendizaje.” (AQU, 2009a: 34-35).
Un criterio de evaluación es un enunciado que indica lo que el estudiante debe demostrar

para poder alcanzar la máxima calificación. Esto es, por encima de lo que se considera
suficiente para alcanzar el resultado de aprendizaje hasta un nivel excelente en la obtención
de esos resultados. El establecimiento de estos criterios de calificación de forma detallada y
con antelación permite a los estudiantes saber qué se espera de ellos, al mismo tiempo,
pueden planificar las tareas precisas para alcanzar ese resultado. Una consecuencia, es que
facilita la graduación entre los distintos niveles que se ha alcanzado y, por tanto, la
calificación correspondiente.
Dar una calificación no implica la exigencia de una retroalimentación adecuada del

rendimiento, dado que la calificación indica sólo un nivel de competencia general. Este nivel
general no indica fortalezas ni debilidades en relación a resultados de aprendizaje
específicos. Sin embargo, si el sistema de calificación se relaciona con alguna forma de
baremación, puede ser una forma útil para identificar áreas que requieran mejorarse.
Una rúbrica puede ser un baremo, matriz de valoración o guía de puntuación que se utiliza
en la evaluación. Con ella se describen los criterios utilizados para calificar el rendimiento de
los estudiantes. En general, cada rúbrica consiste en un conjunto de criterios y notas o
calificaciones asociadas a estos criterios. Las rúbricas sirven para definir los criterios del
sistema de evaluación al detallar el desempeño con diferentes puntos en una escala de
calificación.
Si se plantean patrones de valoración, también parece necesario mostrar con ejemplos

aquello que se pretende alcanzar.
Ayuda para la construcción de rúbricas.

http://rubistar.4teachers.org
Una de las cuestiones que hay que precisar también es que las competencias no se vinculan
necesariamente solo a una asignatura o a un curso. Se pueden vincular de forma gradual en
varios momentos de la carrera asignando resultados de aprendizaje específicos según se
considere, desde el punto de vista de la coordinación, la planificación de la obtención de ese
logro. En este sentido, la evaluación de la consecución de un resultado de aprendizaje puede
formar parte de la evidencia de alcanzar o de tratar de obtener una competencia.
“Finalmente, se tiene que proceder al análisis de toda la información de evaluación con

respecto a cada uno de los resultados evaluadores en el nivel de exigencia esperado y
determinar si se han alcanzado todas y cada una de las competencias que llevaba implícita la
realización de la actividad. Este último análisis nos tiene que llevar a la toma de decisiones
con respecto a los estudiantes y al procedimiento de la certificación positiva o a poder
expresar el conjunto de indicaciones que tienen que seguir estudiantes y profesores con el
fin de recuperar las competencias no alcanzadas, con un material que nos permita
diagnosticar con una gran exactitud dónde se sitúan las deficiencias con el fin de poder
orientar adecuadamente la acción educativa.” (AQU, 2009ª, p. 35).
69
6ECTS
Ejemplo
Un ejemplo de rúbrica vinculada a la valoración de la realización de un informe
podría ser el siguiente:
INFORME
Nivel de calidad
3 2 1
Criterio
Notable Suficiente Insuficiente
Hay dos o tres cosas que

El formato no se
El documento se ajusta no se ajustan al formato.
adapta a lo esperado.
perfectamente al Habrá que hacer
Se ve que ni se han
formato establecido. pequeños retoques, pero
mirado cómo había
Puede integrarse al no gran cosa (he dejado
Formato que hacerlo. El
documento final sin en el documento original
documento no podrá
necesidad de cambiar algunas indicaciones para
integrarse a menos
ningún aspecto del que puedan identificar
que se reformatee
formato. esos desajustes en el
completamente.
formato).
El documento tiene dos o El documento está

tres faltas de ortografía o plagado de errores de
El documento no tiene gramaticales, ortografía y
Ortografía y
faltas de ortografía ni probablemente gramaticales. Desde
gramática
errores gramaticales. atribuibles a despistes (las este punto de vista, es
he marcado en el un documento
documento original). impresentable.
El documento está La organización es

organizado de forma aceptable pero hay algún
lógica. Las diferentes aspecto claramente
secciones y mejorable. La El documento está
subsecciones están bien introducción no acaba de muy mal organizado.
ligadas, y facilitan el centrar bien el tema, o los No se introduce bien
seguimiento del diferentes apartados no el tema. El desarrollo
Organización contenido. Hay una acaban de estar bien es caótico. Se pasa de
primera parte que sitúa ligados en una secuencia un aspecto a otro sin
claramente el tema, una lógica, o falta un buen orden ni concierto. No
parte central que la cierre con resumen y hay un resumen ni
desarrolla y una tercera conclusiones. conclusiones.
parte final que resume y En el documento original
plantea las he identificado cuáles son
conclusiones. esos aspectos mejorables.
El texto es muy difícil
En alguna ocasión me he
de entender. Las
perdido con alguna frase
frases son largar y
larga y confusa que he
confusas.
Los contenidos son muy tenido que releer un par
Constantemente he
claros. Las frases son de veces para acabar de
Claridad tenido que releer
cortar y fáciles de entender (he marcado
partes del texto para
entender a la primera. esas frases en el
entenderlos, y en
documento original, para
varios casos, todavía
que los autores puedan
no entiendo lo que
mejorarla).
quiere decir.
70
INFORME
Nivel de calidad
3 2 1
Criterio
Notable Suficiente Insuficiente
En algún punto del

documento he echado en
falta algún gráfico o figura No han utilizado para
Todos los gráficos y
que ayudara a aclarar un nada gráficos ni
figuras utilizados tienen
concepto (he dejado una figuras (y creo que son
sentido y ayudan a
Uso de marca en el documento muy necesarias para
entender la explicación.
original para identificar facilitar la
gráficos No hay ninguno que
ese punto). comprensión), o las
sobre ni tampoco echo
Alguna de las figuras (que que han utilizado no
en falta ninguno.
he marcado en el aclaran nada.
documento) me parece
poco clarificadora, o
innecesaria.
El documento no me
Este documento ha
El documento no me ha modificado para
aumentado mi interés
acaba de entusiasmar. nada mi interés en el
Interés por el tema. Creo que
Creo que podría ser más tema (incluso diría
me gustaría aprender
motivador. que ahora me interesa
más sobre este asunto.
menos).
El documento contiene
El documento contiene
alguna recomendación No he encontrado
Consecuencias recomendaciones
práctica de utilidad, pero ninguna
prácticas interesantes y
prácticas creo que podrían haberse recomendación
concretas, que puedo
esforzado un poco más en práctica de utilidad.
aplicar en el futuro.
ese sentido.
Figura 20. Ejemplo de rubrica con criterios de calidad para valorar un informe. Método Pigmalión.
Ejemplo
“La formulación de la mayor parte de los criterios de evaluación posee un alto grado de
generalidad, por lo que su evaluación puede realizarse a través de vías muy diferentes. En
este contexto, es necesario definir unos indicadores, con el fin de concretar los aspectos o
rasgos que han de ser observados y valorados por el aplicador, en las diferentes
manifestaciones del alumnado (Sáez Nieto, 2005, p.26-27) “
Criterio
Diferenciar las formas escritas de otras formas de expresión gráfica, percibiendo diferencias y
semejanzas entre palabras escritas e identificando algunas muy significativas.
71
6ECTS
Indicadores:
• Establece relaciones entre texto e imágenes.
• Percibe diferencias y semejanzas en las palabras escritas.
• Identifica palabras escritas significativas utilizadas en su entorno habitual.
• Utiliza algunos conocimientos convencionales del sistema de la lengua

escrita.
• Produce y utiliza sistemas de símbolos sencillos para transmitir mensajes

simples.
• Construye de forma escrita nuevas palabras a partir de otras.
“A su vez, cada indicador puede comprobarse de diversas maneras, por lo que es necesario
definir ítems. De manera general, con el ítem se describe lo que el alumno ha de realizar de
manera concreta y cómo debe hacerlo, con respecto a lo señalado en el indicador. El ítem se
convierte así́ en el instrumento que sirve para la comprobación de aquello que refleja el
indicador.” (Sáez Nieto, 2005:29).
“Los ítems se construyen a partir del campo de conductas implícitas en el indicador. Por ello,
algunos indicadores son comprobados a través de una única prueba, con lo cual sólo se
define un ítem para ese indicador. Por ejemplo, en el caso de uno de los indicadores
mencionado anteriormente:
Indicador
Produce y utiliza sistemas de símbolos sencillos para transmitir mensajes simples.
Ítem
Realiza, de forma convencional, alguna escritura sencilla: su nombre, titulo de un cuento,

pareados...
“Por el contrario, otros indicadores necesitan comprobar el nivel de consecución a través de

varias acciones de los niños. En este caso, es preciso definir para cada indicador varios ítems.”
Los elementos que definen los ítems o actividades de la Prueba del alumnado de aplicación
externa, son los siguientes (Nieto, 2005, p. 33):
1. El criterio que va a ser objeto de valoración.

2. El indicador, que concreta el criterio.
3. El ítem, que describe en qué consiste la actividad que los alumnos tienen que
realizar.
4. Las condiciones e instrucciones de aplicación del ítem.
72
5. La escala de valoración, conformada por tres valores: muy bien, bien y no

conseguido.”
Ejemplos
Evaluación del nivel 3 (aplicación).
El alumno debe ser capaz de: dibujar un círculo.
• Muy bien: realiza el círculo en la dirección adecuada y lo cierra.
• Bien: Intenta realizar el círculo en la dirección adecuada pero no lo cierra.
• Mal: No realiza el círculo.
Ejemplo (Sáez Nieto, 2005, p.33)
Criterio: desenvolverse y orientarse autónomamente en los espacios habituales.
Condiciones e
No
Indicador Ítems instrucciones de Muy bien Bien
conseguido
aplicación
Sitúa los Tienes que hacer Actividad individual. 6 4o5 El resto de
objetos en las lo siguiente: Material: una caja respuestas respuestas los casos.
dimensiones a) Pon el caballo (que tenga correctas. correctas.
espaciales: delante de la perfectamente
delante- caja. definida la parte
detrás, b) Pon la vaca delantera y la
encima- encima de la trasera) con 6
debajo, cerca- caja. animales (caballo,
lejos. c) Pon el perro vaca, perro, tigre,
lejos de la caja. cigüeña, delfín). Se
d) Pon el tigre pueden sustituir por
detrás de la caja. otros animales
e) Pon la equivalentes.
cigüeña al lado
de la caja.
f) Pon el delfín
debajo de la
caja.
Ejemplos
Evaluación del nivel 3 (aplicación).
El alumno debe ser capaz de: dibujar un círculo.
• Muy bien: realiza el círculo en la dirección adecuada y lo cierra.
• Bien: Intenta realizar el círculo en la dirección adecuada pero no lo cierra.
• Mal: No realiza el círculo.
73
6ECTS
Ejemplo: (Sáez Nieto, 2005, p.33)
Criterio: desenvolverse y orientarse autónomamente en los espacios habituales.
Ejemplo: (Sáez Nieto, 2005, p.34)
Criterio: interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como medio de comunicación,

información y disfrute.
Condiciones e No
Indicador Items instrucciones de Muy bien Bien conseguid
aplicación o
Escucha con Lámina con 5 Actividad Rodea las Tiene uno Más de dos
atención, viñetas: colectiva. viñetas b) o dos fallos
disfrutando a) Caperucita en el Materiales: y d) y fallos
del texto y bosque, camino de Cuento de tacha a) c)
comprendie la casa de su abuela “Caperucita Roja” y e)
ndo, un con la cesta, sin ilustraciones
cuento leído hablando con un (ver texto anexo).
por un oso. Lámina con 5
adulto. b) Un cazador viñetas (2
andando por el relacionadas con
bosque hacia la casa el cuento y 3 no
de la abuela de relacionadas con
Caperucita. él).
c) Caperucita en su El aplicador lee el
casa y su padre le cuento a toda la
entrega la cesta. clase. Debe
d) Caperucita en asegurarse la
casa de su abuela atención de los
hablando con el niños creando las
lobo disfrazado de condiciones
abuela y metido en idóneas: por
la cama. ejemplo
e) Caperucita con la colocándolos en
cesta andando por círculo y teniendo
un camino con un el aplicador
paisaje de mar. buena visión de
Puede ser una playa. todos.
Rodea los dibujos
que aparecen en el
cuento que acabo
de leer y tacha los
que no aparecen en
él.

Escoja una competencia del programa. Concrete los resultados de aprendizaje y realice una
rúbrica a partir de las indicaciones de este apartado.
74

Al terminar este tema, los alumnos serán capaces de:
a. Enumerar las ventajas de tener bien formulados los criterios de calidad del trabajo
encargado al alumno (conocimiento).
b. Construir rúbricas para la evaluación de las actividades (aplicación).
c. Enumerar las ventajas de las técnicas de autoevaluación y evaluación entre
compañeros, y describir algunas formas de utilización de estas técnicas
(conocimiento).
d. Planificar actividades de autoevaluación y evaluación entre compañeros en su propia
docencia (aplicación).
e. Describir diversas fuentes de información en las que basar el análisis para la mejora
del programa formativo (conocimiento).
f. Establecer un plan sistemático para la recogida de datos, análisis y mejora
continuada del programa formativo (comprensión).
g. Valorar la importancia de la evaluación continua frente a los sistemas de evaluación
de examen final (evaluación).
75
6ECTS
76
Anexo I. Normativa sobre competencias
(Todas las referencias normativas se realizan a normas vigentes a noviembre de 2014)
La mención, referencia e intento de caracterización de lo que son las competencias aparece

en diversos documentos de trabajo y normas. En lo que sigue se han compilado y extractado
las más relevantes a noviembre de 2012.
Sin embargo, es cierto que no de forma muy clara se nos señala qué son y qué tipos existen.
Al final hay que acudir a los formularios de verificación (Programa Verifica) que hay que
cumplimentar en la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.
Listado cronológico
MEC, Documento Marco La integración del sistema Universitario español en el espacio europeo
de enseñanza superior, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, febrero de 2003;
http://www.eees.es/pdf/Documento-Marco_10_Febrero.pdf
MEC, Propuesta de Directrices para la elaboración de Títulos universitarios de Grado y Master, del
21 de desembre de 2006
Real Decreto 1125/2003, de 5 de agosto, por el que se establece el sistema europeo de créditos y
el sistema de calificaciones en las titulaciones de carácter oficial y validez en todo el territorio
nacional.
Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas
universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado.
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, establece la ordenación de las enseñanzas

universitarias oficiales (modificado por el RD 861/2010 y el RD 99/2011).
Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, regula las enseñanzas oficiales de doctorado.
Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de

Cualificaciones para la Educación Superior.
MEC, Documento Marco La integración del sistema Universitario español en el espacio

europeo de enseñanza superior, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, febrero de
2003.
El Documento Marco La integración del sistema Universitario español en el espacio europeo de

enseñanza superior elaborado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en febrero
de 2003 al plantear el diseño de los títulos universitarios distinguía dos tipos de
competencias: las transversales o genéricas y las específicas.
“Los objetivos formativos de las enseñanzas oficiales de nivel de grado tendrán, con carácter
general, una orientación profesional, es decir, deberán proporcionar una formación
universitaria en la que se integren armónicamente las competencias genéricas básicas, las
competencias transversales relacionadas con la formación integral de las personas y las
competencias más específicas que posibiliten una orientación profesional que permita a los
titulados una integración en el mercado de trabajo.” (MEC, 2003:7).
77
6ECTS
“Estas titulaciones deberán diseñarse en función de unos perfiles profesionales con

perspectiva nacional y europea y de unos objetivos que deben hacer mención expresa de las
competencias genéricas, transversales y específicas (conocimientos, capacidades, y
habilidades) que pretenden alcanzarse.” (MEC, 2003:8).
Propuesta de Directrices para la elaboración de Títulos universitarios de Grado y Master,

del 21 de desembre de 2006.
En la Propuesta de Directrices para la elaboración de Títulos universitarios de Grado y Master, del

21 de desembre de 2006, el MEC afirma:
“Las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales,

sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la
resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o
social determinado”.
Real Decreto 1125/2003, de 5 de agosto, por el que se establece el sistema europeo de

créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones de carácter oficial y validez en
todo el territorio nacional.
No hay referencia a las competencias, pero si a conocimientos, capacidades y destrezas. Dice

el apartado 3 del artículo 4:
“En la asignación de créditos a cada una de las materias que configuren el plan de estudios
se computará el número de horas de trabajo requeridas para la adquisición por los
estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta
asignación deberán estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas,
teóricas o prácticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realización de seminarios,
trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los
exámenes y pruebas de evaluación.”
El concepto de crédito se encuentra en el artículo 3:
“El crédito europeo es la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad
de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se
obtiene por la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudios de
las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitarios de carácter
oficial y validez en todo el territorio nacional. En esta unidad de medida se integran las
enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con
inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar
los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de
estudios.”
Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las

enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado.
No se hace referencia a las competencias sino que solo define los “Contenidos formativos
comunes” en el artículo 2.f:
“Contenidos formativos comunes: conjunto de conocimientos, aptitudes y destrezas

necesarios para alcanzar los objetivos formativos del título. Serán establecidos en las
directrices generales propias y de obligada inclusión en todos los planes de estudios que
conducen a la obtención de un mismo título universitario oficial.”
También en el artículo 9.3.b) exige para el establecimiento de un título oficial de Grado
78
establece que el informe del Consejo de Coordinación Universitaria debe contener:
“Especificación de los objetivos del título, así como de los conocimientos, aptitudes y
destrezas que deban adquirirse para su obtención con referencia a la concreción de estos en
los contenidos formativos comunes.”
El art. 13.2: “Respecto de cada una de las materias que componen los planes de estudios, las
universidades deberán concretar los objetivos, conocimientos, aptitudes y destrezas que se
deben adquirir, la descripción de contenidos y el número de créditos asignados a cada una
de ellas.”
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, establece la ordenación de las enseñanzas

universitarias oficiales.
En el preámbulo se señala:
“Por otra parte, la nueva organización de las enseñanzas universitarias responde no sólo a un
cambio estructural sino que además impulsa un cambio en las metodologías docentes, que
centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, en un contexto que se
extiende ahora a lo largo de la vida.
Para conseguir estos objetivos, en el diseño de un título deben reflejarse más elementos que
la mera descripción de los contenidos formativos. Este nuevo modelo concibe el plan de
estudios como un proyecto de implantación de una enseñanza universitaria. Como tal
proyecto, para su aprobación se requiere la aportación de nuevos elementos como:
justificación, objetivos, admisión de estudiantes, contenidos, planificación, recursos,
resultados previstos y sistema de garantía de calidad.
Los planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán, por tanto, tener en
el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes,
ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas. Se debe
hacer énfasis en los métodos de aprendizaje de dichas competencias así como en los
procedimientos para evaluar su adquisición. Se proponen los créditos europeos, ECTS, tal y
como se definen en el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre como unidad de medida
que refleja los resultados del aprendizaje y volumen de trabajo realizado por el estudiante
para alcanzar los objetivos establecidos en el plan de estudios, poniendo en valor la
motivación y el esfuerzo del estudiante para aprender.”
Es importante como señala que las competencias deben ser evaluables y diferencia entre
competencias generales, específicas, básicas.
En el artículo 3.5: “Entre los principios generales que deberán inspirar el diseño de los nuevos
títulos, los planes de estudios deberán tener en cuenta que cualquier actividad profesional
debe realizarse:
a) Desde el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres,

debiendo incluirse, en los planes de estudios en que proceda, enseñanzas relacionadas con
dichos derechos.
b) Desde el respeto y promoción de los Derechos Humanos y los principios de accesibilidad

universal y diseño para todos de conformidad con lo dispuesto en la disposición final décima
de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre (RCL 2003, 2818) , de Igualdad de Oportunidades, no
Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad, debiendo
incluirse, en los planes de estudios en que proceda, enseñanzas relacionadas con dichos
derechos y principios.
79
6ECTS
c) De acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores democráticos, y
debiendo incluirse, en los planes de estudios en que proceda, enseñanzas relacionadas con
dichos valores.”
En el apartado 3 del anexo I en el que se establece la Memoria para la solicitud de

verificación de los títulos oficiales, se detalla lo relacionado con las competencias:
“3.1. Competencias generales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus
estudios, y que sean exigibles para otorgar el título. Las competencias propuestas deben ser
evaluables. Deberán tenerse en cuenta los principios recogidos en el artículo 3.5 de este Real
Decreto.
3.2. Se garantizarán, como mínimo las siguientes competencias básicas, en el caso del Grado,
y aquellas otras que figuren en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación
Superior, MECES:
Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de

estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un
nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos
que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio;
Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma
profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración
y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio;
Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes

(normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión
sobre temas relevantes de índole social, científica o ética;
Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un

público tanto especializado como no especializado;
Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para
emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.
3.3. Se garantizarán, como mínimo las siguientes competencias básicas, en el caso del
Máster, y aquellas otras que figuren en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación
Superior, MECES:
Poseer y comprender conocimientos que aporten una base u oportunidad de ser originales
en el desarrollo y/o aplicación de ideas, a menudo en un contexto de investigación.
Que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución
de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos más amplios (o
multidisciplinares) relacionados con su área de estudio;
Que los estudiantes sean capaces de integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad

de formular juicios a partir de una información que, siendo incompleta o limitada, incluya
reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus
conocimientos y juicios;
Que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones -y los conocimientos y razones
últimas que las sustentan- a públicos especializados y no especializados de un modo claro y
sin ambigüedades;
80
Que los estudiantes posean las habilidades de aprendizaje que les permitan continuar
estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida autodirigido o autónomo.”
Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, regula las enseñanzas oficiales de doctorado.
Artículo 2. Definiciones.
“1. Se entiende por doctorado el tercer ciclo de estudios universitarios oficiales, conducente
a la adquisición de las competencias y habilidades relacionadas con la investigación
científica de calidad.
2. Se denomina programa de doctorado a un conjunto de actividades conducentes a la

adquisición de las competencias y habilidades necesarias para la obtención del título de
Doctor. Dicho programa tendrá por objeto el desarrollo de los distintos aspectos formativos
del doctorando y establecerá los procedimientos y líneas de investigación para el desarrollo
de tesis doctorales. (…)”
En el artículo 5 se detallan las competencias que debe adquirir el doctorando:
“1. Los estudios de doctorado garantizarán, como mínimo, la adquisición por el doctorando
de las siguientes competencias básicas así como aquellas otras que figuren en el Marco
Español de Cualificaciones para la Educación Superior:
a) Comprensión sistemática de un campo de estudio y dominio de las habilidades y métodos

de investigación relacionados con dicho campo.
b) Capacidad de concebir, diseñar o crear, poner en práctica y adoptar un proceso sustancial

de investigación o creación.
c) Capacidad para contribuir a la ampliación de las fronteras del conocimiento a través de

una investigación original.
d) Capacidad de realizar un análisis crítico y de evaluación y síntesis de ideas nuevas y

complejas.
e) Capacidad de comunicación con la comunidad académica y científica y con la sociedad en

general acerca de sus ámbitos de conocimiento en los modos e idiomas de uso habitual en
su comunidad científica internacional.
f) Capacidad de fomentar, en contextos académicos y profesionales, el avance científico,

tecnológico, social, artístico o cultural dentro de una sociedad basada en el conocimiento.
2. Asimismo, la obtención del título de Doctor debe proporcionar una alta capacitación
profesional en ámbitos diversos, especialmente en aquellos que requieren creatividad e
innovación. Los doctores habrán adquirido, al menos, las siguientes capacidades y destrezas
personales para:
a) Desenvolverse en contextos en los que hay poca información específica.
b) Encontrar las preguntas claves que hay que responder para resolver un problema
complejo.
c) Diseñar, crear, desarrollar y emprender proyectos novedosos e innovadores en su ámbito

de conocimiento.
d) Trabajar tanto en equipo como de manera autónoma en un contexto internacional o
81
6ECTS
multidisciplinar.
e) Integrar conocimientos, enfrentarse a la complejidad y formular juicios con información

limitada.
f) La crítica y defensa intelectual de soluciones.”
Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de

Cualificaciones para la Educación Superior.
Artículo 1.1. “El presente real decreto establece el Marco Español de Cualificaciones para la
Educación Superior, MECES y la descripción de sus niveles, cuya finalidad es permitir la
clasificación, comparabilidad y transparencia de las cualificaciones de la educación superior
en el sistema educativo español.”
Artículo 2. “A los efectos de lo previsto en el presente real decreto se entiende por:
a) Cualificación: Cualquier título, diploma o certificado emitido por una institución educativa
que acredita haber adquirido un conjunto de resultados del aprendizaje, después de haber
superado satisfactoriamente un programa de formación en una institución legalmente
reconocida en el ámbito de la educación superior.
b) Resultado del aprendizaje: Aquello que se espera que un estudiante conozca, comprenda
o sea capaz de hacer.
c) Nivel (en un Marco de Cualificaciones): El referente definido en términos de descriptores

genéricos para la clasificación de las diferentes cualificaciones de la educación superior,
expresado en resultados del aprendizaje, a los que se puede adscribir, mediante la oportuna
comparación, una cualificación concreta.
d) Descriptor: Colección de resultados del aprendizaje que caracteriza un determinado nivel

en un marco de cualificaciones.”
Artículo 6:
“1. El nivel de Grado se constituye en el nivel 2 del MECES, en el que se incluyen aquellas
cualificaciones que tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de una
formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de
actividades de carácter profesional.
2. Las características de las cualificaciones ubicadas en este nivel vienen definidas por los
siguientes descriptores presentados en términos de resultados del aprendizaje:
a) haber adquirido conocimientos avanzados y demostrado una comprensión de los

aspectos teóricos y prácticos y de la metodología de trabajo en su campo de estudio con una
profundidad que llegue hasta la vanguardia del conocimiento;
b) poder, mediante argumentos o procedimientos elaborados y sustentados por ellos

mismos, aplicar sus conocimientos, la comprensión de estos y sus capacidades de resolución
de problemas en ámbitos laborales complejos o profesionales y especializados que
requieren el uso de ideas creativas e innovadoras;
c) tener la capacidad de recopilar e interpretar datos e informaciones sobre las que

fundamentar sus conclusiones incluyendo, cuando sea preciso y pertinente, la reflexión
sobre asuntos de índole social, científica o ética en el ámbito de su campo de estudio;
82
d) ser capaces de desenvolverse en situaciones complejas o que requieran el desarrollo de

nuevas soluciones tanto en el ámbito académico como laboral o profesional dentro de su
campo de estudio;
e) saber comunicar a todo tipo de audiencias (especializadas o no) de manera clara y precisa,
conocimientos, metodologías, ideas, problemas y soluciones en el ámbito de su campo de
estudio;
f) ser capaces de identificar sus propias necesidades formativas en su campo de estudio y

entorno laboral o profesional y de organizar su propio aprendizaje con un alto grado de
autonomía en todo tipo de contextos (estructurados o no).
3. Las cualificaciones incluidas en este nivel se indican en el apartado correspondiente del

cuadro que figura en el anexo a esta norma.”
83
6ECTS
84
Anexo II. Normativa sobre enseñanza de educación

infantil
(Todas las referencias normativas se realizan a normas vigentes a noviembre de 2014)
Listado cronológico
Real Decreto 114/2004, de 23 de enero, por el que se establece el currículo de la Educación

Infantil. Boletín Oficial del Estado, núm. 32 de 6 de febrero de 2004.

mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. (Boletín Oficial del Estado, núm. 4 de 4 de
enero de 2007).
Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre, por el que se establece el título de Técnico

Superior en Educación infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas.
ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la

ordenación de la educación infantil. Boletín Oficial del Estado, núm. 5 de 5 de enero de 2008.

http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2004-2221

enero de 2007).


85
6ECTS
86
Anexo III. BloomsTaxonomy

Names: ______________________________________________________________________
Novel:_________________________________________________________Pages:________
BLOOM’S TAXONOMY
Tier by Tier
Remembering
Objectives written on the remembering level (the lowest cognitive level) require the student to
recall or recognize specific information. Below are verbs appropriate for objectives written at the
remembering level.
define fill in the blank identify label list

locate match memorize name recall
spell state tell underline state
Write THREE questions about your novel that a student would have to use the
REMEMBERING level to answer: These should be three questions that show your ability to
recognize what might be KEY pieces of information in the novel thus far.
1.
2.
3.
Names: ______________________________________________________________________
Novel:_________________________________________________________Pages:________
BLOOM’S TAXONOMY
Tier by Tier
Remembering
Objectives written on the remembering level (the lowest cognitive level) requires the student
to recall or recognize specific information. Below are verbs appropriate for objectives written at
the remembering level.
define fill in the blank identify label list

locate match memorize name recall
spell state tell underline state
REMEMBERING level to answer: These should be three questions that show your ability to
1.
2.
3.
87
6ECTS
Names: ______________________________________________________________________
Novel:_________________________________________________________Pages:________
BLOOM’S TAXONOMY
Tier by Tier
Understanding
Objectives written on the understanding level, although a higher level of mental ability than
remembering, requires the lowest level of understanding from the student. Below are verbs
appropriate for objectives written at the understanding level.
convert describe explain interpret paraphrase put in order

restate Give example compare contrast summarize infer
UNDERSTANDING level to answer. These should be three questions that show your ability to
1.
2.
3.
Names: ______________________________________________________________________
Novel:_________________________________________________________Pages:________
BLOOM’S TAXONOMY
Tier by Tier
Understanding
Objectives written on the understanding level, although a higher level of mental ability than
remembering, requires the lowest level of understanding from the student. Below are verbs
appropriate for objectives written at the understanding level.
convert describe explain interpret paraphrase put in order

restate Give example compare contrast summarize infer
Write THREE questions about your novel that a student would have to use the UNDERSTANDING level
to answer. These should be three questions that show your ability to recognize what might be KEY
pieces of information in the novel thus far.
1.
2.
3.
88
Names: ______________________________________________________________________
Novel:_________________________________________________________Pages:________
BLOOM’S TAXONOMY
Tier by Tier
Applying
Objectives written on the applying level require the learner to use the information. Below are
verbs appropriate for objectives written at the applying level.
apply compute conclude construct demonstrate determine

draw find out give an example illustrate make operate
show solve use state a rule or principle
Write THREE questions about your novel that a student would have to use the APPLICATION
level to answer. These should be three questions that show your ability to recognize what
might be KEY pieces of information in the novel thus far.
1.
2.
3.
Names: ______________________________________________________________________
Novel:_________________________________________________________Pages:________
BLOOM’S TAXONOMY
Tier by Tier
Applying
Objectives written on the applying level require the learner to use the information. Below are
verbs appropriate for objectives written at the applying level.
apply compute conclude construct demonstrate determine

draw find out give an example illustrate make operate
show solve use state a rule or principle
Write THREE questions about your novel that a student would have to use the APPLICATION
1.
2.
3.
89
6ECTS
Names: ______________________________________________________________________
Novel:_________________________________________________________Pages:________
BLOOM’S TAXONOMY
Tier by Tier
Analyzing
Objectives written on the analyzing level require the learner to break the information into
component parts and describe the relationship. Below are verbs appropriate for objectives
written at the analyzing level.
analyze categorize classify compare contrast debate

deduct determine the factors diagnose diagram differentiate
dissect distinguish examine infer specify
Write THREE questions about your novel that a student would have to use the ANALYZING
1.
2.
3.
Names: ______________________________________________________________________
Novel:_________________________________________________________Pages:________
BLOOM’S TAXONOMY
Tier by Tier
Analyzing
Objectives written on the analyzing level require the learner to break the information into
component parts and describe the relationship. Below are verbs appropriate for objectives
written at the analyzing level.
analyze categorize classify compare contrast debate

deduct determine the factors diagnose diagram differentiate
dissect distinguish examine infer specify
Write THREE questions about your novel that a student would have to use the ANALYZING
1.
2.
3.
90
Names: ______________________________________________________________________
Novel:_________________________________________________________Pages:________
BLOOM’S TAXONOMY
Tier by Tier
Evaluating
Objectives written on the evaluating level require the student to make a judgment about
materials or methods . Below are verbs appropriate for objectives written at the evaluating level.
appraise choose compare conclude decide defend

evaluate judge justify prioritize rank rate
select support value give your opinion
Write THREE questions about your novel that a student would have to use the EVALUATION
1.
2.
3.
Names: ______________________________________________________________________
Novel:_________________________________________________________Pages:________
BLOOM’S TAXONOMY
Tier by Tier
Evaluating
Objectives written on the evaluating level require the student to make a judgment about
materials or methods . Below are verbs appropriate for objectives written at the evaluating level.
appraise choose compare conclude decide defend

evaluate judge justify prioritize rank rate
select support value give your opinion
Write THREE questions about your novel that a student would have to use the EVALUATION
1.
2.
3.
91
6ECTS
Creating
Objectives written on the creating level require the student to generate new ideas, products
and ways of viewing things. Below are verbs appropriate for objectives written at the creating
level.
change combine compose construct create

design find an unusual way formulate generate invent
originate plan predict pretend produce
rearrange reconstruct reorganize revise suggest
suppose visualize write
92
Glosario
Carga de trabajo
“Indicación del tiempo que los estudiantes necesitan normalmente para llevar a cabo todas
las actividades de aprendizaje necesarias (clases, seminarios, proyectos, trabajo práctico,
aprendizaje autónomo y evaluación) para alcanzar los resultados de aprendizaje esperados.”
(UE, 2009:29).
Competencia
“Combinación dinámica de capacidades cognitivas y metacognitivas, conocimientos y

capacidad de comprensión, habilidades interpersonales, intelectuales y prácticas, actitudes y
valores éticos. El objetivo de todo programa académico es desarrollar determinadas
competencias previamente identificadas y descritas con claridad. Éstas se desarrollan en
todas las unidades de un programa (asignaturas, módulos, materias) y se evalúan en
diferentes etapas del mismo. Algunas competencias están relacionadas con un determinado
campo del saber (específicas de una disciplina), mientas otras son genéricas (comunes a
cualquier título). Normalmente el desarrollo de las competencias se produce de forma global
y cíclica a lo largo de un programa.” (UE, 2009:30).
Competencias informacionales
Las competencias informacionales son un conjunto de capacidades que permiten a las

personas reconocer cuando necesitan información, buscarla, gestionarla, evaluarla y
comunicarla de forma adecuada. Son capacidades necesarias para el aprendizaje a lo largo
de la vida y para el mundo laboral.
http://biblioteca.uv.es/castellano/servicios/formacion_usuaris/ci2.php
Crédito-ECTS
“Medio para cuantificar el volumen de aprendizaje basado en la carga de trabajo que el

estudiante necesita para alcanzar los resultados esperados de un proceso de aprendizaje en
un nivel concreto.” (UE, 2009:30).
“El ECTS es un sistema de acumulación y transferencia de créditos centrado en el estudiante

y basado en la transparencia de los resultados y los procesos de aprendizaje. Tiene por
objetivo facilitar la planificación, la impartición, la evaluación, el reconocimiento y la
convalidación de las titulaciones y las unidades de aprendizaje (asignaturas, módulos o
materias), así como fomentar la movilidad de los estudiantes. (…) Se basan en la carga de
93
6ECTS
trabajo necesaria para que los estudiantes alcancen los resultados de aprendizaje
esperados.” (UE, 2009:3).
http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fc3.pdf
Criterios de evaluación
La evaluación necesita referentes de valor con los que comparar los resultados obtenidos y,
por tanto, para emitir el juicio valorativo y las sugerencias pertinentes que se requerirán en
la posterior toma de decisiones. Aunque ya han sido mencionados anteriormente, cuando
hablábamos de los juicios valorativos, recordamos los tres básicos:
• El propio sujeto evaluado. La referencia se establece por comparación con el

individuo objeto de evaluación.
• El grupo normativo. Se busca la posición relativa del sujeto evaluado respecto de la

media del grupo al que pertenece.
• Un criterio prefijado. La valoración se hace por comparación respecto al criterio de

excelencia preestablecido.” (Mateo y Martínez, 2008:118).
Descriptores de Dublín
Enuncian genéricamente las expectativas típicas respecto a los logros y habilidades

relacionados con las cualificaciones que representan el fin de cada uno de los ciclos del
proceso de Bolonia. No son específicos para cada materia ni están limitados a las áreas
académica profesional o vocacional. Los descriptores de Dublín están relacionados con las
siguientes cinco dimensiones: “conocimientos y comprensión”, “puesta en práctica de los
conocimientos y la comprensión”, “emisión de juicios”, “comunicación” y “destrezas de
aprendizaje”.
Han sido elaborados por un grupo internacional de expertos que forman una red informal
para el aseguramiento de la calidad y la acreditación de los programas europeos de grado
(Bachiller) y postgrado (Master) denominado Joint Quality Initiative que trabaja de forma
complementaria al proyecto Tuning.
http://www.jointquality.org
Espacio Europeo de Educación Superior
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, en inglés, EHEA), no es tanto un objetivo,

sino un proceso de convergencia en unos determinados principios que se inició con la
Declaración de la Sorbona de 1998 y la Declaración de Bolonia de 1999. Este proceso
informal adoptado por la mayoría de Estados europeos pretende la competitividad
94
internacional del sistema de educación superior europeo a través de cambios en la

estructura de las titulaciones, su reconocimiento, comparabilidad y garantía de la calidad.
Iniciativa Conjunta de Calidad
La Join Quality Initiative es un grupo internacional de expertos que forman una red informal
para el aseguramiento de la calidad y la acreditación de los programas europeos de grado
(Bachiller) y postgrado (Master) y que funciona de manera complementaria al proyecto
Tuning.
Libro blanco
Trabajo no vinculante, con valor como instrumento para la reflexión, llevado a cabo por una
red de universidades españolas, apoyadas por ANECA, con el objetivo de realizar estudios y
supuestos prácticos útiles en el diseño de un título de grado adaptado al EEES.
Los proyectos recogen numerosos aspectos teles como:
 Análisis de los estudios correspondientes o afines en Europa.

 Características de la titulación europea seleccionada.
 Estudios de inserción laboral de los titulados durante el último quinquenio.
 Perfiles y competencias profesionales, entre otros aspectos.
http://www.ANECA.es/Documentos-y-publicaciones/Otros-documentos-de-interes/Libros-
Blancos
Metodología de Enseñanza-Aprendizaje/ Estrategia didáctica
Sistema de acciones o conjunto de actividades del profesor y sus estudiantes, organizadas y

planificadas por el docente con la finalidad de posibilitar el aprendizaje de los estudiantes.
Por ejemplo: Lección magistral, Método del caso, Aprendizaje basado en problemas, etc.
Objetivo Educativo
Logro que el alumno debe alcanzar al finalizar un proceso educativo como resultado de las
experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
Para una adecuada definición de objetivos es necesario expresarlos en términos objetivables:

acompañándolos con información acerca del nivel de complejidad de las operaciones
mentales implicadas en su logro; la situación educativa en que va a ser trabajado;
indicadores para la evaluación de su consecución; etc. Estrechamente vinculado con
95
6ECTS
competencias y con resultados de aprendizaje. No confundir con contenidos/temario,

bibliografía y con actividades de enseñanza/aprendizaje.
Perfil profesional
Conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación de una persona para

asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y
tareas de una determinada profesión.
http://www.recursoseees.uji.es
Las competencias se vinculan al perfil profesional para el que capacita un título. En relación
a “las enseñanzas de Grado tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de
una formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el
ejercicio de actividades de carácter profesional.” (Artículo 9.1, Real Decreto 1393/2007, de 29
de octubre, establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales).
Programa VERIFICA de la ANECA
El programa VERIFICA evalúa las propuestas de los planes de estudio de títulos diseñados en
consonancia con el Espacio Europeo de Educación Superior.
Proyecto Tuning (Educational Structures in Europe)
Es un proyecto desarrollado por 100 universidades de los países integrantes de la Unión

Europea, los cuales tratan de comprender y rediseñar los curricula a partir de puntos de
referencia comunes para poderlos comparar, con base en el respeto a su autonomía y a su
diversidad. En el proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2000-2002) se realizaron
propuestas sobre Metas y objetivos, Competencias genéricas; Competencias específicas a
cada área temática; Nuevas perspectivas del ECTS como sistema de transferencia y
acumulación de créditos y por último, Enfoques de enseñanza y aprendizaje, evaluación,
rendimiento, y calidad.
http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdf
Resultados de aprendizaje
“Descripciones de lo que se espera que los estudiantes sepan, comprendan y sean capaces
de hacer tras culminar con éxito un proceso de aprendizaje.” “Se vinculan con descriptores
de nivel académico en los marcos de cualificaciones nacionales y europeos.”(UE, 2009:3, 31).
“Los resultados de aprendizaje son declaraciones verificables de lo que un estudiante debe

saber, comprender y ser capaz de hacer tras obtener una cualificación concreta o tras
96
culminar un programa o sus componentes. De esto modo, hacen hincapié en el vínculo

existente entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.”(UE, 2009:4).
“Formulaciones que el estudiante debe conocer, entender y / o ser capaz de demostrar tras
la finalización del proceso de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje: no deben
confundirse con los objetivos del aprendizaje, sino que se ocupan de los logros del
estudiante más que de las intenciones de conjunto del profesor. Los resultados del
aprendizaje deben estar acompañados de CRITERIOS DE EVALUACIÓN apropiados, que
pueden ser empleados para juzgar si los resultados del aprendizaje previstos han sido
logrados. Los resultados del aprendizaje, junto con los criterios de evaluación, especifican los
requerimientos mínimos para la concesión del CRÉDITO, mientras que las notas
(calificaciones) se basan en el nivel, por encima o por debajo, de los requisitos mínimos para
la concesión del crédito. La acumulación y la transferencia de créditos se facilita si los
resultados del aprendizaje son facilitados con claridad indicando con precisión las
realizaciones por las que se otorga el crédito.” (González, Wagenaar, 2003:284).
Rúbrica
Una rúbrica es un conjunto de reglas o criterios que se utilizar para realizar una evaluación.
Puede ser un baremo, matriz de valoración o guía de puntuación. En ella se describen los
criterios utilizados para calificar el rendimiento de los estudiantes. Consiste en un conjunto
de criterios y notas o calificaciones asociadas a estos criterios. Las rúbricas sirven para definir
los criterios del sistema de evaluación al detallar el desempeño con diferentes puntos en una
escala de calificación.
Sociedad de la información Red/Sociedad informacional
El informacionalismo es un paradigma tecnológico que proporciona la base para entender la

estructura social actual que se denomina la 'sociedad red'. La nueva economía es
informacional, de forma que la generación, procesamiento y transformación de la
información son determinantes en la productividad del sistema. Se caracteriza porque la
creación y distribución de conocimiento no está centralizada, se puede generar de forma
cooperativa; todos somos productores y consumidores; es flexible y dinámica; no está
limitada por el espacio y el tiempo.
97
6ECTS
98
Enlaces de interés
Enlace 1.1.
El objetivo de la Educación.
Entrevista a Noam Chomsky en la Conferencia Aprendizaje sin Fronteras (Learning Without
Frontiers Conference), el 25 de Enero de 2012 en Londres.
http://www.learningwithoutfrontiers.com. Noam Chomsky discute el objetivo de la
educación, el impacto de la tecnología, si la educación debe ser percibida como un gasto o
como una inversión, el valor de las evaluaciones estandarizadas.
http://youtu.be/AsZJxDsd1Q8.
Enlace 1.2.
El aprendizaje a temprana edad genera más aprendizaje.
James Heckman, Universidad de Chicago, Premio Nobel de Economía
(http://heckmanequation.org)¿Por qué hay que enseñar, generar y desarrollar habilidades...?
Porque el desarrollo de habilidades y competencias en la etapa infantil favorece la
generación posterior de las habilidades necesarias para el desarrollo humano.
http://youtu.be/c_yQvpULF6Y
Enlace 1.3.
Sociedad Red y el Poder de la Comunicación.
Entrevista a Manuel Castells, Informe Semanal, TVE, 27 nov 2009.
http://www.rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informe-semanal-entrevista-sociologo-
manuel-castells/638711
Entrevista a Manuel Castells (2010).
Parte 1: http://www.youtube.com/watch?v=E44WA2LYtvA
Parte 2: http://youtu.be/7I8RJ7Owaak
Enlace 1.4.
Bindé, J.; Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial de la Unesco, UNESCO, 2005.
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf
Enlace 1. 5.
Encuesta Cheers. Careers after Higher Education: a European Research Study. Higher
Education and Graduate Employment in Europe - European Graduate Survey.
http://www.uni-kassel.de/wz1/TSEREGS/sum_e.htm
Enlace 1.6.
Tuning Project. Educational Structures in Europe.
http://www.unideusto.org/tuning/
Enlace 1.7.
Encuesta REFLEX, 2007. ‘El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento: Nuevas
99
6ECTS
Exigencias en la Educación Superior en Europa’ (REFLEX). Informe ejecutivo. 2007.

http://www.ANECA.es/var/media/151847/informeejecutivoANECA_jornadasreflexv20.pdf
Enlace 1.8.
TRANSEND project. Transferable Skills in Engineering and their Dissemination. A Review of Good
Practice across the consortium (1999).
http://www3.surrey.ac.uk/eng/transend/index.htm
Enlace 1.9.
Higher Education and Adult Learning. Definition and Selection of Competencies (DeSeCo).
www.deseco.admin.ch
Enlace 1.10.
Descriptores de Dublín de la Joint Quality Initiative. Informe en español.
http://www.jointquality.nl/content/descriptors/CompletesetDublinDescriptors.doc
http://www.jointquality.nl/content/Spanish%20Descriptores_de_Dublin/Spanish_Descriptor
es_de_Dublin.doc
Enlace 1.11.
Cambridge University Skills Portal. University of Cambridge.
http://www.skills.cam.ac.uk
Enlace 1.12.
Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya.
http://www.aqu.cat
Enlace 1.13.
Libros Blancos de los Grados en la ANECA.
http://www.ANECA.es/Documentos-y-publicaciones/Otros-documentos-de-interes/Libros-
Blancos
Enlace 1.14.
Espacio Europeo de Educación Superior.
http://www.eees.es
Enlace 1.15.
Videos explicativos del Plan Bolonia (Universia).
http://planbolonia.universia.es
Enlace 2.1.
Programa de Asignatura. Proyecto Pigmalión.
http://moodle.e.ac.upc.edu/EEES/login/index.php
100
Enlace 3.1.
*Fichas sobre métodos de enseñanza-aprendizaje, Universitat Jaume I.
http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fichas.php
Enlace 3.2.
Presentación. Mario de Miguel, “Modalidades y Métodos de enseñanza centrados en el
desarrollo de competencias”, 1er Congreso Internacional de Educación Superior en Ciencias
Farmaceuticas, Barcelona, 29 de junio de 2006.
http://www.publicacions.ub.es/revistes/edusfarm0/news/mario_de_miguel.pdf
Enlace 3.3.
Presentación. Ignacio J. Alfaro, “Diseño de titulaciones basado en competencias”, VIII Foro de
la ANECA, Madrid, 30 de Mayo de 2007.
http://www.aneca.es/content/download/8790/107072/file/8foro_alfaro.pdf
Enlace 4.1.
Ayuda para la construcción de rúbricas.
http://rubistar.4teachers.org
Enlace 5.1.
http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2004
Enlace 5.2.
enero de 2007)
Enlace 5.3.
Enlace 5.4
101
6ECTS
102
Bibliografía
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Valero, M. y Navarro, J. J. (2008a). Diez metáforas para entender (y explicar) el nuevo modelo
docente para el EEES. @tic. revista d’innovació educativa, 1. Disponible en:
http://ojs.uv.es/index.php/attic/article/view/47
Valero, M. y Navarro, J. J. (2008b). FAQ sobre la adaptación de asignaturas al EEES: docencia

centrada en el aprendizaje del estudiante. ReVision, 1 (2). Disponible en:
http://www.aenui.net/ojs/index.php?journal=revision&page=article&op=view&path%5B%5
D=8
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona:
Editorial Graó.
105
Agradecimientos
Autores
Departamento de Metodología e Innovación

Coordinadora
Dª Mercedes Romero Rodrigo
Diseñadores
D.ª Carmina Gabarda López
D.ª Ana Gallego Martínez
D.ª Cristina Ruiz Jiménez
D.ª Sara Segovia Martínez
Reservados todos los derechos VIU - 2016 ©.
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Procesos de Enseñanza y Aprendizaje Por Competencias Inicial

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Procesos de enseñanza-aprendizaje por competencias

Book · January 2017

Main Researcher at MANUAL. Interculturality at Online Education. 2018. View project

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Procesos de enseñanza-aprendizaje por competencias

Dr. D. José García Añón

TEMA 2. LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ..................................................................19

TEMA 3. La planificación por competencias en la educación infantil ...................................................... 33

TEMA 4. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN

TEMA 5. LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS .......................................................................................61

Anexo I. Normativa sobre competencias .................................................................................................................77

La naturaleza participativa y comunitaria de muchas de las aplicaciones y actividades sociales de

(Neil Selwyn, 2016, p. 10)

1. La propia evolución de las relaciones sociales, en sentido amplio, que en el contexto

1.1. Los cambios en la sociedad

1. La capacidad de estas tecnologías para ampliar por sí mismas el procesamiento de

La redefinición y cambios que se producen en los modelos de enseñanza y aprendizaje

La adopción de un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante: el estudiante se

El aprendizaje ubicuo: En el campo educativo desaparecen las restricciones de espacio y de

Con ciencia. Manuel Castells (2014)

European Commission. (2014). Opening up Education. Luxembourg. European Union.

1.2. El proceso de convergencia en el Espacio Europeo de

Estas propuestas se debatieron en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Como

De todos modos, la influencia del Proceso de Bolonia se da también en el trabajo en el aula

Consecuencia de los cambios anteriormente citados, la planificación que realiza el maestro

constructivo (Kennedy, 2007). La parte constructiva se refiere al tipo de aprendizaje y a lo

En este sentido, el proceso de configuración del Espacio Europeo de Educación Superior

Cambridge University Skills Portal.

Este énfasis en las competencias ha supuesto la exigencia de su incorporación en los nuevos

a. Que es un proceso, no un objetivo en sí.

ORIGEN: BOLONIA Y EL CAMBIO DE MODELO

Declaración de Bolonia (1999) objetivos:

Enseñanza de contenidos Aprendizaje de competencias

300 cr. 240 ECTS

Figura 2. El proceso de Bolonia y el cambio de modelo.

¿Qué características tiene este modelo en lo referido al modelo de aprendizaje por

En definitiva, las características de este modelo que se desarrolló de forma experimental

1. La importancia de los objetivos competenciales. La determinación de las

teóricas, actividades aplicadas y actividades teórico-prácticas que implican

1.3. La evolución del modelo de enseñanza-aprendizaje

Nos encontramos aún en un proceso de cambio de un modelo centrado en el profesor, que

La evaluación de los aprendizajes se centra en la comprobación de su asunción por parte de

procesos de enseñanza-aprendizaje, inciden en la mejora de la institución en su conjunto.

De esta manera, la vinculación entre el proceso de enseñanza y el de evaluación supondría

• Identificar los conocimientos y las habilidades que los alumnos deberían

• Considerar y decidir respecto del conjunto de métodos que habrá que

• Escoger y analizar la información evaluativa requerida para juzgar la

• Desarrollar un sistema para comunicar la información recogida de forma

El proceso de diseño de la enseñanza - aprendizaje

Definir las competencias del plan de estudios

Especificar la competencia en forma de objetivos formaticos / resultados aprendizaje: (diseño)

Asignar objetivos formativos a asignaturas / materias

Diseñar los criterios de evaluación / rúbricas

Desarrollar estrategia / aprendizaje: diseñar actividades para alcanzar los objetivos/Métodos

En su caso, modificar el contenido y la evaluación, en función de la retroalimentación

Figura 3. El proceso de diseño de la enseñanza-aprendizaje.

1. Por una parte, la definición de los resultados de aprendizaje a partir de las

Noam Chomsky discute el objetivo de la educación, el impacto de la tecnología, si

El aprendizaje a temprana edad genera más aprendizaje

1.4. Resultados de aprendizaje esperados

1. Describir los aspectos clave en el proceso de adaptación de los planes de estudios al

En la actualidad existe un creciente interés mundial en la educación de la primera infancia,