Teresa Colomer Martnez. (1995). Textos.

Revista Textos 4

La adquisicin de la competencia literaria (Teresa Colomer Martnez)

1) La competencia literaria como objetivo escolar durante la dcada de los setenta

Desde el momento en que los estudios generativos aportaron la hiptesis de que la competencia literaria
era "una especfica capacidad humana que posibilita tanto la produccin de estructuras poticas como la
comprensin de sus efectos" (Bierwisch, 1965), la escuela tuvo que empezar a entender el progreso literario
como el desarrollo de esta capacidad y no como el simple traspaso de conocimientos sobre el legado
literario. Y si esta capacidad no es innata sino adquirida, la escuela se hall ante el interrogante de cules
son estas competencias, de cundo, cmo y dnde aprenden los nios y nias a entender y disfrutar de los
textos que llamamos literatura en nuestra sociedad, y de qu se puede hacer
para ayudarlos en este proceso.

2) Cmo se forma un lector?

La definicin del objetivo escolar de formar un lector competente fue ganando terreno durante los aos
setenta. La gran renovacin de la educacin lingstica hacia nuevos enfoques comunicativos tambin hizo
que se empezara a concebir la adquisicin de la competencia literaria a travs del uso de la literatura en la
escuela como forma de comunicacin. No obstante, la fuerza misma de la renovacin lingstica y la
imposibilidad de utilizar en la enseanza obligatoria el complejo aparato formal que estaba desarrollando la
teora literaria en aquellos momentos, provoc que se tendiera a reducir estas competencias a
competencias de uso lingstico y que la educacin literaria quedase sumida en una cierta perplejidad que
ha llegado hasta nuestros das. Al mismo tiempo, sin embargo la concepcin del progreso literario a travs
del uso llev a los enseantes, sobre todo de la Enseanza Primaria, a prestar atencin a una actividad que
pareca verdaderamente rentable para la formacin del alumnado: la lectura de libros por puro placer,
marginada hasta entonces del horario escolar. La respuesta a la pregunta sobre cmo se adquiere
competencia literaria tuvo pues la respuesta ms generalizada durante estos aos en la idea de que el
lector literario se forma leyendo literatura. Los movimientos de renovacin pedaggica de todos los pases
de nuestro entorno empezaron a incorporar actividades de lectura en la escuela. Los mtodos educativos
anglosajones, muy basados en la prctica de la lectoescritura literaria y el
comentario oral en la "clase de lectura", enlazaron con esta posicin ms fcilmente que la tradicin
educativa europea, ms centrada en los programas cronolgicos y los contenidos formales. As, por
ejemplo, a mediados de los setenta ya estaba implantado en treinta y siete estados de los Estados Unidos
un programa de lectura llamado USSR (Uninterrupted, Sustained, Silent Reading). En nuestro pas fue la
influencia de la pedagoga francesa la que ayud a introducir actividades de biblioteca escolar y de tiempo
individual de lectura en la Escuela Primaria. Sin embargo, la erosin de la frontera entre la lectura que los
nios hacan tradicionalmente dentro y fuera de la escuela implicaba la utilizacin de un corpus literario muy
poco acadmico y comportaba la necesidad de una nueva pregunta: el lector literario poda formarse
leyendo literatura...a infantil?

3) Qu textos utilizar?

Hasta aquel momento y en lneas generales, la literatura infantil -y su ampliacin hacia los lectores
adolescentes-, slo haba merecido atencin desde el punto de vista de la educacin moral de los nios y
nias y desde una difusa conciencia de su contribucin a la apreciacin futura del arte literario. La
necesidad de fundamentar la oportunidad de estos libros en
el mbito escolar fue uno de los factores que propiciaron el desarrollo de los estudios sobre literatura
infantil, producido durante los aos setenta.
Dos grandes debates presidieron la reflexin sobre la literatura infantil en aquella dcada. Uno de ellos se
refiere a la funcin educativa de esta literatura y tuvo repercusiones en el material literario utilizado para las
primeras edades. El otro se refiere a la funcin literaria y trat de legitimar el uso escolar de estos textos: La
polmica educativa se centr en el valor moral de los cuentos populares, debate nutrido por la atencin
otorgada al folklore, tanto desde los estudios literarios como desde los estudios psicoanalticos. La defensa
de estas narraciones y, ms all, de todo el material folklrico, coincidi en el tiempo con el desarrollo de
una nueva etapa educativa: la etapa de Educacin Infantil. Esta coincidencia otorg una presencia y un
prestigio inmediatos a la literatura infantil de tradicin oral en los primeros cursos escolares, que se han
mantenido hasta nuestros das. En un cierto sentido, el psicoanlisis inaugur, as, el desplazamiento de la
atencin desde los textos hacia la respuesta del lector. Sus estudios se refieren al efecto de los cuentos
sobre la maduracin afectiva de los nios y nias, al anlisis de cmo la experiencia literaria en la infancia
estimula la creacin de representaciones que contribuyen a la construccin de la
personalidad. El inters psicoanaltico por el material folklrico y mtico como formalizacin de los deseos y
sentimientos propios de los humanos abri el camino para considerar que el acceso de los nios a la
literatura es un instrumento culturalizador de primer orden.
Tambin la reflexin sobre por qu los cuentos populares parecan psicolgicamente adecuados para los
nios y nias llev a destacar las caractersticas formales que parecan ms accesibles y bsicas para las
capacidades literarias del alumnado. De este modo se contribuy, pues, indirectamente, a estudiar la
evolucin de la adquisicin de la competencia literaria. Con esta intencin se analizaron los cuentos
populares y se destacaron muchos de sus rasgos, tales como la existencia de pocos personajes, muy
tipificados y contrastados por caractersticas opuestas, las motivaciones de las acciones provocadas por
hechos externos, el escenario atemporal e indeterminado, la estructura episdica cerrada, las referencias
muy concretas y visuales, la falta de situaciones simultneas, la abundancia de repeticiones y, en general,
todas aquellas caractersticas de los cuentos populares que justamente han facilitado su memorizacin y
transmisin oral. La polmica literaria sobre la literatura infantil, por otro lado, se centr en la posibilidad de
considerar "literatura" a estas obras. No era un debate superfluo si se quera reivindicar su utilizacin a lo
largo de toda la escolaridad, pero s era un debate conducente a un callejn sin salida terica. La polmica
dividi a los enseantes entre, por un lado, los defensores de la literatura infantil y juvenil como forma
literaria con las mismas caractersticas -con la misma "literariedad"- que se intentaban definir en aquellos
momentos desde la caracterizacin estructuralista de la obra literaria; y, por otro lado, los que accedieron,
como mucho, a tolerar que los nios y nias se entretuviesen con ficciones narrativas, versificaciones e
improvisaciones dramticas mientras no accedieran a la literatura legitimada de las novelas, la poesa y el
teatro.

4) La ficcin literaria como forma de acceso a la experiencia

El hecho de que la investigacin de la lectura se est desplazando desde los aspectos ms fcilmente
observables y parciales hacia los procesos de elaboracin del significado, lleva a preguntarse cmo
elaboran los nios y adolescentes su experiencia a travs del significado de la lectura. Esta cuestin ha
merecido mucho inters por parte de los estudios cognitivos que desde los aos setenta han ido
remarcando la importancia de la ficcin para el desarrollo cognitivo del individuo. Los estudios sobre la
adquisicin del lenguaje oral durante los aos sesenta partieron del anlisis de las caractersticas externas
del lenguaje para destacar cmo los nios aprenden a diferenciar progresivamente el lenguaje en usos
diversos (por ejemplo Sapir, 1966). A partir de los aos setenta, sin embargo, la diversificacin en usos
lingsticos fue analizada tambin en relacin con la diferenciacin de los procesos mentales implicados.
Desde esta perspectiva, el desarrollo del uso esttico del lenguaje viene marcado por el desarrollo
psicolgico de un proceso mental que Applebee y otros autores llamaron "papel de espectador", a cuyo
desarrollo se atribuy una importancia capital en la capacidad de los nios para representarse la
experiencia. El desarrollo de las formas narrativas, la adquisicin del "sentido de la historia" en los nios y
nias fue considerado un ejemplo tpico y central del desarrollo general del "papel de espectador". La
descripciones en esta lnea han sido las que ms datos han ofrecido sobre la adquisicin de la competencia
literaria en dos tipos de mbitos:

- La adquisicin de la forma.

Un primer resultado de estos estudios ha sido el de destacar que el uso distanciado del lenguaje que
requiere el acceso a la literatura empieza muy tempranamente. As, por ejemplo, mostraron como algunos
artificios que forman parte del repertorio potico -como el ritmo- corresponden a funciones muy primerizas,
casi al prelenguaje. O hallaron que, ya a los dos aos y medio, los nios construyen monlogos en los que
interrelacionan la reflexin sobre su experiencia con la contemplacin del lenguaje como un juego de
repeticiones y variaciones. Muy pronto estos monlogos y cadencias se integran en el marco proporcionado
por las convenciones culturales de las narraciones, canciones o poemas. Sabemos, por ejemplo, que ya a
los dos aos el setenta por ciento de los nios y nias utiliza alguna convencin literaria en su explicacin
de historias. La inclusin de varias frmulas de inicio y final, el uso del imperfecto, el intento de establecer
relaciones causales entre los acontecimientos, etc. suponen indicios que demuestran que los nios
reconocen las historias como un uso diferenciado del lenguaje.
Adems de la descripcin sobre los primeros indicios de la competencia literaria, estos estudios han
ofrecido datos sobre otros aspectos tales como la evolucin del conocimiento de la estructura narrativa -
aspecto al que hemos aludido anteriormente-, o como el desarrollo de expectativas sobre la conducta de los
personajes. Esta ltima cuestin se ha revelado como un punto realmente vital de anclaje en la
comprensin de las narraciones por parte de los lectores infantiles que se sitan en las historias a partir de
formulaciones como: "es la historia de un hombre que...". Justamente desde otro contexto investigador,
Reuter (1988) ha analizado la importancia de los personajes para el establecimiento mental de las
coordenadas de la historia y ha mostrado como la lectura de narraciones juveniles clsicas de J. Verne
presentaban problemas de comprensin a algunos adolescentes a causa de varios problemas en la
definicin inicial de los personajes. La investigacin sobre la adquisicin del "sentido de la historia" ha
establecido, por ejemplo, cmo a los cinco aos las historias de los nios y nias ya utilizan personajes
convencionales y cmo a los seis ya dominan muchas de las connotaciones que son habitualmente
atribuidas a estos personajes en sus culturas.

- La relacin entre la experiencia vital y la experiencia literaria

La reflexin psicolgica, que se haba interesado por el papel de la fantasa y del juego en la maduracin de
los nios, extendi pronto su consideracin hacia el hecho literario. As, se seal que la literatura ofrece
realidades comprensibles que los lectores pueden asimilar desde un mbito que es a la vez inferior y
exterior a ellos (llamado "tercera rea" por algunos autores) y donde contrastan y asimilan la experiencia a
travs de mecanismos de identificacin y proyeccin. Los textos que los nios oyen o leen colocan los
acontecimientos en un horizonte ms amplio y ms ordenado de "mundos posibles", en que el receptor se
ve favorecido por los recursos narrativos y las tcnicas interpretativas acumuladas por la comunidad, tales
como los mitos, las tipologas de los dramas humanos, etc. As, por ejemplo, el hecho de que durante los
primeros aos de vida, realidad y ficcin aparezcan como una mezcla sutil contribuye a hacer de la literatura
una manera poderosa de extender la limitada experiencia de los nios. Como remarc Applebee (1978), las
historias pueden ayudar a crear serias expectativas sobre cmo es el mundo y cmo se habla de l sin
necesidad de evaluar y contrastar su realidad. Cuando los nios y nias aprenden que las historias son
ficcin, asimilan que lo son slo en lo que tienen de especfico, mientras que los esquemas de valores
recurrentes, las expectativas estables que son parte de la cultura propia, han pasado a formar parte de sus
esquemas de conocimiento. Son estos esquemas implcitos, no las brujas ni los gigantes que los encarnan,
los que hacen de las historias un importante agente de socializacin, una de las muchas maneras a travs
de las que los jvenes adquieren los valores y las normas de sus adultos. La relacin entre la experiencia
obtenida directamente del mundo primario y la otorgada por la mediacin literaria se hace ms compleja a
medida que los nios enriquecen su experiencia vital y de lectura. A parte de la psicologa, otras disciplinas
como la antropologa y la teora literaria han dedicado mucha atencin a la construccin cultural y
cognoscitiva de la literatura (Campillo, 1990). La relacin de la literatura con la vida y la cultura del lector es
un hecho de primer orden que evita la identificacin de las competencias literarias con simples
competencias lectoras. En este sentido, pues, hay que velar para evitar un nuevo reduccionismo escolar
similar a aquel que las haba reducido a competencias lingsticas durante la dcada de los setenta.

5) Cmo se ayuda a desarrollar la competencia literaria?

A pesar del inters desvelado por el lector desde el campo de la psicopedagoga o la teora literaria, todava
distamos mucho de disponer de una descripcin fidedigna de qu conjunto de competencias conforman lo
que llamamos "competencia literaria", de qu conocimientos requieren y de qu actividades educativas
ayudan a desarrollarlas. Tampoco, ni mucho menos se ha establecido una gradacin en esta evolucin que
permita desglosar con una cierta precisin los objetivos de la intervencin educativa, y este vaco es todava
mayor en algn tipo de discurso literario muy poco tratado por la investigacin educativa, como es el caso
de la poesa. Pero si los progresos realizados no nos dan datos suficientes para saber con exactitud cul es
el papel de la educacin formal en el desarrollo del lector literario, s que permiten establecer algunos
principios bsicos de actuacin. As, desde mediados de los aos ochenta, se han empezado a producir las
primeras tentativas, convergentes en todos los pases de nuestro entorno, de recopilar lo que sabemos
sobre el aprendizaje y sobre la lectura literaria para dar origen a una propuesta de prctica educativa en la
escuela. Los principios subyacentes a estas propuestas revelan el consenso educativo actual de cmo se
forma un lector literario y pueden resumirse en los puntos siguientes:

- Hacer experimentar la comunicacin literaria. Los nios y adolescentes adquieren competencia literaria en
la medida en que la comunicacin literaria est presente y es utilizada en nuestra sociedad. Esto implica
crear situaciones que permitan percibir la literatura como una situacin comunicativa real y como un hecho
cultural compartido. Fader (1969) se refiri a las actividades de familiarizacin y lectura literaria con el
nombre de "saturacin y difusin" y tal vez sea un ttulo lo bastante expresivo, de la misma manera que lo
es la utilizacin generalizada de "comunidad de lectores" (Cairney y Langbien, 1989) para referirse a la
valiosa experiencia de compartir con los dems los referentes literarios que se poseen.
- Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para obtener su significado y que ayuden a la
vez a aumentar las capacidades interpretativas del alumnado. La actividad de seleccin es compleja ya que
hay que adecuarla a actividades muy variadas, desde la lectura individual y libre hasta la narracin oral o la
lectura colectiva de textos, y hay que atender tambin a las variaciones individuales de los gustos y
habilidades lectoras. Pero disponer de libros adecuados e interesantes es esencial para el progreso de la
competencia literaria, tal como seala Meek (1992).

- Suscitar la implicacin y la respuesta de los lectores. Si la literatura ofrece una manera articulada de
reconstruir la realidad y de gozar estticamente de ella en una experiencia personal y subjetiva, parece que
el papel del enseante en este proceso debera ser principalmente el de provocar y expandir la difusin
obtenida por el texto literario ms que el de ensear categoras de anlisis. Esta lnea de fuerza toma la
idea de Britton segn la cual el progreso en la competencia literaria deriva de "el legado de las pasadas
satisfacciones"(1977: 106), satisfacciones que tienen poco que ver con el aprendizaje explcito de reglas y
mucho con la relacin establecida entre la experiencia vital y la experiencia literaria, con el placer obtenido
de las obras ledas.

- Construir el significado de manera compartida. Muchas de las obras aparecidas en los ltimos aos (por
ejemplo, Alvermann y otros, 1990; Benton y Fox, 1992; Cairney, 1992; etc.) sobre la educacin lectora
hacen nfasis en el hecho de que, a pesar de que la lectura literaria se caracteriza por apelar radicalmente
a la respuesta subjetiva del lector, la interaccin entre la lectura individual y el comentario pblico la
enriquece y modifica si se consigue un contexto educativo de construccin compartida. La discusin entre
los compaeros, la informacin suministrada por el adulto y las referencias-coincidentes o contrastadas,
explcitas o implcitas- entre las obras ledas permiten que los chicos y chicas vayan construyendo los
modelos del funcionamiento literario.

- Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones ms complejas. ste es un punto

especialmente delicado ya que requiere tanto prever el itinerario de este progreso como hacer que los
alumnos lo construyan personalmente. Y, a menudo, el poder de hacer interpretaciones a travs de las
pistas textuales no se desarrolla de la mejor manera posible en una escuela que educa en la bsqueda de
un solo significado, muy prximo al significado literal, en la Enseanza Primaria y revelado por el enseante
en la Secundaria.

- Interrelacionar las actividades tanto de recepcin como de expresin literarias, y tanto en su forma oral
como escrita. A pesar de que nos hemos situado en la perspectiva de la lectura, es evidente que todas
estas actividades se refuerzan mutuamente al servicio del progreso de la competencia literaria. Tambin se
debern interrelacionar las vas por las que los alumnos adquieren esta competencia, haciendo especial
atencin a los referentes audiovisuales, tan presentes en nuestra sociedad (Armellini, 1987).