Maestría en Desarrollo Educativo Teoría e Intervención Pedagógica

Teoría y práctica del quehacer docente Ana Verónica Santiago Vázquez

Verónica, es un buen texto, sostienes lo que te propones de principio a fin y

haces un uso adecuado y pertinente en la interpretación, de los distintos planteamientos
elegidos. Se nota lectura, estudio, dedicación. A seguir adelante.
Tienes 10 en el trabajo y 10 en el curso.

La proletarización del docente y su repercusión en los problemas de alfabetización

inicial de alumnos de educación primaria
Históricamente la escuela primaria ha sido el nivel educativo central de la política pública,
debido a su amplia duración (de seis años) y a las habilidades básicas para el aprendizaje
(lectura, escritura y pensamiento lógico-matemático) que se desarrollan durante él. Como
resultado de reformas y políticas para promover su accesibilidad, en el 2019 el INEE
reportó que había una cobertura del 97%, por lo que proclamó la Universalidad, es decir,
casi todos los niños mexicanos egresan de la escuela primaria.

No se puede menospreciarmenosprecia tal logroó, pero es necesario aceptar que,

dentro de las primarias, hay procesos que se invisibilizan con estas cifras. Dar por hecho
que los estudiantes que culminan sexto grado adquieren al menos las habilidades básicas
antes mencionadas, es ignorar a aquellos que manifiestan un rezago silencioso escondido
detrás de las estadísticas institucionales. Además de menospreciar la presión burocrática y
social ejercida hacia los docentes para que mantengan los resultados de este discurso.

Desde el 2002 se aprobó la Ley de no reprobación en primero y segundo1 grado, con

la que, los niños, con el simple hecho de estar inscritos, aprueban el año escolar; esto
atendiendo a un principio de respeto a la individualidad entendiendo que los educandos
tienen distintos tiempos de aprendizaje para la adquisición de la lectoescritura que es el
principal objetivo de este periodo; y al mismo tiempo eliminó la autoridad docente de tomar
decisiones pertinentes respecto al desarrollo académicos de los alumnos. Aunque un
maestro sepa que un educando no está preparado para las demandas del tercer año, no
puede hacer nada, no tiene control.

1
Normas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción,
Regularización y Certificación en la Educación Básica (2019)
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También, durante el aislamiento preventivo por la pandemia de Covid-19
en los ciclos 2019-2020 y 2020-2021, los acuerdos de evaluación2 “sugirieron”
que todos los educandos aprobaran al menos con la calificación mínima, aunque no se haya
tenido contacto con ellos durante las clases en línea. Nuevamente el criterio de los docentes
no fue considerado, y se les pidió que llevaran a cabo órdenesordenes que no entendían y
con las que no estaban de acuerdo.

Estas acciones ayudaron a disminuir el impacto de la desigualdad que provocan los

factores socioeconómicos, familiares e individuales solo en el papel, pero trajo para los
alumnos con mayores dificultades, un rezago profundo en donde habilidades indispensables
como la alfabetización inicial3 no están adquiridas. Podemos encontrar educandos de
segundo a sexto que no pueden leer y escribir correctamente palabras y oraciones simples,
lo que repercute en su desempeño escolar y puede provocar en niveles educativos
posteriores, la reprobación o deserción. Esta problemática añadió al trabajo docente, la
demanda de nivelar a estos estudiantes.

Tal es el caso de la escuela pública estatal GBP4, ubicada en un contexto urbano-

marginado en el municipio de Tlalnepantla, cuya matrículamatricula total es de 250
alumnos de los cuales 28 fueron identificados con rezago por problemas con la
alfabetización inicial (sóolo 2 han sido diagnosticados por expertos con alguna
problemática cognitiva), estos cursan: segundo, tercero, cuarto y sexto grado. La plantilla
docente está conformada por 9 docentes que tienen entre 4 y 22 años de experiencia frente a
grupo. Al ser una población pequeña, la escuela no cuenta con Unidad de Apoyo a la
Educación Regular (USAER, cuyos especialistas se encargan de canalizar y orientar a la
comunidad escolar para atender casos de problemas en el aprendizaje) por lo que, los

2
Acuerdo 12/06/2020 del Diario Oficial de la Federación.
Acuerdo 16/06/2021 del Diario Oficial de la Federación
3
La alfabetización inicial es el proceso por el cual el educando comprende la estructura del código
escrito, en nuestro caso, el sistema alfabético se compone por grafías que corresponden a sonidos.
La alfabetización inicial termina cuando el alumno comprende esto, a partir de ahí se enfrenta a
otros problemas de gramática, ortografía y composición de textos, que corresponden a la
alfabetización que dura toda la vida.
4
Los testimonios y datos que se mencionan como ejemplo son parte del trabajo de Tesis titulado:
“Fracaso Escolar y Alfabetización Inicial (Santiago, 2021), en donde se entrevistaron a 7 docentes
y 12 padres de familia de un contexto urbano-marginado del Estado de México.
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profesores son los principales responsables de establecer acciones pedagógicas
para atender a estos estudiantes.

Los maestros de este contexto particular, cotidianamente enfrentan el reto de enseñar

a sus estudiantes regulares, cumplir con los trámites administrativos y apoyar a los alumnos
en rezago a concluir con su alfabetización; lo que para ellos representa un problema
didáctico, pues la gran mayoría, no tienen experiencia en la enseñanza de la lectoescritura
ya que han trabajado casi siempre con grados superiores; y un problema emocional, pues
aseguran que se sienten frustrados por no poder dedicarles tiempo suficiente, no ver
avances en estos alumnos y no saber por quéque. A esta descualificación, pérdida de
control y sentido de su trabajo, es decir, de autonomía, Contreras (1997, p.18) lo
conceptualizó como “Proletarización del profesorado”.

La proletarización docente: pérdida técnica, ideológica y ética

La proletarización del docente es un proceso que se ha desarrollado como forma de control,

disminuyendo la capacidad de reflexión y autonomía de los maestros, manteniéndolos
ocupados con actividades burocráticas (cursos, nuevas asignaturas, programas estatales,
etc.) para demostrar que sí trabajan, reduciendo su función a ejecutores de un programa de
estudios con un curriculum cerrado diseñado por “expertos”. La intervención del profesor
que debería atravesar seis dimensiones (personal, institucional, interpersonal, social,
didáctica y valoral) queda en el ideal colectivo de lo inalcanzable. (Fierro, Fortoul y Rosas,
1999). Y en su lugar se instaura un discurso que recrimina la insuficiencia y falta de
vocación (sacrificio y entrega total) del magisterio.

Lo más contradictorio es que se le exige dedicación para resolver o disminuir una

serie de problemáticas sociales que muchas veces están fuera de su alcance (violencia,
problemas de salud, la formación emocional, etc.) al mismo tiempo que limitan su estatus
de autoridad y reduce su profesionalización a la capacidad de cumplir con la mayor
cantidad de actividades impuestas.

Todo esto ha traído como consecuencia una pérdida de conciencia en el profesorado,

con funciones poco claras, desconfianza en sus habilidades profesionales, aislamiento de
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sus colegas y lo que Derber (1982) llama “cooptación ideológica” que es un
acomodamiento de los fines morales y éticos a los que la institución educativa
sugiere, en este caso la SEP (Contreras, 1997 p. 26).

En los docentes del contexto específicoespecifico anteriormente descrito que se toma

como ejemplo en este escrito, la proletarización de su trabajo se ve reflejada en sus
opiniones y sus acciones respecto al problema de rezago en la alfabetización inicial de
ciertos alumnos, llegando a comentar: “Reprobarlos no es una opción porque solo se
atrasan más” “Hay que pasarlos, ya los reprobará la vida” (Entrevista 6, párr. 25).
Resaltando que, aunque estén en contra de las decisiones políticas, las cumplen.
Disminuyendo su capacidad reflexiva de la responsabilidad que tienen de los problemas
específicos que enfrentan.

Ejemplo de ello, son las algunas de las respuestas que dieron los docentes en las
entrevistas que se realizaron, se les cuestionó a qué factores atribuían el rezago en la
alfabetización de los alumnos y mencionaron cuatro: la pandemia, la falta de atención de
los padres en el proceso educativo, problemas de atención y conducta de los estudiantes, y
el poco tiempo que tienen para planear y atenderlos de forma individualizada.

Cuando se les preguntó por las acciones que realizaban para disminuir el rezago,
mencionaron que a pesar de identificar el factor familiar e individual como determinante,
ellos no podían hacer nada, ya que su función se limitaba al espacio escolar: “No podemos
decirle nada a los papás, porque no sabemos cómo lo van a tomar” (Entrevista 3, párr. 10).

Todos los docentes entrevistadosron, mencionaron que llevaban a cabo una atención
individualizada, describieron que ponían actividades a los estudiantes regulares y mientras
las realizaban, acercaban a los alumnos con rezago a su escritorio para trabajar, en su
mayoría con cuadernillos de lectoescritura, es decir, les daban una atención superficial, solo
en los tiempos libres que tenían.

Finalmente, sóolo algunos docentes mencionaron el tipo de método de enseñanza que

emplean (silábico y descontextualizado), otros sóolo mencionaron los materiales y algunas
actividades de lectoescritura, incluso aquellos que han tenido a su cargo primero o segundo
grado.
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Lo anterior es un ejemplo de los dos tipos de proletarizaciónones que
Denber (citado en Contreras, 1997, p. 25)1982) plantea: la técnica como pérdida
de control de las formas de realizar el trabajo; y la ideológica como pérdida de los fines y
propósitos sociales (citado por Contreras 1997, p.25). La poca participación que tienen los
profesores en la definición de los objetivos de su práctica y la dependencia que han
generado de los manuales prescriptivos han hecho que no tengan pleno dominio de lo queé
hacen, cómo lo hacen y por qué lo hacen.

La falta de formación para abordar aprendizajes indispensables

La alfabetización inicial, es un proceso fundamental en el aprendizaje, requiere una postura

pedagógica que determine un planteamiento de objetivos a corto y largo plazo, estrategias
didácticas, empleo de recursos y materiales y métodos de evaluación que identifiquen el
avance del alumno. Más allá del método de enseñanza (que es tema de otra discusión) se
necesita una formación pedagógica que contemple el aspecto social del lenguaje escrito,
una habilidad creativa para presentar el contenido con una didáctica congruente y
autonomía para romper con tradiciones docentes heredadas.

Cuando se analizó el perfil de los docentes del contexto que está sirviendo como
ejemplo, resaltó su falta de conocimiento acerca del proceso de alfabetización, su mayor
referente son los métodos de enseñanza, en específico los descontextualizados (silábico,
fonético, global, ecléctico) por ello, mencionan que en sus prácticas trabajan con copias,
libros comerciales, láminas que colocan en las paredes del aula y planas. Todos enseñan
reconstruyendo la forma en que ellos aprendieron a leer y a escribir o a través de la
experimentación, lo que implicó un problema para las primeras generaciones de estudiantes
que atendieron.

Esta forma de intervenir, según Vezub (2005) recupera la idea de la docencia como
oficio, es decir, el profesor desarrolla un “juicio práctico” que le permite construir de forma
individual y colectiva (con el intercambio entre compañeros) un saber formado a través de
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la experiencia. Estos docentes, han logrado que la mayoría de sus alumnos
aprendan a manejar el lenguaje escrito aplicando estrategias que han construido
a partir de la necesidad y de las tradiciones heredadas,. pPero, que no han servido para
disminuir el rezago de los alumnos con problemas de alfabetización inicial, que requieren
una intervención diferente.

La formación continua docente sin relación con la práctica cotidiana

Los factores que intervienen en el rezago de los alumnos en la lectoescritura pueden ser
familiares, socioeconómicos, individuales o pedagógicos (de acuerdo con la percepción de
los docentes y padres de familia entrevistados). Si nos centramos en los últimos,
encontramos que hay un rezago también en los profesores.

Desde su formación inicial como pedagogos (todos estudiantes de escuelas

particulares, a excepción de una maestra normalista), hay una carencia teórica, pues su
carrera no está directamente ligada a la enseñanza en el aula y menos con la alfabetización
inicial, por lo que todo su conocimiento depende de la experiencia vivida y compartida.

Otro elemento es el desconocimiento del programa de estudios en el que “deben”

basar la sistematización de sus contenidos, en el caso de educación primaria es el
denominado Aprendizajes Clave (2017) cuya base teórica para la lectoescritura es la teoría
psicogenética de Emilia Ferreiro y Teberosky (1979), pero el único apoyo para reconocerla,
es la información contenida en el libro para el maestro de Lengua Materna Español (2017)
que describe a grandes rasgos la enseñanza reflexiva y los niveles de conceptualización
propuestos por las autoras.

Los docentes a los que se les asigna la tarea de enseñar a leer y escribir (debido a la
no reprobación pueden ser de cualquier grado) tienen escasas herramientas para afrontar la
problemática. Por lo que tienen dos alternativas: aprender sobre la práctica o continuar su
“profesionalización” a través de ofertas de actualización.

La formación continua ofrecida al magisterio puede ser privada, con un costo, o bien
pública ofrecida en dos modelos: el primero es el de “Los cursos multiplicadores” que
ofrece la Supervisión Escolar, en donde la información llega a los docentes en “efecto
cascada”, quienes terminan recibiendo “la interpretación de la interpretación” que hicieron
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los funcionarios que sirven de moderadores. Sandoval (1995) recalca que el
principal problema de este tipo de actualización es que por su naturalidad
impuesta no satisface las necesidades de los profesores, quienes no logran o no intentan
vincular los contenidos de estos cursos con su realidad áulica y terminan convirtiéndose en
una carga más de trabajo.

La segunda opción de formación que narraron los maestros es recurrir de forma

voluntaria al Centro de Maestros, que es un espacio educativo que busca el desarrollo
profesional. Ahí las temáticas son impartidas por especialistas o profesores innovadores,
pero son de cupo limitado y fuera del horario laboral, lo que desanima a los profesores, ya
de por sí,i hartos de la carga administrativa a la que son sujetos.

En la formación continua, según Sandoval (1995) los docentes se ven atraídos por
aquellos espacios que les ofrezcan conocimientos de utilidad, que representan una
posibilidad real de aplicación en su salón con sus estudiantes y que responden de forma
clara a sus necesidades.

Lo anterior puede representar dos situaciones: por un lado, los maestros pueden tener
un crecimiento profesional en el aspecto didáctico, que beneficia a los alumnos regulares y
en rezago. Por el otro, se continúa alimentando la dependencia de los manuales y
estrategias específicas de aplicación inmediata, que no tienen un proceso de reflexión
previo. Lo que puede causar, que no encuentren soluciones a las especificidades de los
casos de alumnos en rezago.

Por ejemplo, cuando a los docentes entrevistados se les cuestionó acerca de sus
necesidades para la atención de alumnos en proceso de alfabetización, contestaron que
requerían “Cursos prácticos”, “Conocer nuevos métodos de enseñanza, como el
Montessori”, “Que los de supervisión les digan Bien lo que tienen que hacer, sin tantos
rodeos”. Lo que demuestra su percepción de su rol como un simple ejecutor.

Hubo únicamente un maestro, de los siete entrevistados, que cuestionó la práctica

descontextualizada de las necesidades sociales de los estudiantes, criticó la amplitud del
programa de estudios y la forma aislada de atender a los alumnos en rezago. Propuso la
formación de un grupo con todos los estudiantes sin lectoescritura, sin importar el grado
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que cursan, en donde se fomentara el trabajo colectivo entre pares. Sin embargo,
más adelante en la entrevista, narró ser absorbido e incluso fastidiado por las
actividades demandadas por la Supervisión Escolar, por lo que sóolo quedó en una idea
creativa que no compartió con sus colegas.

La proletarización termina por acorralar a los docentes, a conformarse con cumplir,

con lo que ya saben, a “acomodarse” a sus condiciones laborales y sentirse insatisfechos
con su labor.

La proletarización como factor pedagógico del rezago escolar

El rezago es una problemática atemporal y multifactorial, en ella emerge la especificidad de
los contextos socioeconómicos, familiares e individuales del alumno. Y se ha determinado
en el discurso político y social que el docente es quien deben disminuir las desigualdades
de los estudiantes en el espacio escolar.

La demanda de su labor es tan grande, que ha difuminado los límiteslimites de su

intervención. El docente actualmente está sobrecargado de tareas, Para sobrellevarlas puede
recurrir a su vocación de sacrificio y vivir en el estrés, o adaptarse y pretender que enseñar
es cumplir con actividades. Cualquiera que sea su decisión, es un síntoma de la
proletarización a la que ha sido sometida la docencia.

La manipulación ideológica y ética ha provocado que los docentes no sean capaces de

considerarse a sí mismossi mismos suficientes para enfrentar los problemas cotidianos, lo
que incluso provoca que nieguen su responsabilidad. Ha desvalorizado la capacidad de
crear conocimiento empírico a través de la reflexión de la práctica, buscando respuestas, en
el otro que desconoce su situación.

El problema del rezago en los estudiantes puede atenderse, más que con conocimiento
prescriptivo, con la capacidad creativa que solo la autonomía puede generar. Para Alliaud y
Antelo (2011) el antídoto del fracaso está en la discusión y narración de la práctica docente,
que permite que los profesores se miren y escuchen a sí mismos, reconozcan sus
limitaciones y el componente valorativo (de adoración y satisfacción) que es necesario para
la búsqueda de crecimiento.
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Finalmente, se ha concluido, que no hay soluciones mágicas, y el docente
solo, no puede erradicar el rezago en los estudiantes. Su responsabilidad es
atenderlos desde el aspecto pedagógico y para ello, necesita mirarse primero y reconocer su
propia deficiencia. Lo que, en experiencia de esta autora, solo se puede lograr, en espacios
y tiempos fuera de las demandas cotidianas de la clase.

Bibliografía

Alliaud, A. y Antelo, E. (2011). Capítulo 6. Enseñanzas y algo más. Grandezas y miserias

de la tarea de enseñar. Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación.
Buenos Aires: Aique. pp. 101-116.

Contreras, J. (1997). Capítulo I. La autonomía perdida: la proletarización del profesorado;

Capítulo II La retórica del profesionalismo y sus ambigüedades. En: La autonomía
del profesorado. Madrid: Morata. pp. 17-33; pp. 34-47.
Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. México:
Paidós.

INNE. (2019). LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA EN MÉXICO Informe 2019. México:

INNE. hps://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwj7tPy
z4cb0AhXvlmoFHSUwAiQQFnoECAMQAQ&url=https%3A%2F
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Sandoval, E. (1995). Relaciones y saberes docentes en los cursos de actualización. En:

Rockwell, E. (Coord.) La escuela cotidiana. México: FCE. pp. 88-119.
Vezub, L.F. (2005). Ejercer la docencia ¿Vocación, trabajo, profesión, oficio?. Revista
Didac. Nº. 46, 2005 (Ejemplar dedicado a: Desafíos para el profesorado del siglo
XXI), pp. 4-9.
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