FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

TÍTULO DEL PROYECTO FINAL

La aplicación del Modelo de Comunidades de Aprendizaje a la sección

“A” de la Escuela Bilingüe Academia Americana

Tesis para optar al grado de:

Master en Educación con Orientación en Formación del Profesorado

Presentado por:
Grace María Jácome Lemus
HNFPMME2052547

Director:
Doctor Marcelo Braz Vieira

San Pedro Sula, Honduras

Agosto 27, 2019
Indice

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 4

2. JUSTIFICACIÓN ACADÉMICA Y PERSONAL DEL TEMA.............................. 6

3. OBJETIVOS .................................................................................................... 7

3.1 Objetivo General ........................................................................................ 7

3.2 Objetivos Específicos ................................................................................. 7

4. MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 8

4.1 Antecedentes de la Investigación ............................................................... 8

4.1.1 Internacionales .................................................................................... 8

4.2 Definición de Términos ............................................................................. 10

4.2.1 Educación Inclusiva ........................................................................... 10

4.2.2 Características de la Educación Inclusiva .......................................... 11

4.2.3 Discapacidad ..................................................................................... 14

4.2.4 Discapacidades físicas ...................................................................... 15

4.2.5 Discapacidades intelectuales o mentales........................................... 16

4.2.6 Discapacidades psíquicas.................................................................. 18

4.2.7 Principios de Integración Escolar ....................................................... 22

4.2.8 Modelo de Comunidad de Aprendizaje .............................................. 23

5. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO.................................................................... 38

2
 5.1 Proceso de diseño.................................................................................... 38

5.2 Tipo de programa ..................................................................................... 41

5.3 Perfil de alumno destinatario .................................................................... 43

5.4 Enfoque pedagógico ................................................................................ 45

5.5 Objetivos de aprendizaje .......................................................................... 47

6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ...................................................................... 48

6.1 Fase I: Identificación del problema ........................................................... 48

6.2 Fase II: Formulación del Programa .......................................................... 50

6.2.1 Tema 1: Neurodidáctica ..................................................................... 53

6.2.2 Tema 2: Comunicación ...................................................................... 65

6.2.3 Tema 3: Razonamiento lógico matemático ........................................ 69

6.2.4 Tema 4: Idioma Inglés ....................................................................... 75

6.2.5 Tema 5: Comunicación Asertiva ........................................................ 81

6.2.5 Justificación del Plan ......................................................................... 87

6.3 Fase III: Aplicación del Programa ............................................................. 94

6.4 Fase IV: Evaluación de los resultados del programa ................................ 96

7. CONCLUSIONES .......................................................................................... 97

8. REFERENCIAS ........................................................................................... 100

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1. INTRODUCCIÓN

A pesar de que la educación inclusiva llega a finales de la Segunda Guerra

Mundial, con la conformación de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), como
tema de interés internacional (Tregón, 2017 y Pérez, 2011), no fue sino desde el informe
de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, por sus siglas en inglés), del 2000, en el que se establece formalmente la
importancia de la promoción de una educación inclusiva general, no sólo que incluya
todas las poblaciones étnicas y socioeconómicas, sino que también sirva brindarle
asistencia a personas con deficiencias o desórdenes psicomotores, (Salvador, 2013).

No obstante, a pesar de que los estatutos internacionales, en los que están

adscritos más de 190 países, sumado a la jurisprudencia propia de cada uno,
contemplan la promoción y garantía de modelos educativos inclusivos y participativos,
actualmente la realidad es que a nivel práctico siguen predominando modelos clásicos
y limitantes de enseñanza, (López, 2018). A pesar de eso, el crecimiento progresivo de
nuevos esquemas educativos, como el modelo cognoscitivista, humanista y
constructivista, han abierto gran cantidad de posibilidades para que cualquier persona,
ya sea con algún trastorno psicológico, mental, físico o motriz, puedan integrarse
eficazmente dentro del sistema educativo, aunque muchas veces sean modelos
segmentados de enseñanza, (Díaz, 2017).

Ahora bien, en Latinoamérica, comúnmente los cambios educativos y culturales

se hacen de forma lenta y progresiva, en lo que puede llevar hasta décadas en
estandarizarse y aceptarse por una mayoría poblacional, (Martínez, 2009). A pesar de
esto, ya se han hecho reformas prácticas importantes en materia de inclusión educativa
en la aplicación de modelos, integradores o segmentados, en países como México,
Perú, Argentina y Chile, (Salvador, 2013), por lo que se espera que para el 2023 la
mayoría de instituciones educativas tengan tanto las instalaciones físicas necesarias
para albergar a este tipo de estudiantes, como la capacitación técnica y social para que
la experiencia sea lo más agradable para todos, en la medida de las posibilidades de
cada país o región.

En Honduras, aunque también es uno de los países adscritos a los estatutos de

la ONU, no fue sino recientemente que se formalizó y caracterizó dentro de su
jurisprudencia, el Acuerdo 1365-SE-2014 denominado Reglamento de Educación
Inclusiva para Personas con Discapacidad, Necesidades Educativas Especiales y

4
Talentos Excepcionales, cuyo objeto es “normar la inclusión y participación en el
proceso educativo de las Personas con Discapacidad, Necesidades Educativas
Especiales y Talentos Excepcionales en los niveles Pre básico, básico, medio y
educación superior no universitario” (Secretaría de Educación, 2014, p. 89).

En tal sentido, aunque en la educación inclusiva el país centroamericano no tenga

muchos años en cuanto a su práctica y constitución jurisprudencial, está comenzando a
dar pasos acelerados en esta materia, por lo que el presente trabajo tendrá como objeto
la aplicación del Modelo de Comunidades de Aprendizaje a la sección “A” de la Escuela
Bilingüe Academia Americana, ubicada en San Pedro Sula, con el propósito de
incentivar el establecimiento de modelos más contemporáneos en los que las personas
con discapacidades psicológicas, mentales, físicas o motrices, puedan integrarse
exitosamente en el proceso educativo.

Por consiguiente, la presente investigación tendrá un orden secuencial con

connotaciones científicas por la caracterización de su contenido y estructura en los
siguientes apartados:

• Una Introducción, donde se abordaron desde lo internacional a lo nacional la

situación actual de la educación inclusiva;

• Una Justificación Académica y personal del Tema, en la que se describirá el

propósito académico y personal de la investigación;

• Unos Objetivos, que trazarán el enfoque investigativo empleado y en

consecuencia su instrumento;

• Un Marco Teórico, donde se expresan los antecedentes internacionales,

nacionales y regionales en materia del objeto de estudio, más una definición conceptual
de los temas claves;

• La Metodología del Estudio, que definirá con exactitud el método, población y

muestra de la investigación;

• Unos Resultados y Discusión, que procesarán el instrumento empleado, y, por

último;

5
 • Unas Conclusiones, que sintetizarán los objetivos, desarrollo y resultados
obtenidos durante toda la investigación, tanto de forma documental, como los derivados
de la aplicación del instrumento.

2. JUSTIFICACIÓN ACADÉMICA Y PERSONAL DEL TEMA

Aunque desde el 2014 se haya declarado “el año de la educación inclusiva en

Honduras”, (Secretaría de Educación, 2015, p. 2), y se articularan una serie de reformas
para afianzar este proceso, entre ellos el reacondicionamiento de las instituciones
educativas, con pasarelas para sillas de ruedas, pasamanos, baños exclusivos, entre
otros; además del incentivo de la capacitación humana para obtener las competencias
para la interacción y resolución de situaciones diarias con este tipo de estudiantes, en
la mayoría de instituciones de preescolar, básica y media de Honduras, aún no se han
implementado; limitándose el Estado a una labor coercitiva por su ausencia real en los
cambios sustanciales.

En tal sentido, pese a los esfuerzos internacionales, que entre ellos se suma
México con el Proyecto Mesoamericano de Educación Inclusiva, adscrito a las
Estrategias de Gestión Escolar para la Accesibilidad Universal, de 2013 al 2014,
(Secretaría de Educación, 2015), aún no se han cumplido las metas pactadas, en parte
por la ausencia de un presupuesto anual asignado para esta labor, y por otro lado, por
la falta de monitorización y supervisión real y progresiva que garanticen estas reformas,
debido al alto índice de corrupción, del “2%” del Producto Interno Bruto (PIB) que
actualmente tiene este país, (Pagán, 2018).

Por ende, el presente trabajo, cuyo objetivo es la aplicación del Modelo de

Comunidades de Aprendizaje a la sección “A” de la Escuela Bilingüe Academia
Americana, requiere necesariamente de la adaptación al contexto particular tratado, y
fungirá en primer orden como un modelo académico aplicable en Honduras, que podrá
ser de interés como referencia y/o emulación, tanto a nivel académico, como para la
resolución de esta problemática que excluye a una cifra, no estimada hasta junio de
2016, del 11,0% analfabetas según el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2018), que
se traduciría en un total de 11 de cada 100 hondureños.

Asimismo, la misma denota una importancia personal para su autor por ser un
requisito obligatorio necesario para la obtención de la Especialización en Formación del
Profesorado, adscrito a la Universidad Europea del Atlántico, además de las facultades

6
pedagógicas que podrán y serán aplicadas en el entorno laboral y no laboral, y los
aprendizajes metodológicos que se derivan de esta práctica, que servirán como
comprensión científica y reutilización teórica en caso de otra capacitación académica o
cualquier otra forma de empleo derivada.

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo General

Aplicar el Modelo de Comunidades de Aprendizaje a la sección “A” de la Escuela

Bilingüe Academia Americana.

3.2 Objetivos Específicos

Diagnosticar la situación de la educación inclusiva en Honduras.

Evaluar los modelos de educación inclusiva empleados en Honduras.

Determinar la viabilidad de la aplicación del Modelo de Comunidades de

Aprendizaje en Honduras.

Implementar el Modelo de Comunidades de Aprendizaje a la sección “A” de la

Escuela Bilingüe Academia Americana.

Estimar la retención del Modelo de Comunidades de Aprendizaje a docentes y

estudiantes de la sección “A” de la Escuela Bilingüe Academia Americana.

En base a lo anteriormente expuesto, se formulan las siguientes preguntas de la

investigación:

¿Puede Honduras en el 2023 tener una mayoría institucional educativa adaptada

tanto en recursos técnicos como humanos a la educación inclusiva?

7
 ¿Se pueden llevar a cabo los proyectos establecidos internacional y
nacionalmente, en los estatutos y normatividad jurídica, en materia de educación
inclusiva pese a la corrupción de Honduras?

¿Qué tan eficientes son las micropuestas de educación inclusiva en el contexto

político, social y económico de Honduras?

4. MARCO TEÓRICO

4.1 Antecedentes de la Investigación

4.1.1 Internacionales

Según López (2018), en su investigación titulada “La escuela inclusiva, el derecho

a la equidad y la excelencia educativa”, de la Universidad del País Vasco, enfocada de
forma descriptiva-documental por la disposición de sus objetivos, relata, apoyándose en
otros autores, cómo la conceptualización y puesta en marcha de una cultura que
promueva la educación inclusiva va a traer grandes beneficios, y su conformación trae
ventajas intrínsecas en materia de valores, organización y logística, participación y clima
de aceptación y promoción de ideas de forma general, por lo que todo el conjunto
(estudiantes, personal administrativo, docente y de mantenimiento), podrán tener
mejores condiciones dentro de las instituciones educativas.

Sin embargo, en este trabajo se hace especial énfasis en el clima sociopolítico y

económico, tanto externo como interno, en el que el papel del Estado juega un papel
crucial, ya sea por subsidio económico, regulación y/o supervisión, y la administración
interna de la institución debe cumplir un rol indispensable para la correcta
implementación de este nuevo estilo de aprendizaje. Como conclusiones, se indica que
para estos modelos educativos, la distribución del poder, antes estructuras de forma
piramidal en la administración institucional, ahora debe poseer un esquema
participativo, instructivo y capacitativo, con connotaciones meritocráticas, que permita
en general que los estudiantes disfruten realmente del proceso de aprendizaje, al mismo
tiempo que conviven mejor con otras personas.

Por otro lado, para Pérez (2011), en su estudio titulado “Educación inclusiva y las
Comunidades de Aprendizaje como alternativa a la escuela tradicional”, de la
Universidad Complutense de Madrid, enfocado como una investigación cualitativa tanto

8
por la estructura y consideración de la misma, como por el empleo de una entrevista de
respuesta abierta a 12 maestros del tercer ciclo de educación primaria de tres (3)
instituciones de educación pública de la provincia de Girona. Entonces, el objetivo de
esta investigación fue cualificar las instituciones públicas de esa zona, para determinar
la viabilidad de aplicar un modelo de Comunidades de Aprendizaje como método para
la enseñanza de educación inclusiva.

En ese sentido, sus resultados arrojaron que la alternativa es totalmente aplicable,

debido a que ese modelo permite transformar las dificultades motoras, psicológicas,
físicas o emocionales en ventajas en cuanto a la organización y conformación de grupos
homogéneos orientados a aprender y capacitarse de manera progresiva.

No obstante, hay cierta preponderancia por la comunidad docente de mantener

esquemas clásicos de enseñanza, como el método conductista y sus diferentes
variaciones tradicionalistas, y apreciaciones grupales, jerárquicas, convivenciales y
evaluativas que están desactualizadas y que representan en la práctica no sólo un
componente que excluye a los estudiantes con discapacidades, sino que desmejora o
empeora la experiencia del mismo y de todo el personal de las instituciones
(administrativo y docente), con la baja promoción de valores de convivencia, la
participación, la segregación de responsabilidades y el espíritu grupal, lo que termina de
alguna manera de aumentar el índice de deserción estudiantil.

Para Saavedra, Hernández y Ortega (2014), en su investigación titulada “Estudio

de Caso de dos experiencias ganadoras del III Concurso Nacional de Experiencias
Exitosas en Educación Inclusiva 2010”, de la Pontificia Universidad Católica del Perú,
enfocada como estudio documental-descriptivo por la forma en que está desarrollada, y
de características cuantitativas por el tratado de la información, tiene como objeto el
estudio de dos casos que ganaron un concurso nacional dedicado a la generación y
desarrollo de propuestas relativas a la educación inclusiva en Perú.

Como principales conclusiones plantean que la educación inclusiva ha

evolucionado significativamente en la última década en materia jurisprudencial, a pesar
que la implementación de este modelo de enseñanza se haga de forma progresiva por
los componentes técnicos y humanos que están implicados, y ha obtenido de manera
general excelentes resultados, y para finalizar, que el cooperativismo estudiantil y
docente, definidos como: sensibilización y capacitación del docente, apoyo en la práctica
docente y en la elaboración de materiales, refuerzo del sentido de pertenencia e

9
inclusión, colaboración para la aplicación de estrategias educativas y asunción de
sentido de responsabilidad por parte del estudiante asociados con discapacidad, son
indispensables para el éxito de la aplicación de la educación inclusiva, bajo cualquiera
de los enfoques integracionistas o no integracionistas.

4.1.2 Nacionales y Regionales

Después de una investigación exhaustiva de estudios científicos acerca de la

educación inclusiva en Honduras, no se encontró la documentación correspondiente,
lejos del Reglamento de Educación Inclusiva para Personas con Discapacidad,
Necesidades Educativas Especiales y Talentos Excepcionales, emitido por el Gobierno
de la República de Honduras, en 2014, y el Informe de Educación Especial/Inclusiva XII
Jornada RIINEE, en 2015, emitido por el mismo ente, por lo que esta investigación
desarrollada desde una institución académica se presente como inédita.

4.2 Definición de Términos

4.2.1 Educación Inclusiva

Según Ainscow, Booth y Dyson (2006), citados por López (2018, p. 22), la
educación inclusiva es toda aquella metodología del aprendizaje orientada
fundamentalmente en seis conceptos básicos:

a. La Inclusión como una preocupación con el alumnado con discapacidad y el

categorizado con necesidades educativas especiales.

b. La inclusión como una respuesta a la expulsión disciplinaria.

c. La inclusión en relación con todos los colectivos considerados en riesgo de

exclusión.

10
 d. La inclusión como el desarrollo de una escuela para todos.

e. La inclusión como “Educación para todos”, y

f. La inclusión como un principio fundamental de la educación y de la sociedad.

Por otra parte, para Brantlinger (1997), citado por López (2018), un detractor de la
educación inclusiva, realiza una serie de críticas indicándola con alta carga ideológica,
subjetiva y política, asociando sus métodos y estilo con movimientos estudiantiles y
gremios socialistas o comunistas. Sin embargo, según Simón & Echeita (2013), citados
por Díaz (2017), la educación inclusiva es la estandarización de la enseñanza
institucional sin discriminar raza, sexo, estatus social, etnia, dificultad psicomotora o
cualquier otra singularidad.

Por último, para Echeita y Navarro (2014), este tipo de educación es reducir la
exclusión y discriminación generalizada para los estudiantes y no estudiantes dentro de
un plantel educativo, sin importar o no sus características fisiológicas o mentales.

Tomando en consideración todos estos conceptos, se puede sintetizar a razón de

esta investigación, que la educación inclusiva es un conjunto de saberes científicos y
empíricos cuyo propósito es la inclusión del alumnado de una institución con una serie
de estrategias participativas y colaborativas, que buscan la distribución de
responsabilidades a fin de que a distintos tipos de estudiantes, clasificados por sus
diferencias de aprendizaje, capacidades físicas o rasgos fenotípicos, se les promueva
su aprendizaje, permitiendo afianzar los vínculos interpersonales y disminuir el índice
de deserción estudiantil.

4.2.2 Características de la Educación Inclusiva

Para Payá (2010, pp. 129-131) lo que diferencia a la Educación Inclusiva de otros
enfoques pedagógicos son fundamentalmente diez categorías:

a. El marco normativo y legal: Los dispositivos legales y la normativa de los países

recogen los principios, ideales o aspiraciones de las declaraciones o convenciones
internacionales (educación como derecho humano fundamental, principio de no
discriminación o acceso universal a la educación). Pero en varios países, la dimensión
normativa de la educación inclusiva se percibe unida con los derechos de las personas

11
con discapacidad. Entonces, se puede afirmar que los problemas y desafíos no derivan
de la ausencia de una legislación apropiada, sino que están en la aplicación efectiva y
concreta de la misma.

b. Marco general de política educativa: El principal reto de política educativa de

los países es ofrecer una educación de calidad para todos. Por lo tanto, se sitúa a la
educación como estrategia prioritaria para contribuir a generar una sociedad
progresivamente más justa y democrática, y así favorecer la integración e inclusión de
todos los sectores sociales para reducir las desigualdades y la exclusión. En general,
este nuevo enfoque de política pública constituye un avance respecto a la concepción
tradicional de déficit de la educación especial, pero aún no está planteada realmente
una política educativa más articulada y ampliada respecto a la inclusión de todos los
actores.

c. Enfoques y concepciones de educación inclusiva: Por lo general se asocia la

educación inclusiva con “atención a la diversidad”, a pesar que en varios países ésta es
entendida como la relativa a estudiantes con características excepcionales o con
necesidades educativas especiales. Por lo tanto, el atender la diversidad significa
asegurar la igualdad de oportunidades y evitar la discriminación en la promoción de la
equidad. Al respecto, en algunos países se tiene una visión más comprensiva de la
educación inclusiva (Argentina, Brasil, Ecuador, Honduras, Paraguay, Perú, Uruguay o
Venezuela), otros carecen de planteamientos claros o prioridades en educación
inclusiva (Bolivia, Guatemala), o bien vinculan a la educación especial y la atención a
alumnos con necesidades educativas especiales (El Salvador), o incluso combinan una
visión ampliada de la educación inclusiva con políticas de atención a las necesidades
educativas especiales (Nicaragua).

d. Grupos prioritarios considerados: La atención prioritaria de las políticas de

educación inclusiva debe ser dirigida a las personas con discapacidad y estudiantes con
necesidades educativas especiales, a pesar que se atiende también, en varios países,
a grupos de población en situación de alta vulnerabilidad o afectados por la
discriminación y la inequidad social: los que abandonan los estudios, poblaciones
rurales, indígenas, los no escolarizados y analfabetos, poblaciones desplazadas,
mujeres, estudiantes con talentos excepcionales, niños hospitalizados, poblaciones
afrodescendientes, así como los grupos afectados por la violencia, el VIH-sida u otra
enfermedad.

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 e. Currículo e inclusión: En los informes se habla de currículos flexibles y
adaptables, que garanticen el difícil equilibrio y la tensión permanente entre lo común y
lo diversificado para garantizar condiciones de igualdad. Al respecto, algunos países
apoyan la introducción de nuevos contenidos (formación ciudadana, alfabetización
científica, educación sexual, problemática de género y derechos humanos), mientras
que otros se van por desarrollar currículos organizados por competencias.

f. Problemas y desafíos: Calidad, equidad, y, en menor medida, inclusión son los

tres conceptos que orientan las políticas educativas en América Latina, donde los países
implementan numerosas políticas, planes y programas con dos enfoques
complementarios: estrategias unitarias e integrales de apoyo y acompañamiento
educativo; y acciones redistributivas y afirmativas para grupos vulnerables para luchar
contra las causas de exclusión.

g. Enfoques, alcance y contenido: Generalmente, se asumen las prácticas de

integración como inclusivas, poniendo en riesgo la atención a las diversidades y
generando segregación. Por lo tanto, hay que indicar que, desde una concepción
inclusiva, la escuela es la que debe adaptarse a la diversidad de los estudiantes,
entendiendo las diferencias y las diversidades como una oportunidad de aprendizaje en
vez de un problema. Igualmente, hay un binomio indivisible entre inclusión educativa e
inclusión social y, aunque la educación puede ser un medio para escapar de la pobreza,
se necesitan también condiciones básicas para poder aprovechar las oportunidades de
aprendizaje.

h. Políticas públicas: Las políticas de educación inclusiva deben ser transversales

e ir junto a otras políticas sociales (cultura, lengua, salud, entre otras) con una
perspectiva multisectorial compartida de desarrollo y bienestar social. Igualmente, es
primordial la participación de la sociedad civil y todos los integrantes de la comunidad
educativa, incluyendo la concepción de políticas a largo plazo con una visión holística
que conciba la transformación de los sistemas educativos hacia la educación inclusiva
en un proceso largo y gradual.

i. Interfaces y transiciones: Los sistemas educativos deben ofrecer oportunidades

de aprendizaje a lo largo de toda la vida, implementando metodologías eficaces que
contemplen la diversidad, con las necesarias adaptaciones curriculares que aseguren
una educación de calidad y la adquisición de competencias para una participación
social, política y económica. También, deben garantizarse las oportunidades de

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transición entre todos los niveles educativos para mejorar las tasas de acceso,
retención, permanencia y logro escolar. Para finalizar, además es necesaria la
cooperación y coordinación de las acciones de educación inclusiva entre las distintas
instituciones y actores dentro y fuera del sistema educativo.

j. Educandos y docentes: El aula escolar es clave en la educación inclusiva, al

crear un clima de libre comunicación, intercambio y cooperación entre docentes y
discentes, con la implementación de metodologías de enseñanza-aprendizaje
fundamentadas en la construcción mutua de conocimiento y experiencia. Y para lograrlo
es indispensable un cambio en la formación docente, dotar a los docentes de
competencias necesarias para afrontar los retos de la educación inclusiva, promoviendo
también el desarrollo profesional y la valoración de su rol. Entonces, las instituciones
educativas deben ser sólidas a fin de que desarrollen el liderazgo, el clima institucional
y la participación del diseño curricular, generando sistemas de protección y atención
integral al desarrollo de los estudiantes con la participación de todos.

4.2.3 Discapacidad

Según Echeita et al. (2016), la discapacidad es sencillamen la diferenciación

negativa ya sea entre el déficit sensorial, motor, cognitivo, o de algún otro orden; o
incluso varias de ellas al mismo tiempo, en relación a los valores normotípicos
establecidos por la sociedad. Sin embargo, otros autores, como Romanach & Lobato
(2005), citados por Echeita et al. (2016), denominan a la discapacidad como personas
con diversidad funcional.

Por otra parte, para Padilla (2010), la discapacidad es:

Una situación heterogénea que envuelve la interacción de una persona en sus

dimensiones física o psíquica y los componentes de la sociedad en la que se
desarrolla y vive… incluye un sinnúmero de dificultades, desde problemas en la
función o estructura del cuerpo, como parálisis, sordera o ceguera, hasta
trastornos psicológicos o mentales que dificultan su socialización, como autismo
o hiperactividad. (p. 384)

14
 No obstante, la Secretaría de Educación (2014), en su artículo 3 sobre conceptos
específicos comunes en la educación inclusiva, indica que se tiene que las
discapacidades son el conjunto de deficiencias físicas, mentales, intelectuales,
sensoriales a largo plazo que, en situaciones regulares de participación con la sociedad,
presentan limitaciones importantes de alguna u otra forma para la interacción efectiva,
fácil y continua.

4.2.4 Discapacidades físicas

Para Diniz, Barbosa y Rufino (2009), hay por lo menos dos maneras de
comprender la discapacidad:

La primera se entiende como una manifestación de la diversidad humana. Un

cuerpo con deficiencias es el de alguien que vivencia deficiencias de orden física,
mental o sensorial. Pero son las barreras sociales que, al ignorar los cuerpos con
deficiencias, provocan la experiencia de la desigualdad. La opresión no es un
atributo del cuerpo, sino resultado de sociedades no inclusivas. Ya la segunda
forma de entender la discapacidad sostiene que ella es una desventaja natural,
debiendo concentrar los esfuerzos en reparar las deficiencias, a fin de garantizar
que todas las personas tengan un estándar de funcionamiento típico a la especie.

Por otra parte, según Ripollés (2008), citado por Hernández (2015), la
discapacidad corporal es una enfermedad, por lo tanto, necesitan ser rehabilitadas para
parecerse a sus homólogos y así tener valor como personas.

Por último, tomando en consideración los conceptos anteriores, se podría

sintetizar expresando que la discapacidad corporal o física es aquella deficiencia física
y/o motriz que permite el desempeño regular de un individuo, en comparación con sus
homólogos, y por tanto incide directamente en su capacidad productiva y desempeño
general.

15
 4.2.5 Discapacidades intelectuales o mentales

Según señala Fernández (2013), el término Discapacidad Intelectual ha surgido

recientemente por la Asociación Americana sobre el Retraso Mental (AAMR por sus
siglas en inglés) para reemplazar el de Retraso Mental, que era el utilizado de manera
general en un inicio para referirse a una persona cuyo funcionamiento, tanto a nivel
cognitivo como adaptativo (social, laboral, etc.) está por debajo de cierto umbral (Wiener,
J.M. y Dulcan, M.K., 2006).

Cabe mencionar que, desde la primera mitad del siglo XX, el Retraso o
Discapacidad Mental se consideraba un rasgo absoluto del individuo, en el cual las
concepciones biológicas y psicométricas indicaban en su explicación y tratamiento; e
incluso su evaluación se centraba casi exclusivamente en la puntuación del Coeficiente
Intelectual (CI), que es un criterio no sólo para hacer el diagnóstico, sino también para
establecer su clasificación o categoría dentro de la cual se encontraba el individuo (leve,
moderada, grave, profunda) (Gómez Vela, M., 2001, citado por Fernández, 2013).

Entonces, la que se puede considerar como la principal razón para sugerir un

cambio en ese término viene del carácter peyorativo del significado de retraso mental
que, además, limita la comprensión humana con limitaciones intelectuales a una
categoría diagnosticada desde perspectivas psicopatológicas.

En este mismo orden de ideas, la Discapacidad Intelectual actualmente debe

conocerse desde un enfoque que ponga en primer lugar a la persona como a cualquier
otro individuo y, además, se une mejor al reciente énfasis en los comportamientos
funcionales. A pesar de todo esto es previsible y entendible que durante un tiempo se
usen ambos términos hasta que el actual concepto sustituya al anterior (Shevell, M.,
2008, citado por Fernández, 2013).

4.2.5.1 Síndrome de Down

Su historia oficial se inició en 1866, cuando un médico (Dr. John Langdon Down),
en un ensayo de tres páginas y media publicado en Inglaterra en la revista London
Hospital Reports, presentaba una descripción minuciosa de un grupo de “pacientes” con
discapacidad intelectual que mostraban características físicas parecidas: “Observations
on an Ethnic Classification of Idiots”, donde describió un grupo de niños con
características comunes, que eran distintos de otros niños con discapacidad intelectual.

16
 Por otra parte, publicó la primera descripción clínica de las características faciales
de un grupo de pacientes con Retardo Mental, donde las hendiduras palpebrales hacia
arriba y la facsies aplanada lo llevaron a acuñar el término “mongolismo”, por su similitud
con ciertos rasgos asiáticos. (Reza, Pilay, Camacho, Mejía, & Cruz, 2019)

Ahora bien, es en 1932, que por primera vez se sugirió como etiología del
Síndrome de Down la presencia de una no disyunción cromosómica y no fue hasta el
año 1956 en que se determinó el número exacto de cromosomas del cariotipo humano.
(Mallea, Niemeyer y Rodríguez, 2013)

Aunque según Rivera (2017) hay que estar claros que fue un genetista llamado
Jerome Lejuene (casi 100 años después de la descripción original de Langdon), quien
en el año 1959 descubrió la posesión de material genético adicional en las células,
usualmente un cromosoma de más, por lo que el llamado Síndrome de Down o trisomía
del cromosoma 21 (T21) fue entonces el primer síndrome de origen cromosómico
descrito.

Por otra parte, Pueschel (1991) citado por Valverde (2005) define el síndrome de
Down:

…una anomalía congénita debida a la aparición de un cromosoma de más en el

par 21 de cada célula. Una persona con síndrome de Down presenta un conjunto
de síntomas y signos diversos que se manifiestan en su desarrollo global, a causa
del exceso de material genético del cromosoma 21.

Las personas con síndrome de Down presentan unos síntomas comunes

(Fundación Catalana Síndrome de Down, 1996):

- Los rasgos morfológicos propios del cuadro, sobre todo los rasgos faciales como
la inclinación de los ojos, cuello corto…;

- Discapacidad intelectual;

- Hipotonía muscular generalizada.

17
 4.2.5.2 Retardo mental

Indica (Valle, 2011) que:

El nombre de retardo mental es sin duda uno de los términos más frecuentes
que existen puesto que es imposible englobar en un solo termino la gama de
comportamientos reactivos a las situaciones psicológicas que se dan a las
personas que padecen dichos problemas. (p. 56-57)

Vale señalar que, este término hace indicación a un conjunto de personas cuyas
limitaciones en la personalidad se deben principalmente a que su capacidad intelectual
no se desarrolla lo suficiente como para hacer frente a las exigencias de su ambiente
vivencial, y así poder establecer una existencia social con los demás individuos en su
entorno.

4.2.6 Discapacidades psíquicas

4.2.6.1 Autismo

De acuerdo a Marín (2012), el autismo se refiere “a la absorción de sí mismo o a

la actividad mental subjetiva que involucra la alteración extrema del contacto emocional
con otras personas” (p.11). Fue el psiquiatra austríaco Leo Kanner, quien lo describió
por primera vez en 1943, indicando que el Síndrome Autista es un trastorno profundo
del desarrollo, que afecta las capacidades de relación, comunicación y flexibilidad de la
conducta. (Naranjo Flórez, 2014)

En ese orden de ideas, las conductas autistas comienzan a manifestarse antes de

los tres años de vida, incluso tiene diagnóstico al año y medio de edad, siendo muy
importante esta situación, ya que mientras antes se realice un diagnóstico e intervención
precoz, mejor será el pronóstico. (Orellana Ayala, 2012)

Cabe destacar que, hasta el momento no se conocen sus causas y la incidencia

es de aproximadamente 1 por cada 166 nacidos, siendo sus principales características
(Campostrini, 2013):

18
 - Dificultad para usar el lenguaje o ausencia de él.

- Indiferencia al medio que lo rodea.

- Desconocimiento de su propia identidad.

- Falta de comunicación con otras personas.

- Ausencia de contacto visual.

- Incapacidad para jugar y simbolizar su realidad con el juego.

- Movimientos repetitivos y estereotipados.

4.2.6.2 Psicosis Orgánica

En (EcuRed, 2019) se define a la Psicosis Orgánica como:

Un grupo de trastornos orgánicos donde se incluyen las diferentes clases de

demencias, como un fenómeno sindromático derivado de diversas causas y
relacionado con la edad de la persona. Sin embargo, aun cuando son procesos
de diferentes características, la presencia de una demencia no implica la
imposibilidad de que estos pacientes desarrollen en algún momento un cuadro
orgánico agudo, ya sea de síntomas predominantemente negativos-obnubilación-
o de tipo productivo, inclusive es mucho más factible la aparición de delirium (en
el sentido amplio del DSM-IV) en los pacientes con demencia que en los sujetos
sin ella.

Entonces este síndrome clínico se dice que es producido por una lesión que afecta
al funcionamiento cerebral y que posee un deterioro de la orientación, la memoria, la
comprensión, la habilidad para el cálculo, la capacidad de aprendizaje y el juicio.

19
 4.2.6.3 Paranoia

Establece Kraepelin, citado por Cubero (2016) que la paranoia es el “Desarrollo

insidioso, determinado por causas internas y según una evolución continua, de un
sistema delirante duradero, inquebrantable, junto a la conservación absoluta de la
claridad y el orden en el pensamiento, el querer y la acción” (p.7)

Al respecto, según Mingote et al. (2007), la paranoia.

Es un término utilizado por primera vez en 1863 por Kahlbaum, que cursa de forma
estable, en ausencia de alucinaciones y deterioro de la personalidad con una
prevalencia del 0,025%, la edad media de inicio es de 40 años, desde los 18 a los
90, con un ligero predominio del sexo femenino.

El término paranoia deriva del griego "para nous" que significa etimológicamente
"tener la mente fuera de uno mismo", se utilizó en Grecia como sinónimo de
"locura" o enfermedad mental, para indicar alteraciones graves del pensamiento.
El delirio se define como un error patológico del juicio en relación con la realidad,
incorregible ni por la crítica ni por la experiencia. (p. 25)

Entonces, resumiendo, la paranoia es el conjunto de desórdenes psicóticos que

originan un estado de delirio sistemático (“pensar al margen”) (Villarreal, 2013) y se
suelen presentar los siguientes rasgos: orgullos, desconfianza, falsedad del juicio,
inadaptación social, mientras el enfermo crea un complejo sistema lógico, pero partiendo
de premisas falsas y termina por sentirse víctima de ciertas persecuciones o bien
valorando excesivamente sus propias capacidades.

4.2.6.4 Esquizofrenia

Masa (2012) indica que el término esquizofrenia:

Fue introducido por el psiquiatra suizo Bleuler en 1911, si bien este trastorno ya
fue identificado por el psiquiatra alemán Kraepelin en 1896 bajo el nombre de
demencia precoz (Citado en Belloch, Sandín y Ramos,1995, p. 474), queriendo
enmarcar con este término a aquellas personas que necesariamente sufrían
graves deterioros cognitivos y comportamentales similares a las demencias
experimentadas por algunas personas ancianas, pero refiriéndose en este caso

20
 a la edad juvenil. Bleuler, sin embargo, observó que no era así en todos los casos
y consideró más apropiado dar el nombre de esquizofrenia a un cuadro que se
caracterizaba por una escisión en la asociación de ideas, una retirada de la
realidad y de la vida social. El término esquizofrenia en sí significa " mente
partida. (p. 55)

Por lo tanto, se puede afirmar que es una enfermedad mental del grupo de la
psicosis, de carácter grave, caracterizada por la escisión de la personalidad, trastornos
del pensamiento (delirios, alucinaciones) y pérdida de contacto con la realidad.

Además, posee otras características, tales como la negación de la enfermedad,

alteración del sentido de sí mismo, cambio en las emociones, aislamiento, falta de
motivación, angustia y depresión, se dice que afecta al 1% de la población y aún no se
conocen las causas que la desencadenan. El tratamiento se realiza combinando la toma
de fármacos neurolépticos con medidas de rehabilitación socio-laboral, psicoterapias y
apoyo familiar. (Palma, 2007)

4.2.6.5 Depresión Bipolar

Zamora (2013) señala que el trastorno bipolar:

Antiguamente llamado psicosis maniaco-depresiva, es una enfermedad mental

grave caracterizada por la aparición de episodios de depresión, manía, hipomanía
y mixtos, con tendencia a la cronicidad, con un elevado grado de incapacidad
laboral y con un destacable riesgo de suicidio, comportando un gran gasto
económico y social.

Por lo que puede concluirse, el trastorno o depresión bipolar se vive con fases de
manía o euforia y depresión, donde la fase maníaca se caracteriza por la aparición de
un período de elevación del estado de ánimo, anormal, expansivo e irritable, de al menos
una semana de duración y la fase depresiva es en muchos sentidos el polo opuesto de
la manía, ya que se caracteriza por la aparición de un estado de ánimo depresivo, de
una duración de al menos dos semanas, durante el cual hay una pérdida de interés o
placer en todas las actividades.

21
 Durante esos episodios depresivos se experimentan abatimiento, inhibición de la
actividad intelectual, cambios del apetito, peso y de la actividad sicomotora, falta de
energía; sentimientos de subvaloración o de culpa; dificultad para concentrarse o tomar
decisiones, y pensamientos recurrentes de muerte o ideación, planes o intentos
suicidas. (Morgado & Tapia, 2013)

4.2.7 Principios de Integración Escolar

Según Colmenero (2015), existen principios que van posibilitando el abandono

progresivo de la segregación, y así dan paso a iniciativas educativas integradoras, y son
los siguientes:

1. Normalización: Es un principio a seguir para con las personas con trastornos

mentales, formulada por Erik Bank-Mikkelsen en Dinamarca a finales de los años 50
(Rubio, 2009), y se entiende como la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle
un tipo de vida tan normal como sea posible. Ahora bien, al principio, la normalización
solo era aplicada para los deficientes mentales, pero luego se ha ido extendiendo a
todas las personas, independientemente de su deficiencia.

Al respecto, García García (1988) citado por Colmenero (2015) expresa:

Normalizar no es pretender convertir en normal a una persona deficiente, sino

reconocerle los mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos del
mismo país y de la misma edad. Normalizar es aceptar a la persona deficiente, tal
como es, con sus características diferenciales, y ofrecerle los servicios de la
comunidad para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades, y vivir una
vida lo más normal posible.

2. Sectorización: implica llevar los recursos educativos a donde esté la necesidad

y para ello es esencial hacer un estudio completo de necesidades prioritarias. Entonces,
consiste en planificar la oferta educativa en función de la normalización geográfica, y
dar prioridad al valor educativo que tiene la socialización de todos los alumnos, en su
entorno más cercano, para que la respuesta educativa sea la que más se acerque a los
alumnos y no al contrario.

22
 3. Individualización: es realmente inviable exigir a todos los alumnos lo mismo, en
el mismo momento, de la misma forma y con idéntica evaluación, por lo tanto, hay que
adecuar los procesos didácticos, a los ritmos, capacidades, posibilidades,
características e intereses de los alumnos; sin olvidar que es un proceso interactivo y
socializador. El objetivo principal es que los alumnos con necesidades educativas
especiales se desarrollen en un aula ordinaria con un único currículum, contando con
todos los apoyos, refuerzos y recursos necesarios para su adaptación, en un contexto
colaborativo y socializador.

4.2.8 Modelo de Comunidad de Aprendizaje

Al tratar de definir a las Comunidades de Aprendizaje, hay que enfocarse

principalmente del artículo Comunidades de Aprendizaje: un proyecto de transformación
social y educativa (Díez-Palomar y Flecha, 2010) donde se plasman algunos de los
principios teóricos y prácticos de las Comunidades de Aprendizaje.

Entonces, las Comunidades de Aprendizaje son o se han desarrollado como una

línea de investigación del Centre de Recerca Social i Educativa (CREA), de la
Universidad de Barcelona. Y surge de la intención de investigar, analizar y actuar para
favorecer la igualdad educativa y social a través de cambios en los procesos educativos.
Según Montoya (2012)

El objetivo principal supone despertar las ilusiones por aprender y enseñar, que
ningún niño o niña se sienta marginado/a o etiquetado/a por su cultura, estatus, género
o capacidad, que los centros educativos ofrezcan una educación de calidad, que el
profesorado sea más autónomo para innovar, experimentar y aprender en las aulas y
que las familias y la comunidad se sientan partícipes en la educación de los niños y
niñas.

Por lo tanto, se puede afirmar que las Comunidades de Aprendizaje emergen para
propiciar una respuesta educativa igualitaria dentro de la sociedad, en la que se parte
de que todos los niños y niñas tienen derecho a la mejor educación, y que, aunque
pueden presentar limitaciones en sus capacidades para conseguirla, nadie tiene porqué
ser etiquetado dentro de una posición educativa y/o cultural marginal o excluyente.
Ahora bien, este proceso en sí mismo se encuentra sometido a constante revisión con

23
el fin de responder a la práctica educativa que más se ajuste al contexto concreto (país,
lugar, comunidad) donde ésta se desarrolle.

En este mismo orden de ideas se indica que las Comunidades de Aprendizaje son
consideradas como un proyecto formado por un conjunto de actuaciones de éxito
centradas en la transformación social y educativa, transformación a nivel social y
cultural, del centro educativo y de su entorno, cuyo fin último es conseguir una sociedad
de la información para todos, partiendo del aprendizaje dialógico, con una educación
que hace partícipe a toda la comunidad y que se desarrolla en todos los espacios del
centro educativo, incluida el aula (Valls, citado por Montoya, 2012).

Igualmente se maneja que, dentro de este proyecto, el “aprender” es una actividad

social mediada por el lenguaje y que tiene lugar tanto con iguales como con toda la
diversidad de personas adultas con las que las y los niñas/os se relacionan, de forma
que se implican a todas las personas que influyen, tanto directa como indirectamente,
en su desarrollo y aprendizaje (padres, comunidad, directivos).

Así, en las Comunidades de Aprendizaje se consigue como objetivo principal

implicar a las familias en el proceso educativo de sus hijos/as dentro y fuera del aula, no
sólo a familiares sino también a otros miembros que no necesariamente formen parte
de la comunidad escolar. En este sentido, se puede mencionar que INCLUD-ED
(Strategies for inclusion and social cohesión in Europe from Education) ha destacado
tres tipos de participación de las familias con éxito, la participación decisoria, evaluativa
y educativa (Martínez y Niemelä, 2010).

Montoya (2012) señala que uno de los aspectos más llamativos de esta
metodología, es el hecho de que en cualquier momento se pueden encontrar personas
en el centro educativo que no forman parte del equipo docente ni profesional del mismo,
así, su práctica y aplicación, se desarrolla en todos los espacios incluida el aula, ya que
buscan todas las posibilidades y recursos disponibles en la Comunidad para acelerar el
aprendizaje.

García Yeste, Leena Lastikkay Petreñas Caballero (2013) señalan que las
Comunidades de Aprendizaje, se fundamentan en las teorías duales, ya que su principal
finalidad es la de conseguir mediante una educación de calidad compensar las
desigualdades sociales que inicialmente tiene el territorio, promoviendo que todo el
alumnado, especialmente aquél que pertenece a colectivos en situación de

24
vulnerabilidad, pueda desarrollar las competencias que le permitan estar incluido en la
sociedad de la información.

Para ello, las Comunidades de Aprendizaje toman como referentes teóricos a

autores de diferentes disciplinas como la sociología, la psicología y pedagogía
(Habermas, 2001), que han contribuido con una orientación transformadora de la
educación, para el cambio hacia una sociedad más justa y equitativa para todas las
personas, y por otra parte, agrupa aportaciones de las experiencias más relevantes
reconocidas a nivel internacional; y también las actuaciones educativas que la
Comunidad Científica Internacional ha demostrado que dan más éxito.

Ahora bien, estas experiencias se extienden en diferentes contextos sociales,

habiendo ya experiencias consolidadas en zonas socialmente desfavorecidas, donde la
sobrerrepresentación de colectivos culturales y sociales vulnerables está muy presente
junto con situaciones de precariedad laboral, un bajo nivel socioeconómico de la
población, bajos niveles en formación y dificultades para acceder a otros espacios y
áreas de la sociedad como: el mercado laboral, la salud y la participación en
movimientos sociales, entre otras.

Incluso, en varios casos, ese territorio está limitado físicamente debido al

desarrollo de su urbanismo por edificaciones que aglutinan conjuntos de bloques
entorno a una plaza interna, quedando las personas aisladas de lo que sucede fuera de
sus muros.

Por lo tanto, este programa de Comunidades de Aprendizaje llega a los centros

educativos ubicados en estas zonas mencionadas y llama a toda la comunidad a
participar de ese espacio educativo, para que así se empiecen a transformar o cambiar
el uso que se hace del espacio de estos territorios y el significado que tiene este espacio
para las personas que viven en él.

En este orden de ideas Elboj, Valls y Fort (2000) señalan que:

Cuando un centro educativo decide iniciar el proceso de transformación en

Comunidades de Aprendizaje los cambios afectan a la estructura interna del
centro, a sus relaciones y a su entorno. Este proceso de transformación nace de
la base, es decir, de la voluntad de todas las personas que forman parte de la
comunidad. La participación de toda la comunidad permite una transformación

25
 estructural a diferentes niveles: transformamos las expectativas que tenemos
hacia nuestro alumnado y también hacia sus familias y la comunidad,
transformamos el contexto de aprendizaje para que sea un contexto que permita
aprender a todo el alumnado; transformamos las relaciones entre el centro y la
escuela, transformamos el uso de los espacios tanto dentro como fuera del centro
a través de las relaciones que en estos se desarrollan. (p. 18)

Por lo tanto, este proceso se hace sin que se necesiten mayores recursos de los
que ya se poseen en el centro educativo y en la propia comunidad educativa en la que
se ubica. Ahora bien, cabe destacar que, el centro educativo va pasando por una serie
de fases: sensibilización, toma de decisión, el sueño, selección de prioridades y
planificación.

Entonces, cuando un centro educativo inicia la transformación hacia una

Comunidad de Aprendizaje, fruto de la apertura de ese centro a la participación de toda
la comunidad en todos sus espacios, desaparecen las barreras que pudieran existir
entre la escuela y el entorno, y éste (entorno) se transforma radicalmente para dar
respuestas conjuntas a las necesidades de sus alumnos.

Por lo que se trata de una transformación que se promueve por la participación de

los actores locales que conviven en ese territorio y por un cambio de actitud de los
docentes hacia ese territorio. Es decir, se trata de que la escuela actúe como
instrumento de transformación, permitiendo y dando la oportunidad de crear espacios
de comprensión, reflexión y convivencia, en que se promueva el desarrollo de la
ciudadanía y que mediante su participación consigan mejorar sus vidas en todos los
niveles y también las vidas de todas las personas con las que interactúan. (Padrós,
Puigdellívol y Flecha, 2003)

Cabe mencionar que en este proceso, el diálogo igualitario entre todos los agentes
sociales es uno de los principios básicos y permite aproximar posturas aparentemente
irreconciliables, por lo tanto, cualquier persona, independientemente de su nivel
académico, puede aportar su punto de vista y participar de la toma de decisión, dado
que las contribuciones se valoran en base a las razones que se aportan en el proceso
de argumentación y no por la situación de poder y/o autoridad que ocupa la persona que
propone la contribución dentro de la jerarquía del centro escolar.

26
 Así, las personas empiezan un proceso de aprendizaje valioso, ya que esta
experiencia les permite actuar como ciudadanos activos, dado que les empodera y les
permite creer en sus posibilidades y capacidades para participar en todos los contextos
a través de los argumentos. Además, toman conciencia de la importancia de su
participación en el espacio escolar, generando cada vez mayor implicación y a medida
que aumenta su participación, su voz es más escuchada y se tiene en cuenta. (Díez-
Palomar y Flecha, 2010) y (García Yeste, Leena Lastikka y Petreñas Caballero, 2013)

4.2.8.1 Casos exitosos de Comunidades de Aprendizaje

Definitivamente el fracaso escolar es un tema que preocupa en todo el mundo

educativo, sin diferenciar el lugar donde se plantee, por ejemplo, se pueden mencionar
los numerosos proyectos de investigación elaborados para superar esta problemática.
Ahora bien, las comunidades de aprendizaje toman como referente las teorías y
prácticas inclusoras, igualitarias y dialógicas, que han mostrado su utilidad al
incrementar el aprendizaje instrumental, la competencia y la solidaridad.

A continuación, se enmarcan algunas de las experiencias más reconocidas dentro

de la Comunidad Científica y, que además han servido de antecedentes a las
Comunidades de Aprendizaje:

a. El Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program).

Este programa pionero, nace en 1968 en la Universidad de Yale, y fue fruto de la

demanda de colaboración de dicha universidad con dos escuelas primarias de New
Haven, con fracaso escolar y diversos problemas de convivencia. El mayor promotor de
esta experiencia fue James Comer.

La filosofía del programa parte del proverbio africano "se necesita un pueblo
entero para educar a un solo niño", es decir, la idea es que toda persona que forma
parte de la escuela debe implicarse en la educación de los niños y niñas, partiendo de
la base de que todos y todas pueden llegar al máximo de sus posibilidades (Comer,
citado por Montoya, 2012).

27
 Entonces, la aplicación de este programa se basa en la puesta en funcionamiento
de tres (3) principios básicos (Montoya, 2012):

- La colaboración, que implica el trabajo en equipo donde todos y cada uno de sus
componentes tienen voz.

- El consenso, es decir, las decisiones adoptadas son por consenso general, el

diálogo es la principal herramienta de trabajo.

- La resolución de problemas se desarrolla sin buscar culpables, es decir, la

responsabilidad es común, dos no se pelean si uno no quiere.

El centro educativo que aplica o pertenece a este programa, debe modificar su

organización y dirección con el fin de dar participación a todos los miembros que se ven
implicados en la educación de los niños/as, de forma que se desarrolla una gestión
cooperativa y tomando en cuenta esta estructura cada centro dispone de tres equipos
de gestión (Comer, 1999):

- El Equipo de Planificación y Administración Escolar. Considerado el más

importante, en él participan de forma activa la dirección, el profesorado, los familiares y
el alumnado. Y su función es la de dirigir el centro, priorizando y coordinando las
actividades que se vayan a desarrollar en el mismo.

- El Equipo de Apoyo al Profesorado y a los Estudiantes, su función es la de

mejorar la convivencia y las interacciones entre alumnos y profesores desarrollando así
una función preventiva.

- El Equipo de Padres y Madres, que junto al profesorado trabajan y participan en

la gestión y la dirección.

En conclusión, este programa es el más reconocido por la comunidad educativa

estadounidense y donde se da además se le da un papel protagonista en la educación
de sus hijos/as a los padres.

28
 b. Las Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools).

Este programa se inició en 1986 con Henry Levin, profesor de la Universidad de

Stanford y que además era director del Centro de Investigación Educativa (CERAS) de
la misma universidad. Surge, cuando Levin ingresó a sus hijos en la escuela, donde se
dio cuenta que el sistema educativo, no respondía de forma ajustada a todos los
alumnos/as, observando que había grupos que estaban destinados al fracaso, ya que
la escuela no respondía a sus necesidades ni a sus expectativas.

Entonces planteó este proyecto, aplicando sus conocimientos de economía a la

educación, con dos escuelas piloto, cuyo objetivo principal era que cada niño o niña
tuviese la oportunidad de triunfar como un miembro creativo, crítico y productivo de
nuestra sociedad.

Su lema es “El compromiso al desarrollo de pensadores críticos, que sean

competentes, valientes ávidos de realizarse y contribuir a la sociedad. Somos una
comunidad extensa y colaborativa, dedicada a desarrollar un currículo competitivo en
un ambiente seguro y creativo”. Los principios que valoran y sustentan las Escuelas
Aceleradas son:

- Trabajar juntos en torno a la consecución de un mismo objetivo, consiguiendo a

través de un esfuerzo común la unión de padres, profesores, directores, alumnos/as,
administradores y organismos locales.

- Participación en las decisiones con responsabilidad, que las decisiones

importantes sean tomadas entre todos y que todos asuman su responsabilidad de
cumplimiento.

- Construir la escuela compartiendo y utilizando los recursos de la comunidad

(Vernal, citado por Montoya, 2012).

c. Éxito para todos (Succes for All).

El programa Éxito para Todos comenzó en 1987 con la cooperación entre Johns
Hopkins University, de Baltimore, Maryland y el Departamento de Educación de la

29
ciudad para trabajar en escuelas con bajo rendimiento, problemas de convivencia,
conflictos, etc. Inicialmente se dirigía a escuelas Infantil y Primaria, y fue desarrollado
por el profesor Robert Slavin y su equipo de colaboradores del Centerfor Research on
the Education of Students Placed at Risk (CRESPAR) de la Universidad Johns Hopkins.

La idea del programa es que hay una parte del alumnado, especialmente el que
pertenece a las minorías o que está en riesgo de exclusión, abandona el sistema
educativo sin que le permitan tener buenas oportunidades laborales en su vida adulta.
Entonces, este proyecto trata de prevenir situaciones de fracaso escolar en escuelas y
barrios con situaciones problemáticas, siendo su principal objetivo hacer de todos los
niños y las niñas ciudadanos y ciudadanas «de éxito», para desarrollar una verdadera
democracia para todas las personas y con todas ellas.

Ahora bien, dado que la perspectiva del programa es preventiva, se insiste en un

currículum muy competente desde las primeras edades, por lo que se hace énfasis en
el dominio de las materias instrumentales básicas, si es necesario de forma
individualizada, para que ni ningún niño ni ninguna niña se queden al margen.

Aquí, la participación e implicación familiar es muy importante y en cada centro se

constituye el Equipo de Apoyo Familiar, formado por un grupo de familiares que acogen
a las nuevas familias, apoyan el programa y las actividades de la escuela, colaboran
con otras familias ayudándose entre sí en la educación de sus hijos/as.

Siendo el objetivo de esta organización el conseguir que el profesorado, las

familias y la comunidad formen un solo equipo que trabaje por las necesidades y los
derechos de los niños y las niñas. Incluso, el equipo de apoyo familiar se ocupa de
buscar financiación en la comunidad para realizar el máximo número de actividades en
el centro educativo, con el fin de que el alumnado desarrolle muchas competencias, y
los familiares participan incluso en las evaluaciones de los progresos del alumnado en
las materias escolares.

Robert Slavin, para desarrollar este programa partió de investigaciones sobre la

psicología evolutiva, cuya base se centra en que la responsabilidad del éxito social y
escolar de alumnado depende principalmente de la escuela y la preparación previa de
la misma, es decir, la escuela debe confiar en sus alumnos y alumnas valorando que
todos y todas pueden leer y participar en programas que permitan la igualdad de
oportunidades para llegar a conseguir alumnos competentes y con alta autoestima.

30
 Estos primeros espacios de éxito, conceden gran importancia al fomento de las
expectativas positivas de los/las propios/as estudiantes y en los tres (3) que no se puede
concluir que el fracaso escolar se debe solo a la incapacidad de los que participan en el
sistema escolar, a su bajo nivel cultural o pertenencia a barrios marginales, pobres y
poblados por minorías étnicas depravación social.

Por lo tanto, toda la comunidad escolar, padres, profesores y familiares deben de

considerar que este proceso de aprendizaje es posible, lo que asegura y garantiza el
éxito y tanto los profesores como los alumnos y los familiares han de sentirse seguros
de que el proceso de aprendizaje es posible, lo que garantiza el futuro éxito de los
estudiantes.

Al reflexionar sobre los planteamientos de Slavin (1997), Levin (1986) y Comer

(1999), se puede concluir que son los únicos que han supuesto una verdadera una
transformación de la práctica educativa y que además se plantean como objetivo la
participación y la responsabilidad de todos los sectores implicados en el proceso
educativo y además conceden a los familiares gran importancia al incluirlos como parte
relevante del proceso educativo. (Montoya, 2012)

d. La Verneda de Sant Martí.

Ahora bien, a partir de ellos en España surge el proyecto de Comunidades de

Aprendizaje que tiene sus orígenes en la experiencia de la Escuela de Personas Adultas
La Verneda Sant Martí: una escuela donde las personas se atreven a soñar y que es
una escuela de personas adultas, situada en un barrio obrero de Barcelona.

Entonces en 1978 se crea la primera Comunidad de Aprendizaje en la escuela de

personas adultas La Verneda- Sant Martí, siendo una de las características más
representativas de esta escuela pasa su organización dialógica, donde educadores y
personas participantes trabajan conjuntamente en el seno de la organización, pudiendo
formar parte de los procesos de toma de decisiones, expresar sus necesidades,
intereses e ideas; durante años esta escuela ha liderado las constantes
transformaciones que se han vivido en ese barrio barcelonés.

31
 Al respecto García Yeste, Leena Lastikka y Petreñas Caballero (2013) indican
que:

A través de la organización que nace de la participación en la escuela, el

vecindario logró hacer llegar sus reivindicaciones a las administraciones locales
pertinentes. Este movimiento social de base ha venido ejerciendo un considerable
grupo de presión que ha logrado, entre otras cosas que se llevase el metro de
Barcelona al barrio (en la programación original la línea dos del metro de
Barcelona, que actualmente atraviesa el barrio de La Verneda – Sant Martí de un
extremo al otro, no tenía que pasar por dicho territorio), asfaltar y transformar en
zona de paseo la que hoy es la Rambla Guipúzcoa, conservar monumentos
históricos del barrio, entre otras muchas mejoras que en los últimos cuarenta años
han transformado La Verneda en el barrio que tiene un crecimiento más acelerado
(tanto en población como en calidad de vida) de toda la ciudad condal. (p. 9)

Este modelo de la escuela de personas adultas La Verneda- Sant Martí se trasladó

en los años 90 a centros educativos de otras etapas educativas: jardines de infancia,
infantil, primaria y secundaria, a través del proyecto de “Comunidades de Aprendizaje”,
donde ya existen más de 100 centros en toda España que están funcionando como
Comunidad de Aprendizaje.

Cabe mencionar que, las decisiones en esta escuela modelo se tomaban

mediante una asamblea en la que todos/as, sin distinción por edad, sexo, nivel cultural
o social, tenían derecho a acudir y participar de manera activa (con voz y voto), así como
todas aquellas personas que ejercían su función docente en dicho centro, es decir,
participación activa en la planificación, realización y evaluación de todas las actividades
del centro educativo por parte de todos los entes educativos.

Lo que conllevaba a una participación democrática de toda la comunidad en la

escuela, donde todos participaban en la toma de decisiones, donde se tenían
responsabilidades compartidas y, todo ello, con el fin implícito de un aprendizaje
dialógico para lo que la participación fuese considerada un principio pedagógico.

Al respecto García Yeste, Leena Lastikka y Petreñas Caballero (2013) señalan

que:

32
 El aprendizaje estaba centrado en conseguir que todas las personas alcanzasen
al máximo sus capacidades sin que variables sociales externas limitasen sus
expectativas e invirtiesen el mayor tiempo posible en actividades formativas. Los
aprendizajes y la formación ofrecida estaban pensados para la sociedad de la
información, priorizándose sobre todo tareas relacionadas con el lenguaje, la
expresión y el razonamiento, y las habilidades vinculadas con la resolución de
problemas. Éstos están destinados a toda la comunidad incluidos los familiares,
cosa que provoca en ellos el sentimiento de propiedad del centro, lo hacen suyo
para llevar a cabo su propia formación, compartir experiencias, ayudarse, etc. (p.
12)

Cabe destacar que otro aspecto importante es que se parte de las expectativas
positivas de todos los actores y para ello se maximizaban los objetivos y los medios, ya
que lo que se pretendía era potenciar al máximo las capacidades. Pero este alto nivel
de expectativas se extendía también a familiares, docentes, directivos, colaboradores,
etc., siendo el objetivo crear un alto grado de confianza en uno mismo, ya que cuanta
más confianza se tiene en uno mismo, mayor es la capacidad de las personas para
ayudarse y aprender.

En conclusión, desde sus inicios, la Escuela de Personas Adultas de la Verneda

Sant Martí ha demostrado que en educación es posible un enfoque igualitario para
superar las desigualdades educativas y culturales (Montoya, 2012). Y este progreso
permanente era evaluado por todas las personas participantes, considerando
importante el reconocimiento de los éxitos conseguidos, aunque no se alcancen los
ideales de participación. (Elboj, Valls y Fort, 2000)

e. El Polígono Sur en Sevilla

El Polígono Sur, conocido popularmente como Las Tres Mil Viviendas es una zona
de Sevilla conocida por las altas tasas de marginalización de las personas que viven allí.
Esta zona situada en la periferia de Sevilla incluye diferentes barriadas que se
encuentran en situación de exclusión social.

Entonces, en el 2003, uno de los centros educativos situado en este territorio

empezó a ver reflejado en sus aulas la realidad social que se dibujaba en el exterior:

33
cada vez atendía a más población en situación de riesgo social, mientras los hijos de la
clase obrera se trasladaban a otros centros educativos y otras barriadas de la ciudad.

Dicha escuela tenía dificultades para conseguir superar el alto índice de

absentismo en sus aulas y abordar los problemas de convivencia y el bajo rendimiento
de su alumnado, y los docentes tenían poca relación con las familias y había una gran
inestabilidad en las plantillas. Además, los alumnos se mostraban desinteresados con
todo aquello que tuviera que ver con la escuela, presentaban altos niveles de
agresividad, baja capacidad de autocontrol y muy bajas expectativas hacia su futuro.

Ante esta situación el grupo de docentes deciden adoptar un cambio, partiendo de

la premisa de que la escuela podía ser un espacio de ejercicio de la ciudadanía y donde
toda la comunidad educativa podía estar implicada y para esto deciden emprender el
proceso de transformación de su centro en Comunidad de Aprendizaje, implicando a
toda la comunidad educativa: profesorado, alumnado, familiares y actores locales como
las asociaciones de vecinos, las asociaciones gitanas, etc.

Ahora bien, en este proceso de transformación del centro educativo se pueden

destacar dos líneas de actuación: por un lado, se empiezan a implementar aquellas
actuaciones educativas que la Comunidad Científica Internacional ha demostrado que
contribuyen a superar el fracaso escolar y, por otro lado, se abre la escuela a la
participación de toda la comunidad en todos los espacios del centro, incluidos el aula y
se tiene en cuenta su voz. En cuanto al segundo elemento, la participación de la
comunidad en todos los espacios y desde el diálogo igualitario, se consigue poco a poco
que la escuela sea un espacio de ejercicio de la participación, de la democracia y de la
ciudadanía. (García Yeste, Leena Lastikka y Petreñas Caballero, 2013)

Entonces, una de las claves de esta transformación de la escuela como un espacio

de rechazo a un espacio de inclusión es la participación de la comunidad en la toma de
decisiones lo que implica que las familias, los actores sociales, los docentes, el personal
no docente, entre otros, pueden decir y opinar acerca de lo que acontece a la escuela y
pueden consensuar acerca de diferentes cuestiones, entre otras: qué tiene que aprender
el alumnado, qué cosas hay que hacer para que éste aprenda más, qué tipo de
actividades extraescolares se pueden ofrecer, hasta qué hora tiene que estar abierto el
centro, etc.

34
 Esta Comunidad de Aprendizaje del Polígono Sur movilizó en su proceso de
transformación a todas las asociaciones, instituciones, servicios del barrio con el objetivo
de, a través de una acción coordinada y comunitaria, mejorar la vida del alumnado del
centro educativo y la de sus familias y vecinos. Y esto se logró en parte, promoviendo
que la escuela de esta forma tuviese una mayor inclusión de los servicios públicos e
iniciativas privadas, servicios que antes trabajaban de forma aislada y descoordinada.

Entonces, en vez de generar más recursos desde el centro educativo se utilizan

los propios recursos que el mismo territorio tiene. Por ejemplo, la residencia de
estudiantes ofrecía un costo de estancia muy bajo a cambio de que los estudiantes
universitarios realizasen voluntariado en el barrio.

Por lo tanto, las oportunidades que ofrece hacer uso de los recursos del propio
territorio y optimizarlos a través de un trabajo conjunto y coordinado permite, entre otras
cosas, que el centro esté abierto desde las siete de la mañana hasta las ocho de la
noche.

La participación de toda la comunidad en el centro educativo permite la apertura

de otros espacios a las actividades de la escuela, como, por ejemplo, la escuela puede
utilizar los espacios de la asociación de vecinos para preparar actividades lúdicas,
siendo ahora un espacio que toma una nueva funcionalidad y en la que participan más
personas. Además, desde entonces la escuela abre sus puertas en horarios
extraescolares también en vacaciones, fines de semana, para realizar actividades del
barrio o para hacer formación a personas de la comunidad que no son sólo familiares
del alumnado del centro.

Al respecto García Yeste, Leena Lastikka y Petreñas Caballero (2013) indican

que:

Esto es posible porque la comunidad trabaja en red consiguiendo así optimizar los
recursos con los que cuenta el barrio y aumentar la participación. Espacios como
la asociación de vecinos o la escuela se vuelven espacios de aprendizaje
conocidos y con sentido para todas las personas. El espacio deja de estar
parcelado y segregado únicamente a aquellas personas vinculadas a él y pasa a
ser un espacio que todos comparten, respetan y trabajan en él. (p. 15)

35
 En conclusión, una de las claves del proceso de transformación de los centros es
que se inicia de abajo a arriba, lo que implica inherentemente la incorporación de la
comunidad local en todo el proceso, para que de esta forma sea posible responder a las
necesidades reales que se les plantean a los colectivos, en este caso a los centros y a
todas las personas que están vinculadas a ellos.

Así, las personas participantes encuentran más sentido en el proyecto y se

implican más, e incluso las asociaciones y servicios que comparten el territorio en el que
está situado el centro educativo buscan dar voz a la población, a los movimientos
sociales en ese territorio, constituyéndose éste como un marco con el que las personas
se identifican y día a día, mediante su acción ciudadana construyen y transforman los
contextos en los que viven y trabajan, tejiendo de esta forma una red hacia la cohesión
social.

4.2.8.2 Principios Básicos de las Comunidades de Aprendizaje.

En el entendido que las estas Comunidades son un proyecto de transformación

social y cultural de un centro educativo, se deben olvidar las propuestas organizativas
actuales, en cuanto al mantenimiento de desigualdades y la falta de preparación para
los retos que propone la actual sociedad de la información.

Esta transformación se basa en aceptar el cambio tanto a nivel de estructuras

educativas internas como de externas del sistema educativo. Al ser considerada una
transformación social y educativa implica cambios en los habituales hábitos de
comportamiento a todos los niveles: familiares, del profesorado, del alumnado y de la
propia comunidad social y cultural a la que se pertenece, ya que el objetivo es un cambio
en la mentalidad en cuanto a la visión habitual de la educación como un servicio público
que pasa a verse como un servicio en el que todos somos protagonistas en su gestión
(Elboj y Oliver, 2003).

Por lo tanto, este cambio propuesto está pensado especialmente para escuelas
en las que las dificultades son derivadas por la desigualdad, pobreza, o carencias de
otro tipo hacen necesario un cambio con el fin de romper las dinámicas negativas que
muchas veces comporta esta situación.

Principalmente porque con esto se consiguen importantes mejoras en el

rendimiento y la relación con el entorno comunitario, indicando que, en una situación

36
más normalizada, donde no se produzcan este tipo de situaciones, el progreso será tal
vez menos significativo, pero la concepción de las comunidades de aprendizaje es
igualmente aplicable.

En otro orden de ideas, la transformación que se propone no afecta sólo al interior

del aula o del centro educativo, sino que afecta a toda la comunidad en su relación con
el centro y en su relación consigo misma como ente educativo.

Además, en la actual sociedad de la información el aprendizaje no depende tanto

de lo que ocurre en el aula como de la correlación entre lo que ocurre en el aula, la casa
y la comunidad del domicilio, más la influencia de medios de comunicación, la política,
entre otras situaciones, y es por ello, que si el entorno es también un agente educativo,
las fronteras desaparecen entre el dentro y fuera de un espacio cerrado, a favor de la
intervención global.

Por lo tanto, es muy importante el ser parte de una acción coordinada de todos los
entes o agentes educativos, dentro de un entorno determinado, donde cada uno de sus
miembros tienen su propia su cultura, con su perspectiva del mundo que ofrecen y
comparten con todos los demás, es decir, lo extraescolar se disuelve al poder
desarrollarse todas las actividades y proyectos tanto dentro como fuera del aula.

Según Elboj, Valls y Fort (2000) los fines son:

- Conseguir una sociedad de la información para todas las personas (Aprendizaje

para todos): una comunidad de aprendizaje actual debe ser un proyecto para oponerse
a las tendencias, a la dualización y a la exclusión, es decir, que todas las personas,
iguales en su capacidad de reflexión y comunicación, puedan participar plenamente sin
verse condicionadas negativamente por sus condiciones sociales, culturales, etc.

- Está basada en el aprendizaje dialógico: este tipo de aprendizaje establece la

relación educativa entre varias personas a través del diálogo reflexivo, donde se produce
un intercambio de ideas en el aprendizaje, o sea, centrado en dos supuestos
fundamentales: la racionalización del debate de las ideas y la vivencia de las emociones.
El aprendizaje dialógico es el procedimiento coherente con el conjunto de la definición
que enmarca la actividad educativa. Porque el objetivo es el aprendizaje, es decir la
formación de los niños y las niñas, siguiendo los principios de diálogo, comunicación y
consenso igualitario (Montoya, 2012).

37
 - Debe ser a través de una educación: ese es el instrumento de cambio, o sea, la
educación en el más amplio sentido. Por supuesto, hay muchos otros instrumentos de
cambio, pero éste es el específico de la comunidad de aprendizaje, puesto que su
objetivo prioritario es mejorar los aprendizajes de los niños y niñas de la escuela.

- Una educación participativa de la comunidad que se concreta en todos los

espacios, incluida el aula: definitivamente es la característica fundamental, porque la
participación reconvierte los poderes profesionales o estamentales en pro de la eficacia
del aprendizaje. Se debe estimular la participación e intervención en el aula en todo
momento de todos los entes educativos que pueden mejorar un aprendizaje
determinado. Así, el espacio del aula se convierte en el espacio de todas las personas
que pueden enseñar y aprender en ese momento, sean madres, padres, directivos,
voluntariado y, por supuesto, los docentes, que son los que tienen la responsabilidad
básica. Esta es una diferencia fundamental con respecto a otros proyectos.

5. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

Este capítulo describe el diseño metodológico de la aplicación del Modelo de

Comunidades de aprendizaje a la sección “A” de la Escuela Bilingüe Academia
Americana, por lo que hace referencia a sus aspectos clave como la descripción del
proceso de diseño, el tipo de programa, el perfil del alumno destinatario, el enfoque
pedagógico y los objetivos de aprendizaje.

5.1 Proceso de diseño

Indudablemente se puede afirmar que “la práctica es el punto final del proceso
enseñanza-aprendizaje” (Tejada y Navío, 2004, p.5), y su importancia es incuestionable,
ya que, no puede ser un proceso de improvisación o dominado por el azar. Lo que se
quiere decir con esto principalmente es que todo proceso de enseñanza-aprendizaje
necesita ser planificado, y al respecto (Tejada y Navío, 2004, p.5) afirman que dicha
planificación “deviene de la propia intencionalidad didáctica y del propio sistematismo
inherente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, amén de otros principios”.

En este mismo orden de ideas se puede señalar que otro elemento a considerar
en el diseño de programas de formación son las nuevas tecnologías, que se han

38
convertido en el desafío de la actualidad, procedentes de la irremediable competitividad
de los mercados o los cambios organizativos. Ahora bien, para que este proceso se
consolide, se requiere un estudio profundo de necesidades y su respectiva respuesta
desde la óptica formativa.

Al respecto, Fernández-Salinero (2004) indica:

No es una tarea imposible, sólo precisa de un conocimiento de la organización de

referencia, un diagnóstico de necesidades real, la priorización de aquellas que
verdaderamente generan problemas de funcionamiento en la compañía,
eficazmente resueltos desde parámetros formativos y una consecuente
programación de las estrategias, los recursos, los métodos y las personas que van
a involucrarse en este proceso dinámico de cambio. No olvidando, desde luego,
la evaluación tanto del proceso, como de los resultados obtenidos tras la iniciativa
formativa. (p. 111)

En definitiva, un programa de formación es un proyecto en el que se identifican

necesidades concretas, luego se hace una definición de objetivos y de estrategias para
cumplir esos objetivos, se identifican o seleccionan los medios y recursos, y por último,
se indican claramente los criterios de evaluación.

En relación a esto Fernández-Salinero (2004) señala que un Plan de Formación:

Se concreta como un documento elaborado por la dirección de la organización con

la finalidad de asegurar la formación de su personal por un período determinado.
El Plan se deriva, pues, de la política formativa de la organización y debe incluir:
el público a quien va dirigido, los programas formativos necesarios, el
presupuesto, cómo se evaluará el grado de consecución de los resultados tras su
aplicación y el impacto de todo ello en la dinámica general de la organización. (p.
111-112)

Conceptualizando con más detalle, se puede precisar que un proceso de

formación se divide en los siguientes momentos (Martínez Mut, 2002, citado por
Fernández-Salinero, 2004):

- Política formativa. Constituido por el conjunto de elementos que fundamentan y

dan sentido y orientación al programa de formación y la concreción de esta fase son los

39
criterios de priorización de las necesidades formativas y la asignación de recursos
personales y materiales a la gestión de programas.

- Ingeniería o diseño de la formación. Consiste en la preparación o planificación

para establecer los compromisos entre los administradores que participan en el
programa y la definición de las condiciones para que todos y cada uno de ellos puedan
cumplir con sus funciones. Aquí se concreta quiénes serán los formadores y demás
actores, cuáles son los objetivos del programa, los recursos necesarios y la orientación
metodológica predominante, así como sus criterios de justificación.

- Realización o ejecución del programa. Es el momento en el que los alumnos son

los protagonistas, y donde se ordenan y usan los recursos en función de los objetivos y
de la realidad de los participantes, a la vez que se realiza una pertinente evaluación de
los resultados producidos.

- Transferencia de lo aprendido. Es un indicador de la eficacia y de la eficiencia

del programa, al tratar de asegurar que se satisfacen las necesidades que dieron origen
al programa concreto.

En este mismo orden de ideas, y para ser más concretos, en el sentido de la

inclusión, Tregón (2017) indica que el diseño de un programa de formación se
fundamenta en:

a) Evaluación de las necesidades del centro educativo y del profesorado.

b) Capacitación a los docentes en cuanto a la atención educativa del alumnado

con discapacidad (en su caso de estudio fue discapacidad visual).

c) Dotación de recursos y estrategias a los docentes para trabajar con los alumnos
con alguna discapacidad.

Y la estructura propuesta por esta autora es la siguiente:

• Objetivos del programa

• Contenidos

40
 • Metodología

• Temporalización

• Actividades

• Evaluación

• Aplicación

Las fases propuestas de este estudio son las identificadas por Tregón (2017):

- Fase I. “Identificación del problema”: donde se evalúa si necesitan formación los

docentes y qué tipo de formación se requiere para que el programa sea realmente
exitoso.

- Fase II. “Formulación del Programa”: aquí se diseña el programa formativo que
aumente las competencias de los docentes como profesionales, además de evaluar la
suficiencia y la adecuación del programa.

- Fase III. “Aplicación del Programa”: es la fase donde se muestra el procedimiento

empleado y los resultados de la evaluación a través de instrumentos de investigación,
por ejemplo, cuestionarios. También, se evalúa el progreso a través del análisis del
programa.

- Fase IV. “Evaluación de los resultados del Programa”: es donde se realiza un

diseño cuasi experimental, mediante un cuestionario de preguntas que aporten los
conocimientos sobre el tratamiento del alumnado con discapacidad. Este mismo
cuestionario se aplica antes y después del curso tanto al grupo experimental como
control.

5.2 Tipo de programa

Se desea desarrollar un programa de formación con aplicación del Modelo de

Comunidad de Aprendizaje que no es más que un modelo educativo basado en los

41
principios y prácticas de inclusión, igualdad y diálogo. Según Elboj, Vallsy y Fort (2000)
la Comunidad de Aprendizaje es “el resultado de la transformación social y cultural de
un centro educativo y de su entorno mediante una educación integrada, participativa y
permanente, basada en el aprendizaje dialógico”.

La presente investigación, se considera de carácter exploratorio – analítico, y se

propone desarrollarla mediante un estudio de caso, dado que se considera que es el
método más adecuado. Además, este método, propio del enfoque cualitativo, es
entendido como

…una indagación empírica que investiga un fenómeno contemporáneo dentro de

su contexto real de existencia, cuando los límites entre el fenómeno y el contexto
no son claramente evidentes y en los cuales existen múltiples fuentes de evidencia
que pueden usarse. (Vieytes, 2005)

A pesar que se reconoce que lo ideal hubiese sido tomar múltiples casos para
realizar una comparación; por las limitaciones de tiempo y de recursos, se parte de un
estudio de caso único, en el que se tomó como unidad de análisis a la sección “A” de la
Escuela Bilingüe Academia Americana, ubicada en San Pedro Sula, Honduras, y su
selección es por ser una escuela que realiza procesos de inclusión de personas con
discapacidad y ha demostrado compromiso y disposición para sacar adelante el
proyecto.

Ahora bien, lo importante e interesante de este estudio es que con él se abre una
ventana para profundizar en estas representaciones simbólicas que los actores
educativos participantes se construyen y se reconstruyen permanentemente frente al
objeto de estudio. Entonces, la relevancia es que se trabajará en los pensamientos y los
sentimientos de sujetos que adoptan un rol distinto en el espacio escolar, convergiendo
su énfasis en un llamado a la diversidad de posiciones, y en esta misma línea de acción
están las mencionadas representaciones.

Hay que destacar que, no es que se piense que de un solo estudio de caso se
puedan formular generalizaciones sólidas y relativamente válidas sobre la materia, pero
se piensa que es una buena ocasión para formular una u otra directriz crítica, que
coadyuve ya a los actores participantes, ya sea a la Escuela, al Gobierno en la
formulación de programas y proyectos inclusivas a favor de las personas con
discapacidad, además de a otros investigadores en sus trabajos futuros.

42
 También hay que destacar que se considera un modelo colaborativo, que es aquel
que parte de una idea del proceso de enseñanza-aprendizaje que va más allá del
producto, y se ubica en las experiencias de aprendizaje tanto formales como informales.
En este orden de ideas Zañartu (2003) señala que “el aprendizaje colaborativo está
centrado básicamente en el diálogo, la negociación, en la palabra, en el aprender por
explicación”.

Ahora bien, en este tipo de experiencias tiene mucha importancia el trabajo

colaborativo de los educadores y su interacción con los participantes y aunque no todos
los implicados deben de tener el mismo protagonismo, lo importante es que estén todos
presentes en la toma de decisiones.

Por lo tanto, en este modelo se integran los distintos protagonistas de la realidad

educativa o formativa, para decidir, de manera consensuada, objetivos, necesidades,
estrategias, contenidos, etc. Sin embargo, se diferencia el grupo que toma decisiones
del equipo que está constituido fundamentalmente por docentes que, además se
responsabilizan de la planificación, ejecución y evaluación del plan dentro de las líneas
de la política institucional y educativa o formativa.

Tipo de Institución: Escuela Bilingüe Academia Americana que es una institución

educativa, privada y diurna, dedicada a la educación bilingüe en español e inglés.

5.3 Perfil de alumno destinatario

Teniendo en cuenta lo expuesto, el presente Plan de formación está destinado al

alumnado que presenta necesidades educativas especiales, entendido como aquel que
requiera determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta por un período de su escolarización o a
lo largo de toda ella. Asimismo, incidirá, directa o indirectamente en toda la comunidad
educativa (alumnado, familias, profesorado).

En concreto y según Ávila y Esquivel (2009) se trata de:

a. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales: Es aquel que necesita una

propuesta educativa diferente a la ordinaria y que contemple medidas curriculares

43
extraordinarias y/o determinados apoyos pedagógicos, por presentar limitaciones
significativas en la movilidad funcional, en el funcionamiento mental y la conducta
adaptativa y en la funcionalidad y capacidad visual y auditiva y entre ellos están:

- Discapacidad: es imprescindible que los agentes institucionales y de la

comunidad intervengan de forma coordinada.

- Trastornos graves de conducta: implican un importante deterioro en el desarrollo

personal y social y en el bienestar del entorno (familia, escuela, comunidad…).

b. Alumnado con Dificultades de Aprendizaje: Se refiere a un grupo heterogéneo

de alumnado que requiere una respuesta educativa adecuada a sus necesidades
específicas por presentar un retraso en el desarrollo madurativo o alteraciones en los
procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción del lenguaje, la lectura,
la escritura, el cálculo aritmético o en la capacidad de atención.

c. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales: Es un grupo amplio y

heterogéneo de alumnos y alumnas que presenta una inteligencia general superior a la
media, altos niveles de creatividad, buen potencial de aprendizaje, buen o mal
rendimiento académico y generalmente con una clara motivación hacia el aprendizaje
y/o sus intereses.

d. Alumnado de Incorporación Tardía al Sistema Educativo: Debe tener

garantizada la escolarización atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e
historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus
características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma
continuar con aprovechamiento su educación.

e. Alumnado por Condiciones Personales o de Historia Escolar: Se refiere también

a un grupo amplio y heterogéneo de alumnos y alumnas que se encuentra en alguna de
estas situaciones:

- Presentar un dominio lingüístico insuficiente o un desfase en el desarrollo de las

competencias básicas.

- Presentar problemas de salud que, por prescripción facultativa, no pueda acudir

al centro escolar.

44
 - Estar en riesgo de exclusión social por problemas de adaptación al medio social,
familiar y escolar.

f. Alumnado en Situación de Desigualdad Social: Son aquellos que se encuentran

en situaciones de desigualdad y que deben considerarse desfavorecidos, ya que no
tienen las mismas facilidades y los medios para el acceso a la educación.

5.4 Enfoque pedagógico

Este tipo de educación tiene sus orígenes en la perspectiva constructivista y las

teorías cognitivas de aprendizaje, las cuales son consideradas, las bases pedagógicas
para una verdadera educación para la diversidad en las aulas inclusivas.

Aunque hay teóricos de otras corrientes filosóficas, diferentes a las que dan
sustento al constructivismo y a las teorías cognitivas, que dieron aportes importantes
para la práctica educativa que promueve el respeto por la diversidad y la inclusión.

Cabe destacar que, la heterogeneidad es una característica invariable a todo

grupo de estudiantes, que trata de responder a las necesidades particulares que
presentan los sujetos producto de su diversidad e iniciando del principio de que todo el
estudiantado es diferente, del mismo modo son distintas sus necesidades, y entonces
las instituciones educativas deben dar respuesta a los requerimientos individuales y a
las necesidades educativas particulares que puedan presentar.

Ahora bien, la diversidad desde siempre es natural en las aulas, y el trabajo entre
alumnado diverso, promueve un entorno enriquecedor, lo cual crea posibilidades de
encuentro y resolución de conflictos tanto cognitivos como conductuales y afectivos
dentro del grupo. Y también favorece el desarrollo de estrategias metodológicas,
didácticas y de organización del trabajo en el aula, que facilitan el aprendizaje.

Entonces, la Educación Inclusiva significa educar en y para la diversidad, ya que

así responde a las condiciones particulares y necesidades de todos y cada uno de los
alumnos. (Ávila y Esquivel, 2009)

Cabe mencionar que, en (UNESCO, 2004), se señala que el currículo retoma

todas las experiencias de aprendizaje que se encuentran disponibles para los
estudiantes, tanto en sus escuelas como en sus comunidades. El currículo formal de las

45
escuelas, planifica las oportunidades de enseñanza y aprendizaje disponibles a nivel de
aula, no obstante, existe cantidad de experiencias potenciales de aprendizaje, que son
difíciles de planificar, pero que se deben concebir como parte de él, entre ellas se
incluyen las interacciones entre los estudiantes, las interacciones entre estudiantes y
maestros y las experiencias de aprendizaje que se dan en la familia y en la comunidad.

Ahora bien, si bien es cierto, el currículo formal tiene sus objetivos y propósitos
claros, estos deben ser logrados con todos los estudiantes por igual, por ello, además
de riguroso, éste debe ser flexible para responder a todos los estudiantes con
características diversas o diferentes.

Al respecto, Stainback y Stainback (2001) señalan:

En principio, es probable que muchos contemplen las necesidades curriculares de

sus diversos alumnos, de forma paralela, es decir, de manera que la mayoría siga
el currículo ´ordinario´ (aunque haya que adaptarlo a algunos) y la minoría, con
necesidades educativas más generales, siga un currículo ´funcional´. No obstante,
en la actualidad estas dos vías curriculares pueden parecer menos diferentes, no
porque se reste importancia a los objetivos de cada una, sino porque los maestros
están empezando a introducir las distintas necesidades de los alumnos dentro de
un marco de referencia común. (p.55)

Entonces, hoy en día, la tendencia es construir y poner en práctica currículos

abiertos y flexibles que den respuesta a la diversidad y a los aspectos comunes,
semejantes para todos los estudiantes (comprensividad), es cada vez más común.
Arnaiz (2006) plantea que un currículo abierto, flexible y participativo, es aquel que
recompone, las condiciones administrativas, sociales, políticas, organizativas y
pedagógicas de las escuelas, en forma colegiada, para responder a la realidad
sociocultural de los alumnos, sin dejar de lado las coordenadas sociales, ideológicas y
políticas del momento y del país en que se va a aplicar el currículo.

En conclusión, los principios pedagógicos compartidos en una Comunidad de

Aprendizaje son (Comunidad de Aprendizaje, 2019):

• Creación de una organización y un ambiente de aprendizaje.

• Los procesos de enseñanza-aprendizaje son el centro de la institución escolar.

46
 • La enseñanza tiene propósitos, tales como: la enseñanza se planifica para el
colectivo y se establecen finalidades claras, expresadas y compartidas por la
comunidad.

• Todos los colectivos implicados parten de altas expectativas y también las

fomentan en el resto.

• El desarrollo de la autoestima.

• La evaluación contínua y sistemática.

• La participación del alumnado, de la familia y de la comunidad.

• El liderazgo escolar es compartido.

• La educación entre iguales.

5.5 Objetivos de aprendizaje

Según Divulgación Dinámica (2016), los objetivos de un aprendizaje inclusivo son:

• Promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de

determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan participar
e integrarse en su medio sociocultural.

• Favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una educación

personalizada, fomentando la participación, la solidaridad y cooperación entre los
alumnos, mejorando la calidad de la enseñanza y la eficacia del sistema educativo.

• Impulsar la democracia y la justicia, favoreciendo el hecho “que todos los niños

y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus
condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan
discapacidad” (UNESCO, 2004)

47
 • Buscar la coordinación de los distintos agentes y entornos formativos (la familia,
el barrio, los medios de comunicación, etc.), avanzando hacia la formación de una
comunidad educadora.

• Promover el dinamismo y la interacción entre instituciones para que la inclusión

sea una realidad en el mundo del trabajo y en la sociedad.

• Concienciar, tanto a la Administración Pública como a Entidades Privadas, de la

necesidad de flexibilizar las estructuras educativas.

• Potenciar la idea de la escuela como comunidad educativa ligada al sentido de

pertenencia y de responsabilidad compartida.

• Desarrollar las estrategias de intervención y medidas de apoyo necesarias para

detectar y atender las necesidades y características personales del alumnado.

6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación, se especifican los resultados de la aplicación de los pasos de la

metodología aplicada:

6.1 Fase I: Identificación del problema

Actualmente la estructura requerida para ser docentes es muy compleja, se

requieren docentes que se podrían definir con formación “integral”, lo que significa que
puedan tener el conocimiento en la materia a impartir, pero también contar con las
herramientas de comunicación afectiva en el aula, tener la posibilidad de manejar
múltiples métodos que permitan desarrollar las habilidades especiales y particulares de
cada niño, además del uso adecuado de las tecnologías de información y comunicación
(TIC´s), por ejemplo implementar gamificación y otros recursos digitales para el
razonamiento lógico matemático y verbal.

El conocimiento del uso de diferentes recursos tecnológicos puede facilitar en gran

medida el objetivo del aprendizaje o el desarrollo de la habilidad de los estudiantes.
Existen varios modelos de evaluación docente que permiten medir el conocimiento de

48
las competencias y habilidades de cada uno. Es importante destacar que los docentes
deben estar en constante aprendizaje, incluso se aprende de los alumnos, la
participación enseña una gran variedad de conocimientos y situaciones que por ejemplo
a través de métodos matemáticos un modelo puede tener varias representaciones y
procedimientos diferentes, pero su resultado es igual.

Para que el programa de Comunidades de Aprendizaje se pueda aplicar, los

docentes deben cumplir con evaluaciones de desempeño. Según el Artículo 5 del
Capítulo 2 del Reglamento de Educación Inclusiva para personas con discapacidad,
necesidades educativas especiales y talentos excepcionales (Secretaría de Educación,
República de Honduras) las formas de atención y organización de los centros
educativos, serán autorizadas y evaluadas por la Secretaría del Estado en el Despacho
de Educación, a través de la Unidad de Supervisión y la Subdirección Departamental de
Modalidades Educativas.

La evaluación del desempeño profesional de los docentes es un proceso metódico

y sistemático de obtención de datos válidos y fiables, para comprobar y valorar el efecto
educativo que puede generar en los alumnos la implementación de su plan de
actividades y de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad y la
naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas
y representantes de las instituciones de la comunidad (Valverde, 2009).

Según Gimeno (2005), la evaluación del profesorado puede servir a dos

propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica
la reunión de datos para determinar el grado en que los profesores han alcanzado
niveles mínimos aceptables de competencia y definido los estándares que deben lograr.
El interés por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las acciones
de los directivos responsables de la evaluación de los profesores. El interés de la
evaluación para el propósito del desarrollo profesional, sin embargo, ha ido aumentando
en años recientes.

Para que el programa sea realmente exitoso se requiere docentes con sensibilidad
afectiva, tono de voz adecuado, manejo de herramientas digitales, así como los equipos
tecnológicos que permitan desarrollar las actividades con los alumnos. Además de
muchas ganas de escuchar y motivar las habilidades de cada uno de los alumnos que
integran su aula y que le encante desarrollar la participación y normas de respeto en el
aula para todos.

49
 6.2 Fase II: Formulación del Programa

El desarrollo profesional, tiene por objeto fomentar el trabajo colaborativo y la

retroalimentación pedagógica. Es un proceso a través del cual los docentes, en equipo
e individualmente, realizan la preparación del trabajo en el aula, la reflexión sistemática
sobre la propia práctica de enseñanza-aprendizaje en el aula, y la evaluación y
retroalimentación para la mejora de esa práctica, siempre tomando en cuenta la base
de las características de los estudiantes y los resultados educativos que se deben
alcanzar como las competencias y desarrollo de las habilidades.

El presente Plan de Desarrollo Docente se concibe como el conjunto de

oportunidades que la Unidad Educativa ofrece en forma directa a sus docentes, con el
fin de afianzar el compromiso con el Proyecto Educativo Institucional, centrado en la
formación de los estudiantes, donde a los docentes se les ofrece los espacios y
momentos para actualizar y profundizar sus conocimientos en diferentes áreas de
desempeño, y con ello fortalecer y elevar su nivel académico ya que permitirá
perfeccionar su formación y desarrollo pedagógico, así como ampliar su cultura, con el
fin de contribuir de esta manera a elevar el nivel de calidad de todos los procesos y
resultados de aprendizaje de nuestra institución educativa.

Por lo que, en la presente investigación se diseña la propuesta de programa

formativo que permitan aumentar las competencias de los docentes, además de evaluar
la suficiencia y la adecuación del modelo de comunidades de aprendizajes en el aula de
preparatoria de la sección “A” de la Escuela Bilingüe Americana. De acuerdo al Artículo
7 del Capítulo 2 del Reglamento Educación Inclusiva para Personas con Discapacidad,
Necesidades Educativas Especiales y Talentos Excepcionales (Acuerdo 1365-SE-2014)
el cual establece lo siguiente:

El equipo Psicopedagógico Departamental, estará mínimamente constituido por

los siguientes profesionales:

a. Educador Especial

b. Pedagogo

50
 c. Psicólogo Educativo

d. Trabajador Social

e. Orientador Educativo

Y pueden tener las siguientes funciones:

- Brindar orientación, atención y acompañamiento a los docentes para la atención

de los educandos con discapacidad, necesidades educativas especiales, talentos
excepcionales, y sus familias.

- Identificar las necesidades específicas de los educandos, mediante la aplicación

de evaluaciones diagnósticas y cuando se requieran, coordinar la realización de
diagnósticos especializados, con los Centros de Recursos para la Inclusión; el sistema
de salud público, otros programas y servicios especializados existentes en la
comunidad.

- Capacitar a los docentes, para que puedan diseñar adecuaciones curriculares

que cubran las necesidades formativas de los educandos con discapacidad,
necesidades educativas especiales, talentos excepcionales y sus familias.

- Sistematizar y documentar los apoyos brindados, las innovaciones educativas,

experiencias de éxito y buenas prácticas de aula.

- Informar sobre las sistematizaciones y documentaciones realizadas para ser

incorporadas al Sistema Nacional de Información Educativa.

A continuación, se establece cada sección que permite diseñar el Plan Educativo

para la sección “A” de la Escuela Bilingüe Americana, permitiendo especificar lo
siguiente por cada tema:

- Nombre del apartado. Se especifica el nombre del tema educativo que define las
herramientas y conceptos que se desarrollaran en el plan.

- Características del nivel/ciclo/curso. Se describen cada una de las cualidades y

competencias que tendrá ese curso, su nivel o ciclo específico, ya que de acuerdo a las

51
edades y particularidades del grupo se podrá establecer las competencias que deben
desarrollar.

- Descripción del contexto. Se refiere a todo aquello que rodea a los educandos.
Para realizar el diseño de la planeación didáctica, el docente enunciará las
características del entorno familiar, escolar, social y cultural de sus alumnos.

- Objetivos de aprendizaje. Se establece el conjunto de conocimientos, aptitudes

o conductas que los estudiantes deben adquirir, comprender o ejecutar como resultado
del aprendizaje objetivo del tema educativo y de acuerdo a cada tarea específica a
desarrollar.

- Criterios de evaluación. Se refiere a los principios, normas o ideas de valoración

en relación a los cuales se emite un juicio valorativo sobre los objetos de aprendizajes
y las competencias a desarrollar

- Competencias. Definir y establecer los diferentes saberes y acciones en

situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de
conocimientos, habilidades y actitudes de acuerdo al tema educativo y a los objetivos
de aprendizaje que se requiere alcanzar a los educandos.

- Contenido. Todos los temas teóricos a desarrollar de acuerdo a las competencias

y objetivos del Tema.

- Temporalización. Esta sección consiste en organizar la programación a lo largo

del curso escolar, teniendo en cuenta el calendario, las sesiones de aprendizaje y las
horas disponibles y necesarias para cumplir con el desarrollo de las competencias y el
objetivo de aprendizaje.

- Secuenciación didáctica. Se refiere al ámbito de la enseñanza. Comprende las

sucesivas actividades que tienen como fin enseñar un contenido educativo. Tiene
características de linealidad, dividiendo el tiempo de la clase en sus tres fases clásicas:
Inicio, Desarrollo y Cierre.

- Valoración de los materiales si se han implementado. Permite a través de un

proceso continuo multifactorial tomar decisiones acerca de los medios de enseñanza-

52
aprendizaje. Valorando aspectos técnicos, evaluación aplicada, rentabilidad
(costo/beneficio), interacción e interactividad, impacto.

6.2.1 Tema 1: Neurodidáctica

Cuando se habla de neuroeducación o neurodidáctica, se refiere a un campo de

la neurociencia en el que se estudia desde un punto de vista científico, cómo funciona
el cerebro y sus partes en los procesos de aprendizaje. Ella analiza la optimización del
proceso de la enseñanza, o dicho en otras palabras, cómo sacar el máximo partido al
funcionamiento de nuestro cerebro cuando se adquiere una nueva información. Y lo
hace sobre tres áreas en las que se centra todo proceso de aprendizaje: la emoción, la
atención y la curiosidad.

Si bien es cierto, las aplicaciones de la neurodidáctica estuvieron asociadas a la

rehabilitación de enfermedades neurodegenerativas, hoy tiene muchas manifestaciones
en el campo educativo, tales como la gamificación o las aulas inclusivas. En
Latinoamérica existe el profesorado que viene aplicando la neurodidáctica, sin ser
plenamente consciente de ello, esto es, a través de un modelo de aprendizaje basado
en el respeto o en ciertos valores morales; mediante el refuerzo positivo dentro del aula
o por parte de aquellos profesores que valoran tener a un alumnado motivado de cara
a su clase o asignatura.

Para Ana Mombiedro, experta en Innovación Educativa de INNEDU (INNEDU,

2019), la aplicación de la neurodidáctica en la educación pasa por tomar conciencia de
que el aprendizaje es algo que sucede de manera constante, y muchas veces de manera
involuntaria. “Tenemos que estar receptivos con la información que nos llega y saber
ser selectivos sobre cómo invertimos nuestra energía dentro del aula.

Los profesores deben conocer y entender la neurodidáctica como una

herramienta, porque así sacarán más partido del tiempo que emplean en el aula y
obtendrán mejores resultados entre sus estudiantes. En el caso de los alumnos también
hay beneficios porque les hace tomar conciencia de cómo aprenden y descubren qué
mecanismos son más efectivos a la hora de estudiar, o sea, si les funciona mejor la
asociación de ideas mediante recuerdos de vivencias, o la asociación de colores,

53
sabores e incluso olores, para poder evocar ese conocimiento de nuevo, pues hay que
seguir en esa vía.

Este tema permite trabajar y aplicarse en todas las asignaturas que se manejan
en la sección “A” tales como Ciencias básicas, Historia Universal y hondureña,
Habilidades Matemáticas y lógicas, Razonamiento verbal y comunicación. De igual
forma el área de computación o manejo de la tecnología.

- Nombre del apartado. Neurodidactica en asignaturas de Ciencias, Idiomas e

Historia.

- Características del nivel/ciclo/curso. Está dirigido a docentes de cualquier

modalidad y nivel educativo (maestros de infantil, primaria, secundaria, bachillerato),
pedagogos o psicopedagogos, o cualquier otra formación cuya actividad profesional
esté relacionada con el área educativa formal e informal en todos sus ámbitos
académicos.

- Descripción del contexto. El alumno deberá presentar, de manera voluntaria, las

actividades reales de aprendizaje o actividad educativa (pudiendo elegir tanta
enseñanza formal, informal, a particulares). Cada actividad incluirá los apartados que a
continuación se detallan, y contemplará una descripción argumentada de los contenidos
(adaptar en función de la asignatura a impartir a través de la Neurodidactica como
Historia, Ciencias o Idiomas) y de los planteamientos teóricos trabajados en las
unidades de aprendizaje sobre cada materia

- Objetivos de aprendizaje.

Conocer qué es la neurodidáctica, cómo surge y el marco en el que se inscribe

esta nueva disciplina.

Desmontar, de la mano de la neurociencia algunos de los neuromitos más

divulgados en relación al aprendizaje.

Identificar las características sobre las que se asienta la escuela tradicional

evaluadas desde el punto de vista de la neurociencia, las objeciones que presenta al
método y cómo debería trabajarse para alcanzar el aprendizaje significativo.

54
 Conocer el proceso neurobiológico de la motivación y cómo determina el
aprendizaje del alumno.

Entender por qué no existe aprendizaje sin memoria y cómo trabajar para
favorecer el paso de la información a las memorias de largo plazo.

Aplicar estos aprendizajes a través de las asignaturas de Historia, Ciencias e

Idiomas como el inglés.

- Criterios de evaluación. La evaluación se llevará entre cada uno de los

compañeros, de forma que cada alumno podrá realizar la evaluación de dos actividades
de aprendizaje, y a su vez la actividad de cada alumno recibirá dos evaluaciones por
parte de dos compañeros distintos. Se realizará en la semana siguiente en que se facilitó
el material educativo de ciencias, historia o inglés dónde en cada final del contenido
para la entrega de la actividad, y se realizará de acuerdo a los criterios de evaluación
definidos por todo el grupo en el momento de iniciar la clase. Al finalizar el curso se
realizará una evaluación mediante un examen tipo test. Se considerará que la
evaluación se ha superado con éxito cuando se conteste de forma correcta al 75% de
las preguntas realizadas.

- Competencias. Los participantes podrán adquirir y desarrollar habilidades y

competencias en las siguientes áreas de conocimiento:

Conocimientos sobre qué es la Neurodidáctica y los aspectos que identifica y

deben ser tenidos en cuenta a la hora de diseñar una actividad de aprendizaje de aula.

Entender la influencia y relevancia de la figura del profesor en el proceso de

aprendizaje del alumno y cómo mejorar en su intervención.

Favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en relación a las

prácticas que se despliegan y aplican en el aula, tanto en método de trabajo, como en
valoración de los propios alumnos de cara a su motivación.

Comprender la importancia que adquiere en el diseño y desarrollo de las

actividades su contextualización, la participación activa de los alumnos, la cooperación
entre ellos, y la evaluación formativa.

55
 Desarrollar los diseños formativos primando la evaluación formativa y el repaso de
contenidos para favorecer la consolidación de los mismos en las memorias de largo
plazo.

Manejar herramientas de manejo de pensamiento crítico y análisis de lecturas y

contenidos de asignaturas de Historia, Ciencias e Idiomas como el inglés.

- Contenido.

Módulo 1: Acercamiento a la Neurodidáctica

 ¿Qué es la Neurodidáctica?

El termino Neurodidáctica nace en Alemania en 1988 de la fusión entre varias

disciplinas como la educación, la psicología y las neurociencias, en un intento de
comprender los aspectos del neurodesarrollo que influyen en el aprendizaje y usar este
conocimiento para crear nuevas metodologías en el aula y optimizar el proceso
enseñanza- aprendizaje. Según Jensen (2003), enseñanza y aprendizaje son

Dos procesos que están indisolublemente unidos y que se condicionan

recíprocamente. El aprendizaje implica el tratamiento, almacenamiento y
recuperación activa de la información que se recibe, y la enseñanza debe ayudar
a quienes deseen aprender para que puedan desarrollar adecuadamente sus
habilidades para procesar la información y aplicarlas sistemáticamente a la
solución de problemas de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. (p. 23)

 El Cerebro

El conocimiento funcional del cerebro permite identificar más fácilmente las

causas de un determinado problema de aprendizaje y de esa forma diseñar
metodologías adecuadas que pueden ser usadas en el aula. En este sentido, las nuevas
tecnologías de información y comunicación están teniendo un papel relevante para
agilizar el proceso de aprendizaje, hacerlo más atractivo, motivante, colaborativo,
comunicativo y visual. Cualidades que desde la neurodidáctica son imprescindibles.

Los cinco principios de la neurodidáctica cuentan que el cerebro aprende mucho

mejor si es divertido, espontáneo, creativo, en activo (con movimiento), respetuoso de

56
los periodos sensibles y teniendo en cuenta las emociones positivas. (Bueno y Forés,
2018)

 El Modelo de los Cuadrantes Cerebrales

Según indica Neyra (2017), Ned Herrmann elaboró un modelo que se inspira en
los conocimientos del funcionamiento cerebral y lo describe como una metáfora y hace
una analogía de nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales.
Entonces, a partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que
resultan del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry,
y de los cerebros cortical y límbico del modelo McLean.

Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar,

de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las características de estos
cuatro cuadrantes, según Neyra (2017) son:

- Cuadrante A o Cortical Izquierdo (CI)

Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente

brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista.

Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; Rigor, claridad; le gustan los modelos,

las teorías; colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa.

Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico;

resolución de problemas.

- Cuadrante B o Límbico Izquierdo (LI)

Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático;

monologa; le gustan las fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la
experiencia, ama el poder.

Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial;

verificador; ritualista; metódico.

57
 Competencias: Administración; organización; realización, puesta en marcha;
conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.

- Cuadrante C o Límbico Derecho (LD)

Comportamientos: Extrovertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico;

hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas.

Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte

implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de
compartir; necesidad de armonía; evalúa los comportamientos.

Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en

equipo; expresión oral y escrita.

- Cuadrante D o Cortical Derecho (CD)

Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le

gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante;
independiente.

Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición;

visualización; actúa por asociaciones; integra por medio de imágenes y metáforas.

Competencia: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista; investigación;

visión de futuro.

Módulo 2: Neuromitos

 Desmontando neuromitos en educación

Codina (2014), indica que los neuro-mitos son creencias infundadas sobre el
funcionamiento del cerebro que se encuentran muy extendidas. Incluso muchos
profesores de primaria y secundaria creen en ellos, según una reciente investigación.
¿Es el modelo actual de aula poco amigable para el cerebro? ¿Por qué los estudiantes
no alcanzan los niveles de alfabetización y las habilidades numéricas que demanda el
mercado laboral? ¿Por qué uno de cada seis estudiantes odia el colegio?

58
 Con esta declaración de intenciones arranca la descripción del proyecto Brain and
Learning, una iniciativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) dirigida a mejorar la forma en que el conocimiento que se está
acumulando sobre el funcionamiento del cerebro se aplica en la escuela para potenciar
el aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos. (González, 2016)

Desde hace unos años ha surgido la preocupación y el interés acerca de cómo

utilizar la neurociencia para mejorar el aprendizaje en las escuelas, aunque este proceso
no siempre es sencillo o directo y muchos neurocientíficos manifestarían que en muchos
casos es todavía prematuro hacerlo.

De forma paralela, han surgido falsas creencias sobre los sustratos cerebrales del
aprendizaje, los denominados neuro-mitos, o sea, unas afirmaciones que son
aparentemente intuitivas, pero que, en realidad, no existe evidencia experimental que
las sostenga o en dado caso directamente la evidencia existente las refuta. Ahora bien,
y de manera sorpresiva, estas suposiciones infundadas han venido siendo explotadas
comercialmente en una serie de productos educativos que aprovechan el aparente
poder de convicción de estas afirmaciones; también es común que estos productos
aseguren fundamentarse en supuestas evidencias científicas, al igual que los neuro-
mitos.

 La capacidad mental es heredada y no puede ser cambiada

Como aparentemente demuestran los especialistas, la inteligencia se compone de

cuestiones genéticas y sociales, aunque esta falsa conclusión no es más que una nueva
puerta hacia otras interrogantes: ¿En qué proporción incide cada componente? ¿Qué
hace que una persona sea más inteligente, sus genes o su interacción con la sociedad?

Al respecto Universia España (2016) señala que:

Un estudio realizado en 2013 por la Universidad de Queensland (Australia) analizó

el ADN y los resultados de las pruebas de Coeficiente Intelectual en casi 18.000
niños de cuatro países distintos. De acuerdo a sus conclusiones los genes son los
responsables de hasta un 50% de la inteligencia que adquiere una persona, sin
embargo, los factores sociales también influyen en el desarrollo de la inteligencia.
Lo que concluyen estos expertos es que los factores vinculados a lo social son

59
 más importantes durante la infancia, mientras los genéticos tienen una condición
acumulativa que los hace más trascendentes en la etapa adulta.

 El cerebro es una estructura compleja y holística

El cerebro tiene unos 100 mil millones de células, de las cuales 10 mil millones
son neuronas o células que trabajan, aunque en realidad el cerebro humano tiene dos
sistemas semi-autónomos que procesan información en forma diferente; sin embargo,
no están divididos, sino que tiene dos áreas especializadas (Velásquez, Remolina de
Cleves y Calle, 2009).

Muchos de los modos especializados son específicos a uno de los dos

hemisferios, cada uno de los cuales consta de un modo superior cerebral y un modo
inferior límbico; el primero procesa los pensamientos, el segundo las emociones.

• Actividad evaluativa desarrollo del Modelo el Circulo de Kolb

Según García y Sáchica (2016) se puede corroborar la eficacia del modelo de

aprendizaje cíclico propuesto por Kolb (1984). Ellos plantean que la reiterada
preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo, con ascendencia teórica, parecería
estar relacionada no con la preferencia general de los estudiantes; sino con cierta forma
de adaptación de éstos al sistema protocolario que sustentan las instituciones
educativas.

La concientización de los procesos de aula lleva a los investigadores a ver cómo

la educación está soportada en procesos de homogenización y estandarización del
aprendizaje. Entonces, las preferencias reflexivas y teóricas no son propias del ciclo del
aprendizaje; sino que son un modelo que se impone como único factor de formación.

La concepción cíclica del aprendizaje del modelo primario de Kolb (1984) permite
no sólo una aproximación a las características psicológicas de los niños; también
determina, en cierto grado, sus preferencias a la hora de aprender y diagnostica como
intervenir prontamente, ante posibles dificultades de aprendizaje y/o problemas de
enfoque curricular.

60
 Módulo 3: Escuela Tradicional vs Escuela Neurodidáctica

Los contenidos que se encuentran en la Escuelas Tradicionalistas son métodos

basados en transferencias de información, es decir, que la comunicación es
unidireccional y es el docente quien posee la información y los alumnos son receptores
no activos a dicha información, quienes repiten los datos en el orden establecido.

Al contrario, los contenidos de la Escuela Neurodidáctica, generan motivación y

estimulo, favorecen las emociones, las funciones cognitivas básicas.

Entonces, el docente facilita y transmite la información como objetivos propuestos

por medio de la práctica, canales sensoriales e interacción entre ambas participes. Se
deja más espacio para que el niño demuestre sus habilidades y poder desarrollarlas,
tales como:

 Comunicación

 Los Contenidos

 La arquitectura del aula

 Las tareas en el aula

 Las memorias

 Actividad evaluativa la evaluación participativa, opinión de los alumnos

con mapa mental por grupos

Módulo 4: Motivación

La motivación es la fuerza que mueve a realizar actividades, entonces siempre se

escucha que los alumnos no muestran interés por las cuestiones académicas y que no
están motivados. Aunque, generalmente, lo que ocurre es que sí que están motivados
para llevar a cabo otro tipo de tareas que les resultan más gratificantes.

Por lo tanto, desde la perspectiva del alumno, se consideran las motivaciones

intrínsecas, inherentes a su personalidad, y las extrínsecas que aparecen a través del
proceso de enseñanza y aprendizaje suscitado por el profesor(a). Aunque en la
motivación intervienen contextos familiares o culturales, hay que centrarse en el ámbito

61
escolar para analizar cómo los docentes pueden mejorar la motivación de sus alumnos
promoviendo así un aprendizaje útil.

 ¿Qué es la motivación?

 Tipos de motivación

 Sistema neurobiológico de la motivación: DAS

 7 Pasos la motivación al aula: El primer paso, Esto me interesa, Acepto

el reto, Soy el prota, De corto a largo plazo, Esto merece la pena, Soy

útil.

 Actividad evaluativa resumen de ideas del contenido aplicando juegos de

memoria desarrollados por los alumnos.

Módulo 5: Aplicación de la Neurodidáctica y desarrollo del pensamiento en otras

asignaturas educativas

La Neurociencia está apostando al cambio de paradigmas en muchas disciplinas

y sobre todo en la educación, y mediante sus diversos aportes se crea una nueva forma
de ver la educación. Es así como a través de ella, se analiza las competencias que el
cerebro tiene, logrando llegar a la comprensión de la diversidad personal en el proceso
del aprendizaje. Y aunque todas las personas no cuentan con la misma estructura
orgánica, no existen dos personas que piensen, decidan o actúen de la misma forma.

Ahora bien, esta nueva comprensión de la diversidad basada en el conocimiento

del funcionamiento cerebral, debe llevar a un cambio paradigmático en el campo
educativo, que influirá en todos los aspectos de la educación, inclusive en los
curriculares.

Pero el cambio fundamental dentro de la educación, es que el docente asuma un

nuevo rol y se prepare para accionar desde esta nueva postura, o sea, desde el enfoque
de la Neurodidáctica, y de esta manera el educador será un modificador cerebral, que
puede cambiar con su práctica, la estructura, la química y la actividad eléctrica del
cerebro. De esta forma puede lograr adaptar estas herramientas en las diversas
asignaturas de primaria, secundaria e incluso ciertas materias de educación
Universitaria.

62
  Aplicación de neurodidáctica para el aprendizaje de Historia universal y

Hondureña

 Aplicación de neurodidáctica para el aprendizaje de Ciencias

 Aplicar neurodidáctica para el aprendizaje del idioma inglés

 Actividad evaluativa resumen por medio de la interpretación y

dramatización en idioma inglés como proyecto de cierre de temas de

Historia Universal, Historia Hondureña, y Ciencias.

- Temporalización. El contenido se desarrollará en 8 semanas y estará distribuido

el tiempo de la siguiente forma: una semana para desarrollar el Módulo 1, una semana
para desarrollar el Módulo 2, dos semanas para trabajar el Módulo 3, dos semanas para
desarrollar el Módulo 4 y dos semanas para implementar el Módulo 5.

- Secuenciación didáctica.

Tabla 1. Secuenciación didáctica del tema 1: Neurodidáctica

Tiempo Contenido a desarrollar

Módulo 1: Acercamiento a la Neurodidáctica

Semana 1 y 2
Módulo 2: Neuromitos

Semana 3 Módulo 3: Escuela Tradicional vs Escuela Neurodidáctica

Semana 4 Módulo 4: Motivación

63
 Módulo 5: Aplicación de la Neurodidáctica y desarrollo del
Semana 5
pensamiento en otras asignaturas educativas

Nota: Elaboración propia.

- Valoración de los materiales si se han implementado.

Tabla 2. Valoración de materiales del tema 1: Neurodidáctica

Revisión continúa del avance del contenido y sus actividades

producto/resultado.
Qué

Identificar la acción correctiva necesaria.

Analizar el desenvolvimiento de la actividad

Identificar materiales didácticos y herramientas aplicadas.

Por qué
Medir el progreso de acuerdo al material utilizado

Tomar decisiones sobre los recursos utilizados

Cuándo Continuamente

Registros

Cómo
Informes del desenvolviendo de la actividad y las competencias
alcanzadas

Nota: Elaboración propia.

64
 6.2.2 Tema 2: Comunicación

La comunicación es el proceso de transmisión de información entre un emisor y

un receptor que decodifica e interpreta un determinado mensaje. Un medio tecnológico
como una Tablet que a través de un programa puede emitir sonidos de acuerdo a lo que
el niño selecciona para lograr expresar su idea u opinión de la clase también desarrolla
la comunicación y de esta manera el niño realiza una vida escolar y social.

La tablet de Alberto es un recurso de los muchos que utilizan las personas que no
tienen comunicación oral o su comunicación es difícil de entender. Forma parte de la
denominada Comunicación Aumentativa y/o Alternativa que se define como “el conjunto
estructurado de códigos (verbales y no verbales), expresados a través de canales no
vocales (gestos, sinos,símbolos gráficos), necesitados o no de soporte físico, los cuales
mediante procesos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de
comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en conjunción con
códigos vocales, o como apoyo parcial de los mismos (Tamarit, 1988) y (Sotillo, 1993).

- Nombre del apartado. Comunicación Aumentativa y/o Alternativa

- Características del nivel/ciclo/curso. Está dirigido a docentes de cualquier

modalidad y niños de preparatoria (desde los 3 años y medio hasta los 6 años y medio),
pedagogos o psicopedagogos, o cualquier otra formación cuya actividad profesional
esté relacionada con los educandos con necesidades especiales.

- Descripción del contexto. Los vocablos “Alternativa” y “Aumentativa” que siguen

a la palabra “Comunicación”. Se dice que la comunicación es “Alternativa” cuando el
sistema sustituye totalmente al habla, por ejemplo, los signos manuales, gráficos, el
sistema Morse, el alfabeto dactilológico y la escritura; se dice que la comunicación es
“Aumentativa” cuando el sistema es un complemento del habla.

En el caso de la comunicación Bimodal o la Palabra Completada. Sin embargo,

esta idea no hay que tomarla de forma rígida pues el braille, comunicación alternativa
para las personas ciegas, también lo emplean algunos alumnos disléxicos
(comunicación aumentativa) que poseen una sensibilidad táctil especial.

- Objetivos de aprendizaje. Motivar al niño o niña el interés por aprender la lengua

oral o la escritura utilizando algún sistema o medio de comunicación.

65
 - Criterios de evaluación. La evaluación se realizará en la semana siguiente en
que se facilitó el material educativo de comunicación oral y escrita. Al finalizar el curso
se realizará una evaluación mediante un intercambio de saberes a través del uso de
herramientas digitales de realidad aumentada para crear el contenido de una historia
creativa de cada grupo de educandos.

- Competencias.

La comunicación no vocal. De esta clase se puede desarrollar los lenguajes

gestuales o manuales, tanto los de analogía icónica como los dactilológicos y el cued
speech.

Procedimientos que provocan un despertar sensorial, favoreciendo la

comprensión de los educandos, del mundo y de sí mismos, a través de estímulos y
actividades significativas, partiendo de las necesidades básicas del estudiante.

Manejo de herramientas para crear contenidos en Realidad Aumentada:

Aumentaty Author (author.aumentaty.com), ARCrowd (arcrowd.com), Zoo-Burst

Desarrollar la comunicación no simbólica, “pre-lingüística” o “no lingüística”.

- Contenido.

Módulo 1: Comunicación aumentativa

Todos utilizan este tipo de comunicación cuando se usan gestos, expresiones

faciales, símbolos, ilustraciones o escritura, por lo tanto, las personas con graves
disfunciones de habla o de lenguaje dependen de la comunicación aumentativa y
alternativa para complementar el habla residual o como una alternativa al habla no
funcional.

La comunicación alternativa es toda reacción gestual, uso de imágenes u objetos

con fines comunicativos sin recurrir al habla, y además incluye toda estrategia, sistema
o técnica que sirva para emitir y recibir un mensaje que no sea oral (Deliyore, 2016). Los
sistemas de comunicación alternativa y aumentativa, por su parte, se distinguen de
acuerdo con Torres (2001) por “dos notas esenciales: 1) son conjuntos organizados de

66
elementos no-vocales para comunicar y 2) no surgen espontáneamente, sino que se
adquieren mediante aprendizaje formal.” (p. 26)

Ahora bien, el mejor sistema de comunicación es aquel que una persona pueda
incluir una combinación de modalidades con ayuda y sin ayuda para adaptarse a
diversas situaciones.

 Códigos verbales

 Comunicación que incluye imágenes, colores, sonidos, gestos

 La comunicación no verbal como sistema

Módulo 2: Estimulación y Comunicación no Simbólica

Siempre es importante recordar que el niño pasa la mayor parte de su tiempo en

casa, en familia, por lo que el trabajo que se realice con él no debe quedarse únicamente
en sus sesiones de logopedia o en la escuela, sino que es primordial seguir estimulando
el lenguaje en todos los entornos en los que participe.

Hay que hablarle despacio (sin exagerar, simple y pausado las palabras sin
avasallarle; dándole tiempo a procesar lo que se le dice) de una forma clara, estando
siempre a su misma altura (si es necesario, permanecer agachados al nivel de él) y
mirándole siempre a los ojos para centrar su atención.

 Madurez comunicativa

 Competencias lingüísticas

 Software causa-efecto

 Comunicación no intencionada

 Comunicación intencionada no simbólica

 Comunicación aumentativa

67
 Módulo 3: Estrategias para Optimizar la Intermediación con Tableros

Los tableros de comunicación son productos de apoyo básicos que consisten en

superficies de materiales diversos en las que se disponen los símbolos gráficos para la
comunicación (fotografías, pictogramas, letras, palabras y/o frases) que la persona
indicará para comunicarse (Pérez citado por Deliyore, 2016). Ahora bien, es preciso
tomar en cuenta que los sistemas con apoyo externo pueden requerir o no de tecnología.

En este sentido, un Tablero de comunicación, es el nombre común que se le

otorga a la organización de los recursos empleados en sistemas de apoyo externo, para
que la persona acceda a su vocabulario, y pueden presentarse hecho de materiales
comunes, como papel, cartón, etc., o, por el contrario, exponerse en dispositivos de tipo
tecnológico como por medio de imágenes en tabletas o palabras en un computador. En
este módulo se construirán esos tableros que permitirán la comunicación con todos.

 Las estrategias primero, la tablet o el smartphone después

 Simultaneidad de sistemas de símbolos y canales

 Pre-requisitos para la comunicación

 Construir tableros de comunicación

 Aprendizaje espontáneo y comunicación interactiva.

- Temporalización. El contenido se desarrollará en nueve semanas y estará

distribuido el tiempo de la siguiente forma: tres semanas para desarrollar el Módulo 1,
tres semanas para desarrollar el Módulo 2 y tres semanas para trabajar el Módulo 3.

- Secuenciación didáctica.

Tabla 3. Secuenciación didáctica del tema 2: Comunicación

Tiempo Contenido a desarrollar

68
Semana 1, 2 y 3 Módulo 1: Comunicación aumentativa

Semana 4, 5 y 6 Módulo 2: Estimulación y Comunicación no Simbólica

Semana 7, 8 y 9 Módulo 3: Estrategias para Optimizar la Intermediación con Tableros

Nota: Elaboración propia.

- Valoración de los materiales si se han implementado.

Tabla 4. Valoración de materiales del tema 2: Comunicación

Revisión continúa del avance del contenido y sus actividades

Qué
producto/resultado.

Por qué Identificar la acción correctiva necesaria.

Cuándo Analizar el desenvolvimiento de la actividad

Cómo Identificar materiales didácticos y herramientas aplicadas.

Nota: Elaboración propia.

6.2.3 Tema 3: Razonamiento lógico matemático

Definitivamente al hablar de lógica matemática es inevitable mencionar la

capacidad innata que tienen los niños para relacionar la realidad a modelos matemáticos
69
simples. Entonces, el razonamiento lógico matemático es una habilidad y capacidad
relacionada con la forma abstracta de ver los números o cantidades y poder realizar
operaciones con ellos.

Al respecto, Alsina y Canals, citados por Castrillón y Ramírez (2016) señalan que
“El razonamiento lógico matemático permite desarrollar competencias que se refieren a
la habilidad de solucionar situaciones nuevas de las que no se conoce de antemano un
método mecánico de resolución”. La mayoría de los niños van desarrollando esta
habilidad de acuerdo a su edad, aunque no todos la desarrollan completamente y
requieren de su propio ritmo sin que sea ningún tipo de problema.

Por lo tanto, el razonamiento matemático no requiere un tiempo establecido, y es

recomendable su desarrollo y aprendizaje durante la etapa de educación preparatoria y
primaria, especialmente en el área de aritmética.

- Nombre del apartado. Razonamiento matemático

- Características del nivel/ciclo/curso. Está dirigido a docentes de cualquier

modalidad y niños de preparatoria (desde los 3 años y medio hasta los 6 años y medio),
pedagogos o psicopedagogos, o cualquier otra formación cuya actividad profesional
esté relacionada con los educandos con necesidades especiales.

- Descripción del contexto. Cada actividad está sugerida para que el niño resuelva
problemas de orden lógico matemático y puede realizarlo en el aula con el maestro o en
casa con adultos o padres. También se recomienda usar el método de trabajo de los
“bloques lógicos”

- Objetivos de aprendizaje.

Identificar

Relacionar

Operar

- Criterios de evaluación. Se realizará en cada clase al final cuando se realicen las

prácticas, la semana siguiente en que se facilitó el material educativo se realizarán

70
representaciones y prácticas con bloques. Se efectuará una evaluación correspondiente
al capítulo 9 donde realizará una receta de cocina en grupos.

- Competencias.

Conocer técnicas para resolver problemas que sean útiles en la vida diaria

Desarrollar la creatividad y curiosidad, iniciativa e investigación utilizando el tanteo

y la reflexión

Relacionar los conocimientos adquiridos en matemática con operaciones o

problemas de lógica y razonamiento

Adquirir la competencia usando el desarrollo cognitivo del razonamiento lógico

matemático

Usar juegos para motivar a los niños a las matemáticas

Dominar y practicar métodos para la resolución de problemas

Aplicar modelos gráficos para la comprensión del problema matemático y su

resolución

h) Usar bloques lógicos para estimular y desarrollar el pensamiento lógico

matemático.

- Contenido.

Módulo 1: Construir.

Utilizar juegos para que el niño esté en capacidad de organizar sus pensamientos,
asimilar conceptos de forma, color, tamaño y grosor, además de actividades
relacionadas como seleccionar, comparar, clasificar y ordenar. Todo esto para que
entienda el concepto de “crear” o “construir”.

71
 Módulo 2: Comparar y Clasificar.

Se deben aprovechar ejemplos de la vida real, visitar al supermercado, al museo,

al centro comercial, para el desarrollo de la habilidad numérica y razonada de las
matemáticas.

Módulo 3: Explicar de la vida cotidiana.

Explicar las transformaciones de materia como el agua de liquida a vapor y otros

efectos del quehacer diario.

Módulo 4: Organización del ambiente adecuado

Contribuyendo siempre con la concentración y la adaptación al ambiente que

generalmente usa el niño.

Módulo 5: Uso de juegos de memoria

Son un grupo de juegos que pueden ayudar a estimular el pensamiento

memorístico que hay que combinar con otros para lograr un razonamiento lógico
adecuado.

Módulo 6: Planteamiento de problemas

Motivación al reto, soluciona, resuelve y ejercita sobre una situación en particular,

la problemática debe estar adecuada a la edad de los niños de la sección “A” de
preparatoria de la Escuela Bilingüe Americana para lograr alcanzar ese modelo
matemático y la resolución del cálculo de los problemas.

Módulo 7: Niño Reflexivo

Inventar una situación en la que el niño pueda ir solucionando paso a paso,

reflexionando, o sea, que lo invite a la reflexión lógica de los problemas, y a entender
esa reflexión.

72
 Módulo 8: Manipulación de números y cantidades

El niño debe aprender a realizar las operaciones básicas y sus reglas de uso,
tablas y todas las herramientas que requiera usar para resolver situaciones
problemáticas.

Módulo 9: Uso de recetas de cocina

Se debe elegir un momento en la escuela o en el hogar para la preparación de un

pastel o postre y así los niños aprendan a manejar las unidades de medida, a sumar a
restar y otras técnicas que pongan a prueba sus habilidades lógico matemáticas,
además de que entiendan esa aplicación de la vida diaria.

- Temporalización. Cada módulo requiere de 2 semanas para lograr alcanzar las

competencias y objetivos educativos establecidos en este tema.

- Secuenciación didáctica.

Tabla 5. Secuenciación didáctica del tema 3: Razonamiento Lógico Matemático

Tiempo Contenido a desarrollar

Semana 1, 2 Módulo 1: Construir.

Semana 3, 4 Módulo 2: Comparar y Clasificar

Semana 5, 6 Módulo 3: Explicar de la vida cotidiana

Semana 7, 8 Módulo 4: Organización del ambiente adecuado

73
 Semana 9, 10 Módulo 5: Uso de juegos de memoria

Semana 11, 12 Módulo 6: Planteamiento de problemas

Semana 13, 14 Módulo 7: Niño Reflexivo

Semana 15, 16 Módulo 8: Manipulación de números y cantidades

Semana 17, 18 Módulo 9: Uso de recetas de cocina

Nota: Elaboración propia.

- Valoración de los materiales si se han implementado.

Tabla 6. Valoración de materiales del tema 3: Razonamiento Lógico Matemático

Revisión continúa del avance del contenido y sus actividades producto/resultado.

Qué

Por qué Identificar la acción correctiva necesaria.

Cuándo Analizar el desenvolvimiento de la actividad

Cómo Identificar materiales didácticos y herramientas aplicadas.

Nota: Elaboración propia.

74
 6.2.4 Tema 4: Idioma Inglés

El aprendizaje del idioma inglés se ha convertido en uno de los objetivos

principales para una buena parte de la población a nivel mundial. Ya es un hecho que
cuanto antes se empiece a aprender este idioma, preferiblemente durante la niñez, el
dominio del mismo será mucho mejor, a diferencia de aquellas personas que comienzan
con una edad más avanzada.

Ésta es la principal razón que ha llevado a padres y profesores a querer

proporcionar a sus niños la mejor educación bilingüe posible, de modo que éstos puedan
aprender a hablar inglés como segunda lengua de una manera natural y efectiva. Las
oportunidades que surgen al dominar este idioma en la etapa adulta son muchas; no
sólo ayuda a las personas a traspasar las barreras del lenguaje, permitiendo que tengan
acceso a diversas carreras y estudios que de otra manera podrían resultar
inalcanzables, sino que también favorece la comunicación en cualquier ámbito.

Se dice que la mejor etapa para que un niño estudie inglés se sitúa entre la primera
infancia, cuando son altamente sensibles a los idiomas. Una de las ventajas del inglés
con respecto a otros idiomas es que siempre se sabe un poco de vocabulario ya que
aún sin darse cuenta, se usa el idioma de manera cotidiana y se ve en todos lados:
anuncios espectaculares, programas de TV, revistas, en Internet, etc.

El aprender este otro idioma desde edad temprana hace que los niños tengan
conciencia de que el mundo no es todo igual, que existe una apreciación por las
diferencias y un entendimiento de otros puntos de vista diferentes al propio. Si, además,
se aprende de forma lúdica y divertida, los niños se vuelven más creativos, desarrollan
mejor las habilidades de resolución de problemas y les ayuda a ser más comunicativos.

- Nombre del apartado. Aprendiendo el idioma inglés

- Características del nivel/ciclo/curso. Para los niños de 3 años y medio a 6 años

y medio, aprender un nuevo idioma puede resultar todo un reto, especialmente si se
trata de una segunda lengua, pues aún se encuentran en el proceso de aprendizaje de
su lengua materna. No obstante, resulta muy favorable para los más pequeños que el
estudio de un nuevo idioma se haga de la forma más natural posible, ya que así es más
fácil recordar el vocabulario aprendido y lo que es más importante, aprender cómo
utilizar estas nuevas palabras en el contexto adecuado.

75
 - Descripción del contexto. La mayoría de las actividades estarán relacionadas con
el juego, en especial con el movimiento, la música, las dramatizaciones y con todas
aquellas tareas que impliquen manipulación.

Se realizarán manualidades, donde los niños puedan desarrollar su autonomía e

imaginación; se leerán cuentos breves y se representaran; cantarán canciones para que
los niños aprendan y memoricen estructuras y palabras nuevas; y verán videos que
reflejan el tema que corresponde estudiar de una forma entretenida para los educandos
y de acuerdo a su edad de aprendizaje. Los juegos serán de carácter colectivo para que
todos los niños participen.

- Objetivos de aprendizaje.

Propiciar un ambiente positivo y alentador

Fomentar la autoestima de los niños

Utilizar actividades que los niños disfruten y así hacer que el aprendizaje sea
divertido y darles una motivación para aprender

Fomentar un deseo y una necesidad de comunicarse en otro idioma

Dar a los niños la oportunidad de experimentar una cultura diferente

- Criterios de evaluación.

Comprende y repite el vocabulario de algún objeto de la clase.

Saluda y se despide en inglés: Hello, Good Morning, Good bye.

Identificación de colores (red, blue and yellow).

Disfruta en clase de inglés.

Se esfuerza en contestar a su profesora en inglés.

Identifica e intenta repetir las principales partes del cuerpo.

76
 Participa contento/a en clase de inglés

Conoce los nombres de miembros de la familia: mother, father, sister, brother.

- Competencias.

Tarjetas con imágenes, las cuales ayudan a los pequeños a asociar las palabras
en inglés con los objetos que éstas representan de una manera bastante visual.

Canciones en inglés, estas son ideales pues la música es perfecta para introducir
nuevos temas y nuevo vocabulario para los niños, igualmente, éstos disfrutan bailando,
cantando, y aprendiendo la letra de sus canciones favoritas.

Fichas para imprimir, son esenciales para desarrollar y practicar las habilidades
de escritura de los niños, y también pueden ser una buena forma de evaluar su progreso.

Audiolibros, ayudan a comenzar a introducir historias complejas a los más

pequeños, a mejorar la pronunciación del idioma y a desarrollar la expresión oral en
inglés a través de la lectura de cuentos cortos en este idioma.

Ejercicios de lectoescritura, son esenciales para el desarrollo de la psicomotricidad

de los peques, y también les ayudan a mejorar sus habilidades de lectura y escritura en
inglés de una forma muy práctica.

- Contenido.

Módulo 1: Saludar, despedir y presentarnos en inglés.

La importancia del saludo, que es una manera sencilla de mostrar que uno es
amistoso y/o respetuoso, y además es importante saber saludar en diferentes
situaciones sociales, desde los más formales a los más informales. Para que se
demuestren buenos modales en inglés, a continuación, algunas formas de saludar: Se
puede decir Hello o la más informal Hi.

77
 Claves de la clase: Soy.

¿Se nota cómo usan la forma corta del verbo be (I'm) en vez de la forma larga (I
am)? En el inglés hablado casi siempre se prefieren estas formas cortas, también
conocidas como contracciones.

Módulo 2: Mi clase.

Un excelente modo de enseñar inglés a los niños es leer cuentos con ilustraciones
u otros elementos visuales claros y llenos de color, que además le proporcionarán un
rato muy agradable a niños e incluso al docente.

Se sabe muy bien que a los niños les gusta escuchar relatos, por lo que volver a
leer las historias una y otra vez no solo garantiza la satisfacción de los que escuchan,
sino que es estupendo para repasar vocabulario y estructuras sintácticas en un entorno
acogedor y familiar. Se recomienda comenzar de forma activa y cambiar las voces de
cada personaje.

Módulo 3: Los colores.

Los niños comienzan a trabajar la identificación de colores desde muy temprana

edad y ese suele ser el mejor momento para iniciarlos en la lengua inglesa. Entonces
cuando se está trabajando con niños, es muy eficaz apoyarse en todas las técnicas
educativas que se puedan, tales como bits de inteligencia, vídeos educativos para niños,
juegos que permitan memorizar y realizar la pronunciación de cada color en el idioma
inglés, entre otras.

Módulo 4: El cuerpo.

Lista de palabras. Lo más común es que el alumno primero haga ejercicios de

reconocimiento y memorización de las palabras, por lo que se debe comenzar por hacer
una lista con las partes visibles del cuerpo.

Apoyo visual. Dependiendo de la edad, pero lo más recomendable es que se haga

que los alumnos asocien las palabras con algo que puedan observar. Recordando que
para los niños se recomiendan figuras sencillas y amigables que les permitan reconocer
todo su cuerpo.

78
 Observarse en el espejo. Esto ayuda a asociar las palabras con su propio cuerpo,
repitiéndolas en inglés y señalándolas en el espejo, ya que no hay mejor manera de
practicar el lenguaje que asociándolo consigo mismo, con su entorno.

Módulo 5: La familia.

Mi árbol genealógico en inglés: auparlos a construir su propio árbol genealógico,

para lo cual necesitarán papel, colores, pegamento y algunas hojas pequeñas, y se
recomienda que primero, se comience dibujando un árbol sin hojas en el papel.

Luego, se colorea y se pegan las hojas en las ramas del árbol, una por cada
miembro de la familia, colocando debajo de cada hoja el nombre y el parentesco del
miembro de la familia. Se debe proponer que expliquen este árbol y lo que representa
con cada miembro de la familia y por eso todos se muestran como hojas del mismo
árbol.

¿Adivina quién es?, que es un ejercicio mental divertido y simple para jugar con
los niños, y consiste en adivinar el miembro de la familia utilizando los adjetivos en
inglés. La idea es describir a las integrantes de la familia, uno por uno hasta que el niño
identifique a la persona correcta usando el vocabulario que corresponde.

Vecindario Familiar: Para esta actividad se necesitarán varias hojas de papel,

colores, pegamento y pequeños trozos de cinta decorativa y aquí cada niño utiliza una
hoja de papel y representa a un núcleo familiar. Se le debe pedir que dibuje una casa y
una familia por hoja, por ejemplo, la casa de los abuelos o la casa de los tíos y primos.

Luego, deben unir cada hoja a la siguiente usando un trozo de cinta, y pegando
las hojas extremo con extremo, entonces, de esta forma se les explica a los alumnos
que, aunque cada familia tenga su hogar en diferentes lugares, todos pertenecen a un
mismo grupo familiar.

- Temporalización. Cada módulo requiere para desarrollarse una semana de clase

teórica y de práctica.

79
 - Secuenciación didáctica.

Tabla 7. Secuenciación didáctica del tema 4: Idioma Inglés

Tiempo Contenido a desarrollar

Semana 1 Módulo 1: Saludar, despedir y presentarnos en inglés

Semana 2 Módulo 2: Mi clase.

Semana 3 Módulo 3: Los colores

Semana 4 Módulo 4: El cuerpo.

Semana 5 Módulo 5: La familia

Nota: Elaboración propia.

- Valoración de los materiales si se han implementado.

Tabla 8. Valoración de materiales del tema 4: Idioma Inglés

Revisión continúa del avance del contenido y sus actividades

Qué
producto/resultado.

80
 Por qué Identificar la acción correctiva necesaria.

Cuándo Analizar el desenvolvimiento de la actividad

Cómo Identificar materiales didácticos y herramientas aplicadas.

Nota: Elaboración propia.

6.2.5 Tema 5: Comunicación Asertiva

La Comunicación Asertiva es un estilo de comunicación en el que se expresan

sentimientos, pensamientos, opiniones y creencias de una forma respetuosa, clara y
honesta.

Según Ferrero y Martín, citados por Berrocal (2017) la comunicación asertiva es:

Acción y efecto de comunicar” “trato, correspondencia entre dos o más personas;

junta o unión de algunas cosas con otras”. Ya durante el siglo XX se agregó a esta
concepción el aspecto tecnológico: “transmisión de señales mediante un código
común al emisor y receptor (p. 23)

Entonces, aunque no es algo común para todos, el asertividad, es una habilidad

que se puede enseñar a los niños y niñas, y al desarrollar esta manera de comunicación,
pueden lograr defenderse a sí mismos, al igual que desarrollar su capacidad de
recuperación. Por lo tanto, también permite mejorar los espacios violentos que se
generan por malas expresiones o una comunicación agresiva, y el usar un adecuado
método de comunicación evita inconvenientes y da apertura a querer ser escuchado en
cualquier parte.

Hay que destacar que muchas veces, en las escuelas se experimentan climas
escolares de insatisfacción generados por una mala comunicación entre docentes y
estudiantes y en muchas ocasiones, las maneras de expresarse no son las más idóneas,
a pesar de realizarlo de una forma respetuosa.

81
 Por otra parte, la indisciplina es un problema que puede depender de la forma en
que los docentes manejan los conflictos y las diversas situaciones con el estudiante, por
lo tanto, es importante desarrollar actividades de Comunicación Asertiva dentro de la
comunidad escolar, ya que es base fundamental para el rendimiento como para la
disciplina escolar.

Entonces, una adecuada Comunicación Asertiva, en términos generales, se

determina por el hecho de que nada o casi nada se da por supuesto en la conversación.
Además, también es importante que se inculque una cultura democrática, estar abierto
al diálogo, a escuchar y a comprender las diversas opiniones de las personas que
deseen expresar su idea en un determinado tema o situación, valorando su posición.

Por parte del docente, el tutor o el profesor, se recomienda ser claro, directo y
comprensible, saber gestionar situaciones conflictivas y problemáticas y ser capaz de
reflexionar sobre sus propias estrategias y sobre todo estar abiertos a modificarlas
aplicando las herramientas y estrategias necesarias para ello.

- Nombre del apartado. Aprendiendo a comunicarme asertivamente

- Características del nivel/ciclo/curso. Para los niños de 3 años y medio a 6 años

y medio, aprender una forma asertiva de expresar sus ideas de una manera respetuosa;
fundamentalmente para lograr que desarrolle el pensamiento de escuchar y ubicarse en
el lugar del otro, comprendiendo lo que expresa. Por lo tanto, al aplicar estas estrategias
en el momento de comunicarse, los alumnos podrán desarrollar conductas más seguras
de sí mismas, más transparentes y fluidas en la comunicación, y dará mejores
herramientas de disciplina entre el docente y el estudiante.

- Descripción del contexto. Las actividades se realizarán en clase de una forma

colectiva para que todos participen incluyendo al docente y estarán relacionadas con
dinámicas como:

Derechos asertivos. Escribir en un folio los derechos que considera que tienen en
el ámbito familiar, el laboral y dentro de la sociedad.

Escalada. Desarrollar mapas mentales con los alumnos sobre situaciones en las
que nos sentimos con tensión.

82
 Fotoproyección. Con fotografías, describir que sucedió en ese momento.

Pasivo asertivo/agresivo. Lluvia de ideas sobre el asertividad y se aplica una

dinámica de estar quietos en el aula y luego reflexionar sobre su comportamiento en el
aula.

- Objetivos de aprendizaje.

Desarrollar el autoconocimiento

Aprender a valorar la opinión personal desde una situación de respeto

Practicar la comunicación en una situación de tensión

Permitir que cada persona se exprese libremente

Determinar cómo cada uno se identifica en su forma de comunicarse

Discernir entre los distintos tipos de comunicación

Compartir sentimientos con el resto de compañeros del aula

Fortalecer los vínculos y relaciones en el aula

- Criterios de evaluación.

Escuchar activamente y demostrar a la otra persona que prestamos atención y

que entendemos.

Expresar lo que pensamos, sentimos y opinamos.

Expresar lo que queremos que suceda.

Hacer referencia a las normas y a los derechos propios.

Hablar en primera persona.

Aprender a decir que no y a saber aceptar las negativas.

83
 Saber aceptar las críticas de una forma constructiva y positiva.

- Competencias.

Presentar folio. Cada estudiante escribirá en un folio los derechos que considera
que tienen en el ámbito familiar, el laboral y dentro de la sociedad, para de esta manera
debatir por grupos el tema.

Se organizan por grupos de 4 a 6 dependiendo de la cantidad presente en el aula,

y cada uno debe presentar una tormenta de ideas sobre las situaciones que le generan
molestia o tensión negativa. Luego se presentan exponiendo cada grupo y expresando
las ideas de la actividad.

Por medio de fotografías que debe presentar cada integrante del grupo de
alumnos y escribir qué sucedió antes de la foto, qué ocurre en el momento de la foto y
qué pasará después. Cuando hayan acabado, uno a uno comparte con sus compañeros
su narración. Debaten entre todos e intentan llegar a una situación común.

Realizar una dinámica de juego donde el docente les pide que se levanten todos
los alumnos y actúen de un lado al otro del aula con una actitud sumisa, utilizando
exclusivamente el lenguaje no verbal. Luego que se queden quietos como estatuas y se
toma nota de este comportamiento del grupo.

A continuación, se cambia de comportamiento sumiso a agresivo. Previamente,

han de escribir de manera individual las características de la comunicación agresiva. Se
toma nota de este comportamiento en general de los alumnos y así sucesivamente hasta
llegar a la conducta asertiva.

Al final se discute sobre las notas tomadas en cada uno y su comportamiento.

- Contenido.

Módulo 1: Expresarse de una forma positiva

Es uno de los más relevantes, ya que es importante expresar lo que se siente y

se piensa, aun cuando se maneje una situación negativa, por lo tanto, hay que realizarlo
de una forma que su aporte permita crear una forma atenta.

84
 Módulo 2: Respetar las respuestas de todos

Todo ser humano tiene derecho a decir “no lo sé”, “no entiendo” y “no me importa”,
y en un ambiente de aprendizaje, estas respuestas pueden ser recurrentes. Así, las
personas no tendrán siempre una respuesta oportuna o comentarios que se presente
por ello, o sea, no se debe pretender que den una respuesta inmediata o hagan
comentarios a propuestas.

Módulo 3: Aplazamiento asertivo

Es importante, si no se puede dar una solución o una respuesta inmediata a las

consultas que se realicen, o incluso posibles reclamos, responder que se está informado
de la situación, pero que para lograr una respuesta necesitas un poco de tiempo, y de
esta forma se puede analizar mejor antes de dar una respuesta fuera de contexto o sin
una coherente información.

Módulo 4: Repetición de palabras o frases clave

Es de mucha utilidad repetir palabras claves en el mensaje que se desea

transmitir, para así lograr reforzar la idea central ya sean instrucciones, contenido o una
referencia.

- Temporalización.

Cada módulo requiere para desarrollarse dos semanas de clase teórica y de

ejercicios prácticos.

- Secuenciación didáctica.

Tabla 9. Secuenciación didáctica del tema 5: Comunicación Asertiva

Tiempo Contenido a desarrollar

Semana 1 y 2 Módulo 1: Expresarse de una forma positiva

85
Semana 3 y 4 Módulo 2: Respetar las respuestas de todos

Semana 5 y 6 Módulo 3: Aplazamiento asertivo

Semana 7 y 8 Módulo 4: Repetición de palabras o frases clave

Nota: Elaboración propia.

- Valoración de los materiales si se han implementado.

Tabla 10. Valoración de materiales del tema 5: Comunicación Asertiva

Revisión continúa del avance del contenido y sus actividades

Qué producto/resultado.

Identificar la acción correctiva necesaria.

Analizar el desenvolvimiento de la actividad.

Por qué Identificar materiales didácticos y dinámicas aplicadas.

Medir el progreso de acuerdo al material utilizado.

Cuándo Continuamente

Registros.

Cómo Informes del desarrollo de la actividad, las dinámicas y las competencias

alcanzadas.

Nota: Elaboración propia.

86
 6.2.5 Justificación del Plan

El sistema educativo hondureño debe guiar avances en equidad y en atención al

alumnado que presenta necesidades educativas especiales y es necesario continuar
impulsando avances en esto, así como la calidad de la educación que reciba el
alumnado.

Por lo tanto, este Plan de Formación se diseña y desarrolla desde una visión
inclusiva de la educación, que implica el entendimiento de que la comunidad educativa
(todos sus miembros) debe organizarse y funcionar para favorecer conjuntamente el
desarrollo integral de cada alumno.

Ahora bien, los principios de la educación inclusiva reconocen la necesidad de

desarrollarse sin exclusiones mediante la corresponsabilidad de la comunidad
educativa, así su principal objetivo es garantizar la igualdad de oportunidades para
acceder a una educación de calidad mediante la realización de una intervención
educativa normalizada y el reconocimiento del valor de la diversidad, implicando la
adecuación de la intervención educativa a las necesidades individuales
(individualización) y la participación de todo el alumnado en el aprendizaje.

Entonces, funcionar coherentemente con una perspectiva inclusiva de la

educación y mostrar el correspondiente proceso de mejora escolar implica evaluar de
manera continuada la cultura y la organización del centro educativo y del aula en
particular, así como potenciar la formación permanente y la capacidad de innovación de
los docentes, entendiendo también que la participación de los estudiantes en el
aprendizaje debe estar articulada mediante un currículo compartido, integrador de la
riqueza y la diversidad de la cultura de la comunidad educativa, abierto y flexible para
poderse adecuar a las necesidades y los rasgos diferenciadores individuales.

6.2.5.1 Líneas de Actuación

Este Plan de Formación tiene un carácter transversal al conjunto de acciones y

programas que debe desarrollar el Estado, y sus líneas son:

87
 6.2.5.1.1 Contexto Familiar y Social

a. Realizar campañas de empatía. Estas campañas se deben diseñar para

involucrar la sociedad, estar orientadas especialmente a la importancia que tiene la
educación como base de nuestro entorno y de crear ciudadanos con empatía a su
sociedad hondureña, su cultura. Así como a poder reconocer la incidencia de la
formación y de la inclusión y participación de las personas en general, sin importar la
discapacidad en los distintos ámbitos de la sociedad.

Todo ello para la mejora del conjunto de la misma y el papel que juega cada uno
de los sectores de la comunidad en el logro de una educación integral, empática, de
calidad para el éxito de todo el alumnado.

b. Realizar congresos, jornadas, talleres, encuentros. En los que se discuta sobre

la atención al alumnado que pueda tener necesidades educativas especiales. En este
sentido, poder estar empoderados con los pobladores hondureños de las distintas
comunidades, es lo fundamental para que por medio de la información y participación
motiven a todos a la inserción escolar de educandos con alguna discapacidad.

Este tipo de actividades comunicativas y educativas permiten divulgar el

conocimiento y las herramientas que se aplican para la formación de la sociedad y
establecer medidas de inserción escolar.

c. Articular acciones de educación inclusiva y buenas prácticas. En conjunto con

el Ministerio de Educación de Honduras para el desarrollo del alumnado con
necesidades educativas especiales, pueden facilitar herramientas digitales que aporten
al desarrollo del plan educativo o estrategias de formación. Todos deben aportar para
que el plan educativo de cada centro pueda tener los espacios, recursos materiales y
humanos para desarrollar todas esas habilidades especiales de los estudiantes de
diferentes edades y condición social.

d. Realizar actividades informativas y formativas. En diferentes centros educativos

que estén orientados a todos los sectores de la comunidad pedagógica para facilitar la
inclusión social y educativa de las personas con discapacidad, involucrando a las
familias.

88
 e. Articular la participación de las familias en la vida escolar. Impulsando que los
centros incluyan y desarrollen lazos de colaboración, así como medios que faciliten la
información, la orientación y la comunicación fundamentalmente necesarias para que
las familias se empoderen en la toma de decisiones que afecten a la escolarización y a
los procesos educativos de sus hijos, así como la mejora de la estructura de los centros.

Se puede proponer establecer comités de cada aula, estructurado por tres

miembros un presidente, tesorero y secretario. También un comité general de padres
de familia que puede participar en las reuniones de profesores y plantear las
necesidades educativas especiales, así como plantear posibles soluciones
colaborativas para la obtención de recursos materiales de los alumnos. Los docentes
deben ir de la mano con los padres para lograr los objetivos educativos y el éxito escolar.

f. Realizar estudios específicos. Motivando el desarrollo de la investigación e

innovación educativa, en distintos sectores o áreas relacionadas con la atención de los
alumnos que tienen condiciones especiales para lograr educarse o incluirse en un centro
educativo.

Promoviendo ejecutar la detección temprana de las necesidades educativas

especiales y los recursos de apoyo que pueden beneficiar la inclusión educativa y la
promoción dentro del sistema educativo, porque la clave del éxito en la educación
secundaria y la adecuación de la educación de personas adultas en el transito al empleo
y a la formación profesional, es poder desarrollar sus habilidades y formación
académica.

g. Potenciar el sistema de evaluación de indicadores estadísticos existentes.

Estableciendo las variables de acuerdo a los objetivos alcanzados y los que no se
lograron alcanzar, modificando las estrategias de enseñanza de acuerdo al entorno y
recursos disponibles. El seguimiento continuo de los indicadores relativos a la situación
educativa, puede permitir tomar decisiones oportunas y por ende lograr el éxito escolar
del alumnado que presenta necesidades educativas especiales.

89
 6.2.5.1.2 Atención Educativa de los Estudiantes

a. Escolarización en la educación infantil. Se considera primordial reforzar la

evaluación y detección temprana de las medidas destinadas a alcanzar la escolarización
total del alumnado que presenta necesidades educativas especiales de edades
comprendidas entre los 3 y 6 años principalmente.

Por ello, se deben implementar todas las oportunidades a la educación de acuerdo

a las necesidades especiales de los alumnos. Se plantea necesariamente incrementar
paulatinamente la atención educativa a dicha población infantil de 0 a 3 años, con los
profesionales y los recursos de apoyos adecuados y necesarios para su atención.

b. Promover el éxito escolar en la educación preparatoria y primaria del alumnado

que presenta necesidades educativas especiales. A través de estrategias organizativas
y de gestión de recursos e implantación de medidas de accesibilidad que generen la
inclusión educativa y la mejora del rendimiento y participación escolar.

De igual forma, poner en marcha un programa de acompañamiento escolar en

educación preparatoria y primaria, que permita tomar medidas de los avances y de lo
necesario por mejorar para lograr estas acciones y que permita poder intervenir en los
problemas de aprendizaje que puedan estar presentándose en este alumnado, siendo
lo más importante lograr prevenir los riesgos de exclusión social y desarrollar programas
integrales de atención dirigidos a la población infantil que presenta necesidades
educativas especiales.

c. Promocionar el éxito escolar en educación secundaria del alumnado que

presenta necesidades educativas especiales y reforzar las medidas de apoyo y
orientación. Intensificar las medidas y los recursos de apoyo, así como la implantación
de medidas de accesibilidad universal, para promover que el alumnado que presenta
necesidades educativas especiales obtenga el título de Graduado en educación
secundaria y acceda al Bachillerato, a la Formación Profesional y a las enseñanzas
superiores.

Favoreciendo en los casos que sea necesario, el acceso a los programas de

diversificación curricular; ampliando el programa de apoyo y refuerzo en los centros de
educación secundaria con el fin de proporcionar más recursos a los centros que les

90
permita establecer nuevos procedimientos de organización y funcionamiento para
mejorar su situación.

Para ello, se debe certificar el número de años cursados y el nivel de adquisición

de las competencias básicas al alumnado que presenta necesidades educativas
especiales que no obtenga el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

d. Enseñanzas de Formación Profesional. Fomentar la escolarización del

alumnado que presenta necesidades educativas especiales en las enseñanzas de
Formación Profesional facilitando los recursos de apoyo y adoptando las medidas de
accesibilidad en base al Plan de inclusión del alumnado con necesidades educativas
especiales.

Contemplar las medidas de accesibilidad universal precisas para que el alumnado

que presenta necesidades educativas especiales acceda en igualdad de condiciones y
oportunidades a la plataforma de enseñanza on-line para la oferta de módulos
correspondientes a Ciclos Formativos de Formación Profesional.

Una oferta de formación profesional para toda la población a través de una

plataforma de formación a distancia y adoptar las medidas de accesibilidad universal
que se precisen para que acceda en igualdad de condiciones y oportunidades.
Considerar las necesidades de las personas con discapacidad en las acciones que se
lleven a cabo para realizar el reconocimiento de las competencias profesionales
adquiridas a través de la experiencia laboral.

e. Enseñanzas Universitarias. Promover la coordinación entre los Departamentos

de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria y las Universidades para
facilitar el tránsito entre estas enseñanzas y establecer acuerdos entre las entidades
representativas de las personas con discapacidad y de sus familias.

Las administraciones y las universidades articuladas pueden favorecer la

accesibilidad universal y el éxito de los estudiantes que presentan necesidades
educativas especiales derivadas de discapacidad.

f. Tránsito entre etapas educativas. Atender a las necesidades educativas

especiales con las que se encuentra el estudiante durante su escolarización y en los
cambios de etapas, centros educativos y/o de enseñanzas, reforzando la información,

91
la orientación, la cooperación entre profesionales, centros y administraciones, así como
la coherencia y continuidad de las medidas de apoyo educativo establecidas.

g. Facilitar la accesibilidad universal (a los centros y recintos docentes, a la

comunicación y a la información, a los recursos y materiales didácticos, a las ayudas
técnicas y a las TIC´s). Para que el estudiante que presente necesidades educativas
especiales participe plenamente y en igualdad de oportunidades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en cualquiera de las enseñanzas que ofrece el sistema
educativo hondureño con herramientas digitales.

Se potenciarán las ayudas dirigidas al alumnado que presente necesidades

educativas especiales y precise recursos de apoyo a la comunicación y de acceso a la
información en cualquiera de las modalidades comunicativas, de acceso y uso de los
recursos didácticos y de acceso a las actividades escolares, complementarias y
extraescolares.

h. Facilitar la atención educativa al alumnado que presenta necesidades

educativas especiales hospitalizado o convaleciente en su domicilio por enfermedad
prolongada, que garantice la continuidad del proceso educativo y favorezca la
reincorporación a su grupo de referencia en el centro.

i. Encuentros e Intercambio para profesores y alumnos. Planificar actividades que

propicien la convivencia y el intercambio entre profesores y alumnos de distintos centros
para favorecer la inclusión social y educativa del alumnado que presenta necesidades
educativas especiales.

6.2.5.1.3 Centros de Docentes

a. Aupar la elaboración de proyectos educativos y planes que contemplen la

atención integral al estudiante que presenta necesidades educativas especiales y las
estructuras de apoyo y asesoramiento interno en los centros educativos. Esto es para
favorecer que los centros docentes, en base al ejercicio de su autonomía, elaboren
proyectos educativos y planes que recojan la forma de atención integral a la diversidad
de necesidades de los estudiantes y así potenciar la coordinación entre

92
administraciones, instituciones y asociaciones en el centro educativo y la interacción de
éste con el entorno.

b. Promover la evaluación de proyectos educativos y de medidas que se

desarrollen en materia de atención a la diversidad, y que posteriormente permita el
análisis de los resultados y la puesta en marcha de las medidas necesarias para cubrir
las carencias detectadas en la evaluación.

c. Planificar proyectos de innovación con el alumnado que presenta necesidades

educativas especiales en las actuaciones.

d. Impulsar diferentes convocatorias de premios, subvenciones y ayudas tanto

desde el Ministerio de Educación de Honduras como desde las administraciones
educativas regionales, para reconocer la calidad de las actuaciones de los centros
docentes en relación con la atención educativa al estudiante que presenta necesidades
educativas especiales.

Hay que destacar, entre otros convocados por el Ministerio de Educación, los
premios para centros docentes que desarrollen acciones dirigidas a la atención
educativa del alumnado que presenta necesidades educativas especiales. En cuanto a
subvenciones y ayudas, el Ministerio de Educación convocaría subvenciones a
entidades privadas sin fines de lucro para la realización de actuaciones dirigidas a la
atención del alumnado que presenta necesidades educativas especiales y ayudas
individuales a este alumnado.

e. Avanzar en una distribución equilibrada del alumnado que presenta

necesidades educativas especiales entre los centros educativos. Impulsando medidas
para los centros que escolaricen a este alumnado y dotar de recursos complementarios
a aquellos que lo escolaricen en proporción mayor a la establecida con carácter general
para la zona en la que se ubiquen, en razón de los proyectos educativos que así lo
requieran o en atención a las condiciones de especial necesidad de la población que
atienden.

93
 6.2.5.1.4 Docentes

a. Formación inicial del profesorado y otros profesionales. Potenciar que en la

formación inicial del profesorado y de los profesionales de las distintas etapas
educativas se incluyan contenidos relativos a la atención integral al alumnado que
presenta necesidades educativas especiales.

b. Formación permanente del profesorado. Promover la convocatoria de cursos de

formación dirigidos al profesorado de las distintas etapas educativas que contemplen
amplios aspectos de la atención al alumnado que presenta necesidades educativas
especiales, así como cursos específicamente destinados a aquellos profesores que
dirigen su actividad a este alumnado de manera más concreta por razón de su
especialidad o del puesto asignado.

c. Profesionales. Aupar la incorporación a los centros educativos de los recursos

necesarios para atender al alumnado que presenta necesidades educativas especiales
(profesores especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje, intérpretes
de lengua de signos, profesores técnicos de formación profesional de servicios a la
comunidad y otros profesionales) que garanticen una atención educativa inclusiva y de
calidad, ajustada, en base a la evaluación correspondiente, a las necesidades y
capacidades individuales de cada alumno.

d. Formación amplia de equipos directivos y/o inspección de educación, con el fin

de fomentar la mejora de la inclusión educativa y la plena participación y colaboración
de todos los profesionales y componentes de la comunidad educativa.

e. Servicios de orientación educativa. Potenciar la detección y la atención al

alumnado que presenta necesidades educativas especiales escolarizado en los centros
educativos, así como la detección temprana, optimizando los recursos de los servicios
de orientación educativa y posibilitando la evaluación psicopedagógica, la orientación al
profesorado y la atención a las familias.

6.3 Fase III: Aplicación del Programa

Se aplicaron para este caso guías de observación de las prácticas de aula, en las
cuales se registran las competencias docentes y las estrategias de aulas lideradas por
el mismo en el campo aplicativo de la diversidad con adaptaciones para el caso de los

94
procesos inclusivos, el diseño y realización de las entrevistas pertinentes y el análisis
de las mismas.

La valoración cualitativa de las historias de vidas de los estudiantes y sus aportes

en la construcción de una propuesta reflexiva de sensibilización docente y de
estudiantes en el contexto escolar. A continuación, se presenta figura del modelo de
guía de valoración de la práctica del aula.

Colaboración entre padres y profesores para la mejora del rendimiento de los alumnos
Lo Planeado Los Resultados Obtenidos
1 2 3 4 5 6
Programa Recursos Procesos Resultados Metas Impacto

Figura 1. Guía de valoración de prácticas en el aula. Elaboración propia

Dada la naturaleza de esta investigación se busca trabajar con sujetos apropiados

(docentes y alumnos) para el registro de información pertinente a la naturaleza de lo que
interesa indagar. La invitación a los participantes se hará en forma personalizada,
mediante contacto directo con cada uno, a partir de la revisión de la lista de estudiantes
y profesores del período en estudio en la sección “A” propuesta.

95
 La selección de los sujetos participantes, es decir estudiantes y docentes se
realizará bajo criterios muy bien definidos, con el propósito de contar con participantes
informados, lúcidos, reflexivos y dispuestos a hablar ampliamente con el investigador
sobre los tópicos indicados para proveer la información requerida.

Las respectivas sesiones se realizarán en un lugar que reúna las condiciones

idóneas para el tipo de trabajo por realizar, en cuanto a mobiliario, mesa grande, con
sillas cómodas, espacio amplio, iluminación suficiente, aire acondicionado y privacidad.

6.4 Fase IV: Evaluación de los resultados del programa

Aquí es donde se propone realizar un cuestionario de preguntas que aporte los

conocimientos sobre el tratamiento del alumnado con discapacidad; este mismo
cuestionario se debe aplicar antes y después del curso. Con el propósito de legitimar la
actividad mediante la evaluación personal de cada participante, se procederá a explorar
cómo se sintieron los participantes en el desarrollo de las sesiones de los módulos,
sobre la importancia de la temática y de la actividad.

Los resultados sobre la presencia de componentes de inclusividad en la formación

del profesorado y alumnado se obtendrá mediante el análisis del Plan de Estudio y de
la transcripción de la información aportada por los sujetos encuestados. La información
de los resultados a presentar debe organizarse dando respuesta al logro de los objetivos
específicos planteados para demostrar que se logró resolver el problema de
investigación mediante el proceso de indagación realizado.

En esta fase, se propone evaluar si mediante el programa se incrementan los

conocimientos que favorezcan el desarrollo global de los alumnos con discapacidades
en las aulas. Esta evaluación se puede realizar de dos formas:

a. Conocer la eficacia del Plan propuesto a través del análisis de un cuestionario

para la evaluación de conocimientos en Educación Inclusiva, y así se puede determinar
si hay diferencias significativas en conocimientos en el grupo experimental antes y
después de la formación. Para el análisis de los datos se puede recurrir a la estadística
no paramétrica (Prueba Mann-Whitney).

96
 b. Conocer el grado de satisfacción de los docentes con el programa, a través de
un cuestionario de satisfacción. La investigación llevada a cabo, permitirá tener
conocimiento de cómo mejorar distintos aspectos metodológicos para optimizar la
calidad educativa de los alumnos con discapacidades y por eso, es importante
plantearse la posibilidad de replicar este programa en otros centros, siempre y cuando
se adapte al contexto educativo, social y del país en el que se vaya implementar.

7. CONCLUSIONES

Las políticas educativas de Honduras plantean estrategias de educación para

todos y todas, desde parámetros de calidad y cobertura, pero se continúa evidentemente
con generalidades como pruebas de saber y contenidos estandarizados para todo el
país, que limita la formación integral de la totalidad de la población. De esta manera y
dando cumplimiento a estas políticas la Escuela Bilingüe Academia Americana aplica
desde sus capacidades de infraestructura y personal capacitado la implementación de
la inclusión educativa.

Se evidenció el trabajo y esfuerzo de docentes, directivos y comunidad en general,

por transformar las prácticas educativas dentro de las aulas e integrar a todos los
estudiantes en el mismo sistema educativo, en busca de la equidad, igualdad y calidad
educativa.

Ahora bien, desde el parámetro interno de la institución se gestionan programas

de capacitación en jornadas pedagógicas para las docentes.

Las docentes interactúan con los estudiantes en busca de cumplir con los temas
planteados en el Plan de Formación y además de conocer sus historias y poder de esta
manera generar estrategias que permitan aprendizajes significativos y cambios de
conducta de los mismos.

Se implementan algunas actividades pedagógicas adaptadas como iniciativa de

cada docente según las necesidades de cada grupo y cada estudiante, y aunque son
cortos los tiempos, se dio inicio a este proceso.

Además, se analizó el contexto hondureño y específico regional con la formación

integral de los estudiantes, donde se evidenció una ruptura en los procesos vividos, lo
cual permite que los niñas niños y adolescentes sean formados, bajo múltiples

97
parámetros y normas, y así permite aumentar sus dificultades y las interacción con la
sociedad, con la incansable búsqueda de restituir sus derechos y brindar una educación
con calidad y eficiencia para sus futuros y la búsqueda de superar sus dificultades y
limitantes cognitivos, físicos y emocionales.

La academia en su plan de gestión educativa, implementa procesos de planes de

mejoramiento basados en los resultados obtenidos en los procesos con los estudiantes
y el plan de formación, y se plantea un ciclo de reconstrucción de experiencias positivas
y negativas para solucionar posibles dificultades. Aunque faltan herramientas que
permitan mayor flexibilidad según las necesidades de los alumnos y permitir un plan de
acción abierto.

Para la implementación de dicho Plan de Formación son de vital importancia los

materiales de apoyo, para lo cual se iniciará la elaboración de proyectos de inversión
sustentados según las necesidades y requerimientos de las didácticas de trabajo en el
aula. Y para tal fin se crearán grupos de trabajo entra los docentes según sus fortalezas,
lo cual debe facilitar la elaboración de dichos proyectos y el apoyo de las directivos y
comunidad en general.

A través de las políticas educativas se fundamenta la falta de coherencia entre las

propuestas de educación inclusiva y las pruebas estandarizadas que aplican a todos los
niños en Honduras y que pone en desventaja pedagógica y social a los estudiantes con
dificultades sociales, físicas, emocionales y por supuesto cognitivas.

En la Escuela se debe tratar por todos los medios posibles de estar actualizados
con las competencias del momento y la evolución de los alumnos con discapacidades a
los cuales se les aplicará el Plan propuesto.

Además, deben estar conscientes que existen muchas plataformas web (incluso
gratuitas), donde pueden formarse a través del Modelo de Comunidad de Aprendizaje
digitales, por ejemplo, ScolarTIC:

Es la primera Comunidad Educativa de ámbito hispano. Es un espacio social de

aprendizaje, innovación y calidad educativa en el que se ofrecen cursos online gratis,
recursos para el aula, así como charlas, ponencias y talleres. Dirigido a docentes y
futuros docentes.

98
 La misión de ScolarTIC es la creación de un espacio de debate educativo que
permita la transformación de las escuelas españolas y latinoamericanas.

Dentro de nuestra web, los usuarios pueden encontrar cursos online gratis,
propuestas didácticas, iniciativas innovadoras, ponencias, talleres, debates y charlas.
Únete a nuestra Comunidad que crece día a día. (ScolarTIC, 2019)

ScolarTIC está articulada con muchos docentes de América Latina y existen

formaciones de la comunidad europea con intercambio de saberes y de herramientas
para mejorar y lograr el éxito escolar y el alcance de las competencias educativas.

La Escuela Bilingüe Academia Americana posee con este Plan de Formación

parámetros claros sobre la intervención no solo con los estudiantes sino con las familias,
pero falta idear e implantar estrategias de trabajo significativas que conlleven a cumplir
con los objetivos de dicho plan.

La Escuela Bilingüe Academia Americana debe cumplir a cabalidad con los

lineamientos políticos nacionales los cuales se contradicen en los planteamientos
educativos y limitan el trabajo directo con los estudiantes.

Las condiciones de infraestructura, recursos y profesionales de apoyo no existen,

bajo los parámetros que dicta la norma, son deficientes y evita que el trabajo sea
realmente significativo, aunque los docentes, dentro de sus posibilidades y formación
profesional, buscan incansablemente metodologías y estrategias innovadoras que
mejoren sus prácticas y guíen a una verdadera educación inclusiva.

Entonces, partiendo de la interpretación de un marco legal de las políticas

hondureñas, se evidencia las falencias institucionales y pedagógicas que se viven, la
falta de compromiso nacional por apoyar a la población vulnerable que se atiende.
Además, pone en evidencia las incoherencias entre la inclusión de aquellos estudiantes
que sin apoyo de profesionales y diferentes disciplinas puedan apoyar sus dificultades
que los lleva por el camino de la exclusión.

En este trabajo, bajo los parámetros pedagógicos y sociales que se evidenciaron

en el transcurso de la investigación, se logra concluir que se requieren lineamientos de
gestión educativa claros desde una visión de la inclusión, articulando las políticas

99
públicas que permitan una adaptación curricular y flexible para la población inmersa en
esta sede, por tanto, se elaborará los lineamientos necesarios.

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