Septiembre-Diciembre 2009

REVISIONES

BASES TEÓRICAS DE LA REPRESENTACIÓN ESPACIAL

EN LA INFANCIA
P.J. Rodríguez Hernández1, C. Díaz Marcelo1, M.T. Santamaría Ramiro1, B.M. Lago García1,
G. Rodríguez García1, V. Mahtani Chugani2
1
Hospital de Día Infantil y Juvenil "Diego Matías Guigou y Costa". Servicio de Psiquiatría. Hospital Univer-
sitario Ntra. Sra. de Candelaria. Tenerife
2
Especialista en Medicina Familiar y Comunitaria. Gerencia de Atención Primaria de Tenerife. Servicio
Canario de la Salud

RESUMEN:
La recreación psicológica del espacio que nos rodea sigue un
patrón de desarrollo a lo largo de la infancia. Distintos autores
han estudiado la evolución habitual y han teorizado sobre las
consideraciones más importantes sobre la génesis y progreso
de las variables psicológicas relacionadas con las representa-
ciones mentales del espacio. En el presente artículo se realiza
una aproximación a las teorías más importantes en este cam-
po: las teorías de Piaget, de la cognición ambiental y de los
mapas cognitivos.
Palabras clave: Representación mental espacial, infancia, psi-
cología.
THEORETICAL BASIS OF SPATIAL REPRESENTA-
TION IN CHILDHOOD
SUMMARY:
The psychological construction of the surrounding space
follows a pattern along the childhood. Different authors have
studied the usual evolution and have developed theories about
the most important aspects related to the origin and process of
the psychological variables of the mental representation of
space. In this paper we summarize the main theories produced
in this area: Piaget theories, environmental cognition and
cognitive maps.
Keywords: space perception, childhood, psychology.
Can Ped 2009, 33 (3): 277-281
Correspondencia:
Pedro Javier Rodríguez Hernández
Hospital de Día Infantil y Juvenil
"Diego Matías Guigou y Costa"
Servicio de Psiquiatría. Hospital Universitario Ntra. Sra. de Can-
delaria
Carretera del Rosario, 145
38010. Santa Cruz de Tenerife
e-mail: pedrojavierrodriguezhernandez@yahoo.es
INTRODUCCIÓN
La psicología ambiental es la rama de la psicolo-
gía que persigue encontrar una explicación sistemáti-
ca de las relaciones entre las personas y su entorno.
Las características particulares de la evolución psi-
cológica en la infancia indica que la relación entre el
niño y su entorno evoluciona a través de una serie de
fases. En cada periodo evolutivo infantil existen ne-
cesidades de interacción con el entorno específicas y
diferenciales. Esas necesidades se establecen en fun-
ción del desarrollo neuropsicológico y permiten al
niño la adaptación al mundo que le rodea 1.
Distintos autores han teorizado sobre los aspectos
madurativos y del desarrollo de las representaciones
mentales del espacio. Desde que el niño nace, se van
adquiriendo determinadas habilidades de funciona-
miento respecto al entorno próximo. Las teorías que
intentan explicar cómo y a que edad se producen es-
tos cambios se agrupan en dos enfoques 2. Por un lado,
el enfoque de las relaciones espaciales fundamenta-
les, defendido entre otros por Piaget o Inhelder. Estu-
dian los conocimientos espaciales desde un punto de
vista abstracto. El segundo enfoque se denomina cog-
nición ambiental. Sus teóricos más importantes son
Linch y Siegel. Se interesan en los ambientes reales a
gran escala.
El objetivo de la presente revisión es desarrollar
las principales teorías que relacionan la psicología am-
biental y los periodos evolutivos psicológicos infan-
tiles. Conocer cómo se desarrolla la representación
mental del espacio a medida que el niño crece puede
servir para comprender la evolución de la relación
entre la persona y su entorno.

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Can Ped Volumen 33, nº 3
APROXIMACIÓN PIAGETIANA
PIAGET1-3 realizó amplios estudios sobre la cons-
trucción del espacio. En cada una de las etapas del
desarrollo infantil, se observa una progresiva dife-
renciación de las propiedades geométricas que se re-
presentan en la mente.
Una de las aportaciones destacables del autor es
la distinción que realiza de los tipos de relaciones es-
paciales, identificando tres estadios diferentes que se
van adquiriendo sucesivamente a medida que el niño
crece:
1. Relaciones espaciales topológicas: Relaciones
de proximidad (por ejemplo, el niño dibuja un
hombre con los ojos juntos, aún cuando éstos
puedan haber sido situados por debajo de la
boca), orden (por ejemplo, dibujar la nariz en-
tre los ojos y la boca), separación (por ejem-
plo, no superponer la cabeza y el cuerpo), co-
nocimiento y continuidad (como hacer que los
brazos formen un continuo con el tronco y no
con la cabeza.).
2. Relaciones espaciales proyectivas: El niño con-
sidera a los objetos según su perspectiva. Esto
supone que no tiene capacidad para predecir
qué aspecto presentará un objeto al ser visto
desde diversos ángulos; por ejemplo, los ni-
ños pequeños pueden querer dibujar una cara
de perfil y seguir, sin embargo, poniendo dos
ojos en ella.
3. Relaciones espaciales euclidianas: Se utilizan
los ejes de coordenadas, esto es, los relativas a
tamaños, distancias y direcciones, que condu-
cen a la medición de longitudes, ángulos, áreas,
etc. Se pueden distinguir, por ejemplo, un tra-
pecio y un rectángulo basándose en los ángu-
los y en las longitudes de los lados. El niño
mayor que dibuja una cara de perfil, por se-
guir con el ejemplo anterior, ya será capaz de
representar sólo un ojo.
Piaget también describe tres estadios en la cons-
trucción mental del espacio, que se adquieren sucesi-
vamente con la edad y que están relacionados con la
representación mental del espacio descrito anterior-
mente:
1. Periodo sensoriomotor: 0-2 años. El niño des-
cubre "el logro del desplazamiento". Comien-
za su conocimiento práctico del espacio. Pri-
mero desarrolla relaciones topológicas y des-
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pués proyectivas y euclidianas. Este desarro-
llo sensoriomotor permite al bebé elaborar su
propio universo de lo real, adquiriendo la per-
manencia de los objetos y construyendo las
categorías espaciotemporales que le permiti-
rán situarse a sí mismo como un objeto más
entre otros.
2. Periodo de las operaciones concretas: 2-11
años. Se reelaboran todas las adquisiciones ru-
dimentarias de la etapa anterior, primero las
topológicas y después proyectivas y euclidia-
nas. Se plasma en diferentes campos como la
imitación, el dibujo, el juego y, especialmen-
te, el lenguaje. Este estadio se divide en dos
partes: Durante un primer periodo su pensa-
miento es intuitivo, prelógico. Solo a partir de
los 6-7 años el niño es capaz de realizar ese
tipo de acciones mentales que llamamos ope-
raciones y que muestran un pensamiento lógi-
co.
3. Periodo de las operaciones formales: 11-15
años: Las operaciones espaciales pueden se-
pararse totalmente de la acción real. Se com-
prende, por ejemplo, el infinito. Este pensa-
miento tiene como rasgo principal su carácter
abstracto, formal, liberado de las ataduras de
lo concreto.
ESTUDIOS EN EL CAMPO DE LA COGNI-
CIÓN AMBIENTAL
El conocimiento del espacio se aborda aquí desde
una concepción ecológica, en la que se insiste funda-
mentalmente en la interacción del individuo con su
entorno cercano.
Este enfoque tiene su origen en los años 60, con
la obra de Lynch, KA. "La imagen de la ciudad" 4. A
partir de esta obra intenta comprenderse el conoci-
miento que el sujeto tiene de espacios concretos, co-
tidianos y a gran escala.
Un concepto clave es el de "mapa cognitivo" acu-
ñado por Tolman 5 y que Downs y Stea 6 lo definen
como "constructo que abarca los procesos que per-
miten al hombre adquirir, codificar y manipular in-
formación acerca de la naturaleza de su ambiente es-
pacial". Neisser 7 habla de ellos como el esquema que
guía nuestra conducta en el espacio y que nos permi-
te abordar la solución de problemas espaciales.
Bases teóricas de la representación espacial en la infancia

La estrategia más usada para estudiar estos mapas
suele ser el dibujo en un plano, aunque con niños suele
ser más conveniente el uso de maquetas.
El estudio más importante sobre la génesis y evo-
lución de los elementos de los mapas está realizado
por Siegel 8. Este autor define tres elementos que se
adquieren secuencialmente:
1. Los landmarks, hitos o mojones:
Son elementos básicos del mapa. Son objetos que
llaman la atención o puntos de decisión del entorno
que se perciben y recuerdan. A su alrededor se coor-
dinan acciones y decisiones del niño y sirven como
instrumentos para mantener el rumbo. No tienen por-
que ser iguales para todas las personas. Destacan por
sus características visuales o por la atención que les
presta el sujeto debido a sus características funciona-
les. Appleyard9 describe tres rasgos en los elementos
que los pueden convertir en hitos:
a) Los que se usan mucho y/o con significa-
ción simbólica importante.
b) Los de gran tamaño.
c) Los que tienen contornos o formas singu-
lares y superficies brillantes.
Desde los 4 años o antes, el niño es capaz de reco-
nocerlos, y esta faceta permanece invariable a lo lar-
go de los años. Lo que si que evoluciona con el desa-
rrollo es la capacidad de usarlos para localizar espa-
cialmente otros elementos o acontecimientos
2. Las rutas:
Para construir un mapa cognitivo se necesita un
método para ir de un hito a otro. Siegel8 define "ruta"
como rutina sensoriomotora para moverse de un hito
A hasta un hito B.
El conocimiento de una ruta es secuencial. Las
personas reconocen las rutas mucho antes de poder
reconstruirlas, ya que la memoria de reconocimiento
es previa a la memoria de evocación.
3. Las configuraciones:
Si tuviéramos que recordar cada una de las rutas
que contiene un mapa necesitaríamos una capacidad
de memoria enorme, no sería económico cognitiva-
mente hablando. Necesitamos por tanto un medio por
el cual podamos almacenar toda esa información en
una sola estructura cognitiva, una especie de minima-
pa, esto serían las configuraciones.
P.J. Rodríguez Hernández1, C. Díaz Marcelo1, M.T. Santamaría Ramiro1,
B.M. Lago García1, G. Rodríguez García1, V. Mahtani Chugani2
Septiembre-Diciembre 2009
Existen dos tipos de mapas cognitivos:
a) Mapas cognitivos de rutas: Formados por
hitos conectados por rutas (sin información
sobre interrelaciones).
b) Mapas cognitivos de conjunto (survey
maps): Son evolutivamente más avanzados.
En ellos están integradas las rutas.
La secuencia de evolución de los mapas cognitivos
de los niños es la siguiente:
1º. Hay una representación con sólo los elemen-
tos aislados
2º. Aparecen conexiones entre algunos de estos
elementos
Finalmente: Se llega a un mapa con todos los pun-
tos relacionados según un sistema de referencia de
coordenadas espaciales.
Este enfoque, junto al de la cognición fundamen-
tal, defendido entre otros por Piaget, muestran unos
resultados similares respecto a los mecanismos de de-
sarrollo.
EL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE RE-
FERENCIA DE LOS MAPAS COGNITIVOS
Su estudio nos permite un análisis cualitativo del
proceso de construcción de la representación, ya que
considera el mapa como una estructura de conjunto
dinámica. Esto indica que no se ocupa de qué repre-
senta el niño sino cómo lo representa y cuáles son las
herramientas que se utilizan como referencia para
organizar en torno a los mapas el resto de la informa-
ción espacial.
Los estudios más importantes en este sentido son
los realizados por Hart y Moore. En 1974 Moore 10
demostró, con sujetos adolescentes, que enfrentados
a un ambiente nuevo y desconocido, todos ellos pa-
saban por tres estadios hasta llegar al nivel abstracto
y jerárquicamente organizado. Por su parte Hart11, con
niños de 4 a 11 años en un ambiente rural, estudió,
además de los tres niveles cognitivos, variables rela-
cionadas con la afectividad y las actividades que los
niños realizaban en sus lugares de residencia. En esta
misma línea se realizó un estudio en nuestro país por
Martín12, elaborando mapas cognitivos de Madrid que
incluían variables afectivas y de actividad, relacio-
nándolas con las normas paternas (permitido, prohi-
bido, peligroso, solo, con otros niños, me gusta, me
disgusta).
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Can Ped Volumen 33, nº 3
Estos autores afirman, en su teoría constructivista-
interactiva del desarrollo del espacio, que hay que
contemplar los sistemas de referencia en sentido am-
plio, considerando el conocimiento del espacio pero
también la actividad que en él realiza el niño y los
sentimientos que experimenta hacia el entorno.
Describen tres estadios de diferenciación en inte-
gración crecientes:
1) Sistema de referencia egocéntrico (mapas de
nivel I):
Tiene una orientación geográfica egocéntrica, cen-
trada en la propia acción. El niño en este nivel se
orienta según ejes definidos con respecto a su cuer-
po (ejemplo: rutas próximas a su casa que recorre
diariamente). El niño presenta este sistema
mayoritariamente antes de los 7 años.
2) Sistema de referencia coordinado parcialmen-
te en grupos fijos (mapas de nivel II):
Alrededor de los 7 años el niño se comienza a
orientar en relación a elementos fijos del entorno
más que sobre su cuerpo. Comienza a utilizar
mojones y rutas con mayor asiduidad. En este ni-
vel las relaciones de los elementos de cada con-
junto tienen nivel superior de organización que
las relaciones entre conjuntos. Los conjuntos se
organizan alrededor de elementos fijos. Las rela-
ciones entre conjuntos son exactas topológica-
mente, con exactitud proyectiva (angular) y eucli-
diana (métrica). Si bien los mapas de nivel I son
egocéntricos o fijos centrados en la casa familiar
(domocentrismo), con poco número de rutas y mo-
jones descoordinados, los mapas de nivel II se ca-
racterizan porque ya existe un aceptable nivel de
coordinación entre ellos.
3) Sistema de referencia coordinado abstracta-
mente e integrado jerárquicamente:
Entre los 9 y 11 años se pasa de un sistema fijo de
referencia a un sistema objetivo que relaciona to-
dos los grupos de elementos hasta dar lugar a una
red que contiene todos los elementos del entorno
correctamente localizados entre sí. Las represen-
taciones externas a este nivel se caracterizan por
tener una concepción organizada de la ciudad,
basada en un sistema de referencia coordinado y
abstracto donde se relacionan los distintos elemen-
tos y conjuntos. Los elementos del mapa están
interrelacionados con precisión proyectiva y eucli-
diana
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VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL DESA-
RROLLO DE LOS MAPAS COGNITIVOS
Aunque el desarrollo de los mapas cognitivos si-
gue un patrón universal en cuanto a las característi-
cas que se presentan en cada edad, existen algunas
variables que pueden acelerar o retrasar el proceso13.
Las más importantes son:
1. Familiaridad con el entorno: El grado de fami-
liaridad determina el nivel de representación
de los individuos. Este grado depende del tiem-
po que haya estado en contacto el niño con el
entorno pero también del grado de experien-
cia, que depende a su vez del rango de activi-
dad (definido como área espacial que recorre
habitualmente en relación a la frecuencia con
que lo hace).
2. Medio (rural, urbano): En las zonas rurales los
espacios son más grandes y los mojones son
parte de la naturaleza, por lo que la represen-
tación es más fácil y los mojones más legibles.
3. Otros: Normas de los padres, nivel cultural de
los padres, vinculación emocional de los ni-
ños hacia el entorno, etc.
CONCLUSIONES
La mayoría de los estudios sobre el desarrollo de
la representación espacial en la infancia se realizan
en los años 70. Coincide con un periodo en el que se
articulan muchos modelos cognitivos al respecto y se
enuncian las principales teorías sobre los procedimien-
tos mentales representacionales. Por contra, en las
últimas décadas se observa una disminución progre-
siva en la producción científica y en la importancia
que se le atribuye a estos conocimientos a la hora de
diseñar y planificar estrategias educativas y de apren-
dizaje en los niños.
Los mapas cognitivos, casi siempre implícitos,
están en la base de muchos de los procesos de apren-
dizaje. A menudo los aspectos espaciales se pasan
por alto en la comprensión de los procesos de apren-
dizaje y al elaborar materiales de enseñanza para los
niños y adolescentes. De acuerdo con las teorías cogni-
tivas de la representación espacial, es importante ade-
cuar los materiales didácticos y los libros de texto al
nivel evolutivo que los alumnos tengan en ese mo-
mento.
Así mismo, a la hora de afrontar los problemas de
aprendizaje parece fundamental conocer y compren-
Bases teóricas de la representación espacial en la infancia

der , "diagnosticar" los mapas cognitivos del niño para
dotarle de estrategias que le permitieran no simple-
mente aumentar sus conocimientos, sino articularlos
e integrarlos a un nivel más profundo y epistemoló-
gico.
El conocimiento de estos procesos mentales re-
sultaría útil tanto para mejorar metodológica y
didácticamente los proyectos curriculares dirigidos
a cada grupo etario como para abordar las dificulta-
des concretas de aprendizaje de un niño en particu-
lar.
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