CURSO:

LA IMPORTANCIA DE GENERAR UN BUEN

CLIMA INSTITUCIONAL:
ESTRATEGIAS PARA LOGRARLO

AÑO 2020

1
Curso: “La importancia de generar un buen clima institucional, estrategias para lograrlo.”

Destinatarios: Docentes de nivel primario inicial secundario capacitación laboral educación de adultos y
preceptores.

Lineamientos generales: El presente taller está organizado en tres capítulos y al final la actividad
integradora.

Cada capítulo nos va sugiriendo actividades a realizar, en algunos casos tendrá que leer la bibliografía que
se anexa al final y en otros casos deberá contestar algunos interrogantes a partir de sus saberes previos y
experiencias.

Usted podrá en proceso pedir consultas a la institución las veces que las necesite.

Una vez terminada las actividades planteadas en cada capítulo de la actividad integradora usted deberá
presentar el trabajo realizado en computadora en forma manual, con una carátula donde aclara sus datos
personales completos, DNI, domicilio y teléfono.

Capítulo 1

Actividades:

Cuando hablamos de violencia, muchas ideas nos vienen a nuestro pensamiento. Es un tema que se
considera pandemia porque es a nivel mundial.

Ante esta situación:

a) ¿Qué opina usted sobre el tema? ¿En qué se basa esa opinión? Conceptualice desde sus saberes
previos.
b) Le invitamos a leer los textos que acompañan el módulo uno y luego: compara su definición con
las que figuran en el material bibliográfico. Extraiga lo que no considera usted en su definición
c) Piense en los distintos tipos de violencia, puede reconocerlos en distintas situaciones. Realiza un
esquema o cuadro o síntesis o un mapa conceptual de los mismos, puedo ayudarse con ejemplo.
d) Le propongo leer sobre: violencia simbólica, inherente a la situación de aprendizaje (ejemplifique
una situación desde la teoría, que interpreto). Puede ser extraída de una situación real, de diario,
TV. Etc.
e) Esta también, “la violencia innecesaria. El maltrato.” ¿A cuál es considera usted que hacemos
referencia? Nos anticipemos, antes de leer la bibliografía, comente con sus palabras, desde sus
saberes previos y experiencia.
f) Luego leer el tema en la bibliografía presentada intenta hermano un gráfico o mapa conceptual
de “la violencia innecesaria. El maltrato.”
g) Podemos hablar de “maltrato infantil.” ¿A qué se hace referencia este? Comente y ejemplifique
luego de leer brevemente el texto.
h) Cuando hablamos de violencia intraescolar aparecen varias expresiones a tener en cuenta, podría
definir brevemente luego de leer el tema que se entiende por:
- El silencio de las victimas
- victimización
- bullyng
- reacción de La víctima
- vacío de denuncia
- raíces de la violencia

2
Esto nos permitirá informarnos e ir entendiendo más sobre el tema.

i) Diferenciar violencia de problemas de disciplina en la escuela.

j) ¿Qué puede suceder cuando no institución las normas no existen o son arbitrarias al margen de la
participación de aquellos a los que afecta?
k) ¿Qué puede hacer la institución educativa ante esta situación? Sugiere propuestas

Capítulo 2

Actividades

Luego de leer estrategias de trabajo en tiempos turbulentos, podremos de realizar las siguientes
actividades.

- Enumerar las técnicas específicas para aplicar en nuestra institución.

- ¿Que desarrollamos a través del trabajo cooperativo?
- ¿Qué tipo de problemática se pueden abordar en dichos trabajos grupales?
- ¿Quiénes establecen las reglas en estos trabajos grupales?
- ¿Que se aprende trabajando en grupo? Escoge y fundamenta cinco propuestas.
- Esquematizar las fases de las de los trabajos cooperativos.
- ¿Qué es un programa de mediación de conflictos?
- ¿Cuáles son los pasos en esta medición?
- Sintetizar programas de ayuda entre iguales. ¿Qué son?

Capítulo 3

Actividades:

Consideramos relevante la incorporación del juego para la no violencia como estrategia preventiva. Te
mostramos algunos.

Contestamos los interrogantes luego de leer las características del del juego seleccionado.

- El preguntón.
- Involucrados.
- Construyendo un juego de simulación.
- Aprendizaje cooperativo.
- Para vivir mejor.

Actividad integradora

A. Teniendo en cuenta todo lo trabajado podrías proponer una entidad en donde se utilicen juegos,
para evitar la violencia en un recreo o en horas libres o para trabajar con un grupo de chicos en
una situación callejera. La idea es mejorar el clima institucional.
B. Busca una situación escolar de violencia de no más de tres años y analiza.

- El silencio de las víctimas.

- Victimización.
- Bullying.
- Reacción de la víctima.
- Vacío de la denuncia.
- Raíces de la violencia.

Bibliografía consultada:

Libro “prevención de la violencia social en las escuelas”. Estrategias y actividades tomo I y II.

Libro “juegos para la no violencia”. Diversas propuestas para resolver conflictos.

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Violencia escolar. Cómo
abordarla y prevenirla a partir
de distintas estrategias.

Anexo
Bibliográfico

Capítulo I

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 Distintas definiciones de violencia.

Lic Elena de la aldea: La define como un producto social y psicológico ligado estrechamente a la manera
de vivir, De ver el mundo, a la cultura y a la organización de cada sociedad. También se la puede entender
como la imposición por la fuerza, la acción impuesta de una persona o grupo sobre otros que tienen menor
poder.

La psicóloga Rocío Fernández, explica también que los actos violentos están sujetos a un sistema de
relaciones interpersonales, donde las emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos están
presentes y configuran parte del ámbito educativo. Asimismo están ligadas a las situaciones familiares de
cada alumno y el ámbito social de la escuela. Los efectos de la violencia son múltiples y deterioran la vida
cotidiana en todos los aspectos. Institucional, grupal, familiar, y personal. En general son los niños y
adolescentes los más expuestos por su vulnerabilidad y dependencia.

Marta Souto: La violencia se caracteriza por una fuerza impetuosa, una coacción ejercida sobre otros para
ejercer influencias, puede ser subjetiva (referida al sujeto que la sufre) y objetiva (observada externamente
y ligada a la agresión externa). Las objetivas son visibles y pueden dar lugar a la creación de climas sociales
intolerables, de desprecio, de hostilidad.

D. P. Rivere: La violencia es una reacción provocada por acumulación de frustraciones. Apunta siempre
una dirección pero está precedida de un momento ciego en el que se desata la censura y aparece la
agresión. Para analizar un hecho de violencia hay que analizar a sus personajes, sus causas, el contexto en
el que se desarrolla y su direccionalidad. Negar las causas verdaderas que origina la violencia es una forma
de violencia.

Piera Aulagnier: La acción mediante el cual se le impone a otro una lección, un pensamiento o una acción,
motivados por el deseo del que lo impone sobre el que lo sufre y no necesita. Se entiende por necesidad,
todos los factores o situaciones indispensables para desarrollar su vida psicológica y física y mantener su
umbral de autonomía la acción mediante el cual se le impone a otro una lección, un pensamiento o una
acción, motivados por el deseo del que lo impone sobre el que lo sufre y no necesita. Se entiende por
necesidad, todos los factores o situaciones indispensables para desarrollar su vida psicológica y física y
mantener su umbral de autonomía

Del diccionario: Fuerza que se le hace alguna cosa para sacarla de su estado, modo o situación natural.

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La violencia simbólica inherente a la situación de aprendizaje.

El tema de violencia no es un tema sencillo, al hablar de él

podemos estar hablando de cosas distintas. es importante
discriminar de qué hablamos cuando hablamos de
violencia, sobre todo cuando somos los educadores los
que nos formulamos la pregunta.

La escuela tiene una misión específica como la de generar

y transmitir conocimientos, la de construirse como espacio
de circulación del conocimiento en el espacio social,
posibilitar a sus miembros el acceso a la lectoescritura, al
pensamiento simbólico, y a los códigos que le permitan a
operar la realidad.

La escuela no puede dejar de cumplir con la misión que le es propia, misión que a su vez es portadora de
fuerzas de cambio.

Si entendemos por violencia a la fuerza que se le hace alguna cosa para sacarla de su estado, modo o
situación natural, la función de la escuela en este sentido es una función violenta.

La situación de aprendizaje, tan propia de la escuela, implica asumir adultamente El desafío que surge de
la relación entre un sujeto y sujeto de conocimiento. Relación en la que un término reta al otro para que
el aprendizaje se produzca, relación que tiene un tránsito obligado que no se da sin alternancias, sin
obstáculos, sin vicisitudes. Violencia que no se puede soslayar, pero a la que hay que conocer para ver que
los efectos de la inscripción que se propone, sean esos y no otros adversos.

Para aprender a leer y escribir, para acceder a la lectoescritura, hay que pasar por determinadas etapas,
respetar reglas y convenciones que son las indicadas y no otras. Asimismo, el
adulto que sostiene la relación debe comprender los avatares inevitables por los
que atravesara en el cumplimiento de la función de sostén, situaciones que por
suerte, desidealizan el rol y permiten el crecimiento.

Inevitablemente el aprendizaje sistematizado implica prescripciones que hay que

cumplir. Y, cuando de lo que se trata es de enseñar y aprender, eso es lo que hay
que hacer, lo contrario sería otra forma más de violencia en la que generalmente
y por el rol que nos compete, los adultos dejamos a Merced de los
acontecimientos, al más débil de la relación, el participante/alumno.

Este aspecto esencial e intrínseco de violencia de la situación de aprendizaje, es

un punto Inevitable que exige del adulto que enseña, el conocimiento preciso
sobre el proceso de inscripción del conocimiento, para descifrar los signos del
alumbramiento y no abortar los procesos.

La violencia innecesaria. El maltrato

Así como existe una violencia inherente a la situación de aprendizaje que no

se puede incluir, existen otras a las que es necesario o ponerle resistencia:

- no hay sistema socio económico, que con sus recortes

presupuestarios muchas veces indiscriminados, produce pobreza,
miseria y en el mejor de los casos, privaciones.
- El sistema político, cuya crisis de representatividad naturaliza la
arbitrariedad en la toma de decisiones, generando dependencia y
los más necesitados y omitiendo el aporte de los sectores que no les
sean incondicionales.

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  negligencia y abandono físico

Situación en que las necesidades físicas básicas del menor, no son

atendidas temporal o permanentemente por ningún miembro del grupo
con el que el niño convive (alimentación, vestido, higiene, protección,
educación y barra o cuidados de salud)

 maltrato y abandono emocional

Maltrato emocional: hostilidad verbal crónica en forma de insulto,

desprecio, crítica o amenaza de abandono, y constante bloqueo de las
iniciativas de interacción infantiles por parte de cualquier miembro de
adulto del grupo familiar.

Abandono emocional: falta persistente de respuesta a las señales (llanto, sonrisa) expresiones
emocionales y conductas procuradoras de proximidad e interacción iniciales por el niño y la falta de
iniciativa de interacción y contacto, por parte de una figura adulta estable.

La violencia entre los chicos. Violencia intraescolar

“Si al compañerismo. No a los malos tratos”

La ley del silencio

Cuesta entender que, tanto los adultos como los chicos, tienen sus propias producciones de violencia que
se hacen evidentes en las relaciones interpersonales. Sin embargo hay una pregunta que es recurrente en
las escuelas: hay que hablar de violencia en las aulas? En cada situación, en cada aula, acá momento en
los que las distintas causas le dan cabida, esta pregunta deberá ser respondida, con palabras o acciones
en consecuencia, según se lo entienda en cada caso.

Hay que tener presente que, la violencia y el silencio de los que la sufren, son amigos entrañables a la
hora de perpetuar la inhabitabilidad de los espacios, por lo que existe una creciente preocupación a partir
de la cual se estudia la intimidación entre pares.

Tomemos como ejemplo, aunque podría ser a otro, la violencia que algunos chicos ejercen sobre
compañeros, amparados en el silencio como condición impuesta a sus víctimas y supuesto pasaporte para
evitar males peores. Sumando a ellos la incapacidad de los adultos para detectar estos casos, el resultado
es, generalmente, el desborde violento del amenazado y, como corolario, la culpabilización del inocente.

Escena esta que, por desgracia, no es poco común en los establecimientos escolares. Da cuenta de una
violencia entre escolar que es posible por la complicidad presente del silencio, en nuestra cultura
institucional. En ella la denuncia del coso y la intimidación, no forman parte de un paisaje imaginario que
pueda resolverse con justicia y bajo costo.

Diversas pueden ser las causas que generan conductas de victimización.

Muchos son los enfoques teóricos para su abordaje, pero existe una violencia entre escolar amparada en
la ley del silencio.

Investigadores europeos y estadounidenses estudian la incidencia del acoso y la intimidación en la

relaciones entre escolares. Seguido relación víctima victimario, que no puede ni debe ser considerada
simplemente como un conflicto más del ámbito de la interacción.

Estudios iniciados en Suecia la denominan bullying dándole cada vez más importancia a la necesidad de
actuar desde el ámbito que nos corresponde, no debiendo ceder a la tentación de desplazar el tema al

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ámbito de la clínica, porque si bien este con seguridad tiene cosas al respecto que decir, hay una franja
común entre este último espacio y la escuela como constituyente importante de la personalidad del sujeto.

Es preciso alcanzar mayores y mejores niveles de comprensión sobre el tema, para actuar sobre las
situaciones. En ella siempre se da un juego en dos sentidos que queda encubierto por la incontinencia de
quien es permanentemente intimidado. Ese es el hecho que se ve, y quien sufre el acoso y barra o la
intimidación es el que, finalmente, termina utilizando una alarma, saturado por las burlas del otro, que
van calando y fragilizando su autoestima. En realidad esta violencia tiene una génesis en el acosador quien
cuenta con que su víctima callara lo que le ocurre.

En el ámbito escolar hay una gran preocupación generalizada por la mala conducta de los chicos, cuando
se exaltan en el aula, cuando ofenden a las maestras, cuando aparecen armas entre los escolares, pero no
se manifiesta la misma actitud frente a los signos de hecho de intimidación. Por el contrario, se
naturalizan los las permanentes bromas con las que los chicos se relacionan, perdiéndose de vista las
formas de violencia encubierta que precisan de esa naturalización para seguir existiendo.

Intimidar a un compañero no es un hecho nuevo en la historia de la escuela y forma parte de los

procedimientos que se practican en los grupos de pares, pero todavía cuenta con la ilusión de aquellos
adultos que no logran asumir que niños y niñas tienen su propia producción cultural la cual también
ocupan los espacios de las violencias con sus propias singularidades constituyéndose en fenómeno
político problemático.

Cuando, después de un episodio de violencia contra un alumno los compañeros descubren el secreto,
suele ser tarde. En este modelo de intimidación silenciamiento se evidencia en la relaciones de fuerza que
se oponen y que operan ejercitándose en diversas formas de poder sin solicitar la autorización de la
institución escolar.

Es evidente que los adultos no estamos enseñando a nuestros niños y jóvenes a resolver sus conflictos
pacíficamente.

La violencia que entra en las aulas de clase suele tener numerosas raíces, algunas dolorosas de reconocer,
la familia, uno de cada cuatro hogares sufre de violencia intrafamiliar, casi un 70 % de los niños reconocen
haber sido objeto de maltrato por parte de sus padres o familiares más cercanos, las instituciones en
general y la escuela en particular, el que aprenden y el cómo aprenden nuestros niños tiene efectos sobre
el conocimiento y los valores, base de la convivencia.

La escuela está comprometida con las prácticas y los discursos a partir de los cuales nos constituimos como
sujetos. Las formas violentas de relacionarse son formas que se han aprendido y a veces, se las ha
aprendido también en la escuela. En las escuelas se pueden reproducir modelos sociales que impulsan la
aparición de conductas violentas, instalando o dejando que se instalen, modos de convivencia
estigmatizados por la segregación y posibilitando la aparición de grupos excluidos sobre otros integrados
a la cultura institucional.

La escuela está comprometida con las prácticas y los discursos a partir de los cuales nos constituimos
como sujetos. Las formas violentas de relacionarse son formas que se han aprendido y a veces, se las ha
aprendido también en la escuela. En las escuelas se pueden reproducir modelos sociales que impulsan la
aparición de conductas violentas, instalando o dejando que se instalen, modos de convivencia
estigmatizados por la segregación y posibilitando la aparición de grupos de excluidos sobre otros
integrados a la cultura institucional.

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Violencia y problemas de disciplina en la escuela

La violencia es un fenómeno interpersonal que

puede manifestarse en cualquiera de los espacios de
convivencia social.

La violencia es un fenómeno interpersonal que

puede manifestarse en cualquiera de los espacios de
convivencia social.

Siguen estamos todos expuestos a una agresión

puntual porque vivimos y nos desarrollamos a partir
de relaciones interpersonales, la actitud frente a
esta realidad en el ámbito de la convivencia escolar
adquiere una importante significación. Incide
determinando el resultado de la acción educativa en la formación de sujetos autónomos, capaces de
transformar su realidad en la interacción con los otros.

Existe una interdependencia entre los problemas de disciplina y los de violencia pero no es directa. La
indisciplina es un comportamiento que va contra las normas, en cambio, la violencia es un abuso, el avance
de uno sobre la dignidad del otro, es una agresión contra las personas que van más allá de las pautas de
convivencia y se socava lo más profundo de la propia personalidad y su desarrollo social.

Es importante tener claro que, no es lo mismo un problema de disciplina y un problema de violencia.

En esta línea de pensamiento, lo que sí puede afirmarse es que, es un clima donde las normas no existan
o sean arbitrarias, elaboradas al margen de la participación de aquellas a los que afecta (en el caso de la
escuela, particularmente a los alumnos) inconsistentes y poco claras, la violencia tiene todas las
posibilidades de aparecer sin que haya encuentro posición en el camino.

También es cierto que vivimos en un estado

social en que las normas son inconsistentes, poco
claras y muchas veces avasalladas con impunidad,
sin embargo, la escuela no puede darse el lujo de
no trabajar este tema con la fuerza que merece
sin exponer con ello, el destino de sus objetivos,
y con ellos, el destino de los chicos que son el
centro de su tarea y el sentido de la existencia de
la escuela como institución.

La violencia afecta a las estructuras sociales sobre las que debe producirse la actividad educativa, se
expresa en el espacio escolar por donde transitan sus participantes en el desarrollo de la vida cotidiana y
de las instituciones educativas. En una cultura en las que el consumo y los valores de la economía han
sobrepasado y obturado el desarrollo de una cultura humanística y sus valores propias, la violencia se
encubre y aparece en los lugares menos esperados y con múltiples intensidades.

Como fenómeno generalizado, la escuela no puede hacerse cargo de la totalidad del mismo, pero
inexcusable mente, habrá de focalizar en aquello que atenta directamente Contra el buen desarrollo de
la subjetividad de los chicos a los que debe sostener en su formación. La prevención del maltrato entre
iguales, la recuperación de los valores de convivencia democrática, el fomento de la tolerancia y de la
educación para vivir en paz, es un camino posible.

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Sobre la percepción de la violencia en el ámbito escolar.

La violencia es un tema sobre el que todos hablamos y que, sin duda todos sufrimos.

Sin embargo la percepción que bella tenemos, es diferente entre cada uno de nosotros, diferencia que se
profundiza generacionalmente. No es la misma percepción la que de ella tienen los adultos y los chicos
entre sí, cuestión que pone muchas veces a los
alumnos y los profesores, en situaciones
disonantes a la hora de reflexionar sobre
situaciones dadas.

Estudios que han analizado esta realidad en

centros escolares en institutos españoles en el
1999, dan cuenta de ello con los siguientes
resultados: La respuestas a las preguntas sobre la
existencia de algún tipo de violencia en el centro
escolar, entre alumnos, profesores y miembros de
la comunidad en general, indican que una mayoría de las opiniones acepta que existe algún tipo de
violencia en sus colegas en institutos. Llama a la atención que solo un 6,66 % de los encuestados, admite
que esta reviste una cierta gravedad.

Existe algún tipo de violencia en su centro escolar o en algún centro

escolar de su referencia? (gráfico 1)
Opinan que no existe violencia. 21,05%

Admiten algún tipo de violencia. 78,95%

Calificación dada al grado de violencia, por lo que admiten la existencia

de ella en los centros escolares (gráfico 3)
No lo manifiesta. 40,00 %

Violencia leve o molestias en clase. 33%

Violencia grave y preocupante. 6,67%

Entre los que no admiten la existencia de violencia en los centros escolares, hay una clara mayoría de
alumnos (75 %), sobre profesores (25 %). Sin embargo, cabe observar que, los jóvenes comienzan su
intervención diciendo no hay violencia, y seguidamente, reconocen que no hay mucha o que esto no es
importante con lo que no rechazan totalmente esta posibilidad y por lo que habría de indagar en la
representación que se tiene de violencia, tanto en los adultos como particularmente entre los jóvenes.

Porcentaje de alumnos y profesores que reconocen algún tipo de

violencia (gráfico 2)
Opinan que no existe violencia. 75% (alumnos) 25% (profesores)

Admiten que existe algún tipo de violencia. 40% (alumnos) 60% (profesores)

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En las indagaciones realizadas respecto a la responsabilidad de la violencia escolar hay diversas opiniones
(gráfico 4). Un 20 % responsabiliza a la actitud excesivamente permisiva y poco implicada de los padres.
Se les adjudica poca colaboración o incluso desprecio por la labor del docente, desatención del problema,
exceso de permisividad. Cabe destacar que la mayoría de este 20 % es opinión de profesores y docentes.
En un 12 % la responsabilidad recae sobre la actitud de los docentes, a lo que se le adjudica poca
implicación en general.

Indagando sobre el origen de estas últimas opiniones, el informe dice que son los padres los que
responsabilizan a los docentes.

Responsabilidades (gráfico 4)
No lo manifiestan. 16%
Desmotivación del alumnado. 12%
Etapa crítica al alumno. 4%
Medios de comunicación. 8%
Actitud del profesor. 16%
Crisis de valores. 12%
Actitud de los padres. 20%
Desprotección del docente. 12%

Un 12 % atribuye la responsabilidad a la crisis de valores de nuestra sociedad actual y, otra base por ciento
a la desmotivación del alumnado de la educación secundaria obligatoria. Varias opiniones apuntan a que
el aumento de la edad de escolarización obligatoria a los 16 años, sin las medidas compensatorias
adecuadas ha propiciado la presencia de alumnos desmotivados en las aulas, aburridos y con inclinación a
provocar continuos incidentes que llevan a profesores y compañeros a tener que soportar un prolongado
estado de ansiedad y malestar. Un 12 % atribuye la responsabilidad a la crisis de valores de nuestra
sociedad actual y, otra base por ciento a la desmotivación del alumnado de la educación secundaria
obligatoria. Varias opiniones apuntan a que el aumento de la edad de escolarización obligatoria a los 16
años, sin las medidas compensatorias adecuadas ha propiciado la presencia de alumnos desmotivados en
las aulas, aburridos y con inclinación a provocar continuos incidentes que llevan a profesores y
compañeros a tener que soportar un prolongado estado de ansiedad y malestar. Esto es lo que opinan,
aunque en un menor proporción, también los alumnos.

Un 4 % adjudica a la edad de estos jóvenes crítica, de cambios, proclive a esquivar las obligaciones,
trampear las normas y llegando en ocasiones a una descarga de agresividad, lo que puede interpretarse
como el punto de vista del profesional en conducta del adolescente, valioso a pesar de del bajo porcentaje.
En un 12 % de los docentes se quejan de falta de autoridad, provocada por el abandono de las autoridades
de mayor jerarquía y la incomprensión de los padres que en caso de confrontación siempre defienden
incondicionalmente el hijo y que con lle un 4 % adjudica a la edad de estos jóvenes crítica, de cambios,
proclive a esquivar las obligaciones, trampear las normas y llegando en ocasiones a una descarga de
agresividad, lo que puede interpretarse como el punto de vista del profesional en conducta del
adolescente, valioso a pesar de del bajo porcentaje. En un 12 % los docentes se quejan de falta de
autoridad, provocada por el abandono de las autoridades de mayor jerarquía y la incomprensión de los
padres que en caso de confrontación siempre defienden
incondicionalmente al hijo y que conlleva una creciente
sensación de indefensión e importancia para afrontar con
éxito el problema de la violencia en las aulas.

“No se pueden tomar medidas, los directores no pueden

hacer nada, no se nos cree”, son algunas de las quejas.

El 8 % opina que los medios de comunicación social influyen

en las actitudes violentas, al ser edades fácilmente
influenciables y proclives a adoptar modelos, sin embargo

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en las soluciones no se apunta ninguna que proponga concientizar a los programadores de los medios para
su colaboración, ni proponen medidas restrictivas en las programaciones.

El 16 % de los encuestados no se manifiestan al respecto de las responsabilidades sobre el tema.

El mismo estudio intenta indagar, en el grado existente de actitud activa hacia a la realidad, capaz de incidir
en algún cambio. Los datos al respecto casi se Dan por mitades el 52,30 % no aporta ninguna solución, y
el 57,70 % si lo hace (gráfico 5)

Actitud activa/pasiva (gráfico 5)

No aportan soluciones 52,30%.
Si aportan soluciones. 47,70%

Las propuestas de solución en un 77,78 % apuntan a la necesidad de una mayor implicación de los adultos.

En unos casos frenando actitudes caprichosas y no accediendo a la demanda de los hijos con excesiva
facilidad.

En otras, estando más atentos y alerta a los indicadores de que algún alumno está soportando violencia
en silencio, y en general implicándonos en la solución de una forma más decidida y activa.

Respuestas de solución
(Gráfico 7)
Mayor implicación de los adultos. 77.78%
Que abandonen las escuelas los alumnos y motivados. 11%
No caer en provocaciones. 11,22%

También se propone trabajar coordinadamente profesores y padres. Los alumnos dicen “los profesores
no ponen empeño en acabar con esto”.

Un 11 % cree que sería necesario permitir a los alumnos desmotivados abandonar los centros de estudio
antes de la edad obligatoria, o proporcionarles alternativas formativas. Algunos alumnos, por último,
piensan que en ocasiones basta con no caer en la provocación de los compañeros “Si te molestan, ignóralos
y así demostrarás que eres más que ellos”.

Esto ha dado de sí el estudio. El debate no obstante sigue abierto.

12
 VIOLENCIA ESCOLAR
Cómo abordarla y prevenirla a partir de
distintas estrategias

Anexo
Bibliográfico

Capítulo II

13
Estrategia de trabajo en tiempos y contextos turbulentos.

- Grupos de trabajo cooperativo.

- Mediación en conflictos.

- Ayuda entre iguales

En estos tiempos, en los que casi a diario nos encontramos con situaciones violentas y de difícil resolución
en el ámbito escolar, nos preguntamos respecto a las conductas a seguir frente a episodios de violencia
explícita.

No es fácil dar una respuesta ya que cada uno tiene sus características propias. No es impensable un hecho
con un arma, tampoco lo es el robo al patrimonio escolar o a la participación en estos tiempos, en los que
casi a diario nos encontramos con situaciones violentas y de difícil resolución en el ámbito escolar, nos
preguntamos respecto a las conductas a seguir frente a episodios de violencia explícita.

No es fácil dar una respuesta ya que cada uno tiene sus características propias. No es impensable un hecho
con un arma, tampoco lo es el robo al patrimonio escolar o a los participantes de las instituciones, el
maltrato naturalizado da origen a innumerables hechos que muchas veces nos sorprenden en
desenlaces no queridos, la disfunción del consumo de drogas introduce en las escuelas perfiles de
conductas inesperados. Cada uno de estos casos, y otros que nos podamos imaginar, o bien que hayamos
vivido en las instituciones, merecen un tratamiento particularizado.

Sin embargo, ya nadie discute que vivimos en un contexto turbulento que cuestionan nuestra forma de
ser como profesionales conscientes de nuestro rol de formadores. En este sentido, la búsqueda conjunta
de estrategias que nos ayuden Y ayuden a nuestros alumnos a incorporar recursos y hábitos para
enfrentar estos nuevos signos de los tiempos que vivimos, es común en casi todos los países del mundo.

Es preciso incorporar y acompañar a los chicos a que también lo hagan, recursos para la gestión de una
convivencia armónica, que focalicen en los mejores climas para el desarrollo de la relaciones
interpersonales, que favorezcan las condiciones necesarias para que el logro de los objetivos propuestos
sea una realidad que no se escapa de las manos, porque las urgencias lo sobrepasan causando frustración.

El mejor trabajo preventivo es el que se desarrolla incorporando al propio currículo, el trabajo cooperativo,
la educación en sentimientos y valores, la gestión democrática de la convivencia.

Paradójicamente, las estrategias que avanzan en el mundo respecto al tratamiento de las problemáticas
de violencia ya instalada, apuntan al refuerzo de esas mismas estrategias preventivas, destinadas en estos
casos, a la reeducación El mejor trabajo preventivo es el que se desarrolla incorporando al propio
currículo, el trabajo cooperativo, la educación en sentimientos y valores, la gestión democrática de la
convivencia.

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Paradójicamente, las estrategias que avanzan en el mundo respecto al tratamiento de las problemáticas
de violencia ya instalada, apuntan al refuerzo de esas mismas estrategias preventivas, destinadas en estos
casos, a la red de reeducación, Al desarrollo de nuevas capacidades que permitan la resolución pacífica
de los conflictos, tratando de mejorar la integración social de los afectados, de ampliar sus redes sociales,
eliminar los efectos de la soledad y la marginación.

En nuestro medio, las formas de trabajo que se van generalizando con el propósito que a lo largo del
tiempo se convierten en una nueva forma de hacer las cosas, más allá de técnicas específicas, son
básicamente tres:

- Grupos de trabajo cooperativo.

- Mediación en conflictos.

- Ayuda entre iguales

GRUPOS DE TRABAJO COOPERATIVO

¿Qué son los grupos de trabajo cooperativo?

Hay muchísimos enfoques para el trabajo grupal.

Estas estrategias no solo están indicadas para mejorar el clima de relaciones interpersonales, sino que
parecen muy eficaces para cualquier actividad en la que sea importante la verdadera motivación de las
personas por conseguir objetivos concretos.

Asimismo, permiten desarrollar habilidades de gestión de la convivencia, de desarrollo de la asertividad y

de la empatía y el respeto de unos hacia otros dentro del contexto social cotidiano en el que todos están
inmersos.

No es aconsejable que la constitución de estos grupos sea numerosa, entre cinco y doce personas, su
reunión se fundamenta siempre en un interés común, sea este el que fuere. A partir de ello, se trata de
reunirse regularmente para abordar tareas de identificación de problemas comunes, analizarlos
objetivamente y resolverlos lo mejor posible.

Se utiliza distintas técnicas para ir produciendo los cambios buscados, que a su vez, van convirtiéndose en
objetivos intermedios. La fijación en común de un tiempo de encuentro semanal, respetado por todos, es
condición para el éxito de los emprendimientos.

El trabajo grupal en las escuelas, para el abordaje de distintas problemáticas, tanto curriculares como
transversales no es un proceso complejo ni difícil, pero requiere tener muy bien claro hasta donde se
quiere llegar, no desfavorecer en el proceso, y sostener junto a los alumnos la propuesta conjunta.

Es importante que haya disposición para el trabajo grupal, que se tenga conciencia de su importancia más
allá de los esfuerzos que requiere el proceso de constitución grupal para el logro de sus objetivos.

Resulta imprescindible, que las propuestas de los grupos cooperativos y sus resultados, tengan espacios
institucionales para sus puestas en marcha. De lo contrario, los efectos esperados en tanto la creación de
climas de comunicación, discusión sobre problemas, búsqueda de soluciones, objetivación de procesos y
toma decisiones, serán contraproducentes.

Los adultos no pueden estar presentes en el sostenimiento y funcionamiento de los grupos cooperativos,
supervisando y facilitando su proceso sin interferir en el protagonismo de sus miembros.

Las reglas que todos los que comparten un trabajo grupal deben conocer:

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  El grupo acordará de conjunto de las normas con las cuales se regirá.
 Los logros y las metas deben ser reales, deben requerir un trabajo auténtico, no deben apuntar a
objetivos alcanzados.

 Las propuestas de solución serán de conjunto, por consenso. No se avanzará hasta que éste no
haya sido logrado.
 Se encontrará de conjunto, la forma necesaria para que se produzca el cambio.
 Todas las ideas serán escuchadas.
 No se menospreciará o ridiculizara la propuesta de otro.
 La crítica constructiva a las propuestas es el camino legítimo.
 Primero se dan las ideas en el grupo, luego esta las evalúa.
 Se debe aceptar como buena la mejor de las soluciones, más allá de quien la proponga.
 El grupo debe proporcionarse asimismo de los recursos necesarios para realizar su tarea

¿Qué se aprende trabajando en equipo?

Participar en un grupo que aborda de forma común una tarea requiere la propuesta en funcionamiento
de una serie de habilidades sociales, que van produciendo efectos en la adquisición de habilidades
sociales:

- Cooperación y solidaridad.

- Expresar con claridad: Ideas, opciones y propuestas.

- Escuchar a los demás.

- Repreguntar hasta haber comprendido.

- Criticar constructivamente opiniones ajenas, a sentir y disentir.

- Realizar registro del trabajo y comprender su utilidad.

- Investigar sucesos, causas, efectos y factores de un problema.

- Analizar procesos y encontrar soluciones.

- Formular propuestas y justificar las argumentalmente.

- Evaluar ventajas e inconvenientes de propuestas y sugerencias.

- Practicar la toma de decisiones y la implantación de soluciones.

16
- Buscar y encontrar recursos nuevos y creativos.

- Entrenar la habilidad de convencer o persuadir.

- Defender coherente mente argumentos justificados.

Fases de los grupos de trabajo cooperativo

Generalmente el trabajo en grupo requiere cinco fases:

Fase uno: identificación del problema.

Fase dos: análisis del problema.

Fase tres: sugerir y estudiar soluciones.

Fase cuatro: presentación de soluciones a la dirección de la institución educativa.

Fase cinco: evaluación y revisión de los resultados

Fase 1

Identificación del problema

Se puede utilizar técnicas para identificar todos los aspectos del problema que los participantes desean
tratar y aquellos sobre los cuales van a trabajar.

Fase 2

Análisis del problema

Se estudian las causas y los factores del problema, analizando uno a uno, todos los elementos que
aparezcan como relevantes identificando los que se consideran más significativos.

Dos participan comunicándoselo a opiniones.

Una vez identificados los elementos causales más importantes se comienza a recoger información sobre
ellos

Fase 3

Sugerir y estudiar soluciones

Las propuestas de solución darán alternativas sobre los posibles caminos a seguir en el compromiso De
la resolución de los problemas

Fase 4

Presentación de soluciones a la dirección de la escuela

Cuando el grupo encontrado y logrado una solución un conjunto de ellas, presentará sus propuestas
aquellas personas que tienen la capacidad ejecutiva de dar permiso para que se lleven a la práctica

Fase 5

17
Evaluación y revisión de los resultados

El grupo de trabajo se retroalimenta con el análisis crítico de los resultados. Una vez que las soluciones
han sido presentadas y se han vehiculizado un sistema de medidas para que la solución se lleve a cabo, el
grupo se ocupará de que se cumplan las medidas que diseñó.

MEDICIÓN DE CONFLICTOS

¿Qué es un programa de medicación en conflictos?

De la misma manera en que hay distintos enfoques para el trabajo grupal, existen distintas escuelas para
el abordaje de la mediación en conflictos.

Es importante aclarar primeramente, que se entiende por conflicto en estos programas. Refiere al
surgimiento de diferencias de criterio, de opiniones o de intereses, de manera tal que la relaciones
tensadas por la situación, encuentran dificultades en la implementación de acciones válidas para la
resolución pacífica de las diferencias.

La existencia de conflictos en las relaciones no representa un problema, éste aparece cuando fallan las
estrategias para su resolución a partir de acciones honestas y sinceras. Aquí en donde las técnicas
mediadoras encuentran sentido en la resolución de los conflictos.

Los programas de mediación exigen en primer lugar, el establecimiento de un equipo de mediadores.

Éstos tienen que ser aceptados por la comunidad escolar como Tales. Desempeñan funciones específicas.
Los mediadores nunca deben ser parte integrante Del conflicto, y requieren un entrenamiento previo.
Asimismo, su actuación debe responder a normas muy claras y ajustadas que todos deben conocer.

Generalmente los pasos de la estrategia mediadoras son los siguientes:

1) Establecer el encuadre en el que se dará la mediación, los roles y las reglas de la mediación.

2) Trabajar en la definición del conflicto.

3) Estudiar las posibles causas del conflicto.

4) Buscar alternativas de solución.

5) Acuerdo, si es por escrito mejor, en las acciones a seguir para la resolución del conflicto.

6) Propuesta de revisión del acuerdo.

Paso 1: establecer el encuadre en el que se dará la mediación, los roles y las reglas de la mediación

Las siguientes reglas deben, por lo general, quedaron sumamente claras desde la primera reunión, para
que las partes acepten a partir de ello, un trabajo conjunto:

- Presentación del equipo de mediación y de su función.

- Aceptación institucional y de las partes, del proceso a realizar.

- Durante la mediación las reglas incluirán:

 Respeto mutuo.
 No se permitirán agresiones, ni física ni psicológica.
 No se será permisivo con los insultos ni con las interrupciones verbales al otro.
 Tampoco se permitirá la ironía o el sarcasmo.
 Se promoverá la sinceridad de las opiniones, sentimientos y actitudes.

Las partes en conflicto se dirigirán directamente al mediador:

 Se expresaron claramente los puntos de vista.

18
  Se preguntara si no se ha entendido algo.
 Se contestara si han sido preguntados.
 Se comprometerán a cumplir con las acciones acordadas para la resolución de los conflictos

Paso 2: trabajar en La definición del conflicto

- Los protagonistas pondrán por escrito los hechos del conflicto.

- Incluirán sentimientos y emociones relacionadas con el conflicto.

- Entregarán su perspectiva sobre lo sucedido al mediador.

- Cada uno de los protagonistas expone su punto de vista. También puedes leer lo que has escrito.

- Seguramente, cada uno puede dar su punto de vista sobre lo que escucho del otro, a su debido turno.

- El mediador interviene objetivando el conflicto.

- Finalmente invita a que cada uno vuelva sobre el conflicto y lo piense de nuevo

- También, el mediador puede pedir aclaraciones a cada uno, sobre puntos concretos, se asegura de
entender los puntos de vista de las partes, reinterpretan los lo escuchado y solicita la conformidad de ellos
a los protagonistas, solicitar más información si es necesario, etc.

Toda intervención del mediador no es arbitraria, sino que corresponde a las especificaciones técnicas.

Paso 3: analizar el conflicto

El mediador solicita los protagonistas que analicen el punto de vista contrario

- Se solicita que el análisis incluye a los sentimientos y emociones que se manifiestan en la situación.

- Se aclaran malos entendidos.

- Se resumen en los puntos principales identificados en cada uno de los relatos los protagonistas.

- Se reconocen los sentimientos y aspectos comunes.

Las preguntas el mediador incursiona de la siguiente manera:

Podrías repetir el punto de vista de él/ella?

¿Cómo crees que se siente...?

¿Hay algo que quieres decirle?

Paso 4: buscar las soluciones

Llegar a este paso significa que las partes han alcanzado 1° de claridad sobre la situación en conflicto y,
particularmente, sobre los sentimientos que en ella han puesto en juego.

A partir de ahora, se van a discutir posibles formas de resolver la situación:

- Se solicita a cada una de las partes que exprese, desde asimismo, que necesita para solucionar el
problema.

En esta etapa el mediador facilitará con su intervención:

- Una solución justa para ambas partes.

- Sostener los protagonistas para evaluar las propuestas.

- Moderación en la búsqueda de respuestas específicas.

Paso 5: enunciar por escrito el acuerdo de resolución del conflicto

19
 Los procesos de mediación finalizan con un acuerdo considerado por las partes como la mejor de las
soluciones, se comprometen por escrito a cumplir con las acciones necesarias para arribar a la misma. En
este paso, el rol del mediador consiste en:

- Ayudar a los protagonistas a escribir el acuerdo.

- Favorecer el restablecimiento de los vínculos con las estrategias que considere oportunas.

- Especificar el destino del acuerdo, confidencial o público.

- Reforzar el compromiso de cumplir con lo pactado.

PROGRAMAS DE AYUDA ENTRE IGUALES

¿Qué son?

Estos programas no son tan difundidos en nuestro país. El modelo se acerca al propuesto por los grupos
de autoayuda. Solo utiliza cuando la violencia está instalada y, víctimas y agresores, identificados
institucionalmente como Tales, Requieren de un tratamiento especial para sostener su convivencia diaria
en el espacio escolar.

Los autores que defienden el valor educativo de los programas de ayuda entre iguales consideran que
facilita, tanto en los ayudantes como en los ayudados, el desarrollo de la autoestima, la creación de un
clima social en el que la solidaridad y el apoyo son un valor práctico, el desarrollo de la capacidad de tomar
decisiones de forma autónoma y reflexiva, y el aprendizaje de técnicas para llevar a otros y a uno mismo
de forma eficaz

Los ayudantes de sus iguales son entrenados:

Los contenidos del entrenamiento están referidas al desarrollo de las habilidades necesarias para:
escuchar, resolver problemas, mediar en conflictos sin implicarse en ellos, liderar grupos.

Se excluye de las consideraciones anteriores el comportamiento de dar consejos o de resolver los

conflictos o problemas de otros.

Los métodos de entrenamiento incluyen técnicas de escucha activa, confidencialidad, expresión y

comprensión de sentimientos, modulación de emociones, resistencia a la frustración y actitudes reflexivas,
entre otras habilidades simpáticas.

Se estimula la observación de la expresión no verbal, el lenguaje corporal, la fluidez o el bloqueo emocional

de la comunicación, la emisión de mensajes y la recepción de los mismos.

20
“La importancia de generar un
buen clima institucional,
estrategias para lograrlo.”

Anexo
Bibliográfico

Capitulo III

21
EL PREGUNTÓN

Recursos materiales

- Esquela con interrogantes

- Tarjetas de distinto color
- Algo para escribir
- Alfileres

Recursos humanos

- Disposición Para reconocer al otro

Para que

- Reconocer al otro por su nombre

- Diferenciar cosas de personas
- Promover la autoestima

Propuesta:

- La actividad lúdica se desarrollará en pequeños grupos no más de cuatro personas.

- A medida que ingresen las personas se les entregará una pequeña tarjeta, donde cada uno escribirá su
nombre con letra grande.

- Los presentes son invitados a formar los grupos según el color de sus tarjetas.

- Ya agrupados, leen el nombre del que está en su derecha, luego se los invita a observar el compañero
durante unos minutos.

- El coordinador buscar algo que identifique alguien de cada grupo. Reconocida por el resto de la persona
de quien se habla, el coordinador dará comienzo al juego que consiste en:

A) debatir:

¿Por qué la gente tiene nombre y apellido?

¿Qué pasaría si te llamaran por un número?

¿Que necesitamos para creer?

B) Inventar en forma creativa la manera de dar a conocer las conclusiones al resto.

C) Presentar con humor la propuesta.

Nuestra reflexión:

Toda persona tiene derecho de su nacimiento el nombre propio, que lo diferencia del resto del grupo
donde se encuentra.

Las cosas son objetos manipulables, las personas son sujetos libres y por tal condición capaces de opinión.

Cada uno reconoció por el nombre y las connotaciones de su presencia.

22
¿INVOLUCRADOS?

Recursos materiales

- Testimonió
- papel y lápiz

Recursos humanos

- disposición para el diálogo

Para que

- fomentar la participación real en la toman de decisiones

PROPUESTA:

- Crear una situación de mesa redonda entre las los presentes, donde cada uno pueda participar en la
búsqueda común de la mejor solución, con el presupuesto de que todos son capaces

- Se va a presentar la propuesta como la solución del problema en una empresa común en la cual se deben
aceptar distintos puntos de vista y donde cada participante pueda sentirse aceptado como persona.

- Para solucionar o prevenir el conflicto se considerarán Las acciones bajo la perspectiva de criterios,
justicia, ética del cuidado y confianza.

- La situación a tratar será la que emerja del grupo, o la siguiente:

“La señorita Julia enseña matemáticas en el sexto curso de la EGB. Tres veces al año evalúa el rendimiento
de cada alumno y sus logros. Al darlo a conocer, padres y alumnos no manifestar una objeción ni aplausos.

Al realizar la tercera evaluación, Juan, que era de rendimiento bajo, obtuvo una buena nota y Pedro, muy
buen alumno, logró una evaluación de bajo nivel. Ambos reciben la misma nota evolutiva final.

Pedro que creyó estar ante una injusticia y se quejó ante sus compañeros y padres. Algunos de los chicos
de su clase se unieron al reclamo. Uno de los padres pidió a la profesora que cambiara el estilo de
evaluación.”

- Presentada la situación, todos son invitados a participar teniendo en cuenta los criterios éticos
denunciados.

- Todos se sentirán involucrados en el placer de dar solución, ya que la dignidad humana está en juego. Así
el discurso moral se convierte en la mejor forma de solucionar un conflicto, practicando y enseñando.

- En el juego se practica la alternativa de mesa redonda donde se aprende más de lo que se puede enseñar
sobre justicia de procedimiento.

- El coordinador tomará los cuidados propios de la dinámica grupal acerca de tiempos concedidos a cada
uno, participación de todos y respeto por la idea ajena.

- Previamente se estipularán prendas edificantes y humanistas para quienes altere estas disposiciones.

NUESTRA REFLEXIÓN:

23
 En todos los ámbitos, los conflictos interpersonales surgen de las experiencias del día, Algunos pueden
ser organizativos y otros afectan a la dignidad de la persona al permitir hacer daño a otro. Por esto es
conveniente familiarizarse con la como una estrategia de mesa redonda presentada a modo de juego para
la solución o prevención del conflicto.

La idea consiste en que cuando varias personas están involucradas en una situación de conflicto, es
necesario reunirlas o intentar relacionarlo conjuntamente.

Para esto se requiere:

- Crear situación de diálogo.

- Hablar en un clima abierto y de confianza donde las situaciones pueden ser puestas sobre la mesa.

- El coordinador deberá apoyar todos los intentos de encontrar la mejor solución.

- Es necesario evitar el relativismo, cinismo, conocimiento superficial, insensibilidad a las reivindicaciones

morales y escepticismo sobre un mundo mejor.

CONSTRUYENDO UN JUEGO DE SIMULACIÓN

Recursos materiales

- información de hechos Reales

- posibilidad de actualizar la información
- algo para escribir, papel

Recursos humanos

- espíritu de apertura y exploración

Para que

- trabajar para construir la resolución de conflictos ante nuevas situaciones

PROPUESTA:

- los alumnos se organizan en pequeños grupos

- se presentan la noticia:

En un pueblo pequeño de las sierras cordobesas se ha descubierto que existe un material de limpieza de
alto costo y rendimiento. Las personas que van a invertir tiempo tienen capital para hacerlo y son de otro
país. El pueblo es pequeño, pero posee un gran número de familias con niños.

- Se construyó la primera parte del juego buscando agentes interesados: directores, trabajadores,
políticos, granjeros, gente de sanidad, representantes de la zona comercial del pueblo. Los interesados
tratan de armar la información para el pueblo y de presentar sugerencias desde la propuesta de creación.

- La información se va dando poco a poco. Algunos días después, otra noticia comenta los favores que el
emprendimiento provocará en la zona al proporcionar fuente de trabajo. Ahora son invitados los
participantes a organizarse en función de deberes y derechos en el ejercicio del trabajo.

- luego se le avisa al grupo que ha llegado un experto en salud que investigan hecho, dado que ha sugerido
una polémica en torno a que esta producción traería como consecuencia una enfermedad pulmonar.

- El grupo has puesto nuevamente en debate con el fin de buscar soluciones y darles a conocer en el lugar,
sea escuela o barrio, mediante algún medio de comunicación.

- Logradas las soluciones, se intercambian entre todos.

24
- Puestos de acuerdo, se organizan en comisiones para dar la información del lugar.

NUESTRA REFLEXIÓN:

Los participantes en el juego deben comprender que una simple información puede cambiar la actitud
global ante un hecho, sobre todo el referente a cómo los riesgos de una acción determinada pueden influir
en nosotros.

Debe existir equilibrio entre las concepciones no consecuentes sobre la moralidad y las concepciones
consecuentes. Los efectos positivos no justifican todas las intenciones, se debe tener información sobre
efectos y daños potenciales. Incluso en la tradición cotidiana de la ética de ontológica existe consenso en
cuanto a que la moralidad basada en principios no puede ignorar el contexto, ni las consecuencias que se
derivan de aplicar dichos principios. El juego está basado en un hecho real, donde la acción de la toma de
conciencia de la gente del lugar reunida en la escuela del pueblo, por consenso decidió impedir la
instalación de la empresa y obtuvo por resultado la anulación del proyecto. “La unidad de criterio nos hace
fuertes y solidarios.”

¿Violencia es dañar a otro buscando solo el beneficio propio y/o el de pocos?

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Recursos materiales

- aula de una escuela, salón de danzas

- sala de recursos
- algo para escribir, cortar pegar pintar

Recursos humanos

- imaginación y deseos de mejorar

Para que

- sensibilizar en el aprendizaje social desde lo ético

PROPUESTA:

Primera instancia

- A los integrantes de un grupo se les pide que se presenten teniendo en cuenta la realidad interna del
mismo e incluyendo la forma de responsabilizarse uno de otro de manera concreta y posible.

Segunda instancia

- Son invitados a formar grupos pequeños (no más de cuatro). Las emociones: ¿cómo acondicionar el lugar
de reunión o trabajo para que se convierta en un ambiente grato y convocador para todos? Encontradas
las soluciones, pondrán su proyecto en acción.

Tercera instancia

- Entre todos armarán un organigrama de realizaciones y evaluación de lo hecho.

NUESTRA REFLEXIÓN

Para enseñar a vivir se debe conjugar la acción con la reflexión. No se debe jugar solo en una reflexión
moral, sino también buscando los remedios. Debemos estimular el aprendizaje cooperativo y solidario,

25
enfatizando la responsabilidad, la ética del cuidado y la comprensión mutua. Así se consiguen los lugares
más como un lugar de encuentro, como una comunidad, por lo tanto se genera motivación para el
aprendizaje del respeto y ayuda entre todos.

¿El violento es capaz de “llamar enemigo a otro” por no compartir sus ideas o proyectos? Y/o,
¿El violento es capaz de “tratar al otro como enemigo” por no compartir sus ideas o proyectos?

¿Qué tipo de violencia se ejerce cuando se priva al otro de tener lo necesario para vivir?

Material ofrecido:

La primera necesidad de aprendizaje para vivir mejor juntos consiste en el desarrollo de la capacidad de
hacer frente a los cambios rápidos derivados de todos los ámbitos de actividad humana: el político,
económico y el social, el cultural, el científico y el tecnológico.

La segunda necesidad educativa para vivir mejor juntos consiste en el desarrollo de la capacidad de
convertirse en ciudadano mediante la participación en la vida política y en las instituciones públicas, en su
sentido amplio y en redefinirlas.

La tercera necesidad educativa para vivir mejor juntos consiste en llegar a ser capaz de defender y
favorecer los derechos humanos para todos y en todos los ámbitos, el derecho a la vida, a la libertad, a la
seguridad propia, al trabajo, a la salud, al bienestar personal y familiar.

La cuarta necesidad educativa para vivir mejor juntos consiste en conocer y ser capaz de fortalecer una
identidad basada en las mejores tradiciones comunitarias, nacionales y mundiales, renovándolas en favor
del bien común.

La quinta necesidad educativa para vivir mejor juntos consiste en el acceso a una diversidad lingüística
basada en la capacidad de comprenderse mejor a sí mismo, de comprender mejor a los demás y de llegar
a ser más capaces de construir un 2nosotros que incluya la diversidad cultural”.

La sexta necesidad educativa para vivir mejor juntos consiste en ser capaces de tener acceso a los
conocimientos y de valorar la repercusión de los avances científicos en el medio ambiente, la vida
cotidiana, comunitaria, nacional e internacional.

La séptima necesidad educativa para vivir mejor juntos consiste en tener acceso a las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación y a desarrollar la capacidad de utilizarlas para aprender y hacer
juntos.

26