La enseñanza de la ESI con perspectiva de género

Módulo 3:
Las puertas de entrada de la ESI

Introducción

Bienvenidas y bienvenidos a la tercera clase de nuestro curso. Esperamos que

estén disfrutando de este espacio y que puedan utilizarlo para pensar, analizar y
profundizar su propia práctica desde los marcos conceptuales, epistemológicos y
jurídicos de la ESI.

En esta oportunidad, les proponemos conocer, esquematizar y desarrollar las

puertas de entrada de la ESI, es decir, las formas en que podemos hacer
efectiva la implementación de la ESI en las instituciones educativas. Para ello,
nos apoyaremos en la dimensión institucional abordada en el Módulo 2 y en
algunas dimensiones que se profundizarán en el Módulo 4 en relación con la
planificación didáctica y el trabajo en el aula.

Damos inicio a una nueva clase y les auguramos un espacio de reflexión y

disfrute que también pueda ser pensado según las claves de la ESI.

Objetivos

1. Analizar las puertas de entrada para el abordaje de la ESI en las

instituciones educativas.
2. Revisar las subjetividades docentes desde su rol como sujetos sexuados.
3. Problematizar la enseñanza de la ESI a partir de los diseños curriculares
prescriptos.
 4. Analizar la vida cotidiana escolar y profesional en relación con los aportes
de la ESI.
5. Profundizar el análisis sobre los prejuicios, las representaciones y los
estereotipos en la enseñanza sobre la implementación de la ESI.

Contenidos

Las puertas de entrada a la ESI.

El rol docente y la perspectiva de género.

Los diseños prescriptivos: lineamientos y materiales para el abordaje de la ESI.

La revisión de las prácticas cotidianas desde la ESI.

Vinculación de la ESI con las familias y las comunidades.

Prejuicios, representaciones y estereotipos en la enseñanza.

Las puertas de entrada a la ESI

En los módulos anteriores, hemos mencionado que toda educación es sexual

(Morgade, 2011). Sin embargo, vimos que no toda educación sexual es integral
y que ese debe ser el objetivo a lograr en consonancia con la legislación vigente,
la Ley Provincial N° 14.744. Por ello, ante algunas preguntas como: ¿por dónde
empezamos a trabajar con la ESI?, ¿cómo revisamos nuestro trabajo y nuestras
prácticas cotidianas?, ¿cómo profundizamos las líneas institucionales que ya
hemos desarrollado? y ¿cómo fortalecemos el trabajo pedagógico-didáctico con
los contenidos a enseñar?, presentamos como respuesta aquello que, desde el
Programa Nacional de ESI, se denomina las puertas de entrada a la ESI. Es
decir, a los recorridos posibles, las formas y los modos que puede adoptar
el abordaje de la ESI en las instituciones, ya sea para iniciar la implementación
de la ley, desarrollar un trabajo incipiente y/o profundizar, revisar y robustecer
los proyectos en marcha.

Las puertas de entrada son recorridos posibles y no momentos lógicos y/o

cronológicos de lo institucional, lo áulico y lo profesional. Siguiendo los aportes
de la serie Cuadernos para la ESI, coordinada por Mirta Marina, podemos decir
que las puertas de entrada son tres:

1. La reflexión sobre nosotras y nosotros mismos. Empezar con los

saberes, las representaciones y los prejuicios que poseemos las y los
docentes sobre la ESI. Interpelar nuestra propia disciplina y la formación
que hemos recibido.
2. La enseñanza de la ESI. Trabajar sobre la dimensión de las prácticas
escolares en sus tres vertientes: lo curricular, la organización de la vida
institucional y los episodios que irrumpen lo cotidiano.
3. La escuela, la familia y la comunidad. Abordar la relación entre la
escuela y las familias y la comunidad en torno a la ESI.

Les proponemos, entonces, revisar estas tres puertas de entrada retomando

aportes teóricos y didácticos que posibiliten analizar y ajustar las prácticas que
ya están transitando y/u obtener herramientas conceptuales para comenzar este
trabajo tan necesario.

1. La reflexión sobre nosotras y nosotros mismos

La primera puerta de entrada para el abordaje, el desarrollo y la profundización

de la ESI se relaciona con las y los docentes, con sus saberes y su propia
subjetividad sexuada.

En el Módulo 1, hablamos sobre cómo las y los docentes somos sujetos sexuados
y en el Módulo 2 definimos el concepto de interseccionalidad. Así, podemos
afirmar que todas y todos los docentes hemos construido saberes, prejuicios y
supuestos más o menos formales, implícitos y/o científicos respecto de qué es la
sexualidad, cómo debe ser y cuál es su función en la enseñanza. Estos saberes
los configuramos desde nuestras disciplinas, formación académica y socialización
laboral, pero también, en los circuitos informales que habitamos y en los que
existimos: nuestras familias, los roles sociales que ocupamos, las oportunidades
de aprendizaje que hemos tenido y tenemos, la clase social a la que
pertenecemos, el género al que adscribimos, entre muchas otras dimensiones.
Estas nos conforman, pero no nos determinan y justamente por ello, rescatamos
el concepto de interseccionalidad como una configuración compleja que da un
tono particular a nuestras subjetividades, decisiones y vivencias.

De este modo, la primera puerta de entrada se relaciona con lo que nosotras y

nosotros somos y pensamos como docentes, poniendo en tensión nuestra propia
historia y formación, la relación que tenemos con la disciplina que enseñamos,
nuestro trabajo y función en la escuela, y el vínculo con la enseñanza y sus
objetivos. Este trabajo de reflexión y análisis se potencia cuando se realiza con
otras y otros en los marcos institucionales y podemos pensar qué saberes y qué
conocimientos necesitamos para enseñar ESI y expresar temores, miedos,
inseguridades e incertezas.
 Mural realizado por estudiantes de la Escuela Secundaria N ° 2 "José Manuel Estrada",
Entre Ríos

Para esto, como ya referimos en el Módulo 2, es necesario que

institucionalmente habitemos otros espacios que nos permitan pensar, planificar
y abordar la enseñanza con otras y otros. ¿De qué modo podemos lograr esto?
Como desarrollaremos en las siguientes puertas de entrada, podemos revisar los
contenidos a enseñar, formar comunidades de trabajo entre docentes, planificar
espacios para compartir saberes, materiales y recursos y delinear acciones
institucionales que posibiliten el cumplimiento del derecho a enseñar y aprender
ESI.

A partir de esto, vemos que la clasificación en diferentes puertas tiene más que
ver con una conceptualización para describir y entender cómo ingresar la ESI en
las instituciones, que con una real separación entre los modos de
implementación. En la práctica situada, estos modos se articulan muy
fuertemente y deben pensarse desde esa interrelación.

Les proponemos un breve ejercicio de introspección y revisión de sus

trayectorias vitales y profesionales:

1. ¿Qué recuerdan sobre sus primeros años como docentes? ¿Recuerdan si

la ESI estaba presente allí? ¿Cómo? ¿En qué actividades y/o conceptos?
¿Y en sus años como estudiantes? ¿Hablaban de sexualidad en la
escuela?, ¿y en sus casas? ¿Qué ideas estaban presentes allí?
2. ¿Detectan cambios en sus prácticas profesionales en relación con alguno
de los conceptos vistos en este curso? A lo largo de los años, ¿han
sostenido prejuicios y miedos en torno a los géneros y las sexualidades?
¿Cuáles? ¿Cómo ha influido ello en el pasaje por las instituciones en las
que trabajaron y/o trabajan?
3. En relación con la ESI y su implementación: ¿qué les gustaría que esté
sucediendo en el último año de su desarrollo profesional activo como
docente? ¿Tienen algún deseo y/o propósito respecto a la ESI? ¿Cuál?
2. La enseñanza de la ESI

El desarrollo curricular

El primer aspecto que involucra la segunda puerta de entrada tiene que ver con
cómo trabajar con la ESI desde los contenidos de cada materia, área y nivel.
¿Cómo incorporar los saberes de la ESI a los saberes disciplinares? ¿Deben
incorporarse desde un trabajo interdisciplinario o mediante un proyecto o
espacio específicos? ¿De qué modo articular mi propuesta con las de otras y
otros docentes? ¿Tengo que hacer una incorporación planificada de antemano o
a partir de los episodios que vayan surgiendo? Veamos estas cuestiones.

Para empezar, a la hora de pensar cómo incorporar los contenidos de la ESI,

podemos revisar el documento de Lineamientos Curriculares de la ESI y ver
allí qué contenidos solemos trabajar (aunque no los nombremos desde los
conceptos de la ESI) y cuáles nos resultan novedosos. Esta lectura es importante
porque nos va a orientar para que la organización de nuestra propuesta sea
coherente y adecuada a los saberes de la ESI con perspectiva de género y
derechos.
 Intervención del espacio público para concientizar sobre la necesidad de
fortalecer la enseñanza de la ESI, colectivo Matanza Viva y Editorial Sudestada

En ese documento, también podemos ver que se propone tanto un abordaje

transversal en todos los niveles -es decir, que atraviese el trabajo con todas las
disciplinas- como uno específico, a partir de la realización de talleres o de
proyectos institucionales puntuales, de jornadas o cualquier otra modalidad
pertinente al nivel y al contexto en el que se esté trabajando. Para el abordaje
transversal es importante que elaboremos estrategias a nivel institucional a
partir de las cuales se puedan acordar los modos, desde qué disciplinas y con
qué contenidos específicos. Por su parte, el trabajo específico requiere de
estrategias didácticas para abordar los contenidos de la ESI en articulación
con los saberes de la disciplina que enseñamos, es decir, modos de abordaje de
los saberes específicos desde la perspectiva de género y sexualidades. Sobre
esta cuestión profundizaremos en el Módulo 4.

Para el abordaje curricular, contamos también con otros materiales y recursos

que nos facilitan y ayudan a delinear el trabajo pedagógico con la ESI. Dentro de
este conjunto, encontramos la serie de Cuadernos de ESI para los diferentes
niveles educativos y modalidades, que incluyen los contenidos curriculares para
cada área y propuestas para implementar en las aulas.

Les recomendamos consultar el sitio web oficial del Programa Nacional de

ESI. Allí, además de explorar el marco normativo y las acciones, pueden
realizar una recorrida por los diferentes materiales y recursos, incluida la
serie de Cuadernos de ESI, coordinada por Mirta Marina donde podrán
profundizar sobre las puertas de entrada a la ESI y los contenidos por niveles,
modalidades y áreas.

https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi

Otra opción de trabajo para el abordaje de esta puerta de entrada es la revisión

de la integralidad de la sexualidad en los contenidos que ya han sido
contemplados en la construcción misma de los diseños curriculares
jurisdiccionales y en los marcos normativos regulatorios. Así, en la
implementación de la nueva secundaria obligatoria, a partir de la sanción de la
Ley Provincial de Educación N° 13.688, se incorporan contenidos específicos de
ESI en las materias y en los marcos de referencia de los diseños; podemos
encontrar algunos ejemplos concretos en espacios como Salud y Adolescencia,
Política y Ciudadanía, Trabajo y Ciudadanía e Inglés, como materias comunes a
todas las orientaciones y en otras específicas a cada orientación como, por
ejemplo, Biología, Genética y Sociedad, en Ciencias Naturales. Recientemente,
estas modificaciones se han hecho más explícitas citándose incluso la legislación
ESI (a la que hemos hecho referencia en el Módulo 1) en las actualizaciones de
los diseños curriculares para el Nivel Primario (2018), el Nivel Inicial (2019) y en
los nuevos diseños para la formación docente en el Nivel Secundario,
implementados desde el año 2018. A su vez, esta dimensión curricular se
estructura desde los lineamientos provinciales que fija el Marco Curricular
Referencial (2019), que define a la ESI como un “tema transversal”. Más allá de
esta normativa, el trabajo institucional y pedagógico-didáctico implica leer estos
contenidos, diseños y normativas a la luz de la perspectiva de género y de
derechos.

La ESI en Continuemos Estudiando

En la plataforma de contenidos educativos de la DGCyE, creada para

acompañar el Plan de Continuidad Pedagógica en el marco de la emergencia
sanitaria ante el avance del COVID-19, se incluyen contenidos de ESI para
todos los niveles.

Si bien aquí la ESI es presentada para realizar un abordaje de tipo específico,

también podemos pensar en articular estas propuestas con los saberes
disciplinares de cada materia de modo que el trabajo con lo curricular abone a
la transversalización e integralidad de la ESI.

Las y los invitamos a recorrer estos contenidos y, si bien sobre el abordaje

disciplinar profundizaremos en el próximo módulo, les proponemos aquí
también que imaginen cómo los trabajarían desde un enfoque transversal,
haciendo clic acá.
MATERIAL AMPLIATORIO

En el marco del Programa Jóvenes y Memoria, dependiente de la Comisión

Provincial por la Memoria, jóvenes estudiantes de la EES Nº 14 “Carlos
Vergara” de La Plata publicaron el manual ¿Dónde está mi ESI?, con
desarrollos y materiales para abordar algunas temáticas contempladas en la
ESI.

La elaboración de este libro surge a partir de la preocupación de las y los

estudiantes ante la insuficiencia en el abordaje de las problemáticas vinculadas
a la ESI en las aulas. Así, conformaron este manual “con el fin de informar y
participar de la reflexión para que estas problemáticas se trabajen de forma
integral y regular en los espacios educativos y garantizar el pleno
cumplimiento de dicha ley.”

Pueden acceder al material haciendo clic acá.

La organización de la vida institucional cotidiana

Este segundo aspecto de esta puerta de entrada tiene que ver con aquellos
rituales, acciones y hábitos cotidianos de la escuela a través de los cuales
también transmitimos concepciones e ideas sobre el género y las sexualidades.
Los modos en que se ordena el listado de estudiantes o se distribuyen los
espacios, el lenguaje en las notas o comunicados institucionales (usualmente
encabezadas por “sres. padres” o “sres. docentes”) y la designación de tareas a
docentes en los eventos escolares, por nombrar algunos ejemplos, son prácticas
que comunican aquello que se entiende y se espera respecto de las sexualidades
y a través de las cuales podemos favorecer o dificultar el sostén de vínculos
respetuosos e igualitarios.

Para revisar los modos en que la institución escolar se organiza y reflexionar

sobre las acciones, los discursos y las costumbres escolares
proyectando la lupa de género (Fraisse, 2016), podríamos indagar sobre
muchas otras cuestiones, por ejemplo, cuáles son los roles de género que
convalidamos con nuestros permisos y/o sanciones hacia las y los estudiantes,
qué lenguaje empleamos para referirnos a nuestras y nuestros estudiantes, qué
lenguaje habilitamos o reprobamos en las aulas, qué expresiones vinculadas al
aspecto de una persona empleamos en las salas de docentes, qué chistes
reproducimos, etc.

Las prácticas lingüísticas como puerta de entrada de la ESI

El lenguaje verbal atraviesa la totalidad de las prácticas escolares, no solo

las que se desarrollan en las clases de lengua y literatura. Por eso, atender
a la dimensión lingüística no es responsabilidad de un solo grupo de
docentes o una materia específica, sino de toda la comunidad escolar.

En la actualidad, nos encontramos con un fenómeno lingüístico que, desde

hace ya varios años, viene permeando de manera significativa las aulas: el
uso del lenguaje inclusivo por parte de las y los jóvenes estudiantes. La
presencia de esta variable lingüística en las escuelas modifica los
intercambios, pero además, genera conflictos lingüístico-políticos que nos
atraviesan como sujetos y como docentes. ¿Qué posturas tomamos ante
este emergente? ¿Debemos admitir su uso? ¿También debemos usarlo? ¿Es
posible censurarlo? ¿Cuáles serían las implicancias en cada caso?

Para pensar estas cuestiones, es importante saber que el lenguaje inclusivo

es un uso del lenguaje que intenta visualizar las desigualdades entre
géneros y reparar la omisión de todas aquellas identidades de género que
no sean la masculina en los modos de designación y configuración escrita
y/u orales.

Existen muchas formas de lenguaje inclusivo, entre ellas, el denominado

lenguaje no sexista que incorpora distintas estrategias para evitar el uso
del masculino genérico: el género femenino sumado a la referencia
masculina, empleo de sustantivos genéricos o colectivos, omisión de
artículos y pronombres, metonimia, el uso de la arroba, entre otras. Por
ejemplo, reemplazar “los alumnos”, para referirnos a nuestro grupo de clase
por “las y los alumnos” o por “el alumnado”, “el grupo de la clase”, “l@s
alumn@s”, y/o similares.

Sin embargo, el lenguaje inclusivo propiamente dicho es el lenguaje

inclusivo no binario, es decir, una forma que reemplaza las vocales que
permiten asignación de género binaria por letras como la “x” o la “e”, ya
asociada en el castellano al género neutro. Este último caso es el que más
se ha discutido porque se incorpora también en el habla, más allá de la
escritura, y ha sido muy difundido en algunos espacios y contextos y, a su
vez, muy discutido por las instituciones normativas. Siguiendo el ejemplo
antes expuesto, podemos decir: “les alumnes” o “lxs alumnxs”, en
reemplazo de “los alumnos”.

Para seguir pensando estas cuestiones, las y los invitamos a ver este video
donde la lingüista Sara Pérez explica qué implica reconocer este lenguaje en
los espacios educativos haciendo clic aquí.

Para profundizar sobre el tema del lenguaje inclusivo y su uso, les

recomendamos los siguientes materiales:

● Recomendaciones para un uso no sexista del lenguaje de la UNESCO.

● Guía para el uso del lenguaje inclusivo de Universidad Nacional de

Mar del Plata.

● Apuntes sobre el lenguaje no sexista e inclusivo de la colección

Cuadernos feministas para la transversalización, publicada por la
Universidad Nacional de Rosario.

Episodios que irrumpen en la vida escolar

El tercer aspecto de la enseñanza de la ESI como puerta de entrada tiene que

ver con aquellas situaciones que irrumpen en la cotidianeidad de la escuela y
que demandan que pensemos modos estratégicos para abordarlas. ¿Qué
hacemos cuando una estudiante embarazada pide ayuda para continuar en la
escuela? ¿Cómo resolvemos un conflicto de violencia física que se produce en un
recreo? ¿Cómo respondemos cuando una estudiante evidencia signos físicos de
abuso? ¿Y cuando un estudiante nos cuenta una situación de violencia sexual?
Este tipo de situaciones requiere de un enfoque ligado a la ESI: una escucha
atenta, el respeto por los derechos de las y los sujetos involucrados, el diálogo y
el establecimiento de acuerdos con las y los actores de toda la comunidad
escolar.

Usualmente, estos episodios generan incertidumbre y temor en las y los

docentes: muchas veces nos cuesta intervenir, pensamos que no estamos
formadas y formados para encarar situaciones tan complejas o no sabemos
cómo proceder, a quiénes recurrir y de qué modo hacerlo. No obstante, es
importante recordar que como agentes del Estado tenemos la responsabilidad de
proceder para garantizar los derechos de las niñas, los niños, las y los
adolescentes y jóvenes.

Para la intervención ante este tipo de episodios tan complejos, primero es

importante detenernos a pensar sobre lo sucedido, reflexionar desde los
sentimientos que nos genera y buscar el acompañamiento de otras y otros
colegas. Aquí, es clave pensarnos como comunidad escolar y no como sujetos
que trabajamos e intervenimos de manera aislada. Frente a situaciones de esta
índole, es fundamental el establecimiento de redes.

También es conveniente contar con información que nos permita organizar los
posibles modos de intervención: conocer, manejar y contextualizar
institucionalmente los protocolos de actuación en casos de vulneración de los
derechos infantiles y de adolescentes, hacerlos accesibles y del conocimiento de
las y los distintos agentes institucionales, esquematizar los procedimientos que
permitan diferenciar las intervenciones más urgentes e inmediatas de las que
pueden aguardar, y establecer vínculos con otras instituciones y agentes que
puedan contribuir con la nuestra. Existen otros organismos públicos de salud,
justicia y seguridad y otras organizaciones que trabajan para garantizar los
derechos de las niñas, los niños, las y los adolescentes y jóvenes. Es importante,
entonces, establecer un contacto con ellas para trabajar de manera articulada y,
como decíamos previamente, en red.

Nuestra mediación en este tipo de situaciones es muy valiosa en el sentido de

que, al intervenir desde nuestro rol docente, les estamos brindando a nuestras y
nuestros estudiantes herramientas para que conozcan sus derechos, reconozcan
qué situaciones son saludables y cuáles no, aprendan a valorar su intimidad y
sus cuerpos y sepan establecer vínculos respetuosos y afectuosos con el resto de
las personas. Cuando tengamos dudas sobre si intervenir o no frente a este tipo
de situaciones o supongamos que no estamos formadas y formados para actuar,
recordemos que no estamos solas y solos frente a estos eventos y que, al
intervenir desde la ESI como comunidad escolar, estamos contribuyendo a la
formación de personas capaces de hacerse valer, de elegir vínculos amorosos y
respetuosos, de reconocer situaciones violentas y abusivas y de defenderse en el
caso de que sus derechos sean vulnerados.

MATERIAL AMPLIATORIO

Para profundizar sobre los tres aspectos de la segunda puerta de entrada:

la enseñanza de la ESI, pueden consultar la Guía para el desarrollo
institucional de la Educación Sexual Integral.

A partir de este material, podrán ampliar los contenidos desarrollados sobre

cómo incluir los lineamientos curriculares de la ESI en los planes, programas y
secuencias didácticas; explorar otros interrogantes vinculados a la
organización de la vida institucional y examinar posibles modos de
intervención frente a episodios conflictivos.

Pueden acceder a la guía haciendo clic en el siguiente acá.

Por otro lado, en relación con las formas de intervención en las situaciones de
conflicto, violencia y/o vulneración de derechos, les recomendamos revisar los
documentos y la normativa específica de cada nivel y de la modalidad de
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social en este enlace.

En especial, los siguientes documentos, haciendo clic en los títulos:

- Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de

 vulneración de derechos en el escenario escolar

- Aportes para trabajar la problemática del sucidio e intentos de suicidio.

- Guía de actuación “Violencia de género en entornos digitales”

3. La escuela, la familia y la comunidad

La última puerta de entrada para el trabajo con la ESI tiene que ver con las
relaciones, los vínculos y el lugar que se le brinda a las familias y a la comunidad
en el trabajo escolar y, específicamente, en el trabajo escolar con la ESI.

Como indicamos en el Módulo 1 a partir de la revisión de ciertos mitos sobre la

implementación de la ESI, es importante siempre recordar que esta pedagogía
crítica tiene que ver con un derecho de quienes aprenden y, por ello, en algunas
oportunidades se pueden generar fricciones, tensiones y hasta contradicciones
entre las familias y las escuelas respecto de qué decisiones se toman en los
modos de garantizar ese derecho a aprender. En este punto, lo central es
entender que, como indica Siede (2015), ambas instituciones tienen un trabajo
común que es el de cuidar y formar a las y los ciudadanos en tanto que sujetos
de derecho, pero a pesar de ello, estas instituciones tienen objetivos, funciones
y métodos distintos. En este sentido, es esperable que desde las escuelas y el
trabajo escolar se susciten contradicciones con la formación y la educación
familiar, pero ello no implica la desautorización del rol central y primario que
estas tienen en el cuidado, la formación y la transmisión de sentidos a las niñas,
los niños, las y los adolescentes y jóvenes.

La escuela como promotora y protectora de derechos de quienes aprenden debe

establecer consensos con las familias y procurar relaciones de cuidado
compartido, de respeto y de legitimación. Para ello, es central el trabajo con la
información y la dilucidación de las dudas que las familias poseen. No hablamos
aquí de “pedir permiso”, sino de informar en un tono y una lógica que la familia
pueda comprender y entender con relación al trabajo con la ESI. Como ya vimos
en la primera puerta de entrada, las y los docentes estamos atravesadas y
atravesados por prejuicios, miedos, inseguridades e incertezas y, claro está, las
familias y sus miembros, también. Sumado a que es previsible que las familias
tampoco dominen otros sentidos y conocimientos específicos de nuestro oficio y
profesión como, por ejemplo, qué acepciones epistemológicas posee el concepto
de “sexualidad” o de “integralidad” y cuáles son los derechos que se están
garantizando.

Como señala Siede (2018), durante muchos años se ha considerado que la

relación entre escuelas y familias está dada “de suyo” y que es algo “natural”.
Sin embargo, esta relación de confianza debe construirse y, para ello, la escuela
tiene que reflotar su viejo ideal de institución social, es decir, de una institución
abierta a la comunidad en la que se trabaja con las niñas y niños, adolescentes y
jóvenes y también con quienes las y los cuidan más allá de las escuelas.
Construir, sostener y abonar estas relaciones de confianza no es siempre algo
sencillo y fácil, por ello es importante que como escuela podamos trabajar con la
sensibilización y el conocimiento de las familias en torno a la ESI, para así
promover la igualdad de oportunidades de aprendizaje y el acceso a la cultura y
sus bienes, que deben ser heredables a las nuevas generaciones.

Durante el ciclo lectivo 2020-2021, las relaciones entre las instituciones

educativas y las familias han estado atravesadas por la pandemia y las medidas
de aislamiento y distanciamiento sociales. Así, esta tercera puerta de entrada ha
representado un gran desafío y, a su vez, una oportunidad para revisar los
alcances de la ESI.

En el contexto de las clases remotas, las escuelas se trasladaron a las casas de

las familias y, con ello, se generaron nuevos vínculos y otros modos de
comunicación, diálogo y cooperación entre estas y las instituciones. Si bien las
particularidades en las relaciones escuela-familia se contextualizan de acuerdo al
nivel educativo, podemos decir que las y los adultos de las familias han sido el
soporte material y simbólico de la comunicación que las y los docentes
compartíamos en la intimidad del aula presencial y física. Por ejemplo, mediante
el uso del celular de una adulta o adulto de la familia para poder recibir y enviar
las tareas o, también, en la ayuda que tuvieron que brindar para que las y los
estudiantes interpretaran las propuestas didácticas y/o las consignas enviadas
por las y los docentes.

Dada esta situación, la ESI ha sido una herramienta fundamental. Por un lado,
ha hecho posible detectar e intervenir en situaciones de sufrimiento, vulneración
de derechos y violencia hacia las y los estudiantes en el ámbito de la privacidad
del hogar. Pero, además, la proyección e implementación de la ESI ha favorecido
que los vínculos entre todas las personas de una comunidad educativa sean
sostenidos de manera afectuosa en un contexto donde se hizo especialmente
imprescindible el respeto, la sensibilidad y el cuidado hacia las y los demás.

De este modo, si bien se puede entender que en tiempos de pandemia la

implementación de la ESI ha estado limitada en algunos sentidos, también ha
tenido la oportunidad de desarrollarse con otras estrategias y recursos,
ofreciendo otras oportunidades de aprendizaje e intercambio.

El Diseño Curricular Jurisdiccional para el Nivel Inicial indica en

relación al vínculo entre familias y Jardín de Infantes:

“La relación entre las familias y el Jardín de Infantes se construye en el día a

día, desde las presencias, ausencias, omisiones, desafíos, y fundamentalmente
desde la condición y/o exigencia de complementariedad, es una tarea que
puede definirse como común, original y única: el desarrollo y la educación de
los niños de entre 3 y 5 años (...) Es dable considerar que, si bien la tarea se
promete como compartida, responde a finalidades diferenciadas y definidas
desde su especificidad: mientras que el Jardín de Infantes asume la
responsabilidad de promover experiencias educativas que se enmarcan en la
propuesta curricular jurisdiccional, la familia inscribe sellos de identidad desde
los vínculos de la parentalidad” (DGCyE; 2019: 113).
A modo de cierre de la clase

Las puertas de entrada para la ESI son la excusa necesaria y obligada para dar
lugar a la intervención, el trabajo intencionado y la reconfiguración de la
educación en relación con la sexualidad desde una perspectiva de género y
derechos. La educación sexual no se puede omitir, por ello debemos
transformarla en integral, es decir, en un derecho de quienes aprenden y en
donde se procuran las mejores oportunidades desde la enseñanza.
La ESI es un contenido a enseñar, pero también es una herramienta conceptual,
epistemológica y didáctica que nos anima a pensarnos como docentes, en
nuestras instituciones y en nuestro deseo. Hacer ello, muchas veces, conlleva
revisiones, interpelaciones y discusiones que son necesarias y que son con
nosotras y nosotros mismos, pero también con quienes nos rodean y hacen
posible la escolaridad.
Las y los invitamos a recuperar estas puertas de entrada en nuestra última
clase.

ACTIVIDAD PARA COMPARTIR EN EL MURO PUERTAS DE ENTRADA

Para cerrar esta tercera clase, les proponemos la siguiente actividad que se
realiza en el muro Puertas de entrada:

1. Elijan una de las tres puertas de entrada a la ESI. Sugerimos que al

hacer la selección piensen en su escuela y/o rol institucional en
particular.
2. Seleccionen y compartan en el mural colaborativo un recurso
audiovisual que consideren que podría ser utilizado para el abordaje de
esa puerta de entrada. Dicho recurso debe pensarse como disparador de
un espacio de intercambio y debate que posibilite desnaturalizar
prejuicios sobre qué es la ESI y cuáles son sus propósitos.
3. Expliquen brevemente cómo utilizarían este recurso, en qué
 contexto, con qué sujetos.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Flores, V. (2015). Afectos, pedagogías, infancias y heteronormatividad.

Reflexiones sobre el daño. En: Pedagogías Transgresoras. Córdoba.
Bocavulvaria.

Hooks, B. (1994). Eros, erotismo y el proceso pedagógico. En: Enseñando a

transgredir. New York. Routledge.

Marina, M. (Coord.) (2010). Educación sexual integral para la educación

secundaria: contenidos y propuestas para el aula Apartado: “Puertas de
entrada de la Educación Sexual Integral”. Buenos Aires. Ministerio de
Educación de la Nación.

Ministerio de Educación de la Nación (2012). Lineamientos Curriculares para la

Educación Sexual Integral. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.

Siede, I. (2018). Entre familias y escuelas. Alternativas de una relación

compleja. Cap. 1: “Familias y escuelas: una alianza bajo sospecha”. Buenos
Aires. Paidós.

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente

Permanente. Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE.
Provincia de Buenos Aires (2020)
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