Temas 1 y 2. La lengua extranjera en Educación infantil.

Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil.

1.1. Teorías de adquisición y aprendizaje de una lengua extranjera.

Uno de los mayores retos de las ciencias del lenguaje ha sido explicar los
complejos procesos que permiten que niños, en sus primeros años de vida,
consigan dominar un código tan complejo, como es una lengua, y de formular
teorías coherentes que den cuenta de los mecanismos de apropiación que los
aprendices de segundas lenguas o lenguas extranjeras utilizan en su
aprendizaje.
Vamos a dejar clara la principal diferencia entre el proceso de adquisición
de una L1 y el aprendizaje de una L2. La adquisición de la L1 se caracteriza por
ser inconsciente, mientras que el aprendizaje de la L2 es consciente, ya sea
formal (en un contexto académico) o informal (fuera del aula). Además de esta
aclaración, es necesaria una segunda y tiene que ver con los términos segunda
lengua (L2) y lengua extranjera (LE). Se considera segunda lengua a aquella que
es aprendida después de la L1 en un contexto social en el que el aprendiz tiene
la posibilidad de utilizar la lengua fuera del aula, ya sea porque en la comunidad
donde vive se habla dicha lengua, porque tenga la opción de usarla con
familiares, amigos o por cualquier otra causa. Sin embargo, la lengua extranjera
no suele poder utilizarse más allá del contexto académico ya que no se dan
circunstancias necesarias para ello.
A continuación, nos centraremos en las principales teorías, básicas, sobre el
aprendizaje de una L2 o LE. Las teorías básicas que han tratado de dar
explicación a este asunto son cinco: la hipótesis de identidad, el análisis
contrastivo, el análisis de errores, la teoría de las variedades del aprendiz y el
modelo del monitor.
A) Hipótesis de identidad: L1=L2.
Uno de los máximos representantes es el lingüista alemán Henning Wode,
con la premisa de igualar el proceso de adquisición de la L1 con el de aprendizaje
de una L2. Para los defensores de esta idea, ambos procesos son esencialmente
iguales, regidos por los mismos mecanismos y las mismas leyes. Para ellos, el
hecho de que se haya adquirido previamente una L1no es relevante en el
aprendizaje de una L2/LE, puesto que defienden que la L1 no tiene ninguna
influencia en el aprendizaje de otras lenguas. Así pues, el aprendiz recurriría a
las mismas estrategias a las que recurrió cuando adquirió su lengua materna.
La hipótesis de identidad basa sus postulados en ciertas similitudes que se
producen tanto durante la adquisición de la L1 como durante el aprendizaje de

1
la L2/LE, especialmente en las fases iniciales. Por ejemplo, la existencia de un
periodo de silencio, tiempo durante el cual el hablante recibe aductos 1 e incluso
los comprende pero aún no está lo suficientemente preparado como para
producir su propio lenguaje; el uso de fórmulas o frases hechas, que “copia” de
hablanyes expertos; la simplificación sintáctica y semántica, buscando formas
rudimentarias de hacerse entender con su repertorio limitado, etc. Si bien estas
similitudes son innegables, existen también diferencias que deben ser
explicadas, lo que dio lugar a críticas contra la hipótesis de identidad. Más allá
de estas cuestiones estrictamente lingüísticas, existen factores como la edad, el
contexto de aprendizaje o las características individuales del aprendiz que deben
tenerse en cuenta a la hora de estudiar el proceso de aprendizaje de la L2/LE.
Esta teoría, en su versión más radical, entiende que los nuevos
conocimientos en la L2 se adquieren como si no existiera previamente una L1.
Sin embargo, este extremismo dio lugar a las críticas mencionadas que
desembocaron en una versión de la teoría suavizda, la hipótesis de la identidad
esencial, que centra su estudio en aquellos elementos que son esenciales en la
adquisición y aprendizaje de una lengua y aquellos que no lo son. Aun así, esto
supone igualmente un problema por la dificultad de identificar dichos elementos
esenciales, no siendo una tarea sencilla.
B) Análisis contrastivo.
El análisis contrastivo parte de la premisa totalmente opuesta a la de la teoría
anterior: el aprendizaje de una L2/LE está determinado por la estructura de la
L1. Uno de los pioneros de esta hipótesis fue el lingüista estadounidense Robert

1
Con el término aducto, conocido también con el vocablo inglés input o como caudal
lingüístico, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el
aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede
realizar ese proceso.

En los estudios de adquisición de segundas lenguas, suele distinguirse entre la totalidad

de los datos presentes en el aducto que el aprendiente recibe y la porción de ellos que
es capaz de comprender y, como consecuencia, almacenar en su memoria a corto plazo.
A este proceso se lo conoce como la apropiación de datos o intake. Parte de los
conocimientos almacenados temporalmente puede llegar a incorporarse en la memoria
a largo plazo.

Bibliorafía básica:

1. Baralo, M. (1999). La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid:

Arco/Libros. Col. Cuadernos de Didáctica del Español/ LE.
2. Larsen-Freeman, Diane y Long, M. H. (1991). Introducción al estudio de la
adquisición de segundas lenguas. Madrid: Gredos, 1994.

2
Lado, a partir de cuyo trabajo, entre las décadas de los 50 y 70 del siglo XX, el
análisis contrastivo tuvo su momento esplendoroso.
La principal intención del análisis contrastivo no era tanto dar una
explicación a cómo aprendemos una L2/LE, sino que se centraba en los errores
que cometen lso aprendices debido a la transferencia de conocimiento de una
lengua a otra. Es decir, que los conocimientos y hábitos lingüísticos que el
aprendiz haya adquirido en la L1 se van a trasladar a la L2. Partiendo de la
comparación de las estructuras lingüísticas de la lengua de origen y la lengua
meta, se pretende prever qué errores vana ser más habituales en los aprendices.
Así, si las estructuras de ambas lenguas son similares -por ejemplo, porque
pertenezcan a la misma familia lingüística-, la transferencia va a ser positiva. Por
el contrario, si las diferencias estructurales son grandes, habrá más posibilidades
de que se dé una transferencia negativa, es decir, que el hablante no nativo
produzca un discurso basándose en sus conocimientos de la L1, cometiendo así
errores. Por ejemplo, es habitual que los estudiantes de inglés cuya lengua nativa
es el español omitan el sujeto de una oración, ya que está permitido en español
pues la persona ya va morfológicamente implícita en la capacidad morfemática
del verbo; caso que no ocurre en inglés, por lo que el uso del sujeto es obligatorio
para que se produzca el entendimiento.
Partiendo de etas situaciones, los defensores del análisis contrastivo
entendían que la L2/LE debe aprenderse mediante la creación de nuevos hábitos
lingüísticos en la lengua meta. A su vez, se ha de puntualizar que dicha creación
de hábitos está claramente influida por los postulados conductistas, siguiendo
los conceptos claves de imitación y estímulo-respuesta de Skinner (1957) y Lado
(1964).
Así pues, desde el punto de vista didáctico, dio lugar a dos grandes
clásicos en el aula de L2/LE: la creación o el uso de materiales basados en la
repetición de estructuras y la prevención del error.
Es cierto que el análisis contrastivo explica la dificultad para aprender ciertos
elementos, o la tendencia general de los aprendices de una misma lengua meta,
partiendo de una misma lengua materna, a repetir ciertos errores. Por el
contrario, no aclara por qué se producen muchos otros errores que se dan dentro
de la L2/LE, sin interferencia de la L1, por aplicación de una regla sin el
conocimeinto suficiente; o los errores comunicativos o culturales, que van más
allá de la estructura ligüística.
El modelo conductista ofreció un marco teórico a los métodos
audiolingüísticos, que tuvieron gran impacto en las aulas a partir de la segunda
guerra mundial y hasta los años 70. Con el tiempo, la investigación puso de
manifiesto que el aprendizaje de la lengua extranjera es, en realidad, un
fenómeno mucho más complejo que lo que la teoría conductista había descrito.
Así, los estudios sobre errores revelaron que no todos los errores predichos por
el análisis contrastivo tenían lugar, y a su vez, que muchos de los errores que

3
los alumnos cometían no podían ser explicados por la interferencia de la lengua
materna. Estos hallazgos dieron lugar a la formulación de nuevas teorías, que
intentaron explicar el aprendizaje de las lenguas extranjeras desde otras
perspectivas.
C) Análisis de errores.
A partir de los años 70 del siglo XX, y como respuesta a las críticas al análisis
contrastivo, se desarrolló el análisis de los errores. El trabajo del lingüista Pit
Corder sobre los errores de los aprendices de una L2/LE fue el desencadenante
de esta corriente. Comparte con el análisis contrastivo el concepto de error como
núcleo de sus teorías, pero, a diferencia de este, el análisis de errores amplía el
objeto de estudio. Este enfoque no parte de la comparación entre lengua materna
y lengua meta, sino de la producción del aprendiz y el análisis de sus errores.
Así, los detecta, analiza, intenta clasificarlos según su posible origen y busca
soluciones para evitarlos en caso de gravedad.
Entre los errores más comunes se encuentran, por supuesto, la transferencia
negativa o interferencia, debida a la influencia de la estructura de la L1 sobre la
L2/LE; a estos se les llama errores interlinguales. Pero también se estudian los
errores intralinguales, que son aquellos que se producen en la producción de la
lengua meta sin interferencia de la lengua materna, ya sea por desconocimiento
de la regla o por aplicación de esta indiscriminadamente. Otro tipo de error
común es el error comunicativo, debido a problemas de interpretación del
mensaje durante la interacción. Por último, esta teoría también tiene en cuenta
los errores culturales, causados por el desconocimiento de la cultura o de las
convenciones sociales y pragmáticas de la lengua meta.
Al igual que el análisis contrastivo se relaciona con el conductismo, el análisis
de los errores está ligado al innatismo de Chomsky, ya que entiende el
aprendizaje de una segunda lengua como un proceso creativo durante el cual, el
aprendiz, a partir de los datos que recibe de hablantes expertos, utiliza sus
propios recursos para ir dominando las reglas de la L2/LE. Esta idea de la
creatividad llevó a una visión relativamente positiva del error, más cercana a la
actual, concibiendo este como un ejemplo de la capacidad del aprendiz de
asimilar las reglas e ir creando así su propia lengua.
A principios de los años 60 el lingüista Noam Chomsky formuló una nueva
teoría sobre adquisición de lenguas basada en los postulados de la gramática
generativa que chocaba fuertemente con la perspectiva conductista. Chomsky
argumentó que la única explicación plausible de la eficiencia con que los niños
adquieren la lengua materna es que los niños nacen con una capacidad
innata para el aprendizaje de la lengua, de la misma forma que vienen al
mundo con la capacidad innata de aprender, por ejemplo, a caminar. Es decir,
que los niños poseen una habilidad especial para descubrir las reglas

4
gramaticales que rigen el lenguaje a partir del input lingüístico2 al que están
expuestos, aunque dicho input esté lejos de constituir un catálogo completo y
organizado de las formas de la lengua meta. Está capacidad se denominó
dispositivo de adquisición de lenguas (DAL).
El proceso funciona de la siguiente forma: los adultos hablan con el niño, lo
que constituye los datos lingüísticos primarios o input que el niño recibe. El input
es procesado por el DAL, lo cual da lugar a la generación de hipótesis sobre el
funcionamiento de la lengua y la formulación de reglas gramaticales. Finalmente
el niño, cuando habla, pone en funcionamiento las reglas gramaticales. Los
fundamentos de las teorías Chomskianas, inicialmente propuestos para explicar
la adquisición de la lengua materna, fueron extendidos al aprendizaje de
segundas lenguas por Krashen en su modelo del monitor. C
D)Teoría de las variedad del aprendiz: interlengua.
A partir de las bases que Corder sentó, y en paralelo al desarrollo del análisis
de errores, prosperó la teoría de las variedades del aprendiz, conocida
comúnmente como la teoría de la interlengua, término atribuido al lingüista
estadounidense Larry Selinker. La creatividad del análisis de los errores fue
desarrollada por la teoría de las variedades del aprendiz, que considera que los
recursos que posee el aprendiz en la lengua meta constituyen una variedad
propia, es decir, su variedad lingüística, con sus características particulares.
Estas variantes o variedades lingüísticas, sean más o menos rudimentarias,
poseen reglas y sistematicidad, algo que se puede apreciar, por ejemplo, en
errores invariables que comente el aprendiz.
El proceso de aprendizaje se compondría de las transiciones de una variedad
a otra superior y mejorada. Así pues, la interlengua es el sistema lingüístico
propio que cada aprendiz va desarrollando durante su proceso de aprendizaje
de la L2/LE.
Se parte de los conocimientos iniciales del aprendiz en su lengua materna, y
a partir de estos conocimientos, el aprendiz va añadiendo otros nuevos
pertenecientes al sistema lingüístico de la lengua meta y creando sus propias
variedades o etapas de la interlengua, hasta llegar al dominio de la L2/LE. Esas
lenguas intermedias van siendo cada vez menos rudimentarias y van
evolucionando en contacto con el aducto. Mediante el conocimiento del análisis
de los errores y de la interlengua, el docente puede comprender mejor los
procesos que atraviesa el alumno durante el aprendizaje de uan L2/LE.
E) El modelo monitor de Krashen.
Con posterioridad a las teorías sobre el aprendizaje de una L2/LE expuestas
hasta el momento, nació el modelo del monitor, también conocido como la
hipótesis del imput, de manos del lingüista estadounidense Stephen Krashen.

2
Input: Dato o información.

5
Los postulados de Krashen no son una teoría sobre el aprendizaje de lenguas,
sino un intento de explicar, mediante el desarrollo de cinco hipótesis, cómo el
aprendizaje puede verse influido por procesos mentales conscientes.
La idea básica del modelo monitor es que la L2/LE se aprende de forma implícita
gracias a la exposición adecuada a la lengua meta. Stephen Krashen, siguiendo
las teorías mentalistas de Chomsky, concibe la adquisición como un proceso
de evolución mental, personal e interior en el que los aprendices no
necesitan hablar o escribir para aprender. Según este modelo, el aprendizaje
tiene lugar automáticamente cuando los aprendices escuchan o leen y
comprenden fragmentos de la lengua meta3. La lengua, que los alumnos
producen al hablar o escribir, es el resultado del aprendizaje y no la causa del
mismo. Krashen desarrolló su modelo en las siguientes cinco hipótesis, como
hemos comentado con anteriodidad:

a) Hipótesis de la adquisición-aprendizaje. La adquisición es descrita

como un proceso inconsciente y natural similar al que desarrollan los
niños al aprender su lengua materna y, por tanto, es considerada por
Krashen como la forma natural de desarrollar las habilidades
lingüísticas.Sin embargo, el aprendizaje es consciente, ya que el aprendiz
se centra en memorizar las reglas y el vocabulario de una L2/LE. Se
puede hablar de adquisición de una lengua meta cuando el individuo ha
automatizado el sistema lingüístico de tal manera que no se centra en la
forma, sino en el contenido, mediante interacciones significativas.

b) Hipótesis del orden natural. Hay ciertas estructuras que tienden a ser
adquiridas en los momentos iniciales de la adquisición de una lengua,
mientras que otras estructuras, incluyendo algunas aparentemente
sencillas, no son adquiridas hasta que el aprendiz se sitúa en estadios
avanzados. Por ejemplo, el aprendizaje de la secuencia adjetivo+nombre
en inglés el alumno no lo dominará hasta encontrarse en un nivel superior
de competencia.

c) La hipótesis del monitor establece que el aprendizaje consciente juega

una función muy limitada en la actuación lingüística del aprendiz, ya que
sólo puede ser utilizado como monitor o corrector de las producciones
iniciadas por el sistema adquirido y esto solo puede ocurrir si se dan
ciertas condiciones:

1. el hablante debe tener tiempo suficiente para reflexionar;

2. el hablante debe estar centrado en la forma;
3. El hablante debe conocer la regla.

3
Lengua meta: Lengua que constituye el objeto de aprendizaje.

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 Estas condiciones ocurren más fácilmente en la lengua escrita o en
discursos preparados que en la conversación informal, es decir, la lengua
aprendida podría ser de alguna utilidad al escribir pero no al hablar.

d) La hipótesis del input. Esta hipótesis, a veces utilizada para nombrar a

la teoría de Krashen en su conjunto, es central: el aducto que el aprendiz
recibe debe ser comprensible, es decir, estar a su nivel. Se irá
incrementando progresivamente, de forma que el aprendizaje se
producirá solo si aquel es ligeramente superior al del conocimiento que ya
posee el individuo. Esta idea se representa con la fórmula i+1, donde i
representa el conocimiento del aprendiz y 1 simboliza el escalón
inmediatamente superior en el proceso de aprendizaje.

e) La hipótesis del filtro emocional afirma que los alumnos motivados,

seguros de si mismos y con bajos niveles de ansiedad obtienen mejores
resultados en el aprendizaje de lenguas. Además, los alumnos motivados
buscan de forma natural más ocasiones de contacto con la lengua, lo cual
redunda en un mayor acceso a input comprensible.
Las implicaciones didácticas derivadas del modelo del monitor son
variadas. El docente debe tener en cuenta que existen ciertas estructuras o
elementos lingüísticos que el alumno aprenderá en su debido momento, pero no
antes, por mucho que insista en su enseñanza. Igualmente, debe seleccionar el
nivel del aducto para que este sea solo ligeramente superior al del conocimiento
del alumno. Debe entender, también , que el aprendiz necesita su tiempo para
construir enunciados, ya que su mente está monitorizando su producción en la
lengua meta. Como el propio Krashen ha explicado en multitud de conferenciasm
el aprendizaje solo se produce mediante la recepción de un aducto comprensible
en un ambiente libre de ansiedad.

Las aportaciones de la psicología cognitiva.

Sin negar que el individuo esté dotado de algún equipamiento biológico
que le permita apropiarse de las lenguas, la psicología cognitiva sostiene que
la actividad mental del individuo es esencial para el aprendizaje de lenguas.
A continuación, se examinarán someramente las principales corrientes
basadas en el cognitivismo: el constructivismo y las teorías del
procesamiento de la información.
El constructivismo de Piaget y sus seguidores sostienen que el
organismo posee capacidades para, por un lado, organizar datos del entorno
dentro de esquemas de conocimiento y, por otro, acomodar a los esquemas
disponibles, en un momento dado, a nuevos datos para crear otros esquemas o

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modificar los existentes. Así, el individuo se encuentra en proceso de constante
contraste entre lo que sabe y los datos que le ofrece el entorno para asimilarlos
y acomodarlos a su pensamiento. La función básica del pensamiento será la
construcción de estructuras de conocimiento progresivas que pasan por distintos
estadios y acumulan, mediante ajustes sucesivos, los conocimientos adquiridos
en estadios precedentes. Esta noción de estadio podría explicar los sistemas
sucesivos (conjunto de reglas estructuradas) por los que pasa el desarrollo de la
lengua primera y el aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera
como, por ejemplo, la organización sintáctica de la frase o el paso de formas
lexicalizadas ("niño querer salir") a formas flexionadas ("yo quiero salir").

Los métodos audio-visuales estructuro-globales europeos de los años 60

recogen esta concepción piagetiana del individuo como ser capaz de reorganizar
sus conocimientos a medida avanza en el aprendizaje. Dichos métodos también
incorporan la teoría de la gestalt (percepción, en alemán), según la cual las
personas no perciben elementos aislados sino conjuntos que toman sentido
globalmente. A medida que el individuo se familiariza con los aspectos globales
de un fenómeno (la entonación de un enunciado, por ejemplo) será capaz de
determinar sus partes y organizar cada una de ellas en subconjuntos. Las
aportaciones actuales desde el constructivismo entienden la evolución del
lenguaje de los aprendices como un movimiento desde lo que denomina un modo
pragmático, determinado por las necesidades de satisfacer los requisitos de la
comunicación, hacia un modo sintáctico, que implica el dominio de las formas y
sus matices, es decir desde lo que es puramente funcional hacia lo que es formal.
El procesamiento de la información. Una corriente reciente dentro de la
psicología cognitiva describe la mente humana como un procesador de
información. Según esta teoría aprender consiste en recoger, almacenar,
modificar e interpretar la información nueva que uno recibe.

La perspectiva interaccionista.
La perspectiva interaccionista sostiene que es la interacción entre los
hablantes la que es determinante en la adquisición de la segunda lengua. Esta
interacción puede tener lugar entre un hablante experto (nativo o profesor) y un
hablante no experto (no nativo, aprendiz), o entre aprendices que se comunican
entre sí.
Asímismo, desde la perspectiva interaccionista se sostiene que la
producción oral (y no sólo la comprensión de los mensajes) es un elemento
esencial en el aprendizaje de una segunda lengua. Swain (1985,1995) atribuye
a la producción los siguientes efectos:

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 •Ayuda al aprendiz a notar las lagunas que hay entre lo que quiere decir
y lo que sabe decir, lo cual le puede ayudar a advertir lo que no sabe, o lo
que sabe parcialmente.

•Ayuda al aprendiz a formular y verificar sus hipótesis sobre el

funcionamiento de la lengua. Así, los aprendices al hablar pueden
comprobar si su idea sobre el funcionamiento de la lengua meta es eficaz
o no, en cuyo caso pueden introducir modificaciones.

•Favorece la reflexión consciente sobre la lengua o actividad

metalingüística, de modo que durante las actividades de producción los
aprendices, no sólo formulan sus hipótesis, sino que pueden conversar
sobre ellas utilizando la lengua como instrumento de reflexión.

Todo aprendizaje, incluidos los aprendizajes de la primera y segunda

lenguas son fruto de la relación social. Para él la base de todo aprendizaje es el
éxito alcanzado cooperativamente y la base de ese éxito reside en la lengua y la
comunicación. Así la adquisición de una lengua tiene lugar en la conversación
con un hablante más experto, ya sea el profesor o un compañero, que actúa de
mediador.
Las tesis interaccionistas han tenido un enorme impacto en el aula. Fruto
de sus hallazgos son la importancia otorgada actualmente como estrategias
pedagógicas promotoras de aprendizaje a la comunicación de mensajes
auténticos, la interacción en parejas y en pequeños grupos y los ajustes
pedagógicos que facilitan la atención a la forma en el seno de actividades
genuinamente comunicativas. Las teorías interaccionistas y cognitivas,
conjuntamente con la creación del concepto de competencia comunicativa, del
que se hablará en la sección siguiente, han cristalizado en propuestas
pedagógicas para el aula que, partiendo del enfoque comunicativo de los años
80, llegan hasta nuestros días y se concretan en los enfoques por tareas.

1.2. Aproximación a una lengua extranjera en Educación infantil:

aspectos organizativos y planteamientos metodológicos.
El concepto de bilingüismo.
Nadie tiene un dominio equivalente de dos lenguas y puede utilizarlas con la
misma eficacia en cualquier situación. Lo que nos encontramos son personas
que tienen una competencia desigual en dos o más lenguas y que utlizan una u
otra con mayor eficacia dependiendo de las situaciones. Debido a la dificultad
que implica el hecho de conseguir una definición precisa y rigurosa del término
bilingüísmo, por la capacidad pragmática del mismo, vamos a atender a las
características delimitadas por Serra y Vila (2000):

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 1) Independencia de los dos códigos. La persona bilingüe mantiene
separados los dos códigos, de tal modo que cuando utiliza la lengua A o
la lengua B lo hace espontáneamente sin tener que elegir
conscientemente entre las posibilidades que ofrece uno y otro código.
Todo bilingüe, en alguna ocasión, al produdir mensajes en una lengua,
introduce elementos (fonéticos, semánticos o sintácticos) de la otra, pero
este no es un argumento contra la independencia de sus sistemas
lingüísticos puesto que si no los mantuviese separados, las interferencias
no se advertirían, pues los dos sistemas se habrían unido en uno solo.

2) Alternancia. El individuo bilingüe pasa rápidamente y aparentemente sin

esfuerzo de un sistema lingüístico a otro en función de los cambios en las
circunstancias ambientales. Así dos personas que hablan en la lengua A,
pueden pasar a utilizar la lengua B cuando se incorpora a la conversación
otra perosna que solo conoce esa lengua, o por ejemplo, en un mismo
grupo de personas pueden dirigirse a una en una lengua e
inmediatamente a otra en una diferente.

3) Traducción. Esta quizás sea la característica más importante de las

personas bilingües. Son capaces de expresar unos mismos significados
en los sistemas lingüísticos que son competentes. Son, por ejemplo,
capaces de traducir un texto de la lengua A a la lengua B, lo que equivale
a decir que son capaces de expresar en la lengua B los significados
comprendidos en la lengua A.
Algunos aspectos en cuanto al bilingüismo individual que han de tenerse en
cuenta segñun Siguán y Vila (1991) son:
1. El bilingüismo perfecto es prácticamente inexistente, puesto que es muy
difícil de encontrar personas con la misma competencia en dos o más
lenguas y o que pueden utilizarlas en las mismas situaciones y con la
misma frecuencia.
2. Las personas bilingües suelen tener una lengua dominante con la que se
identifican, utilizada con mayor frecuencia.
3. El bilingüismo más equlibrado es el que proviene de la infancia,
especialmente antes de los tres años, siempre que se mantenga con
posterioridad el uso continuado de las dos lenguas.
4. Las diferencias entre las personas bilingües en relación al uso que hacen
de las lenguas en que son competentes depende de la situación social de
las lenguas, es decir, de las funciones que estas cumplen en la sociedad
en la que vive la persona bilingüe.

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Planteamientos metodológicos.
La comunicación humana es principalmente oral y la mayor parte de esta
se realiza a través del habla. Es una forma de comunicación que el niño adquiere
de forma natural, sin una enseñanza sistematizada, a través de una enseñanza
funcional en la que el punto de partida son sus necesidades y cuyo objetivo es
lograr una comunicación efectiva a través del lenguaje oral para poder
enfrentarse a distintas situaciones cotidianas. Lo más importante es poder
expresar ideas, sentimientos, comprender mensajes de los interlocutores, etc.
de una forma eficaz. Según Cantero (1998), la comunicación es un proceso
donde entra en juego la acción comunicativa, concretándose en una serie de
habilidades y destrezas con las que seremos capaces de comunicarnos
efectivamente con los demás. Por lo general, en el aprendizaje de su lengua
materna o primera lengua, un niño (sin dificultades auditivas) accede al código
escrito tras haber conseguido un dominio del lenguaje oral. Es entonces cuando
está preparado para iniciarse en la codificación de las palabras a través de
símbolos. Aunque cada niño tiene su ritmo de aprendizaje, esto suele suceder a
partir de los 5 o 6 años de edad. Según Bartolí (2012: 50):
[…] para lograr una pronunciación más cercana a la nativa se
debería prescindir o evitar al máximo la lengua escrita en la práctica de la
pronunciación y de la lengua oral y ejercitarse a través de una práctica
interactiva significativa (Bartolí, 2012: 50).
De ahí que consideremos trabajar la expresión y comprensión oral en una
LE en los primeros ciclos educativos, como proceso fundamental de apertura a
los otros y de consolidación en el desarrollo de una buena pronunciación que
siente las bases del aprendizaje de la lengua extranjera. Ya habrá tiempo de
conocer las reglas del código escrito cuando se esté preparado para ello.
La didáctica de la pronunciación sigue siendo, en la actualidad, la
asignatura pendiente de la enseñanza comunicativa de las lenguas
extranjeras […]. La pronunciación se ha dejado de lado en la investigación
en adquisición de segundas lenguas (Usó, 2007: 3).
Consideraciones básicas de la legislación educativa vigente
Es en la etapa de Educación Infantil donde se sientan las bases para el
desarrollo personal y social, y donde se integran aprendizajes que se sitúan en
la base del posterior desarrollo de competencias consideradas básicas. En el
currículo se da relevancia a los aprendizajes orientados al conocimiento,
valoración y control que niños y niñas van adquiriendo sobre sí mismos, de sus
posibilidades y de la capacidad para utilizar con cierta autonomía los recursos
disponibles en cada momento. Es en esta etapa donde se inicia la adquisición
de la lengua, ampliando el marco familiar con otros contextos en los que también
intervienen el lenguaje corporal, artístico (plástico y musical), audiovisual y
matemático. Todos ellos contribuyen al desarrollo de la competencia

11
comunicativa. Se pretende favorecer el intercambio comunicativo entre alumnos,
priorizando el uso de la lengua oral a través del despliegue de procedimientos,
actitudes, normas y valores que formen a la persona de forma global (DOGC,
1992).
Veamos una síntesis de la evolución de las principales ideas de las leyes
de educación:
LOE LOMCE LOMLOE

Artículo 12.
Principios generales. En la LOE, la Educación Vuelve a definir el
Infantil estaba regulada en el currículo tal y como
1. La educación infantil Título 1º, Capítulo 1, estaba en la LOE.
constituye la etapa concretamente en los artículos Es decir lo define
educativa con 12, 13, 14 y 15. haciendo referencia
identidad propia que a los elementos que
atiende a niñas y Pues bien, la LOMCE no lo conforman y de
niños desde el modifica esos cuatro artículos entre ellos
nacimiento hasta los de la etapa de Educación desaparecen los
seis años de edad. Infantil. Por tanto, a la pregunta estándares de
cómo queda Educación Infantil aprendizaje que
con la LOMCE, la respuesta es había introducido la
2. Los centros que que queda tal y como LOMCE.
acojan de manera establecía la LOE.
regular durante el Principios
calendario escolar a En concreto, permanecen igual pedagógicos (art.
niños y niñas con que la LOE los siguientes 12):
edades entre cero y aspectos:
seis años deberán - Añade el
ser autorizados por - Los principios generales de la desarrollo afectivo,
las Administraciones etapa. (Artículo 12) físico y social.
educativas como
centros de educación - Los objetivos generales de la - Compensación de
infantil. etapa. (Artículo 13) las desigualdades.

3. La educación infantil - La ordenación y los principios - Detección precoz y

tiene carácter pedagógicos. (Artículo 14) atención temprana
voluntario y su para niños y niñas
finalidad es la de - Oferta de plazas y gratuidad. con NEE.
contribuir al (Artículo 15)
desarrollo físico, Necesidad de
afectivo, social, realizar una
cognitivo y artístico propuesta
del alumnado, así pedagógica de
como la educación carácter educativo
en valores cívicos en todos los centros
para la convivencia de Educación
Infantil (art.14).
4. Con objeto de
respetar la
responsabilidad

12
 fundamental de las En el nuevo
madres y padres o currículo de
tutores legales en Educación Infantil
esta etapa, los tenemos nuevas
centros de educación áreas: “Crecer en
infantil cooperarán armonía”,
estrechamente con “Descubrir, disfrutar
ellos. y explorar el
entorno” y
5. La programación, la “Comunicar y
gestión y el representar la
desarrollo de la realidad”.
educación infantil
atenderán, en todo LOS CONTENIDOS
caso, a la se enuncian como
compensación de los “saberes básicos”,
efectos que las que se agrupan en
desigualdades de bloques y deben
origen cultural, social trabajarse de
y económico tienen manera coordinada
en el aprendizaje y e interrelacionada.
evolución infantil, así
como a la detección
precoz y atención
temprana de
necesidades
específicas de apoyo
educativo.

Artículo 13. Objetivos.

La educación infantil
contribuirá a desarrollar en
las niñas y niños las
capacidades que les
permitan:

a) Conocer su propio cuerpo

y el de los otros, sus
posibilidades de acción y
aprender a respetar las
diferencias.

b) Observar y explorar su
entorno familiar, natural y
social.

c) Adquirir progresivamente
autonomía en sus
actividades habituales.

13
d) Desarrollar sus
capacidades afectivas.

e) Relacionarse con los

demás en igualdad y
adquirir progresivamente
pautas elementales de
convivencia y relación
social, así como ejercitarse
en el uso de la empatía y la
resolución pacífica de
conflictos, evitando cualquier
tipo de violencia.

f) Desarrollar habilidades
comunicativas en
diferentes lenguajes y
formas de expresión.

g) Iniciarse en las
habilidades lógico-
matemáticas, en la lecto-
escritura y en el movimiento,
el gesto y el ritmo.

h) Promover, aplicar y
desarrollar las normas
sociales que promueven la
igualdad de género.

La etapa de educación Como el curriculum de la Ya se menciona la

infantil se ordena en dos
ciclos. El primero
comprende hasta los tres
años, y el segundo, desde
los tres a los seis años de
edad.
Los contenidos educativos
de la educación infantil se
organizarán en áreas
correspondientes a ámbitos
propios de la experiencia y
del desarrollo infantil y se
abordarán por medio de
actividades globalizadas que
tengan interés y significado
para los niños.
Los métodos de trabajo en
ambos ciclos se basarán en
las experiencias de
etapa no se ha modificado, en
esta etapa no están regulados
de manera normativa
los estándares de aprendizaje
evaluables, por tanto, es un
elemento que no está
presente en el
curriculum prescriptivo de
Educación Infantil.
Tampoco se modifican en la
etapa las competencias
básicas/clave, que continúan
con la misma denominación
de la LOE, aunque sean
diferentes a las nuevas
competencias clave de
Educación Primaria.
necesidad de
trabajar las
competencias
claves, puesto que
anteriormente era
un aspecto difuso.
Y se establecen
unas competencias
específicas para
cada área comunes
a los dos ciclos de
la etapa.

14
aprendizaje emocionalmente
positivas, las actividades y el
juego y se aplicarán en un
ambiente de afecto y
confianza, para potenciar su
autoestima e integración
social y el establecimiento
de un apego seguro
El perfil de salida
del alumnado al
término de la
educación básica
concreta el
desarrollo
competencial que
se espera que tenga
el alumno al
terminar cada etapa
utilizando una serie
de descriptores
operativos.

En cada
competencia
específica se indica
cada descriptor del
perfil de salida. Es
el equivalente a los
estándares de
aprendizaje para
corroborar qué
debía saber y saber
hacer el alumnado
al terminar la etapa
educativa.
Por un lado, la LOMCE Segundo ciclo de
modifica algunos principios Educación Infantil
educativos para todas las (art. 14):
etapas que como tales afectan
a Educación Infantil, en las - Fomento de la
modificaciones que realizan al lengua extranjera
artículo 1º de la LOE. por parte de las
Administraciones
Por otro lado, en una Educativas.
disposición final, la LOMCE
dice que el Gobierno - Fomento del
establecerá las bases de “desarrollo de
la educación plurilingüe desde todos los
segundo ciclo de Educación lenguajes y modos
Infantil hasta Bachillerato, de percepción
previa consulta a las específicos” (p.
Comunidades Autónomas. 42) con el fin de

15
 respetar la
diversidad
cultural.

- No superar la
primera
aproximación
temprana en las
habilidades de
lectura, escritura,
habilidad numérica,
tecnología y
expresión visual y
musical no impedirá
la promoción del
alumno/a a la etapa
de Educación
Primaria.

Tabla 1. Elaboración propia.

El conocimiento del proceso de aprendizaje y desarrollo del lenguaje en los

niños, en nuestro caso de edades comprendidas entre 3 y 5 años, se hace necesario y
es a la vez muy útil para los profesores que van a impartir la enseñanza de una lengua
extranjera en el aula. Así pues, pasaremos a describir las características más
importantes en referencia al aprendizaje y desarrollo de las competencias comunicativas
de los niños a estas edades, y cuáles son las teorías y enfoques pedagógicos más
relevantes para nuestro estudio. Según Bigas y Correig (2000), tenemos que tener en
cuenta que el desarrollo comunicativo no se produce al mismo ritmo para todos los
niños, aunque tengan la misma edad. Hay una serie de factores que marcan las
diferencias individuales de cada uno, entre ellos: factores individuales, de carácter,
relacionados con situaciones vividas; relacionados con las atenciones y el afecto
recibido, y los relacionados con la interacción entre los miembros de la familia.
[…] los niños desarrollan diferentes sistemas de significados como
resultado de sus experiencias a la hora de utilizar el lenguaje en su casa. El
mundo adquiere un carácter diferente de acuerdo con los valores y las
perspectivas que han desarrollado mediante sus experiencias. […] la experiencia
que los niños tienen sobre el uso del lenguaje en su hogar, afectará al progreso
que el niño haga en la escuela, y puede influir también en el tipo de evaluación
que se haga de sus aptitudes (Thoug, J., 1987:31, en Bigas y Correig, 2000:47).

Por todas estas diferencias, no debemos tomar las siguientes

características del desarrollo del lenguaje como algo estático, sino que se trataría
de una aproximación clasificatoria general según la edad, teniendo en cuenta un
desarrollo habitual de la adquisición de la lengua.

16
EDAD CARACTERÍSTICAS

3 años La mayoría asisten por primera vez a un centro.

Tienen más experiencias comunicativas.

Son capaces de entender el lenguaje descontextualizado del

adulto.

Su vocabulario aumenta notablemente (de unas 896

palabras a unas 1540) y empiezan a distinguir los objetos por
campos semánticos.

Pronuncian correctamente la mayoría de los fonemas

(excepciones: /rr/ o /z/).

Hacen oraciones simples combinando tres o cuatro

elementos.

Dominan la concordancia entre género y número y usan los

pronombres posesivos correctamente.

Dificultades:

Las relacionadas con su egocentrismo.

En las relaciones espacio-temporales, aunque se introduce

en la conjugación del pasado inmediato, perfecto y futuro.

Aunque conocen muchas de las normas que rigen el uso de

la lengua, suelen hacer generalizaciones, no consideran las
excepciones.

Todavía no anticipan la acción ni organizan su actuación.

4 años
Existe un gran avance.

Tienen más facilidad para realizar preguntas.

Son capaces de narrar, aunque con deficiencias.

Adquieren la pronunciación de los fonemas /z/, /j/, y

aumentan su vocabulario en 1870 palabras.

Hay un aumento de la complejidad sintáctica.

17
 La subordinación y la coordinación se consolidan, aunque
con errores.

Dominan distintos pronombres personales. Inicio del uso de

convenciones sociales (saludar, dar las gracias, etc.).

Desarrollo de habilidades pragmáticas. Se expresan de

forma descontextualizada y empiezan a utilizar formas
irregulares de los verbos en pasado.

El lenguaje anticipa la acción.

5 años Aprenden a pronunciar los fonemas /ll/ y /rr/, mostrando
especial interés por los fonemas propios de la lengua
materna.

Anticipan las acciones con el lenguaje y mejoran las

habilidades sociales.

Son capaces de pactar una serie de reglas en sus juegos.

Hay un aumento del vocabulario, entre 2072 y 2562 palabras.

Aprenden la pragmática del lenguaje, por lo que ajustan el

vocabulario y el estilo lingüístico dependiendo del receptor
del mensaje y del contexto.

Adquisición del metalenguaje (conciencia fonológica,

identificación de palabras incluidas en otras, etc.).

Tabla 2. El desarrollo del lenguaje en el niño de 3 a 5 años. Extraída de Guibourg (2008) y

Rostán, Sadurní y Serrat (2003).

Además de la edad, hay otros factores que parecerían estar relacionados

con el éxito en el aprendizaje de una LE. Según Murado (2010), la aptitud, la
autoestima, la confianza y la motivación son fundamentales y facilitan el acto
comunicativo. Dichos factores resultan esenciales a la hora de comprender y
producir mensajes orales que creen situaciones comunicativas en el aula y
fomenten la adquisición de la LE.
Tras este breve repaso sobre las características más importantes en la
adquisición y desarrollo del lenguaje en los niños de 3 a 5 años, expondremos
las teorías y enfoques pedagógicos más relevantes en el aprendizaje de la
lengua extranjera y la comunicación.

18
 Las primeras investigaciones sobre el desarrollo lingüístico en la infancia
aparecen en el siglo XIX, pero es a mediados del siglo XX cuando se inicia una
verdadera revolución en el ámbito lingüístico, con las aportaciones de Chomsky
(1957), quien resalta la dimensión creativa en la adquisición del lenguaje,
afirmando que cualquier niño puede producir y comprender infinidad de
oraciones que nunca antes había escuchado. Este autor hace una aportación
fundamental al postular su Language Adquisition Device (Mecanismo de
Adquisición del Lenguaje), presente en el código genético, que permite
precisamente acelerar los procesos de aprendizaje del lenguaje a partir de una
gramática universal innata.
Más tarde, Piaget (1970), determinó que la base del pensamiento infantil
está formada por sus propias acciones sobre situaciones concretas. Según él, la
función representativa y las raíces de las operaciones lógicas preceden al
lenguaje, siendo la función simbólica la que permite la adquisición del lenguaje.
En cambio, autores como Vygotski (1977) y Bruner (1984) defienden
que, desde que surge el lenguaje, tanto el desarrollo del pensamiento, como el
lingüístico, se encuentran unidos, siendo imposible pensar en ellos por separado.
Consideran la influencia de lo social y cultural sobre el desarrollo interaccional
entre pensamiento y lenguaje, siendo el lenguaje un agente del desarrollo
cognitivo y potenciador de las facultades humanas, elemento principal en la
transmisión cultural.
Uso de la lengua oral «Una de las destrezas más importantes dentro del
uso de la lengua es sin duda el uso de la lengua oral para la interacción de los
hablantes» (Piquer, I. y Sola A., 2015: 2). Así pues, tal y como hemos comentado
en la introducción del presente artículo, el uso de la lengua oral es el que nos
permite alcanzar el objetivo de eficacia comunicativa, fluidez e inteligibilidad en
la LE.
Piquer (2004), en su trabajo de tesis, Iniciació a l’anglès com a llengua
estrangera en educació infantil, centra su propuesta en el desarrollo de
habilidades de comprensión y expresión oral para promover el potencial
comunicativo en una LE (en este caso la lengua inglesa) de los alumnos de
Educación Infantil. Propone actividades de reproducción de sonidos, ritmos y
entonaciones en situaciones comunicativas que permitan a los alumnos
expresarse oralmente, de forma espontánea y significativa. De igual modo,
Piquer (2004) apuesta por la eliminación de las actividades relacionadas con la
enseñanza formal de la lengua, es decir, abandonando metodologías,
estrategias y técnicas tradicionales que se basan en la mediación de la lengua
escrita. Según ella, la adquisición de una LE a partir de propuestas atractivas,
creativas y significativas favorecerá el aprendizaje de la lengua meta motivando
a los alumnos, que se sentirán capaces de reproducir pequeños diálogos,
usando la lengua oral de forma autónoma y activa.

19
Enfoques y métodos de enseñanza de una LE en la etapa de Educación
Infantil (3-5 años).
Métodos tradicionales.
Método natural o método directo
Surgido en el siglo XIX, trató de establecer una relación asociativa entre
palabras y objetos, acciones o gestos, sin el uso de la lengua materna. Su
objetivo principal es la comunicación oral y la práctica auditiva. El uso de la
lengua meta durante las clases contextualiza el vocabulario, y es a través de las
acciones como se muestra el significado de las palabras, sin necesidad de hacer
uso de la traducción en la lengua materna (Richards y Rodgers, 1986).
El método natural precede al método directo. El método directo se conoce
sobre todo a través del trabajo de T. Terrell (el enfoque natural, 1977) en el que
se incorporan cambios importantes a los métodos naturales. Fue en 1983 cuando
T. Terrell y S. Krashen publican The Natural Approach, el libro que contiene la
parte teórica y práctica sobre este enfoque. Se presentan distintas situaciones
en las que el alumno aprende estructuras y reglas gramaticales de forma no
explícita, por imitación y reproducción.
A partir de la inmersión lingüística, los alumnos interiorizan el vocabulario
aprendido y desarrollan su capacidad auditiva, potenciando su pensamiento
inductivo para llegar a conclusiones generales a partir de hechos concretos.
Todo ello favorece una de las funciones principales de una lengua: el poder
comunicarse mediante el desarrollo de las habilidades orales.
Método audiolingual.
Este método tiene unos orígenes cuanto menos curiosos: la necesidad
durante la Segunda Guerra Mundial de diseñar un método de aprendizaje de
lenguas extranejras de forma rápida para que los soldados estadounidenses
pudieran infiltrarse en el ejército enemigo. Así pues, el método tiene como base
una metodología basada en las destrezas orales, cuya principal técnica son los
ejercicios de repetición para crear hábitos lingüísticos. La gramática no se
enseña de forma explícita, sino inductiva, y se intenta evitar en lo posible la
fosilización de errores. Esta idea de creación de hábitos mediante la repetición
(e imitación) está claramente influenciada por el conductismo desarrollado
previamente y tan en auge durante la primera mitad del siglo XX.
Las técnicas de enseñanza propias del método audiolingual son la
memorización de diálogos, ejercicios de repetición, cadenas de repetición (en las
que el profesor inicia la cadena preguntando a un estudiante y se repite la
estructura hasta que todos los alumnos participan), ejercicios de transformación
de estructuras (de afirmativa a negativa o interrogativa, por ejemplo), ejercicios
de pregunta-respuesta o la compleción de palabras ausentes en un diálogo.

20
Enfoques y métodos alternativos.
A mediados del siglo XX, con el desarrollo de las teorías nativistas y
cognitivistas que se alejaban del conductismo, nacieron nuevos enfoques
pedagógicos. Estos nuevos modelos, a diferencia de los anteriores, buscaban la
creatividad lingüística del alumno, su autonomía y una comunicación
significativa, en contraposición a la memorización de reglas gramaticales, de
listas de vocabulario o de diálogos completos.
Todos tienen en común una visión del alumnado más humanística,
teniendo en cuenta sus sentimientos y sensaciones respecto al proceso de
aprendizaje.
Total Physical Response (TPR) o Respuesta física total.
Desarrollado por James Asher (1966), este sería uno de los enfoques más
recomendados para enseñar a niños pequeños que empiezan con el aprendizaje
de una LE. Tiene como objetivo principal el desarrollar la competencia oral en
una LE en niveles iniciales (aunque podría ser utilizado en otros niveles). Asher
apuesta por el aprendizaje de una lengua partiendo de los actos del habla
(Langshaw, J., 1962) para, posteriormente llegar a las unidades gramaticales
mínimas. El método consiste en asociar la LE con una serie de actividades
motrices, aprender a través de las acciones, siendo el propio alumno quien
establece relaciones entre el lenguaje y su significado para, posteriormente,
reproducir verbalmente lo aprendido. Según este método, el niño debe entender
y memorizar las acciones que le son planteadas por el profesor, respondiendo
únicamente a través de la acción y el movimiento. Así es como la respuesta física
por parte de los alumnos proporciona comprensión y asimilación a una
determinada expresión.
El método silencioso.
En 1963, el matemático y educador Caleb Gattegno presentó el método
silencioso, basado en el aprendizaje por descubrimiento. Es el alumno, individual
o colectivamente, quien, mediante la solución de problemas e incrementando su
autonomía y responsabilidad, debe ir aprendiendo por sí mismo. El docente pasa
a un segundo plano, manteniéndose en silencio y actuando como mero facilitador
de la tarea, y es el alumno el que debe desempeñar un papel activo.
Se hace hincapié en la enseñanza de la pronunciación y de conceptos
básicos de la gramática, pero es el alumno, incrementando su independencia, la
autocorrección o la coevaluación, quien debe responsabilizarse de su propio
proceso de aprendizaje.
Algunas técnicas propias del método silencioso son las tablas de sonidos
y colores, donde cada color representa un sonido de la LE y que sirve para la
práctica de la pronunciación y la composición de palabras; la coevaluación,
animando a los alumnos a ayudarse unos a otros de forma colaborativa, no

21
competitiva; gestos de autocorrección, pactados entre el docente y los alumnos,
que el docente utiliza en silencio para indicar la presencia de un error en un
sonido, palabra, etc., tablas de palabras, con el vocabulario funcional básico de
la L2/LE y que los alumnos van señalando para crear oraciones, o la
retroalimentación, animando a los alumnos a recapacitar sobre lo que han
aprendido o sugiriendo al docente cambios en sus estrategias didácticas.
Aprendizaje comunitario.
Este enfoque didáctico traslada a la enseñanza de lenguas elementos de
la psicología terapéutica, viendo al docente como un terapeuta que atiende a las
necesidades de la comunicación del alumnado. Así, no solo atiende a las
capacidades intelectuales del aprendiz, sino también a sus sentimientos,
motivaciones de aprendizaje, relaciones con sus otros compañeros; en definitiva,
se concibe al alumno como individuo completo, no solo en su papel de aprendiz
de lenguas.
Entre las técnicas de enseñanza propias del aprendizaje comunitario
están la grabación y transcripción de las producciones de los alumnos (que
pueden ser en la L1 y es el docente el que las traduce), con la finalidad de estos
puedan recurrir a ellas tantas veces como quieran; la refelxión sobre la propia
experiencia de aprendizaje, dando la oportunidad al aprendiz de expresar sus
sentimientos y su relación con el resto de los compañeros; la escucha reflexiva,
ya sea de las propias voces grabadas de los alumnos o de la voz del docente; o
el trabajo en pequeños grupos a partir de las producciones grabadas de los
alumnos, creando nuevos enunciados, por ejemplo.
La principal motivación de este aprendizaje es que el docente adopte el
papel de consejero y el alumno el del aprendiz mediante la interacción con la
comunidad.
Lenguaje total
El lenguaje total fue originariamente creado para enseñar a leer y a
escribir en la lengua materna, es decir, su finalidad era la alfabetizacion en la L1.
Posteriormente, este enfoque se amplió al campo de la enseñanza de las
segundas lenguas y lenguas extranjeras. Su nombre se debe a que el lenguaje
se concibe como un todo, no separado por partes gramaticales, ya que su uso
es esencialmente social y contextual. Esta idea de la comunicación social y en
contexto real supuso la base de este enfoque.
El lenguaje total persigue la motivación del alumnado medante el uso de
textos auténticos, ya sean literarios o no (en ocasiones se trabaja con textos
creados por los propios alumnos), y la lectura y la escritura con un propósito real
(ya sea el placer de leer o la redacción de textos con una intención comunicativa).
Algunas de las actividades propias del lenguaje total son la lectura individual o
en pequeños grupos, la redacción de portafolios o la escritura de historias breves
o de libros completos creados por los alumnos.
22
 Inteligencias múltiples.
Este enfoque de enseñanza de lenguas está evidentemente basado en la
obra del psicólogo estadounidense Howard Gardner. Consideraba que
tradicionalmente la intelgencia humana se había medido únicamente en términos
lógicos y lingüísticos, pero existen otras capacidades cognitivas que van más allá
de estos dos elementos. Así lo plasmó en su obra Inteligencias múltiples en
1993. A partir de este momento, diferentes investigadores en el campo de la
enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras hicieron diferentes
propuestas para adaptar la teoría de Gardner a sus propósitos. De esta forma,
el lenguaje se relaciona con otras capacidades de la vida, ligándolo a las
capacidades musicales (ritmo, tono), a las matemáticas (secuencias lógicas,
ordenación), las espaciales (dibujo), kinestésicas (lenguaje corporal), las
interpersonales (negociación del significado), o las intrapersonales (reflexión,
escritura de diarios). Sin embargo, no es fácil adaptar las actividades propias de
una clase de lengua a todas y cada una de las intelgencias de Gardner. Una
opción es la creación de rincones, cada uno de ellos dedicado a una inteligencia.
Los alumnos elegirán en qué rincón prefieren trabajar, estimulando así aquella
inteligencia con la que se sientan más identificados. Otra propuesta pedagógica
es la del trabajo mediante proyectos temáticos en cuyo diseño participan los
alumnos y eligen el papel con el que se sientan más cómodos.
A continuación, se presenta una tabla donde se proponen ideas para
trabajar las siete inteligencias en la clase de L2/LE.
INTELIGENCIA ACTIVIDADES
Lingüística Narraciones, debates, memorización
de palabras y cualquier actividad
lingüística.
Lógico-matemática Encuestas, creación de gráficos,
solución de problemas, ordenación y
clasificación.
Espacial Dibujo, mapas conceptuales,
pósteres, flash cards.
Musical Canciones, bailes, rimas, ejercicios de
comprensión auditiva.
Kinestésica Respuesta física total, lenguaje no
verbal.
Interpersonal Juegos colectivos, negociación del
significado, trabajo en grupo.
Intrapersonal Trabajo individual, escritura de
diarios, cartas o dedicatorias.

Enfoque léxico
El enfoque léxico parte de la idea de que el lenguaje diario no es tan creativo
como se piensa, sino que el hablante nativo tiende a utilizar un número
23
relativamente reducido de expresiones con una alta frecuencia. Estas
expresiones están lexicalizadas, es decir, que están formadas por palabras que
aparecen comúnmente juntas y que expresan un significado concreto. El
elemento básico en el enfoque léxico es la unidad léxica, que puede estar
formada por dos o más palabras. Así, una unidad léxica puede ser “buenos días”,
“¿cómo te llamas?”, “¿necesitas ayuda?” o “dame un segundo”.
Los hablantes nativos, pues, utilizan un gran repertorio de unidades
léxicas que proporcionan fluidez al discurso. Basándose en esta idea, el enfoque
léxico no considera que la fluidez se produzca gracias a la memorizacion de una
gran cantidad de vocabulario y reglas gramaticales, sino al acceso rápido a un
inventario de unidades léxicas. Por lo tanto, la gramática pasará a un segundo
plano en este enfoque y la enseñanza se centrará en bloques completos de
significado, lo que facilitará la fluidez del aprendiz durante la comunicación.
El enfoque léxico es especialmente útil en la enseñanza de lenguas a
niños pequeños, ya que estos entienden el lenguaje de una forma holística y no
poseen las capacidades cognitivas necesarias para realizar un análisis
gramatical de cada una de las partes del discurso.

Enfoques actuales.
Enfoque comunicativo
El enfoque comunicativo de aprendizaje de lenguas fue una reacción
contra la falta de atención de los métodos gramaticales y de traducción a la
conversación y la fluidez. Surge en Gran Bretaña a principios de los años
setenta, pretendiendo ser similar al proceso de adquisición de la lengua materna,
sin una enseñanza explícita y directa. Se aprende una lengua al escucharla
(Krashen y Terell, 1983). Su principio metodológico se basa en la comunicación
interpersonal y se centra en enseñar las herramientas necesarias para adquirir
las habilidades de escucha, habla, lectura y escritura. Todo ello a través de la
propuesta, por parte del profesor, de una situación comunicativa que contenga
un tema de interés para el alumno; y con la premisa de que los errores de forma
van a ser tolerados por el profesor, siendo más importante la capacidad del
alumno al transmitir y recibir el mensaje.
Las actividades que programemos, deberán reunir tres características
principales:
1) en un intercambio de información entre dos personas, debe existir
desconocimiento por parte de uno, de lo que sabe el otro (vacío de información);
2) el hablante elegirá las formas lingüísticas que usará según su propio
juicio sobre la utilidad de las mismas;

24
 3) el feedback para el alumno debe ser continuo para que pueda valorar
por sí mismo si su intento por comunicarse es fructífero.
Enfoque natural.
En 1983, los lingüistas y educadores Tracy Terrell y Stephen Krashen publicaron
su obra The natural approach: Language acquisition in the classroom. Este
enfoque está claramente fundamentado en la hipótesis de Krashen sobre el
aprendizaje de una L2/LE expuestas. En el enfoque natural, la comunicación
lingüística es también la finalidad, como función primaria del lenguaje. Mediante
la exposición a la mayor cantidad de aducto comprensible posible (hipótesis del
input), el aprendiz será capaz de deducir el significado sin necesidad de recurrir
a la L1. Este enfoque respeta el periodo de silencio y entiende que el individuo
necesita un tiempo de exposición a la lengua previo a la producción de la misma.
De esta forma, no se exige la producción del aprendiz en la lengua meta hasta
que este se sienta preparado.
El enfoque natural se centra en las destrezas de comprensión (oral y
escrita) -aunque su finalidad es desarrollar todas las destrezas comunicativas,
tanto orales como escritas- y la enseñanza de vocabulario, recurriendo como
técnica a la adaptación del discurso del docente al nivel del alumnado y utilizando
como apoyo objetos, dibujos o cualquier otro material que facilite la comprensión
del vocabulario.
AICLE o Metodología CLIL
Las siglas AICLE significan Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjeras (en inglés CLIL, Content and Language Integrated
Learning). AICLE es uno de los llamados programas bilingües o de inmersión
lingüística más común en Europa. En él, la finalidad no es la enseñanza de una
L2/LE, sino la enseñanza de contenidos (las tradicionales asignaturas) mediante
una lengua adicional, es decir, una lengua distinta a la materna, como vehículo
de comunicación.
AICLE pretende ir más allá en lo realtivo al aprendizaje significativo, en
contextos comunicativos reales y mediante el uso de materiales auténticos. Los
aprendizajes se centrarán en la adquisición de conocimientos en un área
concreta utilizando una L2/LE como herramienta de aprendizaje, focalizando así
su atención en los contenidos, resolución de problemas y la comunicación con
fines reales, y no tanto en la lengua, lo que supuestamente será beneficioso para
desarrollar sus destrezas lingüísticas en la lengua meta al desviar su atención
sobre esta. Por consiguiente, el objetivo de CLIL o AICLE es el de transmitir
distintos conocimientos a través de la comunicación en la LE, todo se aprendería
en este marco donde, por ejemplo, el Storytelling podría ser un medio muy
adecuado para conseguir el fin propuesto.

25
 La metodología CLIL (Content and Language Integrated Learning) fue
introducida por David Marsh en 1994. El mismo autor nos da una definición de
dicha metodología argumentando que: CLIL refers to situations where subjects,
or parts of subjects, are taught through a foreign language with dual-focused
aims, namely the learning of content, and the simultaneous learning of a foreign
language (Santos, 2013).
Método ARTIGAL
Desarrollado por Josep Maria Artigal (1984), se basa en la técnica
Storytelling y utiliza cuentos sencillos, a la vez que significativos, para llamar la
atención de los niños de la etapa de Infantil. El autor parte de la idea de que los
niños aprenden la lengua mientras la utilizan, no de otra forma (Artigal, 1996).
Este método estimula la imitación, la intuición, el juego simbólico y la fantasía a
través de actividades que promueven la participación activa en el proceso de
aprendizaje, utilizando la LE de forma creativa dentro del aula.

1.2. Estrategias y actividades de enseñanza-aprendizaje de una lengua

extranjera en Infantil. Recursos para la enseñanza de una lengua
extranjera en Infantil.

Gracias a la aportación de autores como Bandura, Bruner, Ausubel analizamos

los diferentes aprendizajes de los niños a una edad temprana, entendiendo por
“aprendizaje” la adquisición de conocimientos para empezar a desarrollar una
actividad por sí mismo.
Después de asimilar las metodologías, deberíamos concluir que los tipos de
aprendizaje que obtenemos de las posibilidades que ofrece el aprendizaje de
una L2/LE serían los siguientes.

Aprendizaje por descubrimiento: El psicólogo y pedagogo estadounidense J.

Bruner desarrolló una técnica de aprendizaje de índole constructiva, que
promueve que el alumno adquiera los conocimientos por sí mismo, puesto que
los contenidos no se deben de mostrar en su final sino que han de ser
descubiertos progresivamente, siempre guiados por una exploración motivada
por la curiosidad (labor del profesor, proporcionar el material para estimular a sus
alumnos). Este tipo de aprendizaje proporciona al alumno el papel principal del
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el responsable de que adquieran
nuevas habilidades es el alumno, el profesor únicamente es la guía, el elemento
facilitador de la conducta, pero la conducta en sí misma parte del alumno.
Aprendizaje receptivo: El alumno recibe el contenido que ha de interiorizar por la
explicación del profesor, por el material impreso, la información audiovisual, los

26
ordenadores… Este tipo de aprendizaje suele ser más efectivo con un público
de mayor edad cuya motivación intrínseca sea superior a la de nuestros alumnos.
Aprendizaje repetitivo o memorístico: El alumno a base de repetir conceptos, que
al principio no entiende, memoriza los conceptos con el fin de comprenderlos.
Aprendizaje significativo: Aquel en el que el alumno aprende a través de sus
propias experiencias de forma activa y continua, eludiendo así la memorización
y mecanización, también aprende de sus investigaciones ya que en esta etapa
educativa los contenidos que propone el profesor, siempre tienen relación entre
sí. En Educación Infantil se promueve el aprendizaje significativo, ya que con la
ayuda del el profesor el alumno llega a cumplir los objetivos de aprendizaje. Este
tipo de aprendizaje se puede llamar también:
• Transmisión–recepción
• Descubrimiento guiado.
Aprendizaje por observación: Tomando como base al psicólogo canadiense A.
Bandura, definimos este aprendizaje como la adquisición de conocimientos por
el método de la imitación, para que se dé este tipo de aprendizaje son necesarias
por lo menos dos personas; el modelo y el que observa e imita. A. Bandura
formuló cuatro pasos para el aprendizaje por observación:
1. Atención: Se presta atención a los comportamientos de alumnos
predominantes e imitándolos,
2. Retención: Existen dos modelos:
• Imágenes: Abstracciones de los acontecimientos
• Representaciones verbales: Es el más eficaz, ya que supone la traducción de
sistemas de acción a sistemas verbales.
3. Reproducción motora: Convertir en una acción, una observación vista
previamente.
4. Motivación: No es suficiente los tres anteriores observar, retener, y reproducir
para lograr llevar a cabo este aprendizaje sino que también es necesario estar
motivado; bien por reforzamiento externo o por autorrefuerzo.
Ejemplo: Una niña imita a otra en todo tipo de acciones, dibujos, canciones,
juegos en los que participa la dominante…
✓ Aprendizaje visual: Es un método de enseñanza que utiliza las imágenes,
los gráficos, los colores, los paisajes… para representar una información o para
trabajar sus conceptos, ya que les es más fácil a los alumnos relacionar la
información.

27
Ejemplo: Los niños aprenden a relacionar animales en su hábitat, gracias a
reconocer los paisajes vistos previamente como reconocer que un león vive en
la selva, una gallina en la granja.
Aprendizaje como procesamiento de información: Este aprendizaje toma como
referencia las rutinas a realizar durante todo el curso de un tipo de tareas. Al
principio los alumnos no repiten ni canciones, ni acciones, ni frases que el
profesor utiliza, pero al cabo de unos días las repiten, ya que esta información
se almacena en su memoria y ya saben que es lo que toca realizar en cada
momento. En este aprendizaje se establece una cooperación del profesor con
los alumnos
Lo que se pretende en esta etapa con respecto al aprendizaje de lenguas
extranjeras es fomentar actitudes positivas, creando contextos de comunicación
en los que se trabajen las rutinas y otros aspectos que despierten interés y
curiosidad en el aprendizaje del alumnado. El objetivo principal de dicha
enseñanza es la mejora de la competencia comunicativa, a través de la cual se
fomentan las relaciones sociales, se desarrollan las habilidades afectivas,
independencia y autonomía personal, basándose en la experimentación, rutinas
y juego. En los primeros años en los que los niños y niñas mantengan contacto
con una L2 demostrarán su comprensión de la segunda lengua (inglés) a través
de respuestas no verbales (respuestas físicas, juegos, cuentos…). Además, se
evaluará la comprensión a través del lenguaje verbal en castellano teniendo en
cuenta la repetición de expresiones simples como las rutinas en inglés.

A la hora de adquirir una segunda lengua se han de tener en cuenta una

serie de factores que influyen en dicho proceso. De este modo, son cinco los
elementos que vamos a destacar para que, como docentes, se tengan en cuenta
a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de una nueva lengua.
En primer lugar, según Murado Bouso (2010), la edad es uno de los factores
más importantes, porque cuanto antes se dé el aprendizaje de una L2, mayor
será el nivel de pronunciación en un futuro. En cambio, a edades más avanzadas
adquieren un mayor nivel sintáctico y gramatical, pero no de pronunciación
(Murado Bouso 2010: 20). Además, a estas edades los niños y niñas se
encuentran en un periodo de desarrollo en el que aprenden con más rapidez y
casi sin esfuerzo las nuevas lenguas.
En segundo lugar, la aptitud se considera un factor primordial dentro del aula,
ya que fomenta la habilidad para aprender una segunda lengua.
Otro factor importante es la personalidad, pues influye de manera importante
en el aprendizaje de una segunda lengua. Un niño/a extrovertido/a implica que
será más atrevido/a, más sociable, por lo cual establecerá una mayor relación
comunicativa. En cambio, si un alumno/a es introvertido/a, le supondrá una gran
dificultad a la hora de adquirir otra lengua.
28
Por otro lado, estarían la autoestima y la confianza, las cuales deben ser
fomentadas por parte del docente en el aula, haciendo partícipes a todos los
niños y niñas de los progresos lingüísticos. Y, por último, la motivación es uno
de los factores con mayor peso a la hora de aprender una lengua extranjera, ya
que determina la calidad y rapidez del aprendizaje de la misma (Murado Bouso
2010: 20).
Recursos en el aula.
MÉTODO JOLLY PHONICS para la enseñanza del inglés como segunda
lengua.
A lo largo del tiempo, las metodologías empleadas para la enseñanza de una
segunda lengua han sido múltiples, pero los resultados que se han obtenido no
han sido relevantes. Teniendo en cuenta que, para nosotros, los
hispanohablantes, el inglés es una lengua de gran dificultad debido a su
complicada pronunciación, el método Jolly Phonics ha generado en cambio gran
interés y motivación a la hora de aprender una L2, además de corregir muchos
de los problemas que ocasionaban otros métodos.

Por ejemplo, una correcta pronunciación desde el inicio del aprendizaje ayuda a
la hora de aprender ortografía y desarrollar la capacidad semántica a largo plazo,
pues los niños/as son capaces de aprender palabras difíciles. En algunos
estudios como en el de Font Sánchez (2015), se ha demostrado que los niños y
niñas que aprenden una segunda lengua, en este caso el inglés, con dicho
método, obtienen una mayor capacidad de lectura y escritura para un futuro (Font
Sánchez 2015: 19).
Sue Lloyd y Christopher Jolly fueron quienes en 1989 crearon el método Jolly
Phonics. Se trata de un método de aprendizaje de lectoescritura
multisensorial, que se adquiere a través de canciones, movimientos, gestos,

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imágenes, etcétera; fomentando así la adquisición de fonemas de una segunda
lengua. (Miranda Díaz, 2013:17). Mediante este programa se enseñan de 42 a
44 sonidos de la L2. La dificultad de adquisición de los fonemas ha sido
clasificada en siete grupos. El primer grupo lo forman los fonemas /s, a, t, i, p, n/,
ya que a partir de ellos se pueden formar la mayoría de palabras simples que se
estructuran en consonante, vocal, consonante (Ruiz Miravalles 2014: 16).
La secuenciación de los sonidos es la siguiente:
1. s, a, t, i, p, n
2. ck, e, h, r, m, d
3. g, o, u, l, f, b
4. ai, j, oa, ie, ee, or
5. z, w, ng, v, oo, oo
6. y, x, ch, sh, th, th
7. qu, ou, oi, ue, er, ar
A partir del aprendizaje de los sonidos, los/as niños/as podrán comenzar a leer
las palabras, por ejemplo cat: c-a-t. El/la maestro/a debe de hacer hincapié en la
pronunciación de los sonidos para que el/la niño/a los aprenda correctamente.
Un aspecto a destacar del Jolly Phonics, son las denominadas tricky words –
palabras con truco. Éstas son un conjunto de palabras que no se leen según el
sonido aprendido según la regla de fonética anterior, por lo tanto el niño deberá
de memorizar su pronunciación. Es el caso de palabras como: I, you, me, we,
your, by, like,…
Además, cada sonido se encuentra acompañado de un símbolo, para ayudar a
los niños y niñas a la hora de memorizar todos y cada uno de los sonidos. Con
dicho método se ha producido un gran cambio a la hora de enseñar a los
alumnos/as otro idioma. Concretamente, en lo que atañe a la enseñanza de la
fonética inglesa, debido a que los niños/as aprenden los sonidos correctamente
de una forma más autónoma y lúdica, beneficiando el proceso de lectura y
escritura.
A través del empleo de este método para la adquisición de una segunda lengua
se consigue alcanzar cinco objetivos:
1. Aprendizaje de los sonidos (fonemas).
2. Aprendizaje de las formas de las letras, a través de los distintos materiales,
dibujos, fichas…
3. Síntesis o unión de los fonemas.
4. Identificar los sonidos dentro de las palabras.

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5. Palabras con truco o irregularidades (ortografía). (Ruiz Miravalles 2014: 17)
De este modo, queremos resaltar la importancia que ocupa dentro del
aprendizaje de una L2 el desarrollo del lenguaje hablado, puesto que es la parte
de la que más vamos a hacer uso en nuestra vida cotidiana.

El segundo método es la utilización del método comunicativo o audiolingual,

un método, con el que se produce la enseñanza a través de “drills”. Los “drills”
son partes del lenguaje contextualizadas que a través de la repetición y la
memorización los/as niños/as las asimilan, aprendiéndose de esta manera una
estructura gramatical sin que ellos hayan sido conscientes de ello. Mediante
“drills” de canciones o historietas, aprendían implícitamente reglas gramaticales.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS para la enseñanza de una segunda lengua.

Las administraciones educativas han hecho una apuesta por el bilingüismo y han
decidido mejorar mediante la inserción de los alumnos desde el segundo ciclo
de infantil en esta segunda lengua, aprovechando a su vez los recursos que nos
prestan las nuevas tecnologías, que sirven de gran ayuda a los docentes como
herramientas de clase o consulta. Algunas de estas herramientas son, además
del uso de un ordenador, la pizarra digital o la tablet:
✓ Edilim: Es un editor de libros LIM (libros interactivos multimedia) para la
creación de materiales educativos, es una herramienta que permite desarrollar
actividades para cualquiera de las materias didácticas y adecuar el nivel al que
queremos darlas. Una de sus ventajas es que no precisa instalación, está en
varios idiomas y es de distribución libre. Su manejo es sencillo y se pueden incluir
menús y enlaces.
✓ Exelearning: Es un programa libre y abierto bajo licencia GPL-2 para
ayudar a los docentes en la creación y publicación de contenidos y que permite
a los profesores la publicación de contenidos didácticos en soportes informáticos
(CD, USB, en la WEB) sin necesidad de ser o convertirse en expertos.
Infografías: Es una representación visual o diagrama de textos escritos que
resume o explica. En ella intervienen gráficos y signos lingüísticos y no
lingüísticos formando descripciones.
✓ Periscope: Es una aplicación que sirve para emitir vídeos en tiempo real.
Esta aplicación puede ser muy útil para enseñar a los niños y niñas de clase. Por
ejemplo, podríamos visualizar a un bombero enseñándonos las instalaciones y
los vehículos que tiene para combatir los incendios.
✓ Educaplay: Es una plataforma que permite crear actividades educativas
con un resultado atractivo y profesional como crucigramas, adivinanzas, cuentos,
canciones, entre otros. Es ideal para que los niños y niñas aprendan jugando.

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✓ Classdojo: Es una plataforma utilizada por maestros, padres y
estudiantes. Esta aplicación ayuda a los maestros a mejorar el comportamiento
de sus alumnos en clase, permitiéndoles ofrecer a sus estudiantes
retroalimentación en tiempo real a través de un dispositivo web o móvil. Genera
de forma automática reportes e información sobre el comportamiento, que puede
ser compartido con padres y estudiantes. Algunos comportamientos frecuentes
que los maestros refuerzan con ClassDojo incluyen el trabajo duro, la
persistencia, el trabajo en equipo, la creatividad y la curiosidad. La compañía se
ocupa de «la otra mitad» de la educación, la mitad que va más allá de enseñar
contenidos académicos, construyendo los comportamientos y las fortalezas de
carácter que los estudiantes necesitan para tener éxito a lo largo de su vida.
Lo más importante a la hora de utilizar todas estas herramientas con los niños y
niñas del aula es la imaginación y creatividad del profesor con las actividades
que diseñe para poder conseguir todos los objetivos del curso de una manera
lúdica y divertida.

Aplicaciones para la enseñanza de una lengua extranjera

My First App: MyFirstApp | Educational apps for kids | Best learning apps
Astrokids Universe: Astrokids Universe. Puzles y juegos del espacio para niños

Duolingo para niños: ▷ Duolingo para Niños - Curso de Idiomas para niños ✅
【2021】

Lingokids: Lingokids - La Aventura del Aprendizaje Divertido en Inglés 💙

Easy Peasy: inglés para niños App.
Fun English: Aprende inglés. https://youtu.be/mo7iaNVtj4A
Beelinguapp: Aplicación para el aprendizaje de portugués. A partir de 4 años.
Rosetta Stone: Aplicación para el aprendizaje de portugués. A partir de 4 años.
Francés para niños: Esta aplicación viene con categorías entre las que se
encuentran los animales, los números, los colores o la ropa, esta aplicación
muestra las palabras de la categoría elegida con una imagen y su pronunciación.
Cuenta con dos juegos: uno que muestra la imagen de manera aleatoria y otra
que muestra la palabra y pide al jugar seleccionar la imagen.
El baño de burbujas francesas: Es un juego simple y muy divertido en el que
hay que hacer estallar las burbujas mientras se va traduciendo el vocabulario
correspondiente. Los primeros niveles ofrecen dos opciones de respuesta y, a
medida que se avanza, se mejora el nivel de Francés.

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Tic Tic, es una app con la que aprenderán más de 400 palabras en francés de
una manera muy divertida con la ayuda de la pequeña Tic Tic. Está recomendada
desde 4 años. Los niños pueden crear un álbum y poner todas las fotos que más
les gusten.
Y por último, Pili Pop Français, que es para niños de entre 5 y 10 años, ha sido
pensada para que aprendan francés de una forma lúdica. Dispone de más de 80
palabras de vocabulario y su descarga es gratuita.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Garrote Salazar, Marta. Didáctica de segundas lenguas y lenguas extranjeras en
Educación Infantil y Primaria, Madrid: Paraninfo Universidad, 2019.
Gass, S.M. Second language acquisition: An introductory course. New York:
Routledge, 2013.
Krashen, S.D. The Input Hypothesis: Issues and Implications, New York: Longman,
1985.
Selinker, L. Interlanguage. IRAL : International Review of Applied Linguistics research.
New York: Routledge.

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