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“Año del Bicentenario del Perú: 200 años de independencia”

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO

PÚBLICO

"SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS"

CHICLAYO

MONOGRAFÍA

CARRERA PROFESIONAL: EDUCACIÓN FÍSICA.

MÓDULO : NIÑEZ, ADOLESCENCIAS Y

APRENDIZAJES

ESTUDIANTES :
.
 Damián Charca Christian Eduardo.
 Díaz Popuche Fernando Fabián.
 Llontop Palacio Maria Inés.
 Lumba Galvez Jeiner.
 Mundaca Guevara Mary Carmen.
 Tepe Torres Juan Alex.

DOCENTE : MARIA DEL PILAR PAREDES CORTEZ.

CICLO : III - 2021

CHICLAYO - PERÚ
2021
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DEDICATORIA
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DEDICATORIA:
Nuestro esfuerzo y las ganas de aprender
más nos llevan a investigar, es por eso que
le dedicamos este trabajo al docente del
curso por darnos esa motivación de
investigación;
Nuestro trabajo será reflejado es esta
monografía
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PRESENTACIÓN
 5

PRESENTACIÓN

En está monografía daremos a conocer diversos aspectos del desarrollo cognitivo

y físico de las personas abarcando desde la etapa de la infancia hasta la etapa
adulta temprana, también abordaremos temas de dificultades presentes en los
adolescentes y el rol importante del educador frente al proceso del desarrollo
humano.
En la primera parte abordaremos el desarrollo cognitivo y del lenguaje en la
infancia, donde nuestro tema a tratar serán las teorías cognoscitivas de los
teóricos como Piaget y Vygotsky.
Seguiremos con el Desarrollo físico, cognitivo, emocional, emocional, afectivo y
social en la niñez, estás etapas ha sido abordado por muchas disciplinas, las
cuales enfocan estás temáticas desde el ámbito de lo social y cultural hasta el
ámbito individual y neurológico, también hablaremos sobre la importancia del
desarrollo de actividades cognitivo sociales en la adolescencia, ante ello estas
actividades permiten al individuo actuar de manera competente y habilidosa en las
distintas situaciones de la vida cotidiana y con su entorno, continuaremos
hablando sobre las dificultades que generan la etapa de la adolescencia, sus
causas, sus consecuencias y las pautas para solucionar estas dificultades, lo cual
se generan por los diversos cambios físicos y psicológicos, bien sabemos que los
adolescentes en esta etapa deben tener la compañía de sus padres, también
hablaremos sobre la importancia, los momentos que se necesitan saber ya sea
mediante la educación formal o informal para pasar a la integración de
conocimientos y habilidades en el Desarrollo cognitivo de la personalidad en la
etapa adulta temprana.
Finalmente hablaremos sobre el educador frente al proceso del desarrollo
humano, lo cual ha sido considerado como un elemento clave para el desarrollo
humano ya que es una pieza clave para la sustentabilidad, para ello, se
presentarán algunos conceptos sobre cada uno de estos dos elementos de la
relación y, luego, se relacionarán entre sí para dar respuesta a la interrogante
implícita en el título de esta participación
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ÍNDICE
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DEDICATORIA…………………………………………………………………

PRESENTACIÓN……………………………………………………………….

ÍNDICE……………………………………………………………………………

DESARROLLO………………………………………………………………….

1.1. 1.2. Desarrollo Cognitivo y del lenguaje en la infancia

1.3. 1.4. Desarrollo físico, cognitivo, emocional, afectivo y social en la

niñez

1.3. Desarrollo de actividades cognitivo sociales en la adolescencia.

1.4. Dificultades frecuentes en la adolescencia

1.5. Desarrollo cognitivo y de personalidad en la etapa adulta

temprana.

1.6. El educador frente al proceso del desarrollo humano.

INDICE
CONCLUSIONES………………………………………………………………

REFERENCIAS …………………………………………...……………………
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DESARROLLO
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1. DESARROLLO

1.1. Desarrollo Cognitivo y del lenguaje en la infancia

El desarrollo cognoscitivo se centra en los procesos de pensamiento y en la

conducta que manifiesta esos procesos. Esta perspectiva abarca teorías de
influencia organicista y mecanicista. Incluye la teoría de etapas cognoscitivas de
Piaget y la teoría sociocultural del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky. También
comprende el enfoque del procesamiento de la información y las teorías
neopiagetianas, que combinan elementos de la teoría del procesamiento de la
información y de Piaget.

Desarrollo cognitivo es aquella disciplina que se dedica a estudiar procesos tales

como: la percepción, memoria, atención, lenguaje, razonamiento y resolución de
problemas; es decir, trata los procesos involucrados en el manejo de la 30
información por parte del sujeto, los cuales les permiten conocer la realidad. Sin
memoria no habría aprendizaje, sin imágenes, sin pensamiento no podríamos
resolver problemas. Él bebé adquiere lentamente esquemas cognitivos después
dan paso, mediante mecanismos de asimilación y acomodación, a estructuras y
operaciones mentales, primero reflejas y después más complejas”. (Montalván,
2018, p. 36)

TEORÍA DE LAS ETAPAS COGNOSCITIVAS DE PIAGET

En gran medida, nuestra comprensión de cómo piensan los niños se debe a la

obra del teórico suizo Jean Piaget (1896-1980), cuya teoría de las etapas
cognoscitivas es precursora de la revolución cognoscitiva'" actual, con su acento
en los procesos mentales. Piaget consideraba el desarrollo desde el ángulo
organicista, como el producto del esfuerzo de los niños por entender y actuar en
su mundo. También creía que el desarrollo era discontinuo, de modo que su
teoría describe el desarrollo como una sucesión de etapas.

Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño.

Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran
organismos pasivos plasmados y moldeado por el ambiente. Piaget nos enseñó
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que se comportan como pequeños científicos que tratan de interpretar el mundo.

Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones
predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con
el entorno. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de
modo que se da una interacción reciproca (los niños buscan activamente el
conocimiento a través de sus interacciones con el ambiente, que poseen su
propia lógica y medios de conocer que evoluciona con el tiempo)

Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en Psicología.

Pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente
usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La
investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren
el conocimiento al ir desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo
que conoce el niño, sino como piensa en los problemas y en las soluciones.
Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la
capacidad del niño para razonar sobre su mundo.

El método clínico de Piaget combinaba la observación con preguntas flexibles. Al

preguntarse por qué los pequeños respondían a las preguntas de la manera en
que lo hacían, se percató de que niños de la misma edad cometían tipos similares
de errores de lógica. De esta manera. Por ejemplo, descubrió que un niño común
de cuatro años creía que las monedas o las flores eran más numerosas si se
ponían en una fila que en un montón. A partir de observar a sus hijos y otros
niños, Piaget creó una teoría general del desarrollo cognoscitivo.

Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo comenzaba con una capacidad

innata de adaptarse al ambiente. Al girar la cabeza hacia el pezón, palpar un
guijarro o explorar los límites de una habitación, los pequeños forman una imagen
más precisa de su entorno y mayor capacidad para manejarlo. Este crecimiento
cognoscitivo ocurre a través de tres procesos relacionados: organización,
adaptación y organización.

Piaget diferenció cuatro etapas de desarrollo cognoscitivo en el proceso

evolutivo del niño:
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 Periodo sensoriomotor (de 0 a 2 años)

 Periodo preoperatorio (de 2 a 7 años)
 Periodo de las operaciones concretas (de 8 a 12 años)
 Periodo de las operaciones formales (de 12años en adelante)

En la etapa de la infancia abordaremos dos etapas: periodo sensoriomotor y el

periodo preoperatorio.

 Periodo sensoriomotor (de 0 a 2 años)

Esta etapa se extiende desde el nacimiento hasta los 24 meses de edad, y se

caracteriza por ser un período en el que las capacidades cognitivas del infante se
van desarrollando muy rápidamente.

El niño o niña va adquiriendo una mayor comprensión del mundo a través del
ensayo y el error, por medio de sus sentidos y sus acciones. A principios de la
etapa los bebés se caracterizan por mostrar egocentrismo extremo, es decir, no
tienen ninguna comprensión del mundo aparte de su propio punto de vista actual.
Por decirlo de una forma, es como si no supieran a dónde va el mundo cuando
cierran los ojos.

El principal logro de esta etapa planteada por Piaget es romper con este
egocentrismo, comprendiendo que los objetos y eventos existen
independientemente de si se perciben o no. A esto se le conoce como la
permanencia del objeto, es decir, saber que un objeto sigue existiendo por muy
oculto que esté. Para conseguir este logro, es necesario que el infante tenga la
capacidad de formar una representación o esquema mental de dicho objeto o
suceso.

Piaget subdividió la etapa sensoriomotora en seis subetapas.

1. Subetapa de los actos reflejos (de 0 a 1 mes): La primera subetapa, que es la

de los actos reflejos, se corresponde con el primer mes de vida. El recién nacido
responde a la estimulación externa por medio de acciones reflejas innatas y
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participan en un comportamiento aun cuando el estímulo normal no esté

presente . Por ejemplo, si alguien pone cerca del bebé un objeto o un dedo, lo
más probable es que, instintivamente, el recién nacido trate de succionarlo como
si fuese un biberón.

2. Subetapa de reacciones circulares primarias (de 1 a 4 meses): La subetapa de

reacciones circulares primarias va del primer al cuarto mes de vida. En esta fase
el infante busca la mejor forma para darse estimulación, ya sea moviendo los
pies, las manos y hasta chupándose el dedo pulgar de su mano. No se tratan de
movimientos reflejos, pero sí son involuntarios y accidentales en un principio. Los
bebes comienzan a girar hacia las fuentes de sonido, lo cual demuestra la
capacidad para coordinar diferentes tipos de información sensorial (visión y
audición)

3. Subetapa de reacciones circulares secundarias (de 4 a 10 meses): En la

subetapa de reacciones circulares secundarias los bebés son capaces de realizar
movimientos que les resultan placenteros e interesantes, tanto con su propio
cuerpo como con objetos. Es al final de esta subetapa, concretamente a los 8
meses que, según el modelo de Piaget, el bebé empieza a adquirir la idea de la
permanencia del objeto.

4. Subetapa de coordinación de esquemas secundarios (de 10 a 12 meses): En la

subetapa de esquemas secundarios el bebé muestra signos de habilidades que
nunca había mostrado antes, además de entender que hay objetos que pueden
ser tocados y colocados de un lugar a otro.

Ahora el pequeño no únicamente agitará el sonajero con la intención hacerlo

sonar, sino que también puede detectar o imaginarse dónde está cuando no lo
está encontrando, y mover todo lo que sea necesario para hallarlo.

5. Subetapa de reacciones circulares terciarias (de 12 a 18 meses): El principal

logro durante esta subetapa es el crecimiento de las habilidades motoras y tener
mejor capacidad para elaborar esquemas mentales de un determinado objeto. Las
reacciones circulares terciarias difieren de las reacciones circulares secundarias
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en el sentido de que las terciarias son adaptaciones intencionales a situaciones

específicas.

6. Principio del pensamiento (de 18 a 24 meses): En esta última subetapa de la

etapa sensoriomotora se origina el inicio del pensamiento simbólico. Es una fase
de transición hacia el siguiente estadio de desarrollo dentro del modelo
piagetiano: la etapa preoperacional del desarrollo cognitivo.

En la subetapa del principio de pensamiento, de acuerdo con el modelo

piagetiano, los niños tienen la idea de la permanencia del objeto plenamente
asentada, siendo el principal y más grande logro de la etapa sensoriomotora.

 Periodo preoperatorio (de 2 a 7 años)

Esta etapa se da entre los 2 y 6 años y su nombre se debe a que, cuando Piaget
la conceptualizó, pensaba que los niños de esas edades no eran capaces de
realizar operaciones mentales abstractas, estando muy influenciado su
pensamiento por cómo percibían las cosas inmediatas.

La etapa preoperacional presenta unos cuántos logros con respecto a la

sensoriomotora. Entre los más importantes están el hecho de que, como cabría
esperar, las capacidades cognitivas han ido desarrollándose hasta tal punto que
el niño posee capacidades como hacer uso de imágenes internas, manejar
esquemas, tener lenguaje y usar símbolos, los cuales serán fundamentales en el
desarrollo de la conciencia propia.

Empiezan a usar herramientas de persuasión para conseguir aquello que

desean, como juguetes o dulces. Sin embargo, al no entender del todo la lógica,
todavía no son capaces de manipular la información de tal manera que se
aseguren de satisfacer su deseo o hacerles ver al resto de personas su punto de
vista.

Se denomina preoperacional porque el niño todavía no es capaz de usar la lógica

de tal forma que transforme, combine o separe ideas eficientemente. No entiende,
con lo cual no es capaz de manipular la información mentalmente y tomar el punto
de vista de otras personas.
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Piaget subdividió la etapa preoperacional en dos subetapas.

1. Subestadio simbólico y preconceptual (2-4 años)

El niño se vale de imágenes concretas para entender el mundo, pero no adquiere

ideas abstractas o generalizables todavía. Las palabras tienen un significado en
función de su experiencia vivida, no en función de lo que se le haya explicado sin
haberle dado un ejemplo real que lo represente.

Se vale de preconceptos, los cuales van muy unidos a su experiencia sensorial,

motivo por el cual es tan importante que los niños de 2 a 4 años se relacionen
mucho con la naturaleza para ir expandiendo su mundo.

2. Subestadio intuitivo o conceptual (4-7 años)

La mente del niño está dominada por la percepción inmediata. La intuición juega
un papel fundamental en esta etapa dado que implica la interiorización de
percepciones en forma de imágenes representativas que prolongan los esquemas
sensoriomotores sin coordinación racional. Es decir, el niño, en base a lo que ha
visto, intuitivamente se atreve a generalizar lo que ya sabe.

Teoría de Lev Vygotsky:

El psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) se concentró en los procesos

sociales y culturales que guían el desarrollo cognoscitivo de los niños. La teoría
sociocultural de Vygotsky (1978), como la teoría de Piaget, destaca la
participación activa de los niños con su entorno; pero, mientras Piaget describía la
mente como un ente solitario que tomaba e interpretaba la información sobre el
mundo, Vygotsky veía el crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo.
Las personas, decía Vygotsky, aprenden en la interacción social. Adquieren las
habilidades cognoscitivas como parte de su iniciación en una forma de vida. Las
actividades compartidas ayudan a los niños a internalizar los modos de pensar y
actuar de su sociedad. Vygotsky recalcaba que el lenguaje no solo era una
expresión del conocimiento y el pensamiento, sino un medio esencial para
aprender y pensar en el mundo.
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La teoría de Vygotsky tiene implicaciones importantes para la educación y las

pruebas cognoscitivas. Las pruebas que se centran en el potencial de aprendizaje
de un niño son una valiosa alternativa a las pruebas de inteligencia usuales con
las que se evalúa lo que ya sabe un niño; y muchos niños sacarían provecho de la
guía experta que prescribe Vygotsky.

Pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad

No es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se

cría

Los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos

Son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales.

El conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino

que se construye entre las personas a medida que interactúan

Las interacciones sociales con compañeros y adultos más conocedores

constituyen el medio principal del desarrollo intelectual

Los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear
tienen un origen social

El niño nace con habilidades mentales elementales, entre ellas la percepción, la

atención y la memoria

Mediante la interacción con compañeros y adultos más conocedores, estas

habilidades “innatas” se transforman en funciones mentales superiores.

Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales

 Las funciones mentales:

Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos

Son las funciones naturales

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Están determinadas genéticamente

El comportamiento derivado de estas funciones es limitado, está condicionado por

lo que podemos hacer.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la

interacción social

Son mediadas culturalmente

A mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más

robustas funciones mentales

 Las Habilidades Psicológicas:

Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos

 Primero las habilidades psicológicas se manifiestan en el ámbito social

 Después en el ámbito individual

La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno

social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es
interpsicológica y después es individual, personal, es decir, intrapsicológica.

Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión
solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el
niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta
comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata
ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como
comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve
intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño,
con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya
de una función mental superior o la habilidad psicológica propia, personal, dentro
de su mente, intrapsicológica

 La zona de desarrollo próximo:

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Incluye las funciones que están en proceso de desarrollo pero que todavía no se
desarrollan plenamente

“aquellas funciones que todavía no maduran, sino que se hallan en proceso de

maduración”

Representa la diferencia entre lo que el niño puede hacer por si mismo y lo que
puede hacer con ayuda

Las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo
proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de funcionamiento

Inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que interactúan con el

estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo
aprende. En esta etapa, se dice que el individuo está en su zona de desarrollo
próximo.

 Las herramientas del pensamiento:

Toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que transmite
a los niños por medio de las interacciones sociales

Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente

Los números, las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de

herramientas psicológicas

Otras: los sistemas lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos
teóricos, los mapas, los géneros literarios y los dibujos

Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente,

usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las
interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad
intrapsicológica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y
controlamos nuestro propio comportamiento.
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Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del
habla interna.

 La mediación:

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los

individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable
depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la
cual somos parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la

mediación.

El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los
objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que
dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción
con los demás mediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los

seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos
desarrollamos, y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su
pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los
medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo
pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta
razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

El estudio del desarrollo cognoscitivo: Seis enfoques

¿Cómo aprenden los bebés a resolver problemas? ¿Cuándo aparece la memoria?

¿Cómo se explican las diferencias individuales entre las habilidades cognoscitivas?
¿Podemos pronosticar cuán listo será un bebe? Estas preguntas intrigan desde
hace mucho a los científicos del desarrollo. Muchos han adoptado alguno de los
seis enfoques para tratar de encontrar respuestas.
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El enfoque conductista: estudia los mecanismos básicos del aprendizaje. Los

conductistas se interesan en la forma en que la experiencia modifica el
comportamiento.

El enfoque psicométrico: mide las diferencias cuantitativas entre las habilidades

que componen la inteligencia mediante pruebas que indican o pronostican dichas
habilidades.

El enfoque piagetiano: atiende a los cambios (o etapas) de la cualidad del

funcionamiento cognoscitivo. Se interesa en la forma en que la mente estructura
sus actividades y se adapta al medio ambiente.

El enfoque del procesamiento de la información: se centra en la percepción,

aprendizaje, memoria y solución de problemas. Pretende descubrir cómo procesan
la información los niños desde que la reciben hasta que la usan.

El enfoque de las neurociencias cognoscitivas: trata de identificar qué estructuras

del cerebro participan en aspectos concretos de la cognición.

El enfoque contextual social: estudia los efectos de los aspectos medioambientales

en el aprendizaje, sobre todo el papel de los padres y otros cuidadores.

DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA INFANCIA

El lenguaje es un sistema de comunicación basado en palabras y gramática, y el

desarrollo cognitivo. Una vez que los niños conocen las palabras, pueden utilizarlas
para representar objetos y acciones. Pueden reflexionar acerca de las personas,
lugares y cosas, y pueden comunicar sus necesidades, sentimientos e ideas a fin
de ejercer control sobre sus vidas. ¿Como evoluciona el lenguaje y como es que
los lactantes "descifran el código" del lenguaje?

La evolución del lenguaje: La evolución del lenguaje en la especie humana y su

desarrollo en cada individuo ilustran la interacción de todos los dominios del
desarrollo.
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Cada lactante adquiere el lenguaje mediante una combinación de avances físicos,

cognitivos y sociales. A medida que maduran las estructuras físicas necesarias
para producir los sonidos y se activan las conexiones neuronales requeridas
asociar sonido y significado, las interacciones sociales motivan y facilitan la
naturaleza comunicativa del habla

Antes de decir su primera palabra, los bebes usan gestos.

La primera palabra aparece entre los 10 y los 14 meses, lo que da un comienzo al

habla lingüística. En muchos niños ocurre una explosión de nombres entre los 16 y
14 meses

Por lo general, las primeras frases aparecen entre 18 los 24 meses. A los tres
años, ya están bien desarrolladas la sintaxis y las habilidades de comunicación

El habla inicial se caracteriza por la simplificación excesiva, subextensión o

sobrextensión de los significados y reglas inflexibles.

Dos Corrientes teóricas clásicas sobre cómo adquieren el lenguaje los niños son la
del aprendizaje y del nativismo. En la actualidad, la mayor parte de los científicos
del desarrollo sostiene que la experiencia puede activar o restringir la capacidad
innata de aprender a hablar.

Las influencias en el desarrollo del lenguaje incluyen la maduración neuronal y la

interacción social.

Ciertas características familiares, como la posición socioeconómica, el uso adulto

del idioma y las respuestas de la madre influyen en el enriquecimiento del
desarrollo del vocabulario de un niño.

Los niños que oyen dos idiomas en casa aprenden los dos al mismo ritmo que los
niños que oyen solo uno y son capaces de usar cada uno en las circunstancias
apropiadas.
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El habla dirigida a niños que los padres o los adultos practican, genera beneficios
cognoscitivos, emocionales y sociales, y los niños la prefieren. Sin embargo,
algunos investigadores dudan que tenga algún valor.

Leer en voz alta a un niño desde edad temprana lo ayuda a llegar al camino del
alfabetismo.

Secuencia del desarrollo del lenguaje inicial:

 habla prelingüística:

Antes de que los bebes pronuncien sus primeras palabras, dan a conocer
necesidades y sentimientos mediante sonidos que van del llanto a los arrullos y
balbuceos, hasta la imitación accidental y la deliberada

 habla lingüística:

El bebe promedio dice su primera palabra entre los 10 y los 14 meses, la

expresión verbal que comunica significados. Al principio, el repertorio verbal total
de un infante se reduce casi a “mamá” o “papá”

 holofrase:

una silaba simple que tiene más de un significado, el cual depende del contexto
en que el niño la profiere. "Pa" puede significar: "¿Quiero eso”, “Quiero salir” o
“Dónde está papá?". Mucho antes de que vinculen sonidos con significados, los
infantes aprenden a reconocer los patrones sonoros que oyen a menudo, como su
nombre. Los infantes de cinco meses oyen su nombre más tiempo que otros
nombres (Newman, 2005). Infantes de ocho meses o menos empiezan a aprender
las formas de las palabras al discernir señales perceptuales como silabas que
suelen ocurrir juntas (como be y be) y almacenar en la memoria esas posibles
formas de palabras. También advierten la pronunciación, el énfasis que se hace
en las sílabas y los cambios en el tono. Este aprendizaje auditivo temprano
establece las bases para el desarrollo del vocabulario (Swingley, 2008).

 habla telegráfica:
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Consiste en unas pocas palabras esenciales. Cuando Rita dice "Abeda el bade",
quiere dar a entender "Mi abuela barre el piso”. El habla telegráfica de los niños, y
la forma que adopta, varía con el idioma que se aprende (Braine, 1976, Slobin,
1983). El orden de las palabras concuerda con lo que oye el niño; Rita no dice
“Bade abeda” cuando ve a su abuela barrer.

 Sintaxis:

En algún momento entre los 20 y los 30 meses, los niños muestran mayor
competencia en el manejo de la sintaxis, las reglas que indican cómo poner en
orden las frases del idioma. La sintaxis es la razón por la cual una oración como
"un hombre muerde a un perro" difiere de "un perro muerde a un hombre", nos
permite entender y formar expresiones. Se acomodan a los artículos (un, el),
preposiciones (en, sobre), conjunciones (pero), plurales, declinaciones verbales,
tiempo pasado y tiempos compuestos. Además, cada vez son más conscientes
del fin comunicativo del habla y de lo que significan sus palabras (Dunham,
Dunham y O'keefe, 2000; Shwe y Markman, 1997): una indicación de la creciente
sensibilidad a la vida mental de los demás. A los tres años, el habla es más fluida,
extensa y compleja. Aunque los niños omiten partes del habla, comunican
bastante bien los significados.

 Nativismo:

Subraya la función activa del que aprende, el cerebro tiene una capacidad innata
de adquirirlo. Los bebes aprenden a hablar de manera tan natural como aprenden
a caminar.

 dispositivo de la adquisición del lenguaje (DAR):

Es lo que programa el cerebro del niño para analizar el idioma que escucha y
averiguar sus reglas.

 mezcla de códigos:
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Los niños que aprenden dos idiomas tienen vocabulario menor en cada uno que
los niños aprenden una sola lengua. Los niños bilingües usan elementos de los
dos idiomas en la misma emisión.

 cambio de código:

Un niño de dos años de hogares bilingües los distingue, hablan francés con un
padre de lengua francesa predominante e inglés con una madre de lengua inglesa
predominante (Genesce, Nicoladis y Paradis, 1905). Esta habilidad de pasar de
un idioma a otro se llama cambio de código.

 habla dirigida a niños:

No se tiene que ser padre para dirigirse a los niños con este tipo de lenguaje. Si
habla lentamente, en tono agudo, con entonación exagerada, simplifica el
discurso, recalca las vocales y usa palabras y frases cortas muchas repeticiones,
usted profiere un habla dirigida a niños también llamada lenguaje infantil.

 Alfabetismo:

A la mayoría de los bebes les encanta que les lea. La frecuencia con que los
cuidadores les leen influye en como hablan y en cómo y con qué rapidez
aprenden a hablar y escribir, es decir, en el alfabetismo. En un estudio de 2 581
familias de escasos recursos, alrededor de la mitad de las madres dijeron que
leían todos los días a sus pequeños de 14 meses a tres años. Los niños a
quienes leían a diario tuvieron mejores habilidades cognoscitivas y lingüísticas a
los tres años (Raikes et al., 2006). Y sus habilidades de lenguaje emergente
tienen repercusiones para la preparación para la escuela y el aprovechamiento
académico posterior.
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1.2. Desarrollo físico, cognitivo, emocional, afectivo y social en la niñez

El estudio del desarrollo cognitivo se ha orientado a investigar procesos

relacionados con la construcción del conocimiento y del aprendizaje que
implican diversas funciones del pensamiento como son la atención, memoria,
percepción, voluntad, comprensión y desarrollo de significados, resolución
abstracta de problemas y otras formas de pensamiento como la imaginación, el
pensamiento crítico o el creativo. Por otra parte, el desarrollo del lenguaje
como proceso psicológico no puede abordarse separadamente del desarrollo
cognitivo, pues como lo señala-ba Vygotsky, en los niños alrededor de los dos
años hay un momento en que el desarrollo del pensamiento y del lenguaje
convergen, e licitando nuevas formas de pensamiento y de comportamiento: “el
pensamiento se convierte en verbal y el habla se hace intelectual”. Vygotsky
(1986), p.83.

El estudio de la cognición y del lenguaje ha sido abordado por muchas

disciplinas, las cuales enfocan estas temáticas desde el ámbito de lo social y
cultural hasta el ámbito más individual y neurológico. Especialmente en el caso
de los procesos de pensamiento o cognitivos, se les ha estudiado de manera
tradicional como procesos que se originan y ocurren en el individuo. En la línea
de las neurociencias se encuentra muy desarrollada la investigación, pero
generalmente se enfoca como desarrollo individual y no como algo
sociocultural, o bien se enfocan en problemáticas de tipo patológico o en
situaciones de carencias materiales y sociales extremas. En cuanto al
desarrollo del lenguaje, destacan principalmente los estudios sociolingüísticos
o antropológicos realizados con comunidades indígenas, mientras que es poco
lo que se encuentra en relación a otros grupos socioculturales de niños. De ahí
que resulte urgente incrementar la investigación del desarrollo psico cultural
infantil.

Tanto los adultos como los niños vivimos inmersos en cierto ambiente físico y
social que nos presenta una complejidad de estímulos de manera cotidiana y
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en donde ocurren las prácticas culturales. La participación e involucración en

las actividades culturales nos permiten construir y reconstruir, interpretar o
reinterpretar lo vivido de manera constante, organizando nuestros marcos de
referencia (Piaget, 1961; Kontopodis, Wulf y Fichtner, 2011; Vygotsky, 1986).

Para Longstreth (1974), el intento por comprender cómo el niño (o el adulto)

construye el mundo a través de su encuentro con los fenómenos define el
dominio del desarrollo cognitivo. En general, podríamos considerar a los
adultos y a la sociedad como los responsables de este proceso, en cierta
medida, pues somos nosotros quienes presentamos al niño oportunidades de
participación en escenarios y actividades en donde el niño observa y participa
siguiendo modelos y se le orienta en la interacción con personas y objetos.
Esto provee información y ayuda al niño, ya sea con material o con
herramientas simbólicas que lo auxiliarán a trasferir los conocimientos y
habilidades desarrolladas a otras situaciones que se le puedan presentar,
conformando así un sistema complejo y altamente sofisticado, organizado para
que los componentes interactúen entre sí y el niño vaya construyendo su
propio conocimiento del mundo físico y social.

En la etapa de desarrollo en que se encuentran los niños de su infancia, llama

especialmente la atención el desarrollo del lenguaje, pues como plantea
Vygotsky (1986), en gran parte este es el que impulsa el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores, consolidando y afectando de manera
continua el desarrollo del pensamiento. Sin embargo, no solo el lenguaje
impulsa el desarrollo cognitivo. Diversos investigadores consideran que la
actividad exploratoria en los niños pequeños corresponde a formas de
pensamiento que implican la elaboración de hipótesis aun antes de que tengan
algún avance sustancial en el desarrollo de su lengua materna. En este
sentido, los niños son investigadores espontáneos o innatos (gallegos, 2007;
Infante, 2004). No es entonces solo obtención de conocimiento o formación de
 26

conceptos lo que está implicado como proceso cognoscitivo, sino que con ello
hay un proceso complejo de interrogación ante el mundo: qué es, cómo es,
cómo funciona. Esto es un incipiente pensamiento investigativo científico en los
niños, que eventualmente se conecta con el desarrollo del lenguaje.

La exposición vivencial o a los hechos reales marca la diferencia en el

desarrollo de conceptos. En un estudio que comparó las concepciones de
niños de dos escuelas de nivel preescolar que diferían en haber expuesto a los
niños a un programa vivencial de conocimiento de los animales, se observaron
diferencias por medio del dibujo y entrevistas en el concepto que tenían los
niños sobre los seres vivos (Infante, 2004). Los resultados mostraron que los
niños expuestos al programa vivencial tenían concepciones afianzadas
empíricamente y en las que mostraban varias habilidades cognitivas como la
clasificación, relación e identificación de diferencias, así como mayor
conocimiento sobre los animales. Estos resultados orientan a esta autora a
concluir acerca de la relevancia de la relación entre experiencia y conocimiento
científico.Si bien la perspectiva histórico–cultural ha señalado la relevancia de
la escuela para fomentar en los niños el desarrollo de conceptos científicos en
contraste con el conocimiento procedimental y empírico, la escuela se orienta
cada vez más a una educación basada en explicaciones verbales ya sea
trasmitidas por los maestros o por los textos escritos, pero con poco acceso a
demostraciones y experiencias vivenciales o empíricas. Esta es una carencia
que es importante considerar. Sin embargo, resulta interesante dar cuenta de
investigaciones que han atendido al estudio del desarrollo de conceptos
científicos en niños de preescolar.

En un esfuerzo por estudiar la relación entre el lenguaje de niños de preescolar

como proceso de comunicación y la construcción de nociones y habilidades
de carácter científico, Gallegos (2007) realizó un estudio para identificar las
primeras nociones de algunos conceptos ligados a las ciencias naturales, tales
 27

como: la concepción de los colores, de la formación de sombras y la formación

de imágenes en espejos y lentes en los niños, para así poder plantear un
programa de ciencias naturales para este grado. Para esta autora, los
fenómenos y procesos que los niños desarrollan a través de las experiencias
que pueden tener con distintos objetos, situaciones y fenómenos pueden
ayudar a la elaboración de propuestas didácticas que aporten a la cons-
trucción del conocimiento científico en alumnos de todas las edades. Partiendo
de la teoría de que la construcción del conocimiento no se puede lograr solo
mediante la participación en actividades lúdicas y escolares, se involucraron
tanto los maestros como los compañeros de clases, quienes fungían como
guías o como apoyo, favoreciendo la reflexión al preguntar, animarlos a
predecir, actuar y reportar acerca de las actividades realizadas. La autora
encontró que, con este tipo de interacción social, el niño puede comenzar a
desarrollar un pensamiento relacionado con las ciencias, reconstruyendo las
representaciones anteriores a la intervención del grupo o construyendo
colaborativamente nuevas representaciones a partir de esta, tal como lo
propuso Piaget (1961) con su planteamiento del conflicto cognoscitivo. Los
resultados son variados: algunos dependen de la edad correspondiente al
grado escolar, entre ellos se reconoce la observación de un solo elemento
como causa del fenómeno observado, así como la asignación de causalidad a
un objeto externo, ya sea la forma o el color de estos; en los niños más
grandes se observan mecanismos más complejos, tales como algunas
relaciones causales directas o de causa y efecto en contextos específicos; en
algunos casos de niños más pequeños, la intervención no pareció tener el
mismo efecto en cuanto a los mecanismos de deducción y observación. Tanto
gallegos como Infante coinciden en señalar la relevancia de estimular en los
niños el pensamiento científico desde muy pequeños. Para Gallegos (2007), la
curiosidad que presentan los niños en este periodo escolar debería ser
aprovechada para interesarlos en las ciencias, la observación del mundo que
los rodea y la investigación en sí. Esto podría crear no solo un interés por las
ciencias sino por el gusto de investigar, promoviendo una forma de trabajo que
impulse el aprendizaje autodidáctico para aprovechar esta curiosidad, nata en
el humano, y así poder llevar las herramientas adquiridas a otros campos de su
 28

vida cotidiana. El trabajo de Infante (2004) sigue el planteamiento de Tonucci,

quien considera que los niños construyen teorías desde pequeños para tratar
de explicar la realidad, siguiendo un proceso similar al de un científico. Infante
señala que los niños de preescolar están cognitivamente preparados para
conocer el mundo y ansiosos por hacerlo; el papel del adulto sería entonces
el de ayudarlos a darse cuenta de que están construyendo teorías, alentarlos a
ponerlas a prueba y propiciar este proceso, de manera que ellos mismos
puedan comprobar si estas funcionan o si es necesario cambiarlas a fin de
poder explicar el mundo. Así pues, tanto Gallegos como Infante concluyen que
la ciencia es el dominio idóneo para inculcar en los estudiantes, desde muy
pequeños, el hábito de plantear preguntas y buscar respuestas, cuestionar y
tratar de buscar evidencia, así como a repetir experimentos, desarrollando así
su capacidad de observación.

Desde el momento mismo del nacimiento, y es posible que influidos por

circunstancias incluso anteriores, las personas pasamos por un proceso
evolutivo que culmina en la edad adulta donde, junto al crecimiento físico, se
produce también un desarrollo psicológico. En el desarrollo psicológico pueden
distinguirse tres ámbitos distintos: el desarrollo cognitivo, emocional y social,
los cuales no pueden plantearse como entes separados, puesto que están
fuertemente interconectados, recibiendo influencias mutuas y
retroalimentándose con gran fuerza. Todos estos aspectos están implicados y
tienen un protagonismo evidente en el desarrollo y configuración de la
inteligencia de las personas, cuyos pilares principales quedan asentados, al
igual que ocurre con los aspectos más básicos de la personalidad de todo ser
humano, en la etapa infantil. Para que el desarrollo cognitivo y por lo tanto
también la inteligencia del niño pueda madurar con normalidad, tiene que
existir una base biológica sana, así como también una ambiente favorecedor y
estimulante. Por otro lado, dicho desarrollo cognitivo está sujeto a las diversas
eventualidades o circunstancias que puedan acontecerle a cada ser humano,
como por ejemplo determinadas enfermedades o traumatismo que puedan
llegar a afectar a su estructura biológica. Una de las principales teorías sobre
las etapas del desarrollo de la inteligencia en el niño es la del psicólogo suizo
 29

Jean Pieget. Según esta teoría, el desarrollo cognitivo es una reorganización

progresiva de los procesos mentales como consecuencia de la maduración
biológica y la experiencia ambiental. Para Piaget, en primer lugar los niños van
asimilando una comprensión básica del mundo que les rodea desde los reflejos
y la percepciones, es decir, desde la etapa sensoriomotora que tiene lugar
desde el nacimiento a los 2 años. En esta etapa, el niño comienza, de modo
progresivo, a experimentar acciones y desarrollar conductas en base a la
experiencia de los sentidos y su destreza motriz. Posteriormente, comienza a
desarrollarse en el niño un nivel más abstracto de pensamiento, en el que va
emergiendo una inteligencia más compleja. Los mecanismos de asimilación y
la acomodación al entorno provocan que, poco a poco, el niño incorpore su
propia experiencia, la conceptualice e interiorice.

De forma paralela al ámbito cognitivo, también se va produciendo en el niño un

desarrollo emocional. Este es un elemento de crucial importancia para su
posterior desenvolvimiento en el conjunto de la sociedad a lo largo de toda su
vida. Centrándonos en la etapa infantil, podemos distinguir distintas etapas en
el desarrollo emocional y afectivo del niño. El recién nacido se rige por
parámetros emocionales muy primarios: llora o ríe. Su mundo se basa en
necesidades, afectos y acciones muy básicas. Hacia los 18 meses de vida
comienza la aparición de una afectividad inteligente. Prácticamente al mismo
tiempo, el niño comienza a tener una gran necesidad de seguridad, que por
regla general lo encuentra en la madre. Hacia los 2 años el niño es consciente
de la mirada de las otras personas, por lo que precisa de su aprobación como
forma de refuerzo y afianzamiento de su personalidad. Es a partir de los 4
años, coincidiendo con los inicios de la escolarización, cuando entra en juego
otro aspecto fundamental: el desarrollo de un lenguaje más rico y fluido, con un
léxico emocional mucho más complejo, que le permitirá comprender la
realidad, comunicar experiencias y expresar sentimientos mucho más
elaborados. Un desarrollo emocional correcto y dentro de los parámetros
considerados como normales es fundamental para que el niño alcance el nivel
suficiente de inteligencia emocional, que es la habilidad esencial de las
 30

personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y

precisa.

Esta corrección en la gestión de los sentimientos permite asimilarlos y

comprenderlos adecuadamente y tener la destreza suficiente para regular y
modificar el propio estado de ánimo y, en cierta manera, también el de los
demás.

El desarrollo social del niño comienza en realidad antes del propio nacimiento,
desde el momento en que los padres se están planteando tener un bebé y se
imaginan cómo será físicamente, si se parecerá a ellos. Esta actitud tan
corriente, normal y lógica implica que, de alguna manera, el medio social está
teniendo una cierta influencia sobre el futuro niño. La influencia de lo social
desde antes del propio nacimiento ejemplifica muy bien la enorme importancia
de los aspectos sociales en el desarrollo y crecimiento del niño. El ámbito
social va a moldear, de algún modo, todo lo que tiene que ver con el desarrollo
del niño, en consonancia con los aspectos biológicos y emocionales. Los
primeros valores que van a influir en el niño desde los primeros meses de vida
serán los aspectos culturales, familiares y de la sociedad en el que va a estar
inmerso. Lógicamente, luego se sumarán, con gran fuerza y poder de
influencia, las diversas instituciones que tendrán contacto con el niño a lo largo
de su vida: hospitales, guarderías y, por supuesto, la escuela.

El desarrollo físico en la etapa de la niñez años es considerable, la constitución

corporal cambia, la masa muscular aumenta, los huesos se hacen más fuertes
y el niño es capaz de realizar actividades físicas que requieran más fuerza y
destreza. Esta etapa abarca toda la educación primaria y se caracteriza porque
el niño crece en autonomía y potencial, y empieza a definir su carácter. Se
podrán observar cambios físicos, psicológicos, cognitivos y sociales. El final de
esta etapa nos llevará a la pubertad.
 31

Cambios más importantes

 Se produce el «estirón»
Los niños crecen entre entre 5 y 8 centímetros y casi duplican el peso. Estas
medidas son orientativas, ya que dependen de la genética y la constitución del
niño. El crecimiento es más lento que cuando eran más pequeños, pero es
constante hasta que se produce el popular “estirón” a partir de los 9 años en las
niñas y de los 11 en los niños.
Esta época de crecimiento origina un crecimiento óseo importante, pudiendo
aparecer los famosos dolores de crecimiento durante la noche.

 Se caen los dientes de leche

La caída de los primeros dientes se produce entre los 6 y 7 años. En esta etapa
se produce el recambio de la mayoría de los dientes de leche por piezas
permanentes.

 Fuerza, resistencia y flexibilidad

La psicomotricidad fina se desarrolla muchísimo y permitirá al niño escribir y
dibujar con mayor precisión. Maduran a nivel físico de manera continuada y
siendo capaces coordinar y sincronizar movimientos mucho mejor que en etapas
anteriores, incrementándose su fuerza, resistencia muscular y flexibilidad. Pero,
si esta no se trabaja, se pierde poco a poco a partir de los 9 o 10 años. Por ello,
es un buen momento para empezar a practicar algún deporte ya que también son
capaces de entender las reglas para su práctica y capacidad crítica para
superarse a sí mismos.

 Desarrollo del cerebro

Los cambios en órganos tan importantes como el cerebro son clave para su
desarrollo intelectual y cognitivo. Entre los 7 y 8 años el prosencéfalo crece
significativamente, así como los lóbulos frontales y también madura el cuerpo
calloso. Estos cambios permitirán al niño mejorar su capacidad de aprendizaje,
ser más creativo y entender cada vez conceptos más complejos.
 32

 Desarrollo inmunológico
A nivel de salud, ya no presentan tantas infecciones del aparato respiratorio
(resfriados, otitis, amigdalitis) porque su sistema inmune es más maduro y fuerte.
Por otro lado, es frecuente que se empiecen a detectar problemas refractivos,
como la miopía, alrededor de los 10 años.
 Desarrollo intelectual
En la etapa escolar empiezan a leer y a escribir ya que tienen, no sólo todas las
herramientas físicas y cognitiva necesarias para hacerlo, sino que también los
acompaña el interés por estas áreas del aprendizaje. Es por este motivo que
muchos países del mundo no empiezan a enseñar a leer y a escribir hasta los
seis años.
La curiosidad es su motor de aprendizaje y motivación por lo que aprenden muy
rápido conceptos cada vez más complejos y abstractos.
La capacidad lógica y el reconocimiento de símbolos para resolver problemas se
va acrecentando durante toda la etapa escolar. Esta capacidad de razonamiento
lógico los capacita para salir de esa realidad mágica de etapas anteriores y para
emitir juicios de causalidad.
Es muy habitual que en esta época el niño empiece a desarrollar los primeros
hobbies, colecciones o pasatiempos en función de sus gustos e intereses.
También son capaces de establecer y alcanzar objetivos. A pesar de entender las
reglas, los matices son difíciles de apreciar, por lo que esta etapa se caracteriza
en que las cosas son “blancas o negras” sin mucho margen a apreciar matices al
inicio de esta etapa.
A nivel de conceptos complejos comienzan a entender la intencionalidad de las
acciones y la muerte.

Aspectos del desarrollo físico

El desarrollo físico es menos rápido en la niñez media que en los primeros años.
Existen grandes diferencias en estatura y tamaño. La nutrición adecuada y el
sueño son esenciales para el crecimiento normal y la salud. Los avances
cognoscitivos son sustentados por cambios en la estructura y el funcionamiento
del cerebro. Debido a las mejoras en el desarrollo motor, niños y niñas pueden
participar durante la niñez media en una amplia variedad de actividades motoras.
 33

Las actividades informales en el recreo ayudan al desarrollo de las habilidades

físicas y sociales. Los juegos de los niños tienden a ser más físicos y los de las
niñas más verbales. Alrededor de 10% del juego de los escolares, en especial
entre los varones, es juego rudo. Muchos niños, sobre todo varones, participan en
deportes competitivos organizados. Un programa adecuado de educación física
debería dirigirse al desarrollo de habilidades y buena condición física para todos
los niños.

Salud, condición física y seguridad

La niñez media es un periodo relativamente saludable; la mayoría de los niños
son vacunados contra las principales enfermedades y la tasa de mortalidad es la
más baja en el ciclo de vida.El sobrepeso, que es cada vez más común entre los
niños estadounidenses, implica múltiples riesgos. Es influido por factores
genéticos y ambientales y es más fácil prevenirlo que tratarlo. Muchos niños no
realizan suficiente actividad física.
La hipertensión ha aumentado sus índices de prevalencia junto con el aumento
del sobrepeso. En esta edad son comunes las infecciones respiratorias y otras
enfermedades agudas. Condiciones crónicas como el asma son más prevalentes
entre los niños pobres y de grupos minoritarios. os accidentes son la causa más
importante de muerte en la niñez media. El uso de cascos y otros dispositivos de
protección, así como evitar el uso de camas elásticas, motos de nieve y otros
deportes peligrosos pueden reducir considerablemente las lesiones.

Enfoque piagetiano: el niño de las operaciones concretas

Entre los siete y los doce años el niño se encuentra en la etapa de las
operaciones concretas. Los niños son menos egocéntricos que antes y más
competentes en tareas que requieren razonamiento lógico, como pensamiento
espacial, comprensión de la causalidad, categorización, razonamiento inductivo y
deductivo y conservación. Sin embargo, su razonamiento se limita en gran medida
al aquí y ahora. El desarrollo neurológico, la cultura y la educación parecen
contribuir a la tasa de desarrollo de las habilidades piagetianas. De acuerdo con
Piaget, el desarrollo moral se relaciona con la maduración cognoscitiva y ocurre
 34

en tres etapas a medida que el niño avanza de un pensamiento rígido a otro más
flexible.

Enfoque del procesamiento de información: planificación, atención y

memoria
Durante los años escolares mejoran las habilidades ejecutivas, el tiempo de
reacción, la velocidad del procesamiento, la atención selectiva, la meta memoria y
el uso de estrategias de mnemotecnia.
Enfoque psicométrico: evaluación de la inteligencia
Las pruebas de CI hacen muy buenas predicciones del éxito escolar pero pueden
ser injustas para algunos niños. En gran medida, las diferencias de CI entre
grupos étnicos parecen ser resultado de diferencias socioeconómicas y otras
diferencias ambientales.

La educación incrementa la inteligencia medida. Los intentos por construir

pruebas libres de cultura o culturales justas no han tenido éxito. En realidad, la
evaluación de la inteligencia parece inextricablemente ligada a la cultura. Las
pruebas de CI solo tocan tres de las categorías de la teoría de Gardner de
inteligencias múltiples. De acuerdo con la teoría triárquica de Robert Sternberg,
las pruebas de CI miden sobre todo el elemento componencial de la inteligencia,
no los elementos experiencial y contextual.

Otras direcciones en la evaluación de la inteligencia incluyen las Pruebas

Triárquicas de Capacidades de Sternberg (STAT), la Batería de Evaluación para
Niños de Kaufman (K-ABC) y las pruebas dinámicas basadas en la teoría de
Vygotsky.
 35

1.3. Desarrollo de actividades cognitivo sociales en la adolescencia.

Abordar el tema de las habilidades para la vida son un conjunto de habilidades

que permiten al individuo, actuar de manera competente y habilidosa en las
distintas situaciones de la vida cotidiana y con su entorno, favoreciendo
comportamientos saludables en las distintas esferas; permiten a las personas,
controlar y dirigir sus vidas (Choque-Larrauri y

Chirinos-Cáceres, 2009).De la misma manera, Ginzburg (2012) puntualiza que las

habilidades para la vida son destrezas psicosociales que les facilitan a las
personas aprender a vivir. Con base en lo anterior, se considera que un enfoque
basado en las habilidades para la vida, provee de una base teórica robusta para
el diseño y la implementación de programas de intervención en población
adolescente, cuyo propósito sea el desarrollo de habilidades socio cognitivas, y
así contribuir para que el adolescente enfrente en forma efectiva los retos de la
vida (Mangrulkar, Vince y Posner, 2001; Oliva, Ríos, Antolín, Parra,

Hernando y Pertegal, 2010).

Conviene señalar que, desde esta perspectiva teórica, las habilidades a

desarrollar se clasifican en tres categorías; habilidades sociales, cognitivas y
aquellas relacionadas con el manejo de los afectos. En el presente estudio fueron
abordadas las dos por Morales, Benítez y Agustín: Habilidades para la vida…
primeras, y en el caso de las habilidades cognitivas se centró en la autoeficacia y
el afrontamiento.

La autoeficacia, denominada así por Bandura (1987), ha sido definida como los
juicios que hace cada individuo sobre sus capacidades, con base a los cuales
organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento
deseado. En tanto, el afrontamiento descrito por Lazarus y Folkman (1984), se
refiere a los
 36

esfuerzos cognitivos conductuales continuamente cambiantes que realiza el

sujeto para manejar las demandas internas y/o externas que son evaluadas como
que agotan o exceden los recursos personales.

Por otro lado, las habilidades sociales hacen referencia a la capacidad de la

persona de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables;
dentro de estas están la comunicación, empatía, asertividad, control de la ira,
entre otras y favorece en el adolescente, el establecimiento y mantenimiento de
relaciones interpersonales sanas y positivas. Con lo anterior, se deja ver que las
habilidades sociales como empatía, asertividad, prosocialidad, y las cognitivas
como la autoeficacia y el afrontamiento, son variables asociadas al desarrollo del
adolescente. Dependiendo de cómo el joven emplee dichas habilidades, será la
forma en que se lleve a cabo tal proceso de transformación y viceversa.

Ahora bien, un aspecto que ha sido retomado en el presente estudio es el

contexto, ya que la forma en que el adolescente responde, depende de factores
económicos, sociales, educacionales y culturales, entre otros, de ahí que aquél
incida en la adopción de patrones de comportamiento característicos. Por estas
razones se decidió trabajar en un contexto rural, por ser considerado el espacio
idóneo para el mejoramiento de habilidades cognitivas y sociales, ya que según
reportan Cubillas, 1998; Brenlla, 2002;

Encinas, Díaz, Noriega y Estrada, 2009), existen diferencias en el estilo de vida

entre quienes habitan una zona rural y una urbana; las diferencias pueden ser
económicas, culturales y sociales; siendo los adolescentes de zonas rurales
quienes enfrentan condiciones sociales deficientes, lo que limitaría el desarrollo
de habilidades para la vida. Cabe destacar que la pertenencia a una zona rural se
toma como parte de las características de la muestra de estudio y su contexto, y
no como una variable independiente. sociales en adolescentes de secundaria de
una zona rural, mediante la implementación de dos programas de intervención
psicoeducativa.

Como objetivo específico se planteó la pertinencia de determinar si existen

diferencias en autoeficacia, afrontamiento y habilidades sociales en función del
género, edad y grado escolar de los participantes
 37

Por otra parte, las habilidades sociales son un conjunto de conductas que la
persona va aprendiendo desde la infancia bien por observación o bien por
aprendizaje directo, que se actúan en la interacción con otras personas. Se tornan
necesarias para desarrollar relaciones positivas y sanas con los demás y sin
duda, cuanto mejor repertorio de habilidades sociales tenga el adolescente, más
éxito podrá tener en diferentes áreas de su vida, ya que le ayudarán a lograr sus
objetivos y a establecer relaciones y vínculos sanos con los demás disfrutando así
de las relaciones sociales.

Cuando el adolescente cuenta con buenas habilidades sociales, suele contar con
buenas habilidades de comunicación y con un buen autocontrol emocional, lo que
contribuye a que mantenga una buena autoestima. Las habilidades sociales
facilitan la relación con los iguales (hermanos, amigos, compañeros de clase,
vecinos, etc) y con las figuras de referencia (padres, abuelos, familiares,
profesores, etc).

Habilidades sociales básicas serían iniciar y mantener una conversación,

presentarse y presentar a otras personas, formular preguntas, dar las gracias y
hacer un cumplido.

Habilidades sociales más avanzadas serían dar instrucciones y seguirlas, pedir

ayuda, disculparse, participar en una conversación con varias personas, dar tu
opinión y convencer a los demás.

Hay dos recursos emocionales sobre los que se asientan el resto de habilidades
sociales que son: la empatía y el asertividad. Estos recursos llevan al adolescente
a profundizar en el vínculo con los demás y a gestionar de forma óptima los
conflictos interpersonales que puedan surgir en los vínculos. Además, aumentan
la probabilidad de conseguir los objetivos propios y generan una buena red de
apoyo. A su vez, garantizan el sentido de pertenencia al grupo y de aceptación.

Las habilidades sociales que tienen que ver con los afectos y que, a su vez,
forman parte de la inteligencia emocional son: Identificar las emociones propias y
expresarlas, comprender las emociones de los demás y respetarlas, expresar
afecto, consolar y animar a los demás cuando muestran emociones negativas,
gestionar el enfado del otro y abordar los miedos propios.
 38

Las habilidades sociales son fundamentales para el éxito tanto a corto como a
largo plazo, tratándose de una dimensión básica que ayuda a desarrollar la
inteligencia emocional del adolescente. Suponen una combinación de la
capacidad de entender y gestionar el propio estado emocional y la capacidad de
comprender y responder a otras personas.

Las habilidades sociales no sólo incluyen la comprensión y el uso de las

convenciones sociales, sino que también incorporan la capacidad de entender el
“mundo interior de uno mismo a través de la relación con los demás”, la forma en
que los demás se comunican e interactúan, la reciprocidad y la capacidad de
establecer relaciones interpersonales.

Dos de las prioridades de los adolescentes en esta etapa de su desarrollo son la

necesidad de sentirse reconocidos y la necesidad de sentirse integrados dentro
de un grupo. Si no lo consiguen, esto puede influir en su autoestima y generar un
malestar emocional que puede derivar en otro tipo de dificultades como
depresión, aislamiento, adicciones, trastornos de ansiedad.

Por eso es necesario que cuenten con recursos suficientes para que puedan
desenvolverse en el mundo de lo social. Detrás de algunos cuadros clínicos de
ansiedad o depresión en adolescentes, uno de los recursos que puede estar
comprometido es el relacionado con las habilidades sociales. Si damos
herramientas a los chavales para que desarrollen estas habilidades, actuarán
como factor protector ante posibles dificultades con las que se puedan encontrar
en su adolescencia y posteriormente, en su vida adulta.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE QUE SE ENTRENE EN HABILIDADES

SOCIALES A LOS ADOLESCENTES?

Llegada la adolescencia se incrementa y consolida el desarrollo de determinadas

competencias psicológicas como la abstracción y la reflexión, es decir, los
chavales, en esta etapa vital, son capaces de procesar mejor la información y de
 39

ser más conscientes de sus propias habilidades. Se ponen en marcha un conjunto

de cambios que afectan decisivamente a la capacidad de pensamiento y de
razonamiento de la persona.

La adquisición de esta nueva forma de pensar capacita al adolescente para

afrontar en mejores condiciones las tareas evolutivas, como las habilidades
sociales que ayudan a una buena transición hacia la edad adulta. Si estas
habilidades no han sido del todo desarrollas por el adolescente, por el motivo que
sea, puede aprenderlas de la mano de profesionales especializados a través de
talleres o terapias que faciliten su desarrollo.

Si no se estimulan en esta etapa pueden llegar a quedar comprometidas para la

vida adulta, por eso es clave que se asienten en esta etapa evolutiva.

¿ES MEJOR TRABAJAR LAS HABILIDADES SOCIALES EN GRUPO O

INDIVIDUALMENTE?

A través de una evaluación completa al adolescente se determina lo que más se

ajusta a sus necesidades. Es importante trabajar la autoestima o la gestión
emocional antes para que luego pueda aprovechar lo que le pueda aportar el
grupo y no se bloquee. Lo más adecuado suele ser la combinación de la terapia
individual y la grupal. La individual es donde se profundiza más en las dificultades
personales que interfieren en la relación del adolescente con los demás. La
terapia grupal ayuda al desarrollo de esas habilidades que ha ido adquiriendo en
la terapia individual pero que necesitan practicarse en grupo para que se
consoliden.

¿CUÁL ES EL PAPEL DEL TERAPEUTA EN EL ENTRENAMIENTO DE LAS

HABILIDADES SOCIALES EN GRUPO?

El terapeuta, debe saber qué tipo de habilidades necesita el grupo para poder
diseñar ejercicios dinámicos que pueden beneficiar a todos. Estos ejercicios
suelen ajustarse a sus capacidades y suelen consistir en ensayos conductuales y
en modelado. El terapeuta explica las diferentes habilidades y cómo aplicarlas.
Después se ponen en práctica. Por último, se recoge cómo se ha sentido cada
 40

uno intentando reforzarles. El feedback es importante porque ayuda a que cada

uno tenga información de cómo les ven los demás tanto en lo positivo como en lo
que les cuesta y pueden mejorar.

Un terapeuta dinámico, comprensivo, que sepa captar bien a cada miembro del
grupo es de gran ayuda para que los adolescentes estén motivados con los
ejercicios que realizan. La actitud y la manera en la que se relaciona el terapeuta
tiene que servir como modelo para los demás. Por tanto, es fundamental que el
propio terapeuta sea una persona que se sepa relacionar muy bien tanto es su
vida personal como laboral.

¿QUÉ TIPO DE HABILIDADES SOCIALES NECESITA APRENDER UN

ADOLESCENTE?

Vínculo: capacidad de establecer lazos afectivos con otras personas.

Empatía: capacidad de ponerse en el lugar del otro y entenderle. A través de la

terapia y de los grupos con adolescentes tratamos de inculcarles la capacidad de
diferenciar sus necesidades de las necesidades de los demás para que entiendan
y respeten que cada uno es diferente. Aprender a percibir estas diferencias ayuda
a relacionarse de una manera sana con el otro porque entienden que al tener
necesidades diferentes cada persona valora o piensa de forma distinta. Lograr ser
empáticos no solo va a ayudar a ser más tolerante con el otro, sino que también
ayuda a que el adolescente se haga entender frente al otro. Hay que tener
cuidado con el significado de empatía. Hay personas que se definen como
empáticas por el simple hecho de entender al otro. Hay que añadir otro elemento
importante que es respetar al otro respetándose a sí mismo. Hay adolescentes
que ceden en todo y no saben poner límites a los demás. La empatía es entender
al otro, pero no por ello ceder en lo que pide si no estoy cómodo dándoselo.

Asertividad: capacidad de defender los propios derechos y opiniones respetando

los de los demás.

Cooperación: capacidad de colaborar para lograr un objetivo común. Esto ayuda

a la integración del adolescente en un grupo ya que necesita formar parte más
allá de sí mismo.
 41

Comunicación: capacidad de expresar:

 Emociones positivas: poder reconocer y expresar lo que le agrada.

 Emociones negativas: poder reconocer y expresar lo que le desagrada.
 Peticiones: expresar cómo se siente y pedir algo que para él o ella es
importante respetando el no a su petición.
 Críticas: expresar cómo se siente ante otra persona y pedir un cambio.
 Capacidad de rechazar la petición sin dañar al otro.
Autocontrol: capacidad de interpretar y controlar los impulsos.

Escucha y parafraseado: Saber escuchar activamente es reconocer lo que dice

el otro tal y como lo dice sin interpretar. Puede parecer sencillo, pero no lo es,
muchas veces escuchamos lo que interpretamos y respondemos según lo
interpretado. Esto es motivo de conflictos a causa de malas interpretaciones. Por
eso es importante preguntar qué se ha querido decir exactamente. Los
adolescentes pueden llegar a ser muy suspicaces.

Resolución de conflictos: Para enseñar a comprender y resolver los conflictos

conviene estimular el desarrollo de la capacidad del adolescente para adoptar
diferentes perspectivas. Si el adolescente es flexible para ver las diferentes
perspectivas también será capaz de valorar las diferentes opciones para resolver
el problema sin quedarse en una sola solución que puede que no se dé.

9 Pautas para el desarrollo de las relaciones sociales en adolescentes

La clave está en las habilidades sociales, que nos permiten movernos y

desenvolvernos de manera adecuada. Las habilidades sociales comienzan su
desarrollo en la infancia, siendo fundamental desarrollar las habilidades sociales
en la infancia.

¿CUÁLES SON LAS HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS?

 Apego: capacidad de establecer lazos afectivos con otras personas.

 Empatía: capacidad de ponerse en el lugar del otro y entenderle.
 Asertividad: capacidad de defender los propios derechos y opiniones sin
dañar a los demás.
 Cooperación: capacidad de colaborar para lograr un objetivo común.
 42

 Comunicación: capacidad de expresar y escuchar.

 Autocontrol: capacidad de interpretar y controlar los impulsos.
 Comprensión de situaciones.
 Resolución de conflictos.
 Problemas de la falta o escaso desarrollo de habilidades sociales.
 Problemas de autoestima.
 Dificultad para expresar deseos y opiniones.
 Dificultades para relacionarse con los demás.
 Problemas escolares.
 Malestar emocional.
ABORDADOS LOS TEMAS SIGUIENTES:

 Las habilidades sociales básicas.

 Expresión de sentimientos y emociones.
 Manejo del enojo y frustración.
 Empatía y conducta prosocial.
 Asertividad y afrontamiento.
 Toma de decisiones, planificación y proyecto de vida.
Ya que los seres humanos, somos sociales por naturaleza, no nacemos con
habilidades sociales desarrolladas. Nacemos con una tendencia innata a buscar
la interacción con los demás, pero debemos aprender habilidades que nos
permitan desenvolvernos en nuestras interacciones sociales.

Los resultados del presente estudio describen los niveles en los que se
encuentran los adolescentes respecto a determinadas habilidades cognitivas y
sociales,

Particularmente, en torno a la autoeficacia, tanto en expectativa de eficacia como

de resultado, los adolescentes se encuentran en los niveles medios en nuestra
comunidad ya qué comparado con otros países, estamos muy atrasados Con
base a habilidades cognitivas y sociales,

Salanova (2004) explica que, ante un curso de acción, una persona que se
percibe eficaz –esto es, que cuenta con una expectativa de eficacia sólida–
presentará resultados positivos de sus acciones.
 43

Por otra parte, en relación al afrontamiento, destaca que los adolescentes

recurren a afrontar la situación más que a evadirla, utilizando el afrontamiento
activo en mayor medida que el evasivo. En la actualidad, se conoce que
justamente es en la adolescencia donde los jóvenes desarrollan diversas
destrezas de afrontamiento,

teniendo así la capacidad necesaria para salir adelante en circunstancias que el

mismo adulto consideraría difíciles de afrontar (Coleman y Hendry, 2003; Zanini y
Forns,2005).

En cuanto a las Habilidades Sociales, éstas se ubican en los niveles medio y

medio altos en todos los factores. Esto podría explicarse debido a que los
adolescentes normalmente se encuentran receptivos a ideas nuevas y están
deseosos de aprovechar al máximo su creciente capacidad para tomar
decisiones; su curiosidad e interés conllevan una gran apertura a nuevas
posibilidades y entre ellas podrían considerarse las de relacionarse con sus
iguales. Ocuparse en actividades positivas y constructivas ofrece ocasiones para
forjar relaciones con adultos y compañeros (Organización Mundial de la Salud
[OMS], Fondo de Población de las Naciones Unidas

[UNFPA] y Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la

Infancia [UNICEF], 1997).

Respecto al análisis comparativo, se observan diferencias significativas en el

afrontamiento evasivo en relación al género; resaltando que son las mujeres
quienes presentan mayor afrontamiento evasivo; estos resultados difieren de
otros trabajos, por ejemplo, González, Montoya, Casullo y Bernabéu (2002),
afirman que en ambos géneros el estilo más utilizado es el dirigido a resolver el
problema y no a evadirlo como Morales, Benítez y Agustín: Habilidades para la
vida…

Por otra parte, se encontraron diferencias con base al grado escolar, destacando
que los alumnos de primero presentan mayor afrontamiento evasivo; según
Gesell, Ilg y
 44

Bates (1997) en los períodos de la adolescencia comprendidos entre los 11 y 12

años, los adolescentes se dan cuenta que se encuentran en vías de crecimiento,
no logran captar el cambio en su interior, pero si se perciben diferentes,
comienzan a encontrar su yo y además se inician en ejercitar su facultad de elegir
por sí mismos; lo cual podría influir en su forma evasiva de enfrentar la vida.

Curiosamente, quienes cursan el segundo grado son quienes muestran menor

afrontamiento evasivo; al respecto Gesell, Ilg y Bates (1997) argumentan que en
el período comprendido entre los 13 y 14 años, los adolescentes presentan mayor

estabilidad debido a que existe cierta asimilación de los cambios que han
presentado, comienzan a verse a sí mismos con mayor claridad y además se
encuentran a gusto con lo que son; esto podría facilitarles la forma de ver la vida,
enfrentándola de una manera más activa y no pasiva como en edades anteriores.

En lo que respecta a las Habilidades Sociales se observan diferencias respecto al

género, debido a que en todos los factores se presenta un nivel más elevado por
parte de las mujeres. Esto podría explicarse mediante los roles que la sociedad le
asigna tanto a hombres como a mujeres; según datos de la OMS (2000) los
adolescentes varones quizá deseen estar más unidos entre ellos o a otros
adultos, pero son

incapaces de expresarlo por las sanciones sociales contra la expresión de sus

necesidades emocionales y de la vulnerabilidad. De esta forma, es importante
conocer la cultura en la que se desarrollan; en un país , a los hombres se les ha
inculcado el rol de ser fuerte y mostrar independencia, en cambio a las mujeres se
les ha asignado un rol más dependiente, que en cierta forma les favorece, pues
están más cerca de sus semejantes, facilitando así sus relaciones
interpersonales.

En otra línea, el análisis correlacional resalta una asociación entre Autoeficacia y

las habilidades sociales avanzadas. Lo cual indica que, específicamente en este
tipo de habilidades sociales, se requiere de un buen nivel de eficacia percibida por
parte de los. Autores como Arancibia y Péres (2007) señalan que la autoeficacia
funciona como un mecanismo cognitivo habitual que media entre la motivación y
la conducta, actúa a manera de filtro entre los logros anteriores y la conducta
 45

posterior; por lo que estos autores consideran, que además, podría actuar como
un mecanismo regulador importante de las habilidades sociales con relación a los
niveles de autoeficacia de cada individuo.

Además, se encontró relación entre afrontamiento activo y habilidades sociales;

algunos autores consideran que contar con un buen nivel de habilidades sociales
permite a las personas contar con más herramientas para afrontar algunas
situaciones, Con respecto a la implementación del programa de intervención
dentro de la primera fase no se reportan diferencias significativas en habilidades
cognitivas (autoeficacia y afrontamiento). Esto podría deberse a que en las
habilidades cognitivas se trabaja directamente con los pensamientos del individuo
y con la percepción que tiene éste sobre su persona; por esta razón, este tipo de
habilidades se manifiestan de forma gradual, y se necesita un período de tiempo
más largo para poder modificar de manera significativa, la racionalidad de los
individuos acerca de sus capacidades y su forma de enfrentar la vida.

hacia la siguiente– se considera que para que existan las segundas primero
deben desarrollarse y fortalecerse las primeras; esto se observó en la evolución
de las habilidades básicas, pero principalmente el avance significativo se dio en
las habilidades para expresar los sentimientos. Pudo influir en los resultados el
hecho de que ya existía una intervención previa que pudo facilitar los procesos de
cambio

1.4. Dificultades frecuentes en la adolescencia

PRINCIPALES DIFICULTADES

ANOREXIA NERVIOSA

Es un desorden alimenticio y psicológico, su síntoma principal es el rechazo hacia

la comida por un terror enfermo a engordar, aquella condición va más allá del
control de peso: el enfermo inicia un orden alimenticio para perder peso hasta que
se convierte en un símbolo de poder y control, ante ello la persona llega al borde
de sentir dominio sobre su propio cuerpo.
 46

Las características de este trastorno son la distorsión de la imagen corporal, sin

reconocer el progreso de la delgadez y el sentimiento general de ineficacia
personal. La carga que lleva es la de la gordura imaginada.

CAUSAS

Se origina en las altas demandas de la familia y la sociedad: el ciclo destructivo

comienza con la presión que el individuo siente por ser delgado y atractivo. El
problema se centra, entonces, en una baja autoestima. Para otros investigadores,
la anorexia nace a raíz de otro problema. Este tipo de desorden podría
desarrollarse en cierto tipo de familias disfuncionales. En ellas, los miembros se
vuelven tan interdependientes que no pueden alcanzar su identidad como seres
individuales. Parte de esta disfunción se traduce en un miedo a crecer por parte
de los niños de la familia. Entonces, especialmente las niñas, comienzan una
dieta para evitar que sus cuerpos se desarrollen.

CONSECUENCIAS

Complicaciones físicas:

• La inanición vuelve al organismo mucho más vulnerable a infecciones,

problemas gastrointestinales o hipotermia.

• El pelo se cae

• La piel se seca y pierde color.

• En el varón, se manifiesta con pérdida de interés sexual y disminución de

potencia.

•Corazones pequeños.

Niñas de 17 años con corazones del tamaño de una de siete. Quedarse,

literalmente, en los huesos está provocando alteraciones en el funcionamiento y

en

el tamaño del corazón.

•Niñas Menopáusicas.
 47

La pérdida de la menstruación es uno de los tres síntomas que

sirven para el diagnóstico de la anorexia nerviosa.

•A nivel psicológico

• Aparecen síntomas de depresión

• Cambios de carácter y distorsión en la imagen corporal

TRATAMIENTOS

El primer paso debe recuperarse el peso a través de una realimentación

controlada médicamente. Una vez que el estado físico ha mejorado, el tratamiento
se centra en los pensamientos, sentimientos y conductas que resultan poco
adaptativos. Se trata de mejorar la autoestima y de estimular nuevas formas de
expresar sentimientos y valorarse a sí mismo, reconciliando a la persona con su
cuerpo y sus necesidades.

BULIMIA

Es un desorden alimenticio caracterizado por la caída compulsiva de la joven en

atracones de sobrealimentación que son aparentemente desencadenados por el
hambre resultante de dietas adoptadas sin control profesional. En esta
enfermedad se producen episodios secretos de excesiva ingestión de alimentos,
seguidos por métodos inapropiados para controlar el peso como el vómito
autoinducido, el abuso de laxantes o diuréticos y la realización de ejercicios
exigentes para el cuerpo por su supuesta “traición” a la dieta elegida que se vive
con vergüenza.

Algunos de sus síntomas son los atracones frecuentes con sentimientos de

tristeza y culpa, vómitos posteriores a un atracón, esconder alimentos y comer a
escondidas, historia de dietas y fluctuaciones importantes en el peso, y
preocupación extrema por la figura y el peso.

Este circulo de dieta-hambre-atracón-saciedad temporal-vómito, lleva a un estado,

en el cual, comienza a hacerse parte de su vida. La mentira es parte de esta
enfermedad.
 48

CAUSAS

Comienza cuando existe algún grado de insatisfacción con la apariencia del

cuerpo. En este caso, el individuo siempre se considerará con exceso de peso,
aunque la realidad sea otra. Así, comenzará a hacer dieta y, viendo que la imagen
en el espejo no cambia, la dieta se intensificará hasta llegar a las prácticas
bulímicas. En este problema se perciben las experiencias de rechazo social o el
fracaso que se atribuyen al peso y los consejos de los amigos.

El trastorno puede aparecer a cualquier edad y repetirse en diferentes momentos

de la vida, generalmente inducido por acontecimientos vitales traumáticos o
negativos separación de la familia para estudiar la carrera; la segunda crisis,
divorcio, perdida de un ser querido, etc.

CONSECUENCIAS

 Alteraciones digestivas: colon irritable, megacolon, reflujo gastrointestinal,

hernia hiatal, perforación esofágica, dilatación y rotura gástrica,
pancreatitis.
 Alteraciones metabólicas: descenso de glucosa, cloro, calcio y potasio en
sangre. Deshidratación.
 Alteraciones cardíacas: prolapso de la válvula mitral y arritmia, con riesgo
de muerte.
 Otras alteraciones pueden ser del tipo genitales, óseas y renales.
 La mortalidad es superior a la de la anorexia, falleciendo por
complicaciones médicas derivadas de los "atracones", vómitos y uso de
laxantes, o por suicidio.
 Caries por el ácido gástrico.
TRATAMIENTO

El objetivo principal del tratamiento está enfocado en las necesidades físicas y

psicológicas del paciente. La meta última es que la persona se acepte a sí misma
y logre llevar una vida emocionalmente sana y equilibrada.
 49

Con un tratamiento adecuado la mayoría de las personas que sufren este

trastorno mejoran sensiblemente y llegan a liberarse de él. Los elementos básicos
de un programa de tratamiento son:

 Cuidado médico
 Educación y apoyo
 Planificación de un estilo de vida saludable
 Eliminación del ciclo de atracones y purgas
 Terapia establecida a reforzar la autoestima y resolver los conflictos
Una persona con bulimia debe:

 Participar activamente en el plan de tratamiento.

 Completar el programa de hospitalización cuando sea necesario.
 Funcionar independientemente en las actividades cotidianas.
 Asistir regularmente a la psicoterapia individual, de grupo y/o familiar.
 Visitar a su internista regularmente para proteger su salud física.
 Demostrar aptitudes eficaces de hacer frente a las cosas.
 Pedir la asistencia cuando sea necesario.
 Ser honesto(a) con su terapeuta e internista.
ALCOHOLISMO

Es una enfermedad crónica y sucesiva que deriva de la ingestión excesiva y no

controlada de alcohol, el cual se encuentra en todas las bebidas alcohólicas en
mayor o menor grado. Esta enfermedad se caracteriza por una dependencia hacia
el alcohol, que se ve en dos síntomas:

 La incapacidad de detenerse en la ingestión de alcohol.

 La imposibilidad de abstenerse del alcohol
El alcoholismo es ocasionada por factores genéticos, psicosociales y ambientales
que influyen en su mismo desarrollo y manifestación. Como toda enfermedad
conlleva consecuencias delicadas a nivel físico y psicológico.

CAUSAS
 50

Existen tres factores principales por los cuales se presenta el alcoholismo en los
jóvenes:

 FACTORES FÍSICOS:
Se refiere a una posible alteración metabólica que podría llevar a una
predisposición al alcohol.
 FACTORES SOCIALES:
De la actitud cultural, la propaganda, los ingresos económicos, etc.
Nuestra época se caracteriza por:
1. Disminución de los vínculos amistosos.
2. Aumento de situaciones de aislamiento y desarreglo.
3. Disminución de lazos familiares.
4. Aumento del control y manipulación sobre el individuo.
5. Exceso de publicidad.
6. Aumento de lugares de expendio de bebidas alcohólicas.
 FACTORES PSICOLÓGICOS:
El alcoholismo se da con mayor frecuencia en personas que tienen los
siguientes rasgos: obsesión, cortadez, timidez, depresión, nerviosismo,
inseguridad, soledad, incomprensión. Imposibilidad para enfrentar
situaciones problemáticas, inseguridad sexual, intolerancia a las
frustraciones y dependencia.
CONSECUENCIAS

Estudios recientes demuestran que los efectos del alcohol son mucho más
fuertes, no sólo por las condiciones físicas, sino también por razones psicológicas:
las altas expectativas que los adolescentes suelen ingerir en el alcohol es para
relajarse, desinhibirse, divertirse más, etc., hacen que los efectos tóxicos
progresivos aparezcan más rápidamente y con mayor intensidad.

 Provoca trastornos gástricos y nerviosos lleva muchas veces a la

locura.
 Daño al estómago.
Una vez ingerida la bebida alcohólica, produce una acción irritante sobre el
estomago que perturba la función digestiva hasta producir una gastritis
 51

crónica. Este aumento de secreción del estomago puede favorecer la aparición

de úlceras gástricas y duodenales.

 Daño al hígado.
Puede ocasionar con el tiempo una grave afección hepática llamada cirrosis, cuyo
crecimiento es lenta pero fatal. El apetito está disminuido, el individuo queda
satisfecho con solo beber, no consumiendo la cantidad indispensable de
alimentos; de este modo se producen carencias nutritivas que disminuyen la
capacidad antitóxica del hígado, el cual se ve seriamente dañado por el alcohol,
llegando a desarrollar la cirrosis hepática.

 Daño sobre el páncreas

El alcohol perturba el libre flujo del jugo pancreático. Por este mecanismo
asociado a otros factores puede producirse gravísimas afecciones, muchas veces
fatales, llamadas pancreatitis aguda o pancreatitis crónica con brotes agudos.

 Daños al aparato reproductor.

El alcohol daña las células germinativas que intervienen en la descendencia, los
espermatozoides y los óvulos, siendo causa de infertilidad y pérdida de la
potencia sexual en una mínima parte de los casos.

 Daños al Sistema Nervioso Central

Es justamente en el sistema nervioso central donde ejerce sus acciones más
nocivas. El alcohol deprime las funciones cerebrales, comenzando por las más
elevadas como la autocrítica y el autocontrol, siguiendo con la ideación y
coordinación motriz.

TRATAMIENTO

El principal propósito del tratamiento antialcohólico es el de enseñar a los

enfermos a enfrentar y solucionar sus problemas sin recurrir al alcohol. Este
objetivo tiene mucha importancia el abordaje de los problemas por los grupos de
 52

alcohólicos de ayuda mutua diaria, de los que existen varios en nuestro país y
donde personas que han pasado experiencias similares orientan y capacitan a
enfermos en asistencia.

TABAQUISMO

Es una enfermedad crónica que se produce por la ingesta de tabaco que procede
de una planta, la Nicotina Tabacum.

Las principales sustancias son: la nicotina (responsable de la dependencia

física), irritantes (responsables de la alteración de los mecanismos de defensa),
monóxido de carbono (gas de elevado poder tóxico), alquitranes y otros agente
cancerígenos.

El 90% de los fumadores se inician en el hábito durante la adolescencia,

especialmente entre los adolescentes entre 13 y 18 años.

CAUSAS

Uno de los factores más importantes son las campañas publicitarias que incitan al
consumo de tabaco jugando con la imagen, el placer, el éxito, el aumento de la
autoestima y los regalos que ofertan. Por otra parte, los adolescentes necesitan
imitar a las personas mayores de su entorno, el reconocimiento de los amigos y
reafirmarse como personas diferentes y un medio equivocado para conseguirlo es
mediante el tabaco.

Fumar, es una conducta socialmente aprendida, con diferencias individuales,

familiares, económicas, culturales y sociales. Curiosidad natural, disponibilidad de
cigarrillos, imitación de la conducta de padres, hermanos, amigos y familiares y
deseo de aceptación social, propaganda de las campañas publicitarias son las
causas fundamentales de iniciación a este problema adolescente que es el
tabaquismo.

CONSECUENCIAS

El tabaco es un estimulante el sistema nervioso central que, sin embargo, en los

adictos produce relajación. El hábito de fumar aumenta la tolerancia (se aguanta
más), con lo que los efectos agudos (mareos, vómitos, sudoración), se notan cada
 53

vez menos. A largo plazo, el tabaco afecta principalmente a los sistemas bronco
pulmonar y cardiovascular. Las estadísticas señalan que el tabaco es la principal
causa de cáncer de pulmón.

El consumo del tabaco afecta a la salud del fumador desde el momento en el

comienza a fumar, ante ello existen muchos datos que indican que el fumador es
más propenso a sufrir otro tipo de dolencias, como úlceras de estómago,
enfermedades cardíacas y de los vasos sanguíneos y que, por si esto fuera poco,
tiene menos inmunidad a las infecciones que los que no fuman.

TRATAMIENTO

Entre las medidas de control tomadas, destacan: colocar una advertencia en los
paquetes de tabaco sobre los efectos nocivos del tabaco en la salud, prohibir la
publicidad en radio y televisión, o prohibir fumar en varios lugares públicos, entre
otras.

Para eliminar el consumo de tabaco se requiere un diagnóstico certero que

conduzca a una actuación profesional eficaz y adaptada a las circunstancias de
cada individuo. Es fundamental conocer el problema del tabaquismo y sus
consecuencias, evaluar los pros y los contras de dejar de fumar y tomar la
decisión firme de dejar de fumar. Vaya a terapias grupales dirigidas por
terapeutas farmacológicos; Parches de nicotina, parches de nicotina, acupuntura,
son solo algunos de los tratamientos disponibles para ayudarlo a dejar de fumar.

ADOLESCENTE SUICIDA

Se establece una relación entre el atacante (en este caso un menor) y el

destinatario. combativo. Cómo pueden ocurrir las interacciones, desde verbales a
físicas y con La seguridad caerá en un círculo vicioso. Si los adolescentes notan
algún rechazo o Se expresan circunstancias familiares que provocan sentimientos
de ira y agresión, emociones o rechazo por diferentes medios.

La familia recibirá estas expresiones agresivas de la misma forma, fomentara una

mayor agresión hacia el joven y de esta manera se alimentara un círculo vicioso,
el suicidio ocurra dentro de un contexto interaccional.
 54

La seriedad del intento suicida radica en lo que el joven hace o deja de hacer para
ser descubierto antes de morir. Si el fin del acto es comunicar un estado de
descontento en general, el joven provocara ser descubierto antes de alcanzar su
cometido de morir, aunque esta actuación es de menor gravedad de la de un
adolescente que arregla todo para no ser descubierto.

En el acto suicida siempre habrá una lucha interna entre el deseo de morir y el de
seguir viviendo. El individuo suicida pedirá auxilio de una u otra forma, ya sea
verbal o no verbal.

FACTORES

Tendencia familiar a manejar el estrés de manera inadecuada, el joven aprende

que este o cualquier tipo de presión son situaciones que no se pueden tolerar,
que deben evitarse a toda costa.

En este tipo de familias suele haber conflictos constantes, particularmente

separaciones, y antecedentes patológicos especialmente de alcoholismo o alguna
adicción en uno o ambos padres.

Hay una estructura que prohíbe comunicarse los miembros entre si y relacionarse
con el exterior. El joven se siente aislado dentro y fuera de casa, en donde la
comunicación no se da abiertamente.

Las familias de los adolescentes que tienden al suicidio, suelen mostrar un patrón
agresivo de relación, con dificultades para expresar el enojo y la agresión, así
como una depresión familiar generalizada. El adolescente que carga con las
culpas, los defectos o las partes malas de la familia. El joven deprimido siente que
no es deseado y que no se le quiere, tiene un sentimiento doloroso de abandono
que expresa por medio del aislamiento y posteriormente, de un intento suicida.

RAZONES PSICODINAMICAS

 Dolor psíquico intolerable del cual se desea escapar.

 Necesidades psicológicas frustradas, tales como la seguridad, confianza y
logros.
 55

 Un intento por acabar con la conciencia, sobre todo la del dolor, falta de
opciones, o bloqueo para verlas; un impulso súbito de odio a si mismo, en
un marco de alineación grave, y una auto evaluación negativa, con auto
rechazo, desvaloración, culpa, humillación, sensación de impotencia,
desesperación y desamparo.
SOLUCIÓN

Buscar apoyo en profesionales para que puedan guiarlos para poder dar
soluciones y manejar los problemas. La principal fuente de apoyo y aceptación
siempre será la familia.

El suicidio entre los jóvenes es una tragedia no mencionada en nuestra sociedad.

Se ha evitado la idea de que nuestros jóvenes encuentran la vida tan dolorosa
que de forma consciente y deliberada se causan la muerte. En algunos casos
puede ser mas fácil llamar “accidente a un suicidio”.

LA DEPRESIÓN

La depresión es un desorden mental que afecta los sentimientos, el cuerpo, los

pensamientos y la forma de actuar de cualquier persona. La causa es una
combinación de factores biológicos (incluyendo genético), sociales y psicológicos.
Son detonadores complejos y solos parcialmente comprendidos hasta ahora, por
lo cual debe tratarse de manera individual en cada persona.

Frecuentemente confundimos un sentimiento de tristeza o un ánimo decaído con

la depresión, este trastorno de la etapa de la adolescencia en la población
mundial, será la segunda causa de muerte.

DIAGNÓSTICO DE LA DEPRESIÓN

El simple “estar triste” no es suficiente para poder garantizar un diagnóstico que el

adolescente sufre de depresión, en la cual tendríamos que buscar otros síntomas.

Los síntomas de la depresión que deben estar presentes casi todo el día, cada
día por un periodo mínimo de dos semanas para diagnosticar esta enfermedad,
son un ejemplo como los siguientes:
 56

1. Bajo estado de ánimo.

2. Disminución del interés o placer en las actividades diarias.
3. Perdida significativa de peso cuando no se esta a dieta, o evidente
aumento de peso sin causa aparente.
4. Insomnio o hipersomnia durante el día.
5. Sentirse agotado o bien con retardo psicomotor, es decir, movimientos
lentos.
6. Fatiga o pérdida de energía.
7. Sentirse inútil o culpable.
8. Disminución en la capacidad de pensar o concentrarse.
9. Pensamientos recurrentes de muerte o ideas de suicidio, en casos
extremos.
En el caso de algunas adolescentes si se les avanza la depresión pueden tener el
síndrome premenstrual (que casi no les baja la regla) y en algunas embarazadas,
si una de ellas no siente alegría por el nacimiento de su bebe se le conoce como
“posparto”.

SOLUCIONES PARA PREVENIR LA DEPRESIÓN

 Pensar positivamente.
 Pensar como resolver los problemas.
 Relajarse.
 Evitar el estrés.
 Desahogarse junto con una amiga o amigo y compartirla con ellos y
experiencias problemas.

1.5. Desarrollo cognitivo y de personalidad en la etapa adulta temprana.

En la edad adulta temprana, el pensamiento se ha tornado más flexible, abierto,

adaptable e individualista como consecuencia de la capacidad de abstraer,
analizar y confrontar los nuevos contenidos cognoscitivos. Este periodo de vida,
 57

en el aspecto cognoscitivo, implica tres momentos que van desde la adquisición

de información y habilidades, es decir, lo que se necesita saber, ya sea mediante
la educación formal o informal, para pasar, posteriormente, a la integración
práctica de los conocimientos y habilidades, lo que equivale hoy en día a las
competencias; para que, finalmente, en este proceso se encuentre un significado
y propósito del actuar, de las decisiones y de los propósitos. El pensamiento
abstracto permite comprender y ampliar la percepción del mundo, aceptar la
diversidad de ideologías y enfrentar el caos e incertidumbre, dándole sentido,
desde una reflexión autónoma, congruente y responsable, donde lo que prevalece
es la inteligencia y conciencia moral. Se destacan en esta etapa, relaciones de
igualdad y reciprocidad, pues el respeto a la ley, valores y creencias, se percibe
como una cualidad moral e intelectual, más que como una obligación, lo que lleva
a una vida personal y laboral, basada en valores universales.

Por otro lado, en la madurez alcanzada gracias al desarrollo cognoscitivo y moral,

faculta al adulto joven para experimentar relaciones sociales basadas cada vez
más en el compromiso y responsabilidad. Estas relaciones parten de una
aceptación y reconocimiento en primer lugar de un “yo” sano y diferenciado,
capaz de abrir sus fronteras en búsqueda de nuevas y diferentes experiencias. Se
destaca la vivencia de amor universal, hacia los amigos; el conyugal, hacia la
pareja; el filial, hacia los hijos, y en general hacia todo lo que merezca ser amado:
la naturaleza, el trabajo, Dios. En la etapa adulta temprana, establecer nuevas
relaciones y concluirlas en el momento adecuado, sin dolor, apego o culpa, al
igual que hacerse responsable de las consecuencias al termino –hijos, pensión,
trabajo-, es muestra inequívoca de una personalidad madura, estable y en
movimiento. Vivir en sociedad es una condición necesaria para el desarrollo
integral del ser humano, aprender de las experiencias que aporte, es la principal
tarea de todo ser humano.

Enfoques teóricos en el desarrollo cognoscitivo en la edad adulta temprana

Warner Schaie:

Warner Schaie propuso un modelo de desarrollo cognoscitivo durante todo el ciclo

vital, en etapas que marcan las formas de adquisición del conocimiento.
 58

Corresponde a la edad adulta temprana desde la segunda etapa, siendo

importante conocer la primera.

1. Etapa de adquisición: abarca la niñez y adolescencia, adquiriendo

información y habilidades por sí mismo o como preparación para participar
en la sociedad. Es el momento de la asimilación de todos los
conocimientos impartidos tanto por la escuela como por la familia y la
sociedad en general.
2. Etapa de logros: se inicia a partir de los 19 o 20 años hasta principios de
los 30 años. Corresponde al momento del término de la educación media
superior, por lo que algunos alumnos darán continuidad a sus estudios, en
tanto que otros se incorporarán a la vida laboral, razón por la que harán
uso de lo que saben para obtener competencia e independencia, en estas
dos áreas de la vida.
3. Etapa de responsabilidad: se ubica a finales de los 30 años e inicio de los
60 años. Las personas de mediana edad generalmente están preocupadas
por cumplir con metas de largo alcance y problemas prácticos asociados
con la responsabilidad para con otras personas, como la familia, los
subordinados en el trabajo o la comunidad.
4. Etapa ejecutiva: El adulto joven es responsable de sistemas sociales, en
los que no sólo asume la responsabilidad como en la etapa anterior, sino
que promueve cambios y los ejecuta con base en las necesidades, en
general, trata con relaciones complejas en varios niveles (va de 30 o 40
años de edad hasta final de la edad mediana, 65 años).
5. Etapa reorganizadora: para muchas personas esta etapa coincide con la
jubilación, por lo que tendrán que reorganizan sus vidas alrededor de
actividades muchas veces no relacionadas con el trabajo; donde existe la
posibilidad de realizar actividades en las que apliquen su experiencia y
conocimientos adquiridos durante la época laboral (de 65 años en
adelante).
6. Etapa reintegradora: corresponde a la edad adulta tardía, es decir, 70
años o más. Los adultos mayores deciden concentrar su limitada energía
 59

en tareas que tienen significado para ellos, siendo éstas más de tipo
familiar y espiritual.
7. Etapa de creación del legado: se considera esta etapa en la vejez
avanzada, es decir, de 80 u 85 años en adelante. La gente mayor se
prepara para morir, documentando las historias de su vida, desapegándose
de las cosas materiales y distribuyendo sus posesiones a personas que
sabrán valorar y cuidar de ellas.
Robert Sternberg:

Su enfoque se basa en el procesamiento de la información, de tal forma, que en

lugar de preguntar cuántos problemas puede resolver una persona, Sternberg
pregunta por el cómo se resuelven, ya que concibe la solución de problemas
como un aspecto de la inteligencia. Esta teoría señala una serie de pasos, desde
el momento en que se recibe la información, hasta que se decide utilizarla para
resolver un problema, a saber:

1. Codificación: identificar la información presentada, acopiarla en un trabajo

de memoria y recuperar la información de memoria a largo y medio plazo.
2. Inferencia: detectar una o más relaciones entre objetos, concretos o
abstractos, para relacionarlos con el problema planteado.
3. Configuración de un mapa cognitivo de las relaciones: supone la
relación de aspectos de una situación previa con los de la situación
presente.
4. Aplicación: lo recopilado de situaciones anteriores es aplicado a la
situación presente de una manera jerarquizada y ordenada.
5. Justificación: argumento con el que cada uno justifica y valora las
posibles alternativas de respuesta para la correcta solución.
6. Respuesta: resultado al que una persona llega, después de haber
realizado correctamente las etapas anteriores, como solución de un
problema.
Añadiendo el prefijo meta a una palabra, se cambia la palabra raíz en otra que
alcanza un nivel más elevado que el significado original. En la teoría de Sternberg
existen componentes de la inteligencia (los pasos anteriores a la solución de un
problema) y metacomponentes (los pasos que se recorren, una vez que se ha
 60

decidido cómo se va a resolver el problema). En cuanto a la solución de

problemas, las personas invierten más tiempo en el paso de la codificación, ya
que deben buscar en los esquemas previos, mediante la recuperación de la
información necesaria, como base para el trabajo en las siguientes etapas.

Jean Piaget:

Considera que el desarrollo cognoscitivo es resultado de la maduración del

sistema nervioso y la adaptación al medio, en donde la mente tiene una
participación activa en el proceso de aprendizaje. Corresponde a la edad adulta
temprana, el estadio de operaciones formales, la cual da inicio desde los 12 años,
tiempo en el que se pasa de las experiencias concretas reales a los términos
lógicos propositivos. “Las operaciones formales aportan al pensamiento un poder
completamente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para
permitirle edificar a voluntad reflexiones y teorías”.

Al trascender el mundo de lo concreto, el adulto joven se orienta cada vez más

hacia el mundo de las ideas, los valores y la creación, lo cual posibilita una actitud
más realista y amplia del mundo, abarcando no sólo lo externo y concreto, sino
también la realidad psíquica interna. Jean Piaget considera que arribar a la edad
adulta significa pasar a de un estado de equilibrio menor a un estado de equilibrio
superior, y que esa equilibración se modifica continuamente debido a las
actividades que realiza el sujeto, así como a los años. El adulto joven está en una
búsqueda permanente de respuestas, por lo que investiga, descubre, estudia, se
plantea preguntas, entre otros, resolviendo los conflictos cognitivos que se
presentan, pasando de un estado de desequilibrio a equilibrio. Con respecto a las
estructuras cognitivas, éstas se consolidan al ser conceptualmente más
integradas y flexibles, reflejadas en una actitud crítica en términos de
necesidades, motivaciones, sentimientos, creencias y principios. Con el
pensamiento abstracto existe un mayor análisis de la vida, de los planes y las
metas personales, desde una perspectiva más autónoma y congruente con lo que
se ha conceptualizado de sí mismo, es decir, la identidad personal.
 61

Desarrollo Moral

Jean Piaget define la moralidad como un sistema de reglas, donde se encuentra

la esencia de la moralidad en el respeto que los individuos adquieren por las
reglas, el cual se obtiene mediante un proceso evolutivo de construcción de
significados de la relación entre sí mismo y los demás; por lo tanto, la moral
depende del tipo de relación social que el individuo sostiene con los demás. Para
Piaget, un individuo es autónomo moralmente si es independiente de toda
influencia externa, de modo especial aquélla que deriva de las autoridades
adultas, desarrollando una conciencia autónoma a partir de relaciones de
reciprocidad e igualdad con otros. En la autonomía se sigue una regla, un
principio, o ley, elementos que son internos a la propia conciencia de la persona,
resultado de una decisión libre; esto significa tener la capacidad de analizar,
razonar, aceptar y reconocer los beneficios tanto personales como sociales de
acatar tales ordenamientos. Pasar de un estado de dependencia a uno totalmente
autónomo, implica dejar de necesitar a los demás cada vez menos, para
satisfacer las necesidades propias, e iniciar una relación más reciproca de
cooperación social y de respeto, con un sentido de obligación que surge del yo
interno. El estado de equilibrio en lo social y, según Piaget, propicio para el
desarrollo de la razón, es “el estadio de cooperación, en el cual los individuos,
considerándose como iguales pueden controlarse mutuamente y alcanzar la
objetividad”. La cooperación, en Piaget, es un proceso racional y afectivo que se
da por conducto de la descentración, que implica en ponerse en el lugar del otro:
“En definitiva, a partir del momento que existe cooperación, las nociones
racionales de lo justo o injusto se convierten en regulativas de las costumbres,
porque están implicadas en el propio funcionamiento de la vida social entre
iguales.” En el sentido cognitivo, Lawrence Kohlberg mantiene la postura de
Piaget, difiriendo en el aspecto evolutivo, al considerar que en la línea jerárquica
de la evolución, el estadio superior es el mejor, debido al equilibrio que se
presenta en la interacción organismo medio, mismo que no ocurre desde la
perspectiva de Piaget, al plantear el proceso de equilibrio-desequilibrio como
fuente de conocimiento y desarrollo para los siguientes estadios. Kohlberg afirma
que una persona autónoma se caracteriza por la capacidad para realizar juicios
 62

morales y para formular sus propios principios morales, más que conformarse con
los juicios morales de los adultos que están a su alrededor. Se considera que las
reglas, principios y valores son autónomos, cuando una persona los internaliza, es
decir, ha hecho suyos los contenidos originalmente impuestos por mediadores
sociales, como los padres, las autoridades o los agentes significativos,
otorgándoles un sentido y significado propio. De los tres niveles de desarrollo
moral, es decir, nivel preconvencional, convencional y posconvencional, para la
etapa adulta temprana, corresponde en parte el tercer nivel, con sus dos etapas.
Nivel 3. Moralidad de los principios morales autónomos, de los 13 años en
adelante, muy posiblemente. Se llega a la verdadera moralidad, se presenta un
conflicto entre dos patrones, creencias o valores aceptados socialmente y tratar
de decidir entre ellos. El control de la conducta es interno, los juicios se basan en
lo abstracto y en principios personales. Etapa de la orientación legalística o de
contrato social. El comportamiento correcto, se define en términos de los
derechos generales del individuo, y de los estándares que han sido críticamente
examinados y acordados por la sociedad entera. Existe una conciencia del
relativismo de los valores y opiniones personales, que progresivamente llevará a
lo que es constitucionalmente y democráticamente acordado, lo correcto es un
asunto de “valores” y “opiniones” personales. El respeto a la ley es acordado
libremente, pero cumplido como obligatorio. Etapa de la orientación de principios
éticos universales. Lo correcto se basa en los principios éticos auto-elegidos que
invocan a la comprensión lógica, a la consistencia y a la universalidad. Esta etapa
se fundamenta en principios universales como la igualdad, la equidad, y la justicia,
expresados en un profundo respeto a los derechos humanos, independientemente
de las diferencias de raza, sexo o credo. La conciencia individual determina lo que
es bueno o malo, ya que incluye los conceptos abstractos de justicia, dignidad
humana e igualdad, como valores universales que en toda sociedad deben existir.

Según Kohlberg, existen dos experiencias que facilitan el desarrollo moral, a

saber:

1. Confrontar valores en conflicto (como sucede en la universidad o el

ejército).
 63

2. Responder por el bienestar de otra persona (cuando un individuo se

convierte en padre).
Desarrollo de la Personalidad

A pesar de los cambios que se van experimentando con el paso de los años,
existen rasgos de personalidad que se mantienen relativamente estables, pues
son rasgos básicos característicos de todas las etapas de la vida, de tal forma que
quien es simpático en la adolescencia, probablemente sea agradable a los 40
años o si alguien es de carácter abierto a los 20 años, probablemente sea abierto
10 años después.9 Lo anterior no significa que la personalidad sea estática, ya
que existen aspectos que evidencian cambios importantes, como la autoestima, la
autorregulación y la estabilidad emocional. Un cambio habitual durante la
madurez es la tendencia a expresar aspectos de la personalidad que se habían
reprimo durante la adolescencia o juventud; en el caso de las mujeres pueden
cambiar su modelo estereotipado, pasando a ser más enérgicas, competitivas e
independientes. Algunos varones se permiten ser pasivos y dependientes; esto
como consecuencia del aumento de confianza en sí mismos y de la placidez
propia de la edad. Otra característica es la introspección, ya que mientras los
jóvenes tienden más a la acción, las personas adultas hacia el acto de pensar
sobre sí mismas, analizando lo que han hecho, por qué lo han realizado y lo que
les falta por llevar a cabo. En esta etapa culmina del proceso de separación-
individuación que se inicia en la infancia con la primera individuación (con ella se
establece la sensación de estabilidad y capacidad para relacionarse con otros) y
se continua con la segunda individuación, o separación psicológica de los padres
en la adolescencia, lo cual se evidencia con la capacidad de tomar decisiones. La
tercera individuación conduce a una nueva definición interna de sí mismo como
sujeto competente y en “soledad confortable”, capaz de cuidarse real e
intrapsíquicamente, acercándose cada vez a lo que A. Maslow considera una
persona madura con algunas características de personalidad, como la tolerancia,
la espontaneidad, la aceptación de sí mismo y los demás, la integridad, la no
superficialidad, el sentido del humor y la autonomía, “en quien las potencialidades
del hombre se han realizado y desarrollado”.
 64

Maslow describe algunas características en la personalidad en la adultez

temprana:

El amor:

“El amor es una actividad, no es un afecto pasivo, es un -estar continuado-, no

solo un -súbito arranque-. En el sentido más general, puede describirse el
carácter activo de amor afirmando que amar es fundamentalmente dar, no recibir”.

Para Erik Erikson, la etapa que corresponde a la edad adulta temprana es

intimidad contra aislamiento, en ella, los jóvenes adultos deben lograr la
capacidad de intimar y establecer compromisos con los demás, si no lo logran,
permanecerán aislados y solos. Para llegar a ella, es decir, la intimidad, es
necesario encontrar la identidad en la adolescencia.

El compromiso crítico de esta etapa es el de la reciprocidad verdadera en la

pareja amorosa y la virtud que se alcanza es el amor. El amor es devoción mutua
que subyaga para siempre el antagonismo inherente de las funciones divididas.
Philip Rice divide al amor en cinco expresiones:

1. Amor romántico: expresado a través de ternura o apasionamiento, y

caracterizado por sentimientos intensos.
2. Amor erótico: donde la atracción sexual, sexo y amor son
interdependientes; en una relación sexual satisfactoria fortalece el amor de
pareja.
3. Amor dependiente: la mutua dependencia como necesidad de estar
juntos, aunque en casos extremos podría llegar a transformarse en
obsesión o comportamiento neurótico.
4. Amor filial: basado en compañía o interés común.
5. Amor altruista: en el que el interés y preocupación genuinos, así como el
dar y recibir son mutuos.
Sternberg propone tres elementos en el amor: intimidad, pasión y compromiso, de
cuya combinación resultan ocho tipos de relaciones, a saber: ausencia de amor;
gusto por el otro; apasionamiento; amor vacío, romántico, de compañía, ilusorio y
finalmente un equilibrio de los tres elementos.
 65

Para Alberoni, el enamoramiento tiene tal fuerza y magnitud, capaz de unir lo que
estaba desunido y formar un nuevo sujeto social: la pareja amante-amado; sin
embargo, “para que una pareja tenga posibilidades de desarrollarse es necesario
que tanto él como ella se encuentren diferenciados de su grupo familiar, es decir,
que sean autónomos y autosuficientes”.

Los enamorados perciben con toda claridad la diferenciación del self; la persona
amada interesa porque es portadora de una propia e inconfundible especificidad;
en el enamoramiento se tiende a la fusión.

El matrimonio:

Se entiende como matrimonio a la relación de pareja formalizada por un contrato

matrimonial, con un ministro eclesiástico o juez de paz; aunque algunas parejas
se unen bajo acuerdos voluntarios, los cuales hacen, igualmente, a la relación
formal y duradera. La actividad fundamental del matrimonio es la intimidad, ser
con el otro sin perder los límites, el complementarse y completarse, cubrir

necesidades afectivas y sexuales, así como tener un proyecto en común, es decir,

la familia, hijos, trascendencia y productividad.

Vivir una relación matrimonial significa en muchos casos, renunciar a la

individualidad, para dar origen a una nueva identidad: la de pareja y familia.

Edmund Leach propone una aproximación a las funciones del matrimonio, y

establece una lista abierta: no todos los matrimonios cumplen todas las funciones
de la lista, ni todas las funciones que se establecen a partir del matrimonio.

 El matrimonio establece el padre legal de los hijos de una mujer o la madre

legal de los de un hombre. Determina, también, la legalidad del
reconocimiento de los descendientes del otro.
 Suele suponer, para uno o para ambos cónyuges, el acceso al cuerpo y a
la sexualidad del otro, el monopolio de la sexualidad del otro.
 Dar a uno o a ambos cónyuges derechos sobre el trabajo del otro, permite
compartir y repartir trabajo tanto público como privado.
 66

 También posibilita los derechos sobre la propiedad del otro, repartir o

compartir los bienes que, real o potencialmente, pertenecen al otro, o a los
otros miembros.
 La creación de un fondo común de bienes en beneficio de los hijos,
establece una asociación, o fondo conjunto de propiedades para los hijos.
 Establece alianzas, una relación de afinidad socialmente significativa entre
los cónyuges y sus parientes, de cooperación, o intercambio, entre el
marido y los miembros de la familia de la esposa, y viceversa o entre las
dos ramas.
Una de las primeras crisis en el matrimonio tiene que ver con las expectativas que
la pareja tenía durante el noviazgo, así como la realidad de la convivencia marital
diaria. El diálogo y la buena voluntad ayudan a subsanar las dificultades; cuando
esto no ocurre, será por que las diferencias son muy grandes o por que las
parejas carecen de recursos y habilidades para resolverlas. Una de las tareas
más difíciles durante la etapa de recién casados, es llegar a acuerdos, recurriendo
sin duda a los modelos aprendidos durante la vida familiar, de tal forma que se
alzará la voz o manoteará, si esa era la forma de reaccionar del padre, mientras
que la mujer puede quedarse callada para no lastimar con reproches o insultos,
tal como lo hacía su madre. “Actualizar los estilos de vida para armonizar la
convivencia, genera conflictos muchas veces, empero, la relación adquiere poco a
poco mayor armonía al favorecer la flexibilidad y permitir que ambos ajusten sus
pautas transaccionales para lograr comprometerse en la creación del sistema
conyugal”.

El divorcio:

El divorcio es la disolución del matrimonio o sociedad conyugal ante la ley, lo cual

implica que existió un matrimonio, contrato y, por tanto, que debe procederse a la
extinción de la relación por la vía legal, independientemente de que sea
administrativo, necesario o voluntario. El divorcio administrativo tiene como
principal característica que haya transcurrido al menos un año de haberse
celebrado el matrimonio civil, no haber concebido hijos o teniéndolos, que éstos
sean mayores de 30 años y no posean alguna incapacidad.
 67

Con respecto al divorcio voluntario, los cónyuges están de acuerdo en divorciarse.

El divorcio necesario ocurre sin el consentimiento de uno de los cónyuges y

generalmente es propiciado por las causales de divorcio enumeradas en el
Código Civil Federal.

Durante la relación marital, se puede presentar diversas situaciones que la

deterioren en una o más áreas, a saber:

Emocionales: ausencia de hijos, falta de afecto y amor, expectativas poco

realistas o ambiciosas sobre el matrimonio o el cónyuge, inestabilidad emocional,
adicciones, violencia intrafamiliar.

Dinámica familiar: jerarquía y roles disfuncionales, equifinalidad, centralidad,

causalidad, reglas y límites.

Sexuales: disfunciones o alteraciones sexuales, relaciones extramaritales,

orientación sexual distinta a la manifestada al momento de casarse.

Comunicación: modelo comunicativo deficiente, códigos diferentes.

Acuerdo mutuo: por las razones anteriores.

La falta o disminución de afecto pueden llevar a la pareja a considerar el divorcio

como una opción antes que la relación se dañe más e incluso repercuta en los
hijos, en caso que los haya. Kersten plantea que el desafecto se presenta en tres
etapas: inicial, intermedia y final, y que es en la última donde el deseo de finalizar
el matrimonio se percibe como una solución.

Durante las dos primeras etapas, el apoyo terapéutico, sexual e incluso espiritual,
puede contribuir a mejorar la relación del modelo conyugal y, en consecuencia,
del modelo parental.

La vida de soltero:

En razón de que el matrimonio puede implicar la pérdida temporal del “yo”, así
como un compromiso legal, moral y económico, muchos adultos jóvenes deciden
permanecer solteros, gozando no sólo de libertad, sino de otros beneficios, como:

 Mayores oportunidades de autodesarrollo.

 68

 Conocer gente distinta.

 Independencia y autosuficiencia económica.
 Mayor experiencia y libertad sexual.
 Libertad y control sobre la propia vida, decisiones y riesgos.
 Estilo propio de vida: profesional, social, activista, pasivo.
 Viajar, realizar estudios, entre otros.
Algunas personas han decido seguir solteros y ser padres a la vez, lo que agrega
a esta condición un compromiso quizá mayor con la persona o los hijos, por las
cuestiones morales, económicas y laborales que deben vivirse y sobrellevarse.
Cuando la soltería se vive en absoluta individualidad, puede presentar algunas
desventajas como la soledad y falta de compañía, frustración sexual, presión
social por prejuicios e incomodidad y falta de integración a ciertos grupos.

Cohabitación:

El término cohabitar formado a partir de los conceptos habitar o habitación, y el

prefijo co, que significa compañía o unión, alude a compartir la vivienda con otro;
en una acepción más restringida, popular y general equivale a la relación sexual,
lo que puede dar lugar a la paternidad y filiación legítima, en caso de un posterior
matrimonio.

También se aplica el término concubinato al hecho de vivir con una persona sin
haberse casado y tener relaciones sexuales.

Anne-Marie Ambert, autora del estudio Cohabitación y Matrimonio, en entrevista

realizada el 13 de enero del 2006, para Alfa y Omega, destaca que algunas
personas escogen la cohabitación porque no requiere 44 fidelidad sexual, y que
los datos indican que la experiencia de una cohabitación de menor compromiso
conforma el comportamiento marital posterior.

Algunas parejas dan continuidad a la relación –con matrimonio o sin él- mediante
la perspectiva de inseguridad, separación de ingresos, bajo nivel de compromiso
e incluso falta de fidelidad.
 69

La cohabitación es un hecho presente en diversas culturas, algunos estudios

revelan que menos de la mitad de las uniones que cohabitan culminan en
matrimonio.

Las personas que han vivido en cohabitación, pueden presentar las siguientes
características:

 Comportamiento menos positivo a la hora de resolver problemas.

 Se apoyan menos el uno al otro.
 Presentan altos índices de violencia doméstica.
 Aprueban más el divorcio como solución a los problemas matrimoniales.
 Tienen motivos como la conveniencia, ahorro económico, compañía,
seguridad, y un deseo de alejarse de la familia original.
La cohabitación es cada día un hecho más común, entre los jóvenes, por las
razones ya mencionadas, lo que no atenta contra el matrimonio y la familia, pero
sí propicia la falta de compromiso con la pareja y los hijos, relaciones poco
duraderas y otros problemas sociales, religiosos y morales.

Sexualidad:

“El joven está ahora preparado para comprometerse en una relación más íntima
con otra persona, arriesgándose a una pérdida temporal del yo, en situaciones
que requieren de abandonarse (como el coito, el orgasmo, el matrimonio o una
amistad más íntima).” Ejercer la sexualidad implica para el adulto joven haber
desarrollado, valores como la responsabilidad, el respeto y la equidad con
respecto al género, que puede concluir con el matrimonio y la llegada de los hijos.
La expresión saludable de la sexualidad permite que la persona experimente un
crecimiento en su desarrollo erótico, mayor capacidad de intimar, vivir sin culpas o
prejuicios ante la respuesta sexual humana, conocer su cuerpo y cómo se siente
éste, hablar sobre las relaciones sexuales sin conflictos, hacer acuerdos y
explicitar sus deseos. En los casos de matrimonio, la mayor frecuencia en las
relaciones sexuales ocurre durante el primer año de vida, además de que resultan
más placenteras, pues los prejuicios hacia las relaciones premaritales no existen.
Con la expresión de la sexualidad se pueden presentar problemas de orden
 70

anatómico, psicológico o fisiológico, siendo la edad más frecuente de consulta

para los problemas sexuales, de 26 a 40 años.

Según la teoría psicoanalítica, con el arribo de la etapa genital, la persona está en

posibilidades de mantener relaciones sexuales, en función de que los órganos
genitales han alcanzado su desarrollo; sin embargo, para vivir plenamente la
sexualidad es necesario poseer otras características psicológicas y morales, que
hagan de esta experiencia algo no solo placentero, sino de verdadera
comunicación y relación con otros.

Paternidad:

Analizar las diferentes perspectivas teóricas que explican la paternidad, así como
los cambios que se experimentan al tener hijos, para conceptualizar este evento
no sólo como capacidad reproductiva.

La expresión de la sexualidad en pareja, lleva consigo la experiencia de otro

hecho significativo en la edad adulta temprana, el nacimiento de los hijos; lo que
implica un ajuste en la dinámica y estructura familiar, al adoptar el rol de padre y
madre, con sus responsabilidades, sentimientos y funciones. El nacimiento de los
hijos es una experiencia que propicia el crecimiento de la pareja, no así, la crianza
de los mismos, en razón de que las expresiones de amor y cuidado que se
experimentan ocurren desde perspectivas particulares.

La paternidad y maternidad, es casi un hecho universal, explicado por diferentes

teorías psicológicas, en donde la característica principal y común es el aspecto
afectivo.

 Freud: explica la maternidad como un deseo instintivo de las mujeres, por dar a
luz y criar hijos.

 Erickson: la generatividad es una necesidad básica del desarrollo, es un deseo

de establecer y guiar a la próxima generación.

 Funcionalismo: la reproducción sería el deseo de inmortalidad, como una

función recurrente de las costumbres y las instituciones.
 71

 Otros teóricos: la paternidad es parte de un proceso natural y universal propio

del mundo animal.

 Otros estudios, realizados en parejas con y sin hijos, destacan como motivación
principal el anhelo de establecer una relación estrecha con otro individuo.

Las parejas de hoy tienen menos hijos y en edades más avanzadas, que, en el
pasado, debido a las expectativas académicas y laborales que tienen las mujeres,
por lo que los primeros años de matrimonio pueden coincidir con la terminación de
un ciclo escolar o el inicio de otro; postergando la llegada de los hijos más allá de
los 25 años. Una maternidad tardía puede presentar desventajas para la madre,
sobre todo en lo que a salud se refiere, ya que los riesgos más graves son los
abortos espontáneos y la infertilidad, así como la diabetes o la hipertensión al final
de la edad adulta temprana. Sin embargo, es favorable para los bebés, ya que las
mujeres mayores cuentan con más disponibilidad para la maternidad.

En promedio, a los 30 años las mujeres se encuentran más seguras de vivir la

maternidad, ya que una vez que han tenido logros profesionales, pueden asumir
el rol materno con plenitud en tiempo y afectividad. Desde el inicio del embarazo
hasta el final del primer año del bebé, existen cuatro tipos de transición hacia la
paternidad, a saber:

1. Transición con poca implicación: poca participación del padre en el nuevo

rol de padres.
2. Transición satisfactoria: ambos cónyuges comparten y participan en sus
roles paternos. Implica alto grado de compromiso y satisfacción.
3. Transición a solas: mujeres solas a cargo del nuevo rol; sin apoyo por parte
del cónyuge.
4. Transición moderadamente satisfactoria: representa un punto intermedio
en todos los aspectos.
En conclusión, cada tipo de transición está vinculado con situaciones particulares
o de pareja, como sus creencias, edad, sexo, grado de instrucción y sociedad.

Sin hijos:
 72

Las actitudes de las parejas frente a la paternidad, responden a situaciones de

tipo económico y personal; ser padres presenta prioridades como conseguir
trabajo y tener una vivienda, así como asumir la responsabilidad en el cuidado y
educación de un nuevo ser humano, aspectos que influyen en la decisión de la
pareja, cada vez más para no tener hijos.

Un costo aproximado en la manutención de un hijo hasta los 17 años, con un

buen nivel, incluyendo pediatras, pañales, juguetes, escuelas, material didáctico,
diversiones, viajes, alojamiento y alimentación, sería una cantidad que asciende al
millón 140 mil pesos por niño, cantidad elevada para algunas personas. Una
nueva generación ha surgido, llamada ‘dinks’, por sus siglas en inglés - “double
income, not kids”, doble sueldo, ningún chico. Son jóvenes parejas o personas
solas, con un ritmo de vida acelerado, que trabajan, comen y realizan múltiples
actividades fuera de casa, sus ingresos son para su disfrute, únicamente. Gustan
de vivir sin complicaciones, por supuesto, sin hijos.

Los beneficios de no tener hijos se manifiestan en diferentes aspectos, algunos

son los siguientes:

 No se preocupan en llevar a los niños a la escuela, ni mucho menos,

pensar en colegiaturas.
 Los fines de semana se levantan sin barullo alguno, tranquilamente
desayunan, visitan restaurantes sofisticados.
 Cada uno de ellos posee auto y están en vías de liquidar su casa.
 Compensan el estrés y su acelerada vida, comprando, usando artículos y
servicios que para muchos son lujos.
 Viven en zonas de moda y buen gusto.
 Viajan en forma constante a hoteles y spas
Una alternativa para las parejas que no desean tener hijos, es una mascota para
“cubrir” ese aspecto de su vida, sin tener que asumir las mismas
responsabilidades, pues por mucho que se apeguen a ella, nunca tendrán las
obligaciones legales y morales como ante un ser humano.

Amistad:
 73

La amistad tiene su origen etimológicamente en la palabra amigo y ésta a su vez

en amor, por tanto, es una relación afectiva entre dos o más personas, sin
carácter sexual. Se inicia desde la infancia con mayor frecuencia, pero en otras
etapas de la vida se puede hacer más sólida, pues implica confianza, respeto,
disfrutar de la compañía del otro y comprensión. Las buenas amistades pueden
ser más estables que los vínculos que se establecen con un cónyuge o amante,
porque generalmente son del mismo sexo. Los amigos constituyen además de
compañía, un soporte emocional al compartir las experiencias positivas y
negativas de la vida, en una sincera relación de empatía, aceptación
incondicional, congruencia y tendencia actualizante. La edad adulta representa,
según E. Erikson, un reto fundamental: madurar en la capacidad de llegar a la
intimidad, tanto en la amistad como en el amor. Entre los 20 y 30 años, la relación
con los amigos llega a ser la que más tiempo ocupa, compartiendo diferentes
actividades, más tarde puede sobrevenir un alejamiento debido a las siguientes
razones:

 Conflicto de intereses entre la relación de amistad y la de pareja.

 Diferencias con los intereses profesionales.
 Conflictos de índole interpersonal.
 Cambios de residencia, religión, trabajo, entre otros.
Conforme pasan los años, las relaciones amistosas van haciéndose, por lo
general, más selectivas, estables y afianzadas; en cada amigo, de alguna
manera, se encuentra algo de sí mismo, en un proceso de identificación se ve
reflejado en el espejo en que se convierte un amigo. En la amistad se evita el
sufrimiento, en cuanto a que se elige, mantiene o da por terminada una relación
amistosa, sin que deje más vínculo que el recuerdo y el aprendizaje; como lo
expresa F. Alberoni: “El amor es sublime y miserable, heroico y estúpido, pero
nunca justo. No se encuentra la justicia en el amor sino en la amistad.” Los lazos
familiares y de amistad, establecidos durante la adultez joven, perduran a través
de la vida, al valorar el apoyo, compañía y disfrute que se obtiene de los amigos
 74

1.6. El educador frente al proceso del desarrollo humano.

La primera estima que la educación es un factor importante del crecimiento

económico. Trueba (2012), plantea dos concepciones de la educación para el
desarrollo. La primera estima que la educación es un factor importante del
crecimiento económico. Es decir, la educación y su impacto en los ingresos de
una nación al promover cuadros calificados de trabajadores en todos los niveles
productivos. Se trata de formar personas eficientes para el sistema económico y
productivo. Esta capacitación y eficiencia es compensada por mejores salarios y
mejores consideraciones sociales.

Otra manera de ver a la educación es la adoptada por las Naciones Unidas e

investigadores sociales: es el motor del desarrollo humano. Más aun, la educación
como un elemento constitutivo del desarrollo humano. Como un indicador, una
dimensión. En otros términos, la educación no como un medio, sino como un fin
en sí mismo. Esta manera tiene que ver con lo adquirido por la persona por medio
de la educación (leer, operar matemáticamente, información histórica, tomar
decisiones, ser considerado, etc.) y su efecto en su ser como persona.

Estas dos maneras de ver la educación no tienen que contraponerse, sino

complementarse, además de competencias laborales y profesionales, la
autonomía, el desarrollo del pensamiento y la imaginación, el cultivo de valores y
otros que permiten a la persona ampliar sus opciones de vida.

La tarea de la educación, es formar seres humanos para el presente. De tal forma

es un proceso social intersubjetivo, que no solo socializa a los individuos sino
también rescata en ellos lo más valioso, aptitudes creativas e innovadoras, las
humaniza y potencia como persona La educación del futuro deberá ser una
enseñanza primera, universal, centrada en la condición humana.

IDENTIDAD DEL DOCENTE

El docente hoy se enfrenta a desafíos nuevos: los objetivos de su trabajo son

distintos, la perspectiva de «situaciones inéditas» se amplía indefinidamente, tiene
que construir un lugar valorable para el alumno, recurrir a la motivación personal y
 75

reconocer sus intereses, debe horizontalizar la relación con el escolar, sin caer en
el amiguismo. es la forma de asumir un necesario pragmatismo que viabilice un
lugar y una función, en un marco social que, frecuentemente, poco apuesta por el
valor transformador de la educación.

El educador sabe que los alumnos deben aprender a desarrollar procesos

cognitivos para aplicarlos a situaciones inéditas, esto implica para él una función
nueva, porque no se «enseña-aprende» igual un conocimiento que una
competencia.

El Desarrollo Humano

Una primera acepción es entenderlo como representado en factores de

naturaleza económica y social; es decir el crecimiento económico, formación del
capital humano, desarrollo de recursos y satisfacción de necesidades básicas. El
ser humano queda como un recurso, un medio para generar riqueza. No son
relevantes dentro de esta concepción la libertad, la participación, la seguridad, los
derechos humanos, etc.

MISIÓN DEL EDUCADOR FRENTE AL PROSEO DEL DESARROLLO

HUMANO

Educar es tarea de todos. La educación compromete no solo a la escuela, sino

también a la familia, las iglesias, los partidos políticos, los municipios y otros
gobiernos, los gremios, entre otros. Se requiere un esfuerzo integrado de estos
agentes para la obtención de logros de aprendizaje significativos.

Educar es la prioridad. Es lo primero por su efecto en la cultura, la civilidad y la

dignidad humana. Por ello, los Estados deben brindarles todos los recursos
necesarios y la atención a sus logros.

Educar para el cambio. Una educación que enfatice el aprender a aprender, el

desarrollo de la capacidad de solución de problemas, que plantee incertidumbres
y respuestas, tolerante y generadora de la conciencia de la necesidad de la
educación permanente.

La educación se presenta de tres maneras

 76

Educación Formal, definida por el Estado y constituida por diferentes niveles:

Inicial, Básica (Primaria - Secundaria) y Superior (No universitaria y universitaria,
Pre y Postgrado). Es una educación estructuralmente concebida en grados/
ciclos/años/niveles y que son oficialmente documentados y reconocidos.

Educación No Formal, conformada por cursos variables y estructura oficial para

el país, región, área, profesión, etc. Puede ser oficialmente reconocido

Educación Informal, es la que se “ofrece” a través de cualquier medio y en

cualquier circunstancia (programa de televisión, diarios, revistas, radios, amigos,
la calle, el micro, el estadio de football, etc.).

CARACTERIZACIÓN DE DESARROLLO DEL EDUCADOR

Se supone que un buen educador, particularmente el maestro, debe convertirse

en un líder para sus escolares portador de una eficaz inteligencia emocional,
teniendo en cuenta no solo el aspecto cognitivo, sino conociendo los elementos
emocionales que se proyectan a favor del desarrollo intelectual de su alumnado.

El maestro en su doble papel de educador y orientador debe estimular el

desarrollo de la inteligencia de sus educandos a través de variadas y creativas
actividades, y con el establecimiento de una comunicación asertiva y
desarrolladora que promueva y desarrolle de forma particular las capacidades, los
intereses y un importante conjunto de cualidades o características personales que
resultan decisivas en la conformación de su personalidad.

SE PRESENTAN 4 FUNCIONES PRINCIPALES DE LA EDUCACIÓN

Educar para la consolidación de la identidad nacional: a través del cultivo de

valores y la práctica de pautas culturales y códigos comunes, a través de las
acciones educativas diarias, dentro de un contexto de globalización e integración
universal que respete y valore la diversidad.

Educar para la democracia: para favorecer la ciudadanía y la participación que

pongan coto a expresiones relacionales autoritarias. Que permita la voz, la
expresión, el pensamiento y, porque no, el sentimiento de los ciudadanos. Que
permita el ejercicio libre de sus decisiones. Que permita el desarrollo del
pensamiento crítico.
 77

Educar para la productividad y el crecimiento: teniendo en cuenta que la

sociedad actual es la llamada “sociedad del conocimiento” (Tofler, 1992; Drucker,
1993; Sakaiya, 1994), en la cual, de acuerdo a Reich (1993) “los bienes
fundamentales de una nación serán la capacidad y destreza de sus ciudadanos”.
Por ello, la educación debe formar profesionales, técnicos y operarios que puedan
desempeñarse en un mundo altamente tecnológico y competitivo.

Educar para la integración y la equidad social: a través de la escuela para

distribuir equitativamente los conocimientos, habilidades y competencias
necesarias. La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en
Tailandia (1990) definió las Necesidades Básicas de Aprendizaje (NEBAS): “un
conjunto de herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura, escritura,
expresión oral, cálculo, solución de problemas) y los contenidos básicos del
aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios
para que los seres humanos puedan sobrevivir y trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas
y la manera de satisfacer varían según cada país y cada cultura y cambian
inevitablemente con el transcurso del tiempo”.

IMPORTANCIA Y DERECHO A LA EDUCACIÓN

La educación permite la ampliación de las capacidades de la persona, lo cual

favorece el desarrollo humano individual y; por ende, el de toda la sociedad a la
que pertenece. La Declaración de los Derechos Humanos de la ONU (1948,
citado por Trueba) reconoce a la educación como un derecho fundamental, tal
como aparece en el artículo 26 de la misma: Toda persona tiene derecho a la
educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la
instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La
instrucción técnica y la profesional habrán de ser generalizadas; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
 78

fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas

las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos; y promoverá

el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de

la Paz. Los padres tendrán derecho, preferente a escoger el tipo de educación
que habrá de darse a sus hijos. Las relaciones entre educación y derechos
humanos están enmarcadas en una serie de situaciones, eventos e hitos que
clarifican su interdependencia (Trueba).

LAS PROPUESTAS CURRICULARES

Las propuestas curriculares plantean la formación integral, educación moral,

educación en valores, formación del ser. Todos ellos se refieren al desarrollo
humano como paradigma. La adaptación del currículo es una función que solo el
docente puede realizar. en la aplicación de esta competencia el profesional utiliza
el conocimiento científico para comprender la situación de los alumnos en el aula,
así como para diseñar y adecuar estrategias flexibles para el aprendizaje de los
contenidos curriculares, a la vez que los adapta a cada momento.
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CONCLUSIÓN
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CONCLUSIÓN

En la elaboración de esta monografía se ha podido llegar a conocer aspectos

importantes sobre las el desarrollo cognitivo y del lenguaje en la infancia, el
desarrollo físico, cognitivo, emocional, afectivo y social de la niñez, el
desarrollo de actividades cognitivo sociales en la adolescencia, las soluciones
de las dificultades que sucede es la adolescencia, sus causas y
consecuencias, el desarrollo cognitivo y la personalidad que se da en la etapa
adulta temprana y por último el educador frente al proceso del desarrollo
humano. Por lo tanto, deducimos que saber la importancia de cada etapa va
ser favorable para el camino de nuestra profesión como docente ya que
generamos conocimientos que nos permitirá entender cómo funcionan estás
etapas de la vida. Sin embargo, sí creemos que la educación no debe de estar
cerrada a nuevos horizontes que proporcionen la posibilidad de desarrollar el
potencial y las habilidades de cada uno y generar una educación de calidad.El
desarrollo y, en general, la vida del ser humano se desenvuelve a través de
sucesivas etapas que tienen características muy especiales; una de las
principales etapas es la adultez temprana, la cual se caracteriza físicamente
por una gran resistencia y energía; su cuerpo está plenamente vigoroso, en
ella se establece el cimiento para el funcionamiento físico a lo largo del resto
del ciclo de la vida.
Educación y desarrollo humano son dos conceptos interrelacionados e
interdependientes. Aunque, inicialmente, se consideró al desarrollo humano
con una visión econometrista; actualmente, se piensa que éste debe estar
asociado a otros componentes, especialmente a la educación. El desarrollo
humano implica niveles de educación y estos constituyen niveles de desarrollo
humano. Por lo tanto la educación es reconocida, sin ninguna discusión, como
el eje principal del desarrollo humano. Sin embargo, este valioso
reconocimiento encuentra poderosas barreras de tipo contextual que limitan su
efectividad. Entre estas pueden mencionarse la pobreza, la corrupción, la
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violencia, la discriminación, etc. Se dice que estas manifestaciones son propias

del crecimiento económico, de la globalización y la post modernidad.

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