La enseñanza de la ESI con perspectiva de género

Módulo 4
La ESI y la planificación en el aula

Introducción
Estimadas y estimados docentes: les damos la bienvenida a la cuarta clase de nuestro curso.
En esta oportunidad, les proponemos reflexionar acerca de la enseñanza desde una
perspectiva de género y derechos para, luego, enfocarnos en posibles modos de
implementación de la ESI desde los diferentes espacios curriculares.

Así, a lo largo de esta clase, profundizaremos en el abordaje de la ESI en su articulación con

diferentes saberes de las disciplinas y los campos de conocimiento, puntualizando algunas
pautas para trabajar la perspectiva de género desde las áreas y asignaturas escolares.

Esperamos que los contenidos desarrollados en esta clase les brinden aportes teóricos para
profundizar el análisis de sus propias prácticas de enseñanza desde una perspectiva de género
y derechos de modo específico y, fundamentalmente, que les resulten un potente estímulo
para sostener y profundizar la implementación de la ESI en las aulas.

Objetivos
1. Conocer y analizar modos de reflexión acerca de las definiciones curriculares desde la
perspectiva de la ESI.

2. Contextualizar las propuestas de trabajo específico con la ESI desde las diferentes áreas
curriculares y disciplinas.

3. Repensar las diversas prácticas de enseñanza desde la ESI con perspectiva de género y
derechos.

4. Profundizar sobre la transversalización de la ESI en los espacios educativos.

5. Fortalecer la planificación de propuestas didácticas con perspectiva de género y derechos.

Contenidos
Planificar la ESI: la reflexión acerca de las definiciones curriculares desde la lupa de la ESI con
perspectiva de género.

El trabajo en el aula con ESI para garantizar los derechos de los y las estudiantes.

Las disciplinas y las áreas en clave de la perspectiva epistemológica de la ESI.

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 La reflexión curricular desde la ESI
Como mencionamos en el módulo anterior, la ESI puede ingresar en las instituciones a través
de distintas puertas de entrada que atraviesan la totalidad de las prácticas educativas. Sin
embargo, cuando pensamos en la implementación de la ESI, además de este desarrollo
transversal, debemos contemplar un abordaje específico.

Esto significa que, como docentes, debemos desplegar la lupa de género (Fraisse, 2016) sobre
los espacios curriculares específicos y reflexionar sobre aquello que enseñamos y cómo lo
hacemos. La proyección de esta mirada generalizada sobre los saberes, las tradiciones
epistemológicas y la didáctica es lo que nos permitirá diseñar potentes propuestas de
enseñanza que incluyan los lineamientos curriculares de la ESI correspondientes a las áreas o
asignaturas en las que trabajamos.

“La transversalidad y la existencia de un espacio curricular específico no constituyen

alternativas excluyentes. Ambas pueden coexistir en cada establecimiento y en la educación
primaria y secundaria. Sin embargo, y en relación con la ESI, sería recomendable organizar
espacios transversales de formación desde la educación inicial y primaria, para luego
considerar la apertura en la educación secundaria de espacios específicos, que puedan
formar parte de asignaturas ya existentes en el currículo, o de nuevos espacios a incorporar.
No debería entenderse que la existencia de un espacio específico implica abandonar la
preocupación por el abordaje interdisciplinario de la ESI.”

Documento Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral, pág. 14.

En principio, cuando nos proponemos abordar la planificación de la enseñanza desde la ESI, es

importante que estemos abiertas y abiertos a desarrollar una labor conjunta con docentes de
otras áreas y asignaturas. Como vimos en el módulo anterior, el diálogo y los consensos que
forman parte de un trabajo en equipo son una buena oportunidad para darle entrada a la ESI
desde nuestras prácticas pedagógicas. Este trabajo en red e interdisciplinario nos permite,
por un lado, reflexionar acerca del modo en que históricamente se ha construido el
conocimiento para acercarnos a una propuesta que, en cambio, entienda los saberes de un
modo interrelacionado y no compartimentalizado.

Escuela Normal Superior "República del Paraguay" de Formosa

DGCyE DFDP La enseñanza de la ESI con perspectiva de género 2

 Por otro lado, el trabajo colectivo posibilita compartir con colegas nuestras experiencias,
preguntas, inquietudes y temores acerca de los saberes a enseñar. Puede ser, inclusive, una
buena oportunidad para intercambiar puntos de vista, materiales, experiencias y propuestas
de ESI con el resto del equipo docente con quien compartimos nuestro espacio de trabajo.

En el contexto de las clases remotas sostenidas durante el ciclo lectivo 2020-2021, este trabajo
interdisciplinario resulta particularmente significativo. Tal como se establece en el documento
“Evaluar en pandemia”, de la Dirección General de Cultura y Educación, el diseño de
propuestas articuladas entre dos o más disciplinas puede ser una efectiva manera de asegurar
que las y los estudiantes puedan avanzar en sus conocimientos, así como también un modo
de sostener el contacto y de realizar el seguimiento de las trayectorias educativas por
múltiples vías. (DGCyE, Anexo II Educar en Pandemia, 2020:9)

Por otra parte, la implementación de la ESI desde los espacios curriculares específicos implica
reflexionar acerca de los saberes con los cuales trabajamos. Previamente, en el Módulo 2,
vimos que los saberes no son neutrales ni objetivos. Ahora, nos interesa profundizar sobre
este aspecto y preguntarnos: ¿cuáles son las tradiciones epistemológicas que nutren la/s
disciplina/s que enseñamos? ¿Qué relaciones de poder se juegan en la constitución de dichas
tradiciones? ¿Cuáles son los sujetos allí involucrados?

Por otro lado, es pertinente pensar acerca de nuestra formación docente y la enseñanza de los
saberes: ¿qué hemos aprendido en la formación y qué enseñamos efectivamente en la
escuela? ¿De qué modo las posiciones subjetivas, intereses y consumos culturales de las y los
estudiantes tensionan las tradiciones epistemológicas de cada disciplina? ¿Cómo mediamos
frente a ello desde nuestro rol docente? Reparar y pensar en estas cuestiones es importante
para abrir discusiones sobre los conocimientos y los modos hegemónicos de
construcción epistemológica que posibiliten la enseñanza desde el modelo teórico de
la ESI.

La ESI desde las distintas áreas disciplinares

A continuación, les ofrecemos algunas ideas y pautas disparadoras para abordar la ESI desde
las diferentes áreas y disciplinas. Estas reflexiones y orientaciones parten de los supuestos
teóricos vistos en los módulos anteriores y también, contemplan los lineamientos curriculares
de la ESI. No pretenden ser propuestas definitivas ni exhaustivas sino más bien, líneas para
propiciar la reflexión sobre sus prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Por último, sugerimos considerar los desarrollos de todos los apartados propuestos, más allá
del área en que cada una y uno de ustedes se desempeñe ya que, si bien cada área y disciplina
posee sus especificidades, se encontrarán ciertas continuidades y puntos en común
vinculados a la perspectiva de género que aquí estamos estudiando.

Ciencias Naturales y Biológicas

La Biología y la Educación para la Salud históricamente fueron consideradas las asignaturas

legítimas desde las cuales abordar los contenidos vinculados a la educación sexual (Grotz,
2019). Así, el modelo biomédico determina qué enseñar sobre educación sexual, apoyado en la
supuesta neutralidad y objetividad del saber científico que, como ya vimos, se establece como
normalizador de los cuerpos y las subjetividades. Sin embargo, el conocimiento científico no

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 es neutral ni objetivo, sino que responde al sujeto de la ciencia: el varón cisheterosexual,
blanco, europeo y de clase media-alta.

Las y los docentes de estas disciplinas se enfrentan, entonces, al desafío de enseñar por
fuera del enfoque biomédico. Esto significa cuestionar la idea
de la ciencia como algo neutral y objetivo, así como también problematizar el sexismo
y la heteronormatividad del campo científico. En este sentido, cabría preguntarse: ¿cuáles
son los sujetos que hacen ciencia? ¿Qué problemas se abordan y cuáles son desestimados?
¿Cuáles son las desigualdades que atraviesan el campo científico? ¿Cómo podemos trabajar
para visualizar y poner en discusión esas desigualdades desde la enseñanza?

Abordar la ESI con perspectiva de género y derechos desde estas disciplinas implica que se
expliquen los fenómenos biofísicos y bioquímicos desde modelos teóricos que excedan lo
biológico y que contemplen cómo los sujetos experimentamos esos fenómenos. Es decir,
también se deben tener en cuenta aspectos que son de orden sociocultural y que, por esto
mismo, no pueden entenderse como naturales ni universales.

MATERIAL AMPLIATORIO

El ciclo menstrual es un tema habitualmente presente en el currículum de Biología. Pero,

más allá de los discursos sobre el ciclo menstrual que podemos encontrar en los libros de
texto escolares, desde la ESI podemos suscitar otras reflexiones sobre este proceso: ¿cuáles
son las maneras de nombrar a la menstruación?, ¿cómo se la experimenta social y
culturalmente?, ¿cómo se la construye en las diferentes sociedades?, ¿qué valores se le
asigna usualmente?
Como un aporte para pensar estas cuestiones, les sugerimos el libro Mi sangre. Pequeña
historia de las reglas, de aquellas que las tienen y de aquellos que las hacen (Hekht, 2018),
donde la escritora y periodista feminista Élise Thiébaut explora diferentes aspectos de la
menstruación y analiza los modos en los cuales, desde diferentes esferas (la ciencia, la
religión, la publicidad, entre otras), se la fue construyendo y explicando a lo largo de la
historia.

Desde la enseñanza de la biología y las ciencias naturales, es importante cuestionar las

posturas deterministas y que justifican características sociales y culturales en nombre de la
naturaleza porque, como vimos previamente, estas posturas generan desigualdad, la
estigmatización y la patologización de los sujetos.

En este sentido, es importante que trabajemos con nuestras y nuestros estudiantes también
los aspectos culturales e históricos de la ciencia: que puedan conocer que las corporalidades
no se explican solamente desde las categorías teóricas de la medicina y la biología; que la
realidad de esos cuerpos es mucho más compleja y diversa que los modelos biomédicos que
intentan describirla. Por ejemplo, podemos revisar y cuestionar la clasificación binaria
masculino/femenino cuando enseñamos sobre la genitalidad o también problematizar por qué
llamamos “sistemas reproductores” a los sistemas genitales que involucran órganos
vinculados con el placer y no solamente con la función reproductiva.

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 RECURSOS

Para abordar el tema del ciclo menstrual desde una mirada de género, también les
sugerimos el documental “Period. End of sentence”, de Rayka Zehtabchi. (Netflix, 2018)
Este cortometraje narra el estigma, las limitaciones y la desigualdad que atraviesa un grupo
de mujeres de la India debido a la falta de acceso a productos de gestión menstrual y al tabú
que rodea a la menstruación en su pueblo y su cultura.
Se trata de un material interesante para reflexionar con las y los estudiantes acerca de los
derechos sexuales y reproductivos y, fundamentalmente, del valor que posee la educación
sobre los cuerpos y las sexualidades desde una mirada sociocultural y situada, es decir, que
tenga en cuenta las experiencias, los sujetos y los contextos particulares.

MATERIAL AMPLIATORIO

Para profundizar en la enseñanza de la sexualidad en Biología por fuera del modelo

biologista y pensar los modos de incluir la mirada de género en esta asignatura, pueden
consultar el texto Más allá del sistema reproductor. Aportes para la enseñanza de la biología
desde una perspectiva de género, de Catalina González del Cerro y Marta Busca. Este
volumen forma parte de la Colección La lupa de la ESI, dirigida por Graciela Morgade. (Ed.
Homo Sapiens, 2017)

Formación Ciudadana

La enseñanza sobre las diferentes normativas y derechos es importante para que las y los
estudiantes construyan criterios a la hora de actuar en las prácticas sociales (Zattara y Di
Marino: 2019). La perspectiva de la ESI en esta asignatura puede resultar un interesante
aporte porque permite revisar quiénes son los sujetos de estos derechos, quiénes son
considerados ciudadanos en las sociedades democráticas. Así, se podrán problematizar las
clásicas nociones de ciudadanía, de justicia y de igualdad: ¿a quiénes responden las leyes que
regulan los derechos de las ciudadanas y ciudadanos? ¿Cuáles son las relaciones de poder que
fundamentan la constitución de esas leyes? ¿Se pueden repensar los sujetos de la ciudadanía?
¿Cómo incorporamos los movimientos de mujeres y sociosexuales en la historia de los
derechos?

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 EEMPA N° 1260 de Santa Fe
Proyecto de concientización sobre violencia de género

Para abordar estos interrogantes, es importante contextualizar los cuerpos y las

experiencias de las y los sujetos para que los derechos y las normativas que las y los
estudiantes aprenden puedan ser vinculados a sus propias vivencias y recorridos vitales. Es
decir, es deseable que, como docentes de esta asignatura, partamos del supuesto de que los
derechos conquistados y la idea de ciudadanía son construcciones históricas ancladas en
un tiempo y un espacio determinados y que -como también veíamos en el caso de la
ciencias naturales y biológicas- se configuran desde los parámetros de un sujeto adulto varón,
blanco, heterosexual, occidental, de clase media.

Así, es importante problematizar la idea de una ciudadanía abstracta que refuerza la falsa
idea de que todas las personas gozan de los mismos derechos y son iguales ante la ley. Desde
el enfoque de la ESI, esto implica revisar las relaciones de poder que subyacen a la
conformación de los marcos legales y normativos, así como también visibilizar las luchas de
los movimientos feministas y de las disidencias sexuales que impulsan la ampliación de los
derechos de los cuerpos feminizados, disidentes, diversos.

MATERIAL AMPLIATORIO

Para seguir pensando la Formación Ciudadana desde una perspectiva de género y derechos,
les sugerimos la lectura del texto de Susana Zattara, Formación ética y ciudadana con
justicia de género e igualdad social, que forma parte de la Colección La lupa de la ESI,
dirigida por Graciela Morgade (Ed. Homo Sapiens, 2018). Allí también encontrarán una serie
de propuestas didácticas para trabajar con las y los estudiantes.

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 Prácticas del Lenguaje y Literatura

Como vimos previamente, la proyección de la lupa de género sobre las prácticas de enseñanza
nos permite problematizar los modos en que los saberes de una disciplina a ser enseñados en
la escuela se han dispuesto históricamente o podemos decir en los términos de la pedagoga
Guacira Lopes Louro, “desconfiar” del currículum.

En la lengua y la literatura, esta reflexión epistemológica nos permite, al menos, dos

cuestiones:

● Discutir los saberes que se han construido como legítimos.

Esto implica revisar las tradiciones con las que se ha ido configurando el campo de
conocimiento Esto implica revisar las tradiciones de la teoría literaria, de la crítica literaria, de
los estudios lingüísticos y cómo se fue construyendo el saber disciplinar; ver qué teorías se
incorporaron y cuáles quedaron excluidas. Por ejemplo, podemos preguntarnos por qué en la
tradición académica en torno a la la literatura, históricamente, se legitimaron los supuestos de
la teoría de la recepción de la Escuela de Constanza y no se incluyeron exponentes de la teoría
literaria feminista como Susan Gubar o Hélène Cixous, quienes recuperan la figura de la mujer
en la historia de la literatura, problematizando los discursos falogocéntricos (centrados en la
masculinidad hegemónica) y poniendo en escena la dimensión corporal, sensible y sexuada de
las prácticas de lectura y escritura. Así, para abordar los saberes de Prácticas del Lenguaje y
Literatura desde la perspectiva de género, es importante revisar cuáles son las y los sujetos
que componen la tradición epistemológica, qué ideas sobre los textos, las prácticas literarias y
el lenguaje proyectan sobre el campo disciplinar, y qué sujetos y lenguajes permanecen
invisibilizados y desestimados.

Por otro lado, también debemos mirar el canon literario. Aquí, sabemos que la incorporación
de textos escritos por mujeres, textos con conciencia de género explícita o con temáticas de
género y sexualidades ad hoc son cambios curriculares válidos. Sin embargo, los Estudios de
Género nos permiten ver que no alcanza con cambiar los textos o con incorporar autoras, sino
más bien, se debe modificar el punto de vista. Para la enseñanza de Practicas del lenguaje y
Literatura, esto significa proyectar la perspectiva de género sobre los textos literarios
que forman parte del canon literario que se leen y estudian en la formación docente y en
las escuelas. Se trataría, entonces, de mirar cuáles son los sujetos que usualmente se
muestran en los textos y cuáles se ocultan; de revisar cuáles son los saberes, las experiencias
y las realidades que allí aparecen; de observar con “anteojos violetas” cómo son representadas
las mujeres y las disidencias, si es que aparecen y asimismo, hacer foco en las dinámicas
machistas que atraviesan los textos y problematizarlas.

● Legitimar las lecturas de las y los estudiantes desde sus propios saberes e identidades
sexuadas.
Es importante reconocer que los saberes que median las prácticas de lectura, de escritura y de
oralidad se construyen en diálogo y en relación con las y los estudiantes y sus saberes
plurales. En este sentido, es fundamental una escucha docente atenta y amorosa que permita
la circulación y el intercambio colectivo de sentidos acerca de lo leído. Así, a la hora de enseñar
la lengua y la literatura desde una perspectiva de género, es importante legitimar también los
saberes de la disciplina que poseen las y los estudiantes. En muchas ocasiones, se trata de
saberes que tensionan las lecturas críticas hegemónicas y, precisamente por esto, son miradas
que nos pueden ayudar a repensar y resignificar las críticas y teorías literarias instituidas.
(Andino, 2016)

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 Asimismo, la lupa de género nos permite ampliar las decisiones didácticas que tomamos como
docentes (las consignas de lectura y de escritura que proponemos, el corpus de textos que
leemos) y nuestros modos de intervención (las decisiones sobre el discurso pedagógico que
sostenemos, los modos en que hacemos circular la palabra en el aula, las regulaciones de las
intervenciones). Por supuesto que las cuestiones vinculadas al lenguaje y al discurso no son
exclusivas de las clases de Prácticas del Lenguaje y Literatura, pero son aspectos que en estas
clases en particular se pueden abordar teóricamente y desde la perspectiva de la ESI. Por
ejemplo, además de estar atentas y atentos a cómo circula la palabra en el aula, podemos
problematizar el sexismo y androcentrismo de la lengua y las dimensiones de poder asociadas
a la legitimidad de la variante lingüística normativa.

MATERIAL AMPLIATORIO

Para profundizar en la enseñanza de la lengua y la literatura desde la perspectiva de la ESI,

les recomendamos dos colecciones dirigidas por la docente y especialista Valeria Sardi:

● Travesías didácticas de la ESI, que reúne cuatro volúmenes con ensayos y trabajos
de investigación donde se analizan diferentes aspectos de la enseñanza de la lengua
y la literatura desde una perspectiva de género. (Grupo Editor Universitario, 2019 y
2020)

● Artesanías didácticas de la ESI, donde a lo largo de cuatro volúmenes, podrán

encontrar propuestas didácticas para abordar saberes de la lengua y la literatura en
articulación a los saberes de la ESI a partir de varios géneros literarios, diversidad de
autorxs y en relación con otros lenguajes estéticos. (Grupo Editor Universitario, 2019
y 2020)

Ciencias Exactas

Como ocurre en el caso de otras asignaturas, los contenidos de Matemática, Física y Química
que se enseñan en la escuela son un recorte de conocimientos producidos en la academia y el
ámbito científico (Ortmann, 2019). Como consecuencia de esto, la selección de saberes está
atravesada por una visión particular de la ciencia y de su enseñanza que responde al modelo
científico positivista. Es decir, a una idea de la ciencia como actividad lógica, neutral, objetiva y
universal. De una ciencia que, como venimos viendo, responde a los intereses y experiencias
del varón blanco, heterosexual, occidental y de clase media.

El abordaje de la ESI desde las ciencias exactas implica construir una mirada crítica hacia
esta forma androcéntrica de hacer ciencia. Un camino posible para esto es visibilizar a las
científicas e investigadoras de las disciplinas científicas y sus aportes al campo teórico. Así
como desde la lengua y la literatura visibilizamos a las escritoras, desde la enseñanza de las
ciencias exactas también es importante exponer a las mujeres científicas que existieron a lo
largo de la historia para demostrar que, realmente, no fueron la excepción.

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 Cuando se entiende a las mujeres científicas (escritoras, historiadoras, filósofas, etc.) como
casos “excepcionales”, se está invisibilizando la realidad de los hechos: la exclusión de las
mujeres científicas ocurre por el sesgo androcéntrico y machista del campo científico, no
porque no las haya. Apelar a la excepcionalidad de las mujeres que son reconocidas en el
campo de la ciencia justifica los mecanismos de exclusión y el sexismo presentes en el campo
científico (Femenías, 2012). Una mirada de género deberá, en cambio, registrar las
complicaciones y los obstáculos que las mujeres tuvieron que atravesar para hacerse
un lugar en el campo de las disciplinas científicas.

RECURSOS

Una posibilidad para abordar los saberes de la ESI desde las ciencias exactas es el trabajo
con las efemérides.

Así, una opción puede ser recuperar el “Día Internacional de la Mujer y la Niña en la
Ciencia”, que se celebra el 11 de febrero.

Para más información y materiales, pueden visitar el sitio web del proyecto 11 de Febrero,
cuyos objetivos son conmemorar este día y divulgar actividades y materiales para contribuir
a la igualdad de género en el campo científico haciendo clic aquí.

Por otro lado, también podemos reflexionar acerca de los estereotipos y prejuicios que
atraviesan el campo científico. Por ejemplo, se suele justificar la ausencia de las mujeres en la
ciencia con la idea de que la ciencia “es cosa de varones”. Una idea reforzada por el
positivismo y su supuesto de una ciencia objetiva y lógica. Históricamente, las mujeres fueron
asociadas a características opuestas y jerárquicamente inferiores a las vinculadas a la ciencia:
la debilidad, la emotividad, la naturaleza, la subjetividad. Así, en nombre de esa asociación, se
justifica que las mujeres no posean el gusto o la inclinación hacia las ciencias.

El problema se refuerza porque estos mismos prejuicios y estereotipos muchas veces son
proyectados hacia el estudiantado cuando las y los docentes sostienen un trato diferencial
hacia sus estudiantes mujeres y varones. Por ejemplo, al hacer una devolución más alentadora
a los alumnos que a las alumnas o al presuponer que los estudiantes varones poseen mayor
gusto e inclinación hacia la ciencia que las estudiantes mujeres.

Desde la propuesta de la ESI, es importante evitar esas diferencias en el vínculo pedagógico

porque esconden una expectativa de rendimiento (Morgade, 2001) que afecta las experiencias
educativas de las y los sujetos. Así, como vimos anteriormente, es importante que prestemos
atención a estos aspectos del currículum oculto: debemos ser cuidadosas y cuidadosos en
nuestros intercambios con las y los estudiantes y evitar la reproducción de preconceptos
sexistas porque no solamente afectan sus experiencias escolares, sino que pueden incidir al
momento de planificar posibles trayectorias académicas y profesionales (Ortmann, 2019).

Finalmente, podemos revisar los materiales con los cuales trabajamos. Por ejemplo, podemos
prestar atención a las imágenes que acompañan nuestras propuestas; seleccionar ejemplos

DGCyE DFDP La enseñanza de la ESI con perspectiva de género 9

 que no reproduzcan la mirada cisheteronormativa y patriarcal; atender a qué personas, roles y
escenarios se presentan en los problemas y los ejercicios que planteamos. Detenernos a
observar estas cuestiones es un importante paso que podemos dar para evitar la
reproducción de los roles y mandatos de género, así como también para visibilizar la presencia
de las mujeres en las ciencias.

Ciencias Sociales

La implementación de la ESI desde la Historia, la Geografía, la Sociología y la Antropología,

entre otras, también permite visibilizar a las mujeres que intervinieron en estos campos
disciplinares y habilitar la crítica hacia los modos androcéntricos de construcción del
conocimiento. Como en los casos anteriores, esto posibilitará nuevos modos de entender las
historias y las tradiciones epistemológicas en estas disciplinas.

Desde la historia, por ejemplo, se puede invitar a las y los estudiantes a reflexionar acerca del
modo en que se han ido configurando ciertas creencias sobre el amor, el sexo, la pareja, el
matrimonio, las relaciones familiares, la feminidad, la masculinidad, las sexualidades
normativas, etc., y a ver si esos modos de pensamiento continúan en el presente y de qué
manera (Felitti y Queirolo, 2009). El propósito aquí deberá ser develar cuestiones ocultas y
problematizar la naturalidad con la que ciertos hechos son entendidos y experimentados. Por
ejemplo, ¿por qué hablamos de “homosexualidad”? ¿Existió siempre esta denominación?
¿Cuándo comenzó a emplearse y por qué? ¿Cómo incide la historización de este concepto en
nuestras ideas actuales sobre los sujetos, las relaciones amorosas y el sexo?

Esta práctica de leer en clave social cuestiones que desde los discursos hegemónicos se
consideran íntimas o parte de la esfera privada es un posicionamiento, no solo acorde a la
perspectiva de género sino, también, un ejercicio a partir del cual recuperar los intereses e
inquietudes personales de las y los jóvenes a quienes enseñamos.

Por otro lado, las efemérides son una opción interesante para abordar la ESI también desde
estas asignaturas. Podemos tomar aquellas que conmemoran eventos significativos desde los
Estudios de las Mujeres y de Género como el 8 de Marzo (Día Internacional de la Mujer) o el
28 de Junio (Día Internacional del Orgullo LGBTTTIQ+) o, también, proyectar nuestra mirada
de género sobre aquellas que suelen trabajarse en la escuela, como el Día de la Bandera o el
Día de la Revolución de Mayo: ¿qué nuevas preguntas sobre estos acontecimientos surgen
cuando los pensamos desde la ESI? ¿Qué sujetos se visibilizan? ¿Qué desigualdades se
evidencian? ¿Qué cuestiones podemos desnaturalizar al volver nuestra mirada sobre estos
hechos desde los feminismos y los estudios de género?

MATERIAL AMPLIATORIO

¿Ciudades para todas y todos?

“La ciudad está organizada para sostener y facilitar los roles de género tradicionales, de los
hombres, tomando las experiencias masculinas como la norma”, dice la geógrafa Leslie
Kern en su libro Ciudad feminista. La lucha por el espacio en un mundo diseñado por
hombres. (Ediciones Godot, 2020)

DGCyE DFDP La enseñanza de la ESI con perspectiva de género 10

 La geografía feminista evidencia que las vidas de las mujeres y otros grupos
marginalizados se encuentran limitadas por las normas sociales presentes en los espacios
de las ciudades. Es decir, la experiencia de las mujeres en las ciudades no es la misma que la
de los varones.

Kern analiza esta cuestión a partir de diferentes pensadoras urbanas que estudiaron la
ciudad desde varios aspectos vinculados a una perspectiva de género. Así, observa algunas
situaciones cotidianas que marcan la diferencia a la hora de experimentar los espacios
urbanos desde una corporalidad de mujer como, por ejemplo, la dificultad de estar en
espacios públicos con un cochecito de bebé, los peligros de caminar sola por un
determinado barrio, las implicancias de sentarse sola a leer un bar, entre tantas otras.

Educación Física

Desde esta asignatura, es particularmente importante recuperar la idea de la normalización de

los cuerpos que vimos en el Módulo 2. Es decir, tener presente que no educamos cerebros
aislados, sino cuerpos. Y recordar que esa pedagogización de los cuerpos ocurre
continuamente, en todo momento. En este sentido, es importante advertir que los
espacios curriculares siguen estando atravesados por el modelo positivista que sostiene la
escisión cartesiana mente-cuerpo, reforzando la idea de la prevalencia del pensamiento y del
cuerpo como una maquinaria obsoleta. (Le Breton, 2002:68)

Entonces, al planificar propuestas de ESI desde la Educación Física, las y los docentes deben
revisar este particular modo de entender el cuerpo para ponerlo en discusión. Es importante
que las propuestas pedagógicas de esta asignatura superen esa concepción cartesiana y
recuperen la dimensión de lo sensorial y emocional. Por ejemplo, qué idea de la
masculinidad fundamenta nuestras prácticas docentes cuando justificamos las conductas
competitivas entre los varones; o cuando esperamos que, por el hecho de ser varones, no
expresen sentimientos de dolor físico. Estos presupuestos refuerzan una idea de la
masculinidad hegemónica agresiva, fuerte y competitiva que no se corresponde con la
realidad de todos los adolescentes y que, por ende, podría excluir de las clases a muchos de
ellos. El abordaje de la Educación Física desde una perspectiva de género implica prestar
atención a cuestiones de este tipo que refuerzan la reproducción de los estereotipos de
género y, en consecuencia, profundizan la desigualdad y estigmatización de las y los sujetos.

Por otro lado, es importante atender al uso de los espacios en el lugar donde se lleven las
prácticas de educación física: observar cómo las y los estudiantes se apropian del espacio;
reparar en quiénes ocupan los espacios centrales y quiénes, los espacios marginales; alentar
una ocupación igualitaria del espacio y un mayor despliegue de los cuerpos.

DGCyE DFDP La enseñanza de la ESI con perspectiva de género 11

 MATERIAL AMPLIATORIO

Para profundizar en la Educación Física desde una perspectiva de género, sugerimos la

lectura del artículo “Entre machos y no tan machos: El caso de la educación física
escolar argentina. Breve genealogía de la educación física escolar argentina o acerca
de cómo construir masculinidad y femineidad”, de Pablo Scharagrodsky. Disponible en
aquí.

Allí, el autor parte de la historia de la disciplina y de cómo en las prácticas escolares se han
configurado diferencialmente cuerpos masculinos y femeninos para, luego, analizar cómo
los discursos y las prácticas de la educación física configuran y legitiman determinados
modos de masculinidad.

Educación Artística

Esta área disciplinar es interesante para el abordaje de la ESI ya que, al recuperar y desarrollar
la experiencia sensible y emocional de las personas, posibilita especialmente el abordaje de la
afectividad, uno de los principales ejes de la ESI. Así, desde las diferentes asignaturas,
podemos propiciar la exploración y la expresión de sentimientos, emociones, ideas y
sensaciones.

Por otro lado -y como vimos anteriormente en el caso de las otras áreas-, también podemos
visibilizar a las mujeres artistas y críticas de arte, al mismo tiempo que se problematiza su
exclusión del canon y se reflexiona acerca de los modos de construcción epistemológica.

Otra posibilidad para el abordaje de la ESI desde el área artística puede ser la reflexión acerca
de los estereotipos y mandatos: ¿cuáles son los roles de género asociados a las Artes
Visuales? ¿Y qué sucede en el caso de la Música? Aquí, por ejemplo, podemos pensar en cómo
atraviesan los roles de género a la ejecución instrumental, qué instrumentos se suelen asociar
a las mujeres y cuáles a los varones (Viñuela citado en Pedrosa, 2020). O, también, retomar los
géneros musicales y reflexionar en clave de la ESI acerca de cómo operan los estereotipos en
este caso. Por ejemplo, podemos preguntarnos por qué la historia del Rock se compone
mayoritariamente de figuras masculinas y las mujeres son consideradas excepciones.

MATERIAL AMPLIATORIO

Una de las pautas para desnaturalizar el modo androcéntrico y cisheteronormado en el que

ciertos hechos han sido históricamente observados y entendidos es repensar las grandes
periodizaciones y sus características. Dicen Felitti y Queirolo en el texto antes citado:
“muchas fechas que utilizamos como apertura y cierre de un período historiográfico
corresponden a la historia política y no han afectado de igual manera los distintos géneros.

DGCyE DFDP La enseñanza de la ESI con perspectiva de género 12

 Por ejemplo, la historiadora Kelly Gadol (1990) señaló que el Renacimiento no había sido un
período de esplendor para las mujeres sino lo contrario.” (2009:38)

Este es el trabajo que la historiadora del arte Griselda Pollock realiza en Visión y
diferencia. Feminismo, feminidad e historia del arte (Fiordo, 2013). Allí, la autora lleva a cabo
una reescritura feminista de la historia del arte occidental ubicando las relaciones de género
como un factor determinante en la producción y significación cultural.

Les recomendamos la lectura de este texto para profundizar sobre cuestiones que pueden
orientar algunos aspectos de la enseñanza de las artes visuales desde una perspectiva de
género.

Para finalizar
A modo de cierre de esta clase, nos parece importante mencionar que no hay fórmulas
preestablecidas para abordar la ESI en las aulas. El trabajo con la ESI siempre debe ser situado,
es decir, centrado en las particularidades y características del espacio donde enseñamos. Las
instituciones, sus autoridades y los grupos de estudiantes y docentes tienen sus propias
ideas, miradas y recorridos en torno a la ESI y es importante conocer cuáles son para, a partir
de allí, imaginar posibles modos de inaugurar o profundizar el abordaje de la ESI desde las
propuestas específicas y desde el trabajo con las otras y otros.

Esperamos que las pautas y los materiales que les hemos proporcionado a lo largo de este
módulo les sirvan para repensar la enseñanza desde el enfoque de la ESI y orientar la
implementación de sus propios proyectos áulicos.1

BIBLIOGRAFÍA

Britzman, Deborah (2001). Curiosidad, sexualidad y currículum. En: Lopes Louro, Guacira
(comp.) (1999). O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Ed. Autêntica. Belo Horizonte.
Traducción: Gabriela Herczeg.

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Para la planificación de los proyectos áulicos, les sugerimos que también tengan en cuenta los
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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente.

Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires
(2021)

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