HISTORIA Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

1. Fundamentación de la Educación Especial como Disciplina Científica

2. Obstáculos para una construcción epistemológica de la Educación Especial
3. De la Educación Especial a la Educación Integradora. Sobre el Concepto de Necesidades
Educativas Especial
4. El Objeto de la Educación Especial

1. FUNDAMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL COMO

DISCIPLINA CIENTÍFICA

La Educación Especial como disciplina científica se caracteriza por su carácter

interdisciplinar y los apoyos de otras disciplinas científicas. La interdisciplinariedad es
algo epistemológicamente constitutivo de la Educación Especial, una urdimbre de
disciplinas que le sirven de apoyo para explicar, guiar y orientar su capacidad de
intervención en problemas concretos. Se pueden presentan aquí cuatro grupos de
ciencias que le sirven de apoyo básico, aunque no son las únicas. Estas son:
ciencias biológicas del hombre, las ciencias sociológicas, las ciencias psicológicas y
las ciencias de la educación. Pero la Educación Especial también puede
fundamentarse por las siguientes dimensiones:

a. Fundamentación histórica
La argumentación histórica es la fundamentación científica más consistente para la
Educación Especial, en cuanto que, a través de una perspectiva histórica aparece
con nitidez su objeto de estudio: la educación de niños o sujetos deficientes.
Se resumen en esta dimensión algunos momentos estelares que han contribuido a
una serie de saberes pedagógicos específicos:
- Los trabajos de Itard y Seguín con el Salvaje de Aveyron que constituye para
muchos el inicio de un saber pedagógico sistematizado sobre el niño
deficiente.
- Los trabajos de Ponce de León, Pereira, Bonet y otros y las prácticas
pedagógicas con niños sordos y sordomudos.
- La experimentación y generalización de métodos de enseñanza como
“braille” para la enseñanza de sujetos deficientes visuales y la contribución
de de los autores del movimiento de la Escuela Nueva muy fecundo en
teorías, métodos y prácticas pedagógicas para los niños deficientes
(recuérdese a Montessori, Decroly, Pestalozzi, etc.)
Tradicionalmente la educación de los niños deficientes se ha mostrado como
elemento dinámico y renovador, un espacio de cambio para la escuela llamada
normal, aportando a ésta, materiales curriculares, métodos y estrategias didácticas
que posteriormente se han generalizado. Podría decirse que los mencionados
conocimientos han sido capaces de generar teorías, desarrollar modelos didácticos
de actuación, configurar experiencias singulares, etc. y en función de tener un
carácter científico pueden aportar como apoyo y base de nuestra disciplina. Por lo
tanto: las enseñanzas que se derivan de las instituciones educativas y,
particularmente de la historia de las instituciones educativas para sujetos deficientes
¿no tienen entidad suficiente para ser un conocimiento científico que ayude a
comprender los fenómenos que suceden en contextos educativos institucionales?

b. Fundamentación Social
El desarrollo de una ciencia que sistematice los saberes pedagógicos dispersos
respecto a los sujetos con necesidades educativas especiales, es hoy una
demanda social acuciante e ineludible, puesto que nuestra sociedad nos exige
una calidad en estrategias didácticas que se siguen con todos sus miembros
incluidos aquellos que tienen dificultades de adaptación.
En plena época de derechos humanos, difícilmente pueda aceptarse que haya
ciudadanos de segunda categoría en lo que respecta a la principal demanda de
dicha sociedad: el acceso a la cultura generada por esta colectividad. Las
demandas a las administraciones públicas de servicios educativos y sanitarios
suficientes es una evidencia que no requiere esfuerzo para ser constatada.
Como es bien sabido la calidad de esta atención viene determinada por la
explicitación teórica de la práctica educativa como elemento de racionalización
de la misma, por la propia capacidad de construcción del conocimiento a través
de la investigación y la posibilidad de sistematizar todos sus elementos y procesos.
Puesto que a lo largo de la historia y en la actualidad existen gran cantidad de
materiales didácticos dispersos en lo referente a la Educación Especial. Parece
evidente que se dan las condiciones adecuadas para intentar una sistematización
de esos materiales.
Se nos puede refutar que una exigencia social difícilmente puede constituir una
base seria para la cientificidad de una disciplina. Nos parece que el concepto de
influencia
social en la construcción de teorías ha quedado ya matizado previamente en
determinadas concepciones epistemológicas actuales.
 c. Fundamentación curricular
Una de las perspectivas de futuro más sobresaliente en la reconceptualización de
la Educación Especial, como señalaremos seguidamente, es la que hace
referencia al concepto de Necesidades Educativas Especiales (N.E.E). Esto significa
un avance cualitativo impresionante del campo educativo en ésta área, puesto
que una clasificación de los alumnos basada en estas necesidades se aparece
como un entramado conceptual en/y para la enseñanza y, por tanto, se supone un
abandono de las clasificaciones categoriales basadas en los modelos
psicométricos.

d. Fundamentación desde el ámbito de las Ciencias de la Educación

En una nueva opinión (como ya lo hemos señalado), la Educación Especial, en

particular en su vertiente pedagógica es una Ciencia de la Educación puesto que
participa de su objeto formal (la educación) y de su objeto material (el hombre).
Como tal Ciencia de la Educación participa de todas las dimensiones de aquellas
(dimensión histórica, normativa, explicativa y utópica) y toma sus componentes
básicos de igual forma que aquellas. En el ámbito educativo su peculiaridad estriba
en ocuparse de la articulación de los procesos de enseñanza – aprendizaje de
todos aquellos niños que, por los motivos que sean presentan unas necesidades
educativas especiales tanto en la educación formal como en la educación no
formal.
Destaca por tanto, su carácter práctico al ocuparse de la intervención educativa
de estos sujetos. Como disciplina científica guía la enseñanza de aquellos sujetos
que por causas diversas presentan unas necesidades educativas especiales y, de
igual modo, explica los fenómenos educativos y sus especiales características en
estos sujetos.
Por tanto, las preocupaciones teóricas – prácticas de esta disciplina serán de la
siguiente índole:
-Ayudar a construir una teoría de la enseñanza que tenga en cuenta la diversidad
de cada uno de los alumnos.
-Elaborar modelos didácticos que posibiliten una planificación, ejecución y control
de los procesos de enseñanza-aprendizaje en sujetos con necesidades educativas
especiales.
-Elaborar una teoría curricular para estas necesidades educativas especiales
adaptando, flexibilizando y diseñando mecanismos de concreción necesarios para
una integración curricular efectiva y posibilitar la inserción de estos sujetos a la
cultura del aula.
-Estudiar las influencias contextuales en el aprendizaje y desarrollo humano de estos
sujetos. Es evidente que los procesos de enseñanza – aprendizaje que cobran una
singularidad aquí ocurren en un sistema de comunicación intencional e
institucionalizado (la institución educativa) y, a su vez, este sistema forma parte de
otros sistemas más amplios (la familia, el colectivo socio-cultural) que explican,
condicionan y modelan los acontecimientos educativos.
-Promover sistemas de formación del profesorado y de oros profesionales con el
bagaje teórico-práctico adecuado para posibilitar una enseñanza de calidad
actuando como mediadores del desarrollo, en muchas ocasiones problemático de
estos sujetos. -Indagar estrategias y modelos de evaluación, tanto del progreso de
los niños con necesidades educativas especiales como de los programas de
integración que las distintas administraciones educativas ponen en marcha para
garantizar el derecho de todos los ciudadanos, incluidas las minorías, a una
enseñanza enriquecedora individual y colectivamente.
Por tanto es una Ciencia de la Educación de tipo práctico íntimamente
relacionada con la didáctica general, la Organización Escolar y la Orientación
Educativa
Como todas las Ciencias de la Educación presenta una serie de dimensiones y se
nutre, para su elaboración propia, de las teorías explicativas del hecho diferencial
aportadas por las ciencias reseñadas. Afronta una dimensión normativa –
explicativa específica para fenómenos de enseñanza también específicos y
singulares respecto a: *Los sujetos a los que aplica sus conocimientos.
*En el diseño y desarrollo del currículo para éstos sujetos.
*En la formación de sus profesores y otros profesorados.
*En la investigación en este campo.

2. OBSTÁCULOS PARA UNA CONSTRUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA

EDUCACIÓN ESPECIAL

La calidad de la enseñanza que se ha ofrecido a los sujetos de la educación

especial, se ha visto atravesada por una serie de obstáculos teóricos, ideológicos y
prácticos contra los que ha luchado y sigue haciéndolo para configurarse en esa
disciplina que se ocupa específicamente de los sujetos de la educación especial.
Sin ánimo de ser exhaustivos en este tema, nos parece importante analizar algunos
de estos obstáculos que en forma de teorías subyacentes y de estados de opinión
social, han dificultado con sus creencias y sus prácticas un avance en la calidad de
la enseñanza que se ha ofrecido a estos alumnos.
El nudo de la cuestión a nuestros juicio, reside en una traslación pura y simple de
teorías, métodos y prácticas de otras ciencias que aplican el hecho diferencial al
terreno de la educación de estos sujetos, dificultando, sino impidiendo, el desarrollo
de una disciplina propia.
 a. Reduccionismo biológico
Se entiende por biologismo una idea según la cual todos los fenómenos humanos
se pueden reducir a fenómenos biológicos (orgánicos). El biologismo tiene
consecuencias tanto en la investigación científica de la realidad humana (ciencias
médicas, psicológicas y sociológicas) como en la propia tecnología (terapia,
tecnología social).
Para Quintanilla (1986) lo que ocurre con el biologismo en las ciencias humanas es
que implica la doctrina ontológica de que el único nivel de organización relevante
en la realidad humana es el orgánico o biológico, dicho de otro modo que la
realidad es un sistema que se compone de agregados de sistemas o niveles y que
el nivel orgánico es más básico que el nivel psico- social de organización del
individuo humano.
Aquí podría radicar el error del biologismo, que consiste en considerar que tal
carácter básico solo se puede garantizar si se le considera excluyente, es decir que,
las explicaciones científicas y las intervenciones técnicas sólo deben tener en
cuenta variables o factores pertenecientes a este nivel orgánico.
Se considera entonces, el biologismo u organicismo como una deformación
ideológica de nuestro conocimiento del mundo, de la realidad extensa a nosotros.
En este sentido el biologismo ha servido para ocultar insuficiencias teóricas, técnicas
y metodológicas en la educación especial.
Las implicaciones que esta posición ha tenido para los fenómenos educativos en
general y para los sujetos deficientes en particular ha sido innegable. Si la
explicación y la causa del hándicap estaba en el organismo y esta explicación se
trasladaba literalmente al aprendizaje escolar, entonces a partir del hecho
diagnóstico ya se había localizado la causa en un nivel fuera del control de la
intervención educativa.
Con este enfoque, desarrollar un conocimiento científico acerca de la intervención
educativa en estos sujetos, simplemente carecía de interés. De ahí que el
reduccionismo biológico así configurado haya obstaculizado fuertemente el
desarrollo de una ciencia que se ocupa de estos problemas.
Esta crítica no debe entenderse de ningún modo como una crítica a la
fundamentación biológica de las ciencias del hombre y en nuestro campo de
estudio a una fundamentación biológica de las Ciencias de la Educación.

b. El reduccionismo psicológico
En esta perspectiva el reduccionismo biologista aparece sustituido por el
reduccionismo psicológico que no tiene en cuenta la consideración de los niveles
inferiores y su relativa autonomía. De esta manera se ha presentado durante
mucho tiempo la psicologización como la panacea de los problemas de la
educación especial con un claro dominio sobre los otros enfoques, quizá este
enfoque ha estado favorecido por una constatación del comportamiento
inadecuado de muchos sujetos deficientes, como la principal característica
identificable externa de un niño que orgánicamente en nada se diferencia de los
niños normales.
Esta posición psicologista de enfocar los hechos educativos ha sido refutada por
Pérez Gómez (1980), puesto que el nivel psicológico no puede extrapolarse para
explicar suficientemente los hechos educativos.
El psicologismo constituye un obstáculo central en la configuración de una ciencia
de la Educación Especial, puesto que en su práctica educativa se ha asentado
sobre un criterio determinante de incapacidad o deficiencia que ha conducido a
un fatalismo pedagógico en el que la intervención didáctica (su diseño y
desarrollo) estaba determinada (no orientada) por el cociente intelectual.

c. El reduccionismo sociologista
El sociologismo comparte con el biologismo un mismo presupuesto epistemológico:
la eliminación de todo tipo de determinación que no se ejerza desde un nivel de
integración a otro. La diferencia es que ahora se considera básico el nivel de las
relaciones sociales en lugar del nivel de la organización biológica.
Lo que ocurre sencillamente es que en esta posición (como en el bilogismo y
psicologismo) hay una extrapolación de niveles que consideramos errónea.
Si partimos de la base de que existe una jerarquía de organización que comienza
en el nivel físico, continúa en el biológico, prosigue en el psicológico y culmina en el
sociológico, y que cada nivel de organización está caracterizado por una
complejidad peculiar, entonces podemos convenir que cada nivel se constituye
por sí mismo en el objeto propio de un ámbito de conocimiento.
No supone una independencia de niveles sino que cada uno de ellos presupone al
anterior o anteriores y, por tanto se constituye en condición del mismo. Pero esta
condición puede ser obviada en favor del estatuto propio del nivel que se
considera en un momento determinado en objeto de nuestra investigación. Los
niveles anteriores son exigencias para los ulteriores pero no pueden representar
explicación suficiente para estos.
De esta manera, el nivel sociológico tiene su razón de ser en el que de ninguna
manera puede quedar íntegramente explicado mediante la remisión del nivel
psicológico.
El sociologismo como expresión de un reduccionismo al nivel de las relaciones
sociales ha tenido una fecunda proyección en el tema de la Educación Especial,
principalmente como negación del biológico y articulación de un constructo social
en el que la responsabilidad y la génesis del hándicap recae casi con carácter de
exclusividad en los colectivos sociales que los generan y lo atribuyen a
determinados sujetos, configurando así un nivel de expectativas que luego
determinan el comportamiento observable. En este análisis debería situarse la
discusión teórica sobre el fenómeno del etiquetaje (formal e informal) tan polémico
en nuestro campo.

3. DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LA EDUCACIÓN INTEGRADORA. EL

CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

El nuevo enfoque de necesidades educativas especiales se genera en países de

habla anglosajona, especialmente Inglaterra, a partir del informe Warnok (1978)
que, como se sabe contenía las propuestas de la integración escolar y social de los
minusválidos en ese país.
En dicho informe se propone la abolición de la clasificación de las “minusvalías”
hasta entonces vigente en Inglaterra (que incluía diez categorías de déficits)
debido a varias causas: la dificultad de incluir a un determinado niño en una
específica categoría, los estereotipos que esta tarea conlleva y, especialmente por
el bajo nivel de expectativas que este sistema categorial genera, tanto en los
propios alumnos como en los profesores y las escuelas.
Posteriormente, otros informes (Informe Fish, 1985) han ampliado y matizado el
concepto de necesidades educativas especiales. De acuerdo con Mei Ainscow
(1985), el futuro del campo de la Educación Especial se caracterizará por una
ampliación a los niños que necesiten ayuda educativa bajo tres conceptos claves
que, a su vez, definen el concepto de necesidades educativas especiales.

-El concepto de necesidad

Este concepto incluye un rango de dificultades que un alumno puede experimentar
como el resultado de una interacción entre sus aptitudes y posibilidades y el
contexto educativo. En general para este autor hay tres tipos de necesidades:
 La necesidad de alguna forma de método de enseñanza especializado
para que el alumno pueda acceder al curriculum normal. Otros autores
hablan aquí de facilitar los medios o vías de acceso al curriculum para los
niños con determinados problemas (por ejemplo, los niños con problemas de
visión, audición, etc.)
 La necesidad de un curriculum modificado y adaptado a las posibilidades
de los sujetos. Sería la necesidad de una diversificación curricular que pueda
 satisfacer las demandas de los alumnos y que les permita acceder en
igualdad de oportunidades a l cultura del aula.
 La necesidad de alguna forma de apoyo contextual educativo. Estas
necesidades especiales son el resultante de una interacción entre el niño, la
familia y el contexto escolar y deben ser definidas en relación con el
contexto cultural de cada colectividad.

-El concepto de curriculum

Es a través del acceso al curriculum como la mayoría de las necesidades
educativas especiales son identificadas y detectadas. Las escuelas pueden
adoptar una opción que facilite o dificulte el acceso al curriculum de todos sus
miembros y, por tanto, que se ajuste o no a sus necesidades educativas. Una
opción curricular abierta, flexible y que potencie las biografías particulares de cada
alumno significa una plataforma adecuada para ayudar a encontrar y resolver las
necesidades.

-El concepto de integración

Este concepto está ligado a los anteriores y requiere una definición explícita y una
ideología y política educativa decidida en favor de un curriculum único,
suficientemente flexible para permitir una diversificación curricular adecuada a las
necesidades de cada alumno y que se va progresivamente cerrando a nivel de
centro educativo y de la programación del aula.

-La dinamicidad de los etiquetajes

Se han realizado muchas clasificaciones de necesidades educativas especiales.
Sólo citaremos algunas de las más significativas.
Booth y Potts (1985) conceptualizaron la diversidad de las necesidades educativas
especiales proponiendo cuatro grandes grupos de estos sujetos con estas
necesidades directamente relacionadas con el curriculum:
 Niños con problema de visión, audición o movilidad sin graves problemas
intelectuales o emocionales. Estos alumnos podrían seguir un curriculum
normal en la escuela aunque pueden necesitar ajustes de tiempo, vías o
modos de acceso al curriculum (como la eliminación de barreras
arquitectónicas…).
 Niños educativamente retrasados. Estos niños necesitarían una adaptación
curricular de distinto grado de intensidad y la ayuda de equipos o
profesionales especializados intra/extraescolares.
 Niños con dificultades de aprendizaje significativas. Necesitarían una
flexibilidad y adaptación curricular destacando los déficits lingüísticos.
  Niños con dificultades emocionales y de conducta. Son los alumnos que
presentan más dificultades en las escuelas y necesitan apoyos importantes
tanto internos como externos a los centros educativos.

A nuestro juicio uno de los estudios más amplios de las necesidades educativas
especiales que pueden presentar los niños en su interacción con las escuelas fue
realizado en Escocia y recogido en el Progress Report al insistir en que las causas de
las necesidades educativas especiales no se ocasionan sólo por factores
imputables a los niños sino también por factores contextuales y de la propia
escuela. En síntesis estas son las necesidades educativas especiales que pueden
presentar algunos niños según el citado informe:
§ Dificultades debidas al fracaso en el dominio de las primeras capacidades
básicas (procesos cognitivos básicos) de lengua (lecto-escritura) y cálculo.
§ Dificultades de la formación de conceptos y procesos intelectuales
superiores (sin duda, la fuente más copiosa de dificultades).
§ Dificultad de la capacidad lectora más allá de las primeras etapas de
decodificación de textos.
§ Dificultades suscitadas por la terminología y otras exigencias del lenguaje
académico.
§ Dificultades debidas a una inadecuada metodología: falta de
ritmo/diferenciación adecuados, falta de ocasión para el repaso y falta de
tiempo para discusión auténtica entre alumno y profesor.
§ Dificultades debidas al fracaso para dominar las técnicas de estudio.
§ Dificultades debidas al absentismo escolar, cambio de profesores y falta de
profesorado en jornadas escolares.
§ Dificultades procedentes de una acumulación de trabajo y una
supravaloración del alumno en relación a su madurez y posibilidades.
§ Dificultades debidas a la desconexión percibida por el alumno entre los que
debe hacer en la escuela y en la vida real.
§ Dificultades provocadas cuando la enseñanza no se efectúa en la lengua
nueva (los problemas del bilingüismo).

El concepto de necesidades educativas especiales, aún reconociendo su mérito y

el avance que puede significar respecto a posturas precedentes, no debe ser
recibido de forma acrítica por la comunidad científica. En efecto, ese discurso de
necesidad educativa especial es un discurso diluido en un discurso general sobre
necesidades sociales jerarquizadas en función de la fuente de necesidad (paro,
grupos marginados, etc.) típico de los países de bienestar de los países
industrializados. El crecimiento de los llamados Estados de Bienestar en los países
desarrollados, los mecanismos de legitimación de dichos Estados como
proveedores de servicios sociales, del aumento de la escolarización, la explosión
demográfica y el nacimiento del concepto de necesidad social, son aspectos
destacados.
En este sentido el concepto de “necesidad social” se relaciona con el de reciente
aparición en el campo de la educación especial: necesidades educativas
especiales.
En la década de los sesenta, terminó un período de intervención central por los
Estados, que al siguió una descentralización del poder hacia las autoridades
locales, lo que ha permitido que éstas hagan cosas por los deficientes como
expresión de una ideología populista de participación política. Llamamos la
atención aquí sobre la relación de éste fenómeno de descentralización con el
principio de sectorización en nuestro ámbito. De modo que este discurso sobre
necesidad conforma la práctica y es central en el discurso profesional actual que
debe afrontar la definición de la necesidad, la adjudicación de recursos y la
discusión con los necesitados sobre las discrepancias que surgen cotidianamente
en este proceso. En este discurso, el concepto de ayuda está implícito, igual que el
de dependencia.
Este discurso en este enfoque, se presenta a través de las legislaciones de los
respectivos países (leyes específicas de integración escolar, etc.) y del discurso de
los profesionales. Hay que decir, sin embargo, que en las disposiciones legislativas,
este discurso aparece como un discurso de igualdad entre los ciudadanos, de
modo que sus términos son de derechos (civiles, educativos, etc.) y su estrategia es
de exigencia frente a los poderes públicos.
El problema que se plantea es saber si un discurso de derechos plasmado en la
legislación es la estrategia más efectiva de los Estados de Bienestar para conseguir
la igualdad en los ciudadanos, puesto que se si no fuera ¿habría otras estrategias
como
la educación que pudieran conseguir más igualdad de oportunidades que un
discurso de derechos?
Barton (1988), ha criticado duramente la noción de necesidad educativa especial,
puesto que él ve claramente que la identificación de esta necesidad educativa
especial sigue siendo un asunto profesional y tampoco elimina el énfasis
individualista, con su énfasis en lo corporal (necesidades) trata de eludir cuestiones
de poder, de relaciones de poder y conflicto. La noción de conflicto también
puede usarse para explicar esta expansión de la educación especial y el poder de
ciertos grupos profesionales para expandirse a costa de otros es una parte crucial
de esta explicación y del asunto de las “necesidades especiales”. Además es una
categoría administrativa relacionada directamente con los recursos (Dessent, 1988).
En cualquier caso, dice Barton, este concepto no es más que un nuevo eufemismo
para el fracaso, ya que la investigación demuestra que allí donde se ha hecho la
provisión de recursos a partir de la necesidad, se acaba excluyendo al necesitado.
El concepto de necesidad presenta uno de los dilemas clásicos de los Estados de
Bienestar, ya que al dar mayores recursos y condiciones de vida mejores hace a la
gente más dependiente del Estado y, a pesar de que se proponga promover la
vida independiente de la gente, acaba provocando altos niveles de dependencia,
de conformidad y pasividad (Oliver, 1989). Esto justificaría la siguiente pregunta: ¿las
necesidades educativas especiales no serán una nueva forma de establecer
categorías?

4. EL OBJETO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

El objeto de la Educación Especial es “la optimización de las posibilidades de los

6sujetos especiales”. Según indica Mayor (en Sanchez Manzano, 1994, p. 39), han
de establecerse tres niveles de análisis del objeto de la Educación Especial.
1. Los sujetos: tanto los agentes de la Educación Especial (profesionales de la
Educación Especial) como los pacientes, que son los sujetos
excepcionales.
2. La acción, propia de la Educación Especial. Combina la interacción de los
sujetos (agentes y pacientes) en el plano de la interacción se sitúa la
intervención para lograr la optimización.
3. El contexto, pues toda conducta ha de estar situada y toda conducta ha
de estar orientada ecológicamente. Las tres dimensiones básicas del
contexto de Educación Especial son: el ambiente natural del sujeto
excepcional (familia, iguales, mundo laboral), el ambiente de intervención
(escuela
normal y/o centro especial) y el ambiente social en general.
Para Mayor (en Sanchez Manzano, 1994) el objetivo de la Educación Especial es
lograr que los sujetos excepcionales sean capaces de vivir desarrollando al
máximo sus posibilidades, lo que por otra parte es el objetivo de la Educación
General o normativa.
Tradicionalmente, el objeto de la Educación Especial se ha centrado en los
sujetos, en coherencia con el desarrollo del modelo deficitario. El estudio y
descripción de los sujetos, ha sido el espacio conceptual clásico de la Educación
Especial y el de mayor aceptación en el ámbito de nuestra disciplina. En este
sentido, definir (¿clasificar?) a los sujetos y cómo realizar el trabajo educativo,
también especial, con ellos, han constituido las mayores preocupaciones desde
el punto de vista político y profesional. Esta concepción, de la que hemos podido
observar manifestaciones antes de la década de los setenta, identifica
claramente el objeto de la disciplina con el sujeto que “tenía” un déficit... Desde
esta perspectiva, la aparición de instituciones específicas para atender a los
sujetos, es una manifestación clara de este período y de las concepciones de la
Educación Especial en el mismo.
A partir de la década de los setenta, el objeto de la Educación Especial más que
centrarse en el propio sujeto con déficits, desplaza su interés a las categorías de
sujetos, fomentándose los programas especiales para ellos (los textos se
denominaban “Programa de Matemáticas para alumnos de Educación
Especial”) y su escolarización en aulas específicas de Educación Especial
ubicadas en los centros ordinarios.
Como reflejo de ésta tendencia descriptiva/explicativa de la Educación
Especial, el estudio de los sujetos a los que se dirigía, ha venido siendo el eje
nuclear sobre el que ha girado el espacio conceptual de la disciplina. Así, los
conceptos de
Educación Especial han producido cierta confusión entre su finalidad como
ciencia y el objeto de la misma. López Melero afirma en este sentido:
Primero porque históricamente se ha confundido el
objeto de estudio de dicha ciencia (el niño deficiente y
las causas de su deficiencia) con la disciplina en sí que,
apoyada en un campo teórico, contraste y verifique en la
práctica los principios que le sustenta; segundo porque
científicamente hablando se ha identificado la
Educación Especial con describir problemas de los niños
cognitivamente diferentes y no con proponer modelos de
intervención didáctica... (1989, p.29)
Sin embargo, a lo largo del tiempo, la Educación Especial se ha visto sometida a
profundos cambios que han afectado a los ámbitos curricular, organizativo y de
desarrollo profesional de los docentes. Ello hace que surjan nuevas perspectivas y
que se configuren nuevos ámbitos conceptuales y operativos dentro de la
disciplina. La Educación Especial, por tanto, ha ido evolucionando y reubicando
su propio espacio disciplinar, es decir, ha ido desplazando su interés prioritario
desde los sujetos excepcionales y sus déficits hasta los procesos de enseñanza-
aprendizaje con ellos. Ello ha originado un cambio que nos ha llevado desde el
estudio de los sujetos en términos de déficits (poniendo un énfasis especial en el
origen de las deficiencias, el análisis de sus causas, las condiciones de desarrollo
y la consecuencias derivadas de las mismas en todos los aspectos), propio del
modelo deficitario, hasta el estudio de los sujetos en términos de necesidades
educativas especiales con relación al currículum, es decir, las demandas
educativas específicas que tienen los sujetos y los servicios que se necesitarían
para atenderlas, propio del modelo cultural-integrador.
En la actualidad, una nueva opción entra en liza. Es la que entiende que todo
sujeto es potencialmente sujeto de Educación Especial, enfatizando la diversidad
de la naturaleza humana. Así, la diversidad de sujetos se configura como un
espacio para comprender realidades individuales y como marco desde el que
entender las diferencias y las desigualdades.
El concepto de necesidad educativa especial es más amplio y complejo que el
de déficit. Supone la incorporación de una visión más interactiva de las
necesidades de los alumnos que ya no son fruto de sus circunstancias y
condiciones individuales, sino de la interacción del mismo con el medio escolar,
familiar y social. Las necesidades educativas especiales, por tanto, son la
manifestación de una situación interactiva. Ello supone comprender y valorar las
necesidades en términos de qué puede hacer el alumno, cómo puede realizar
tareas determinadas, cuánto tiempo puede centrarse en una actividad, con qué
instrumentos puede mejorar su ejecución, cuáles son las condiciones más
favorables para el aprendizaje y qué estrategias son las más adecuadas para
enseñarle.
Sin embargo, está emergiendo un nuevo planteamiento que considera que la
Educación Especial debe expandirse más allá de los alumnos con necesidades
educativas especiales y hacer la misma viable para todos los alumnos. En este
planteamiento encontramos dos perspectivas. Una primera, liderada por Booth
(1998, 2000) que pretende eliminar cualquier concreción que no sea individual.
Para este autor, los sujetos de la Educación Especial son aquellos que encuentran
barreras en su aprendizaje, aunque matiza que no por ello han de ser
identificados-etiquetados como tales. Indudablemente esta postura implica la
convergencia plena entre educación general y especial y, por tanto, la pérdida
de identidad de la Educación Especial.
Una segunda perspectiva que, manteniendo la identidad de la Educación
Especial, propone un planteamiento social de la discapacidad (Barton, 1998a;
Tomlinson, 1982), del que participamos y asumimos sus elementos constitutivos
que analizaremos a continuación. Se entiende que la Educación Especial se
dirige a todos los alumnos y que la misma es un disciplina con identidad propia,
es decir, tiene su fundamentación y su razón de ser en el ámbito de las
discapacidades, entendidas éstas en el sentido amplio que le han otorgado los
sociólogos (Vega, 2000). Desde esta perspectiva, se supera, por un lado la idea
de etiquetaje (latente en la concepción de las necesidades educativas
especiales) y, por otro, se amplía el campo de actuación que se extiende hasta
las acciones sociales vinculadas a la discapacidad.
La Educación Especial así, deja de centrase en las dificultades y hace referencia
a todos los alumnos con un referente en su construcción disciplinar que es el
tratamiento de la diversidad como eje nuclear y con las aportaciones de la
perspectiva interactiva y sociológica (Barton, 1998; Tomlinson, 1982; Slee, 1999),
que entiende que existen una concurrencia de factores en la aparición de
dificultades en el proceso de aprendizaje y en los procesos de participación
social.
García Pastor (2001, pp. 83-98) al analizar las perspectivas críticas en Educación
Especial, indica que éstas están vinculadas al desarrollo de la sociología. La
sociología, de hecho, manifiesta Sigmon (1990), ha contribuido a la
reconstrucción del conocimiento de la Educación Especial.
No obstante en lo que ambas perspectivas coinciden es que todo sujeto tiene
derecho a una educación de carácter inclusivo, una educación en y para la
diversidad. En este sentido, la UNESCO (1994), señala que las escuelas deben
acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, emocionales, sociales, culturales, etc... Por ello, la Educación
Especial debe dirigir su acción a todos y no restringirla a algunos de ellos,
construyendo así una respuesta educativa que, sin renunciar e ignorar los propios
conocimientos y espacios conceptuales que le han sido propios durante mucho
tiempo, fluya hacia la diversidad desde otras aportaciones conceptuales como
pueden ser el multiculturalismo, la deprivación socio-cultural, las minorías étnicas
o culturales..., que le ayudarán a configurar un auténtico discurso de la inclusión.
Entendemos, por tanto, que el objeto de la Educación Especial se centra en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, en las necesidades que los alumnos
plantean derivadas de los mismos y en los servicios de carácter educativo y
social que se han de prestar para atender dichas necesidades. Pero además,
existe un factor clave como es el contexto. En este sentido, si entendemos que la
discapacidad es un fenómeno social complejo (factores personales, sociales,
culturales, ambientales...), la Educación Especial no tiene sentido sin el
compromiso en la defensa de los derechos humanos. Vega (2000, p. 220), indica
al respecto que “el derecho a la educación se desarrollará con dificultad si no se
atiende a los otros derechos”.
De lo expresado con anterioridad podemos manifestar que la Educación
Especial se ocupa del estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje de
todos los sujetos con necesidades educativas especiales. En este sentido, las
preocupaciones de la Educación Especial abarcan los procesos proceso de
enseñanza-aprendizaje, los sujetos a los que se dirige la intervención educativa,
concretamente los procesos de cambio que se van operando en ellos y el
análisis del contexto donde tiene lugar la intervención.
La Educación Especial incluye, por tanto, todo el conjunto de conocimientos que
forman parte del sistema de variables que inciden en su actuación y debe
contemplar todos los aspectos que van a condicionar la intervención educativa
en relación a los sujetos con necesidades educativas especiales.
Indudablemente esta evolución que hemos descrito sobre el objeto de la
Educación Especial, la hemos podido detectar igualmente en los diferentes
modelos y enfoques para definir a los sujetos de la Educación Especial, que
como hemos podido comprobar ha sido durante mucho tiempo el objeto de la
misma. Por ello, consideramos necesario hacer un breve recorrido sobre los
mismos con la finalidad de comprender los planteamientos descritos con
anterioridad.
Los sujetos a los que se ha dirigido y dirige la Educación Especial han sido
denominados y clasificados según el criterio dominante desde una perspectiva
socio-histórica. En este sentido, han existido gran cantidad de criterios para
clasificar a los sujetos. Los términos tales como normal/anormal-
salud/enfermedad, son términos muy complejos y no es fácil llegar a una posición
unitaria sobre los mismos. Existen dificultades a medida que se quiere establecer
una línea divisoria entre la salud y lo patológico, principalmente en cierto tipo de
anomalías de origen psicosocial.
Varios autores han estudiado este tema, entre ellos Freud (1965), Canguilem
(1966), Lain Entralgo (1984), etc. Se podría definir lo normal haciendo uso de su
etimología, como aquello que se somete a una norma, en nuestro caso todos los
sujetos que se rigen por las normas o leyes biopsicosociales. Anormal aquel sujeto
o sujetos que no se someten a la norma, y por tanto discrepan de la misma o se
desvían. De esta forma no solo entrarían a formar parte de lo anormal los sujetos
que muestran comportamientos deficitorios, sino aquellos otros que son superiores
en capacidades o aptitudes en relación a lo común. Lo normal y lo anormal, la
salud y la enfermedad, no deben entenderse como algo cualitativo y
sustancialmente diferente, sino más bien como grados de un continuum. El
problema de la normalidad – anormalidad es aún más complejo en el niño,
según ha indicado Ajuriaguerra (en Sanchez Manzano, 1994), ya que el ser un
ente en desarrollo, es movible en la organización de sus estructuras
morfofuncionales y débil en la manifestación de su conducta. En el ser en
evolución, la enfermedad se manifestará durante las lesiones como un temprano
detenimiento acompañado de una gran desorganización que provocará una
ruptura de relaciones y una imposibilidad de adquisición. En otras ocasiones la
detección produce una incapacidad adquisitiva, persistiendo cierta cualidad
interrelacional de bajo alcance. En una fase evolutiva la detección permite
cierta capacidad adquisitiva en relación con el grado evolutivo.
Los estados deficitorios se presentarán como un retraso fijo de evolución o la
forma de progreso retardado. Por lo demás la misma causa podrá actuar
diversamente según el momento de la evolución en que actúa, su acción variará
según el estado de funcionamiento conjunto y las posibilidades de comprensión
y superación. Se ha empleado diferentes criterios para definir lo normal y lo
patológico, cada uno de ellos aporta una perspectiva nueva, pero en modo
alguno estos criterios nos dan una base única y común de poder abordar este
problema. García (1988, p. 32), señalaba una serie de criterios en clara relación
con los términos “normal” y “anormal” y los resume de la siguiente manera:
-Criterio estadístico: Una persona se considera anormal si en el continuo que se
representa en la campana de Gaus, la misma se aleja del valor medio de la
población de referencia. Este ha sido uno de los criterios ampliamente aceptado.
A partir de la curva normal se han derivado muchos estudios y se sacan
consecuencias sobre los sujetos de claro interés para la Medicina, Psicología,
Pedagogía. Por ejemplo, desde la puntuación obtenida por un sujeto en pruebas
psicopedagógicas podemos averiguar qué posición ocupa en relación con la
población, por el grado de normalidad o anormalidad dentro de esta población.
Un alto porcentaje de casos se sitúa en la zona media, los otros se distribuyen
gradualmente hacia los extremos de forma que en la medida que se acerca
hacia las colas de la curva (izquierda o derecha) se ha de considerar más
patológico. Sin embargo este criterio no es del todo válido. En primer lugar ha
introducido la noción de normalidad biológica más cuantitativa que cualitativa.
En segundo lugar, la norma crea el concepto de cuadro. De esta forma habrá
cierta normalidad en seres malformados o niños con hándicaps especiales.
También habrá cierta normalidad en las costumbres sociales y culturales tan
diferentes. Esto nos hace sospechar que hemos de tener en cuenta la cultura y el
medio social donde el individuo está.
-Criterio clínico: La normalidad se identifica con salud y la anormalidad con
enfermedad. La enfermedad conlleva un riesgo para el individuo y la sociedad.
Esta manifiesta su etiología a través de síndromes (conjunto de síntomas y signos).
La enfermedad supone una alteración en los sistemas funcionales del individuo.
La dicotomía tan estricta entre salud y enfermedad hace suponer que este
criterio es un tanto artificial ya que en realidad la división no es tan clara. Por otra
parte este criterio es parcialmente válido, al ser francamente restrictivo. En efecto
este criterio toma en cuenta lo biológico sin atender para nada lo psicológico y
social. Incluso determinadas reacciones pueden ser calificadas de normales o no
en función del contexto y circunstancias.
Cualquier sistema puede ser considerado normal si la intensidad y duración se
estiman apropiadas a una situación dada. La enfermedad no depende
exclusivamente de unas lesiones. Hay que tener en cuenta las alteraciones
funcionales en conjunto, el equilibrio y la adaptación biológica y social.
Criterio socio-cultural: La normalidad se define como adaptabilidad o
adaptación al medio social. Normalidad y adaptación equivalen a lo mismo.
Whittaker (1971) ha establecido un conjunto de funciones sistemáticas de
normalidad, bajo el criterio de adaptación:
- Autoconocimiento: la persona bien adaptada tiene una cierta
conciencia de los propios motivos, deseos, ambiciones,
sentimientos, etc. Esto se ha denominado perspicacia o
discernimiento, capacidad para apreciar de manera realista sus
defectos y virtudes.
- Autoestima: conocimiento que una persona tiene acerca de sí
misma y capacidad para participar eficazmente en la sociedad.
Los sentimientos de inferioridad y la falta de confianza en sí mismo
son típicos del sujeto mal adaptado.
- Sentimiento de seguridad: ser consciente de formar parte de la
sociedad como individuo aceptado.
- Capacidad para aceptar y dar afecto: formar relaciones
satisfactorias con otras personas.
- Capacidad para ser productivo y feliz: un síntoma típico de mala
salud es la tendencia a fatigarse fácilmente y el deseo de evitar
esfuerzos.
- Ausencia de tensión y de hipersensibilidad: de manera típica el
individuo mal adaptado sufre de ansiedad y de tensión que con
frecuencia se reflejan en una variedad de síntomas.

Ajuriaguerra (1975) ha señalado que según los criterios de la biología la

adaptación no sólo es un cierto grado de equilibrio, sino la capacidad de
reacción para conquistarlo tras un stress. En sentido psicosociológico, tampoco
es concebible que la adaptación sea la simple aceptación de los que nos ofrece
el mundo externo o la sociedad. El dinamismo, según Nutth (1967) consiste
esencialmente no en adaptarse al mundo, sino en realizarse en el mundo.
También Osterrietth (1967) piensa que la adaptación no consiste sólo en imitar de
modo conformista los modelos externos, sino especialmente integrar el mundo
externo en la organización individual, lo que se podía decir su mundo interior en
función del cual el individuo, sin dejar transformarse, trata de cambiar el mundo
externo y adaptarse a él.
Un buen criterio, a decir de Sanchez Manzano (1994), para el concepto de
integración en la disciplina Educación Especial. En este sentido del concepto de
adaptación activa se pronuncia también Mucchielli (1965) al concebir la
adaptación no como un acostumbrarse o aclimatarse, sino como un consumo
de energía con una orientación que pugna por integrarse y resistir a los
traumatismos sociales y aprender un papel en la sociedad. Trillat (1955) prefirió
hablar de adaptabilidad al considerar que la adaptación no es un criterio de
normalidad. El concepto de adaptación o adaptabilidad es también un
concepto relativo, ya que no es ajeno a la cultura o sociedad donde se vive. Por
ejemplo las alucinaciones o ideas delirantes que nosotros consideramos
anormales, en otras culturas son consideradas normales. Algunos han preferido
también utilizar el término Integración y que se refiere armónico con los
componentes de la personalidad y de esta con el medio social. Pero del mismo
modo y como señala Coleman (1964) la integración también es un criterio
inadecuado, puesto que una variedad de formas de integración han sido
consideradas como eficaces en condiciones diferentes.
-Criterio normativo: Cuando hacemos referencia a la mayor o menor cercanía a
un prototipo de hombre, incluyendo aspectos físicos y comportamentales. En
otras palabras hace referencia a un modelo de ser humano al que debemos
tender. Un ser autorregulado con ajuste y equilibrio personal y una óptima
adaptación social. Está referido a una concepción antropológica del hombre en
la que la ética y la filosofía, incluso la religión juegan un importante papel. Este
criterio es aún más general que los anteriores. En gran medida regido por valores.
Desde este punto de vista y según el patrón de hombre ideal que tomemos,
culturas enteras pueden ser tomadas como patológicas. Un ejemplo de este tipo
de criterio estaría representado por el ideal de hombre de la época clásica
griega, perfecto en sus proporciones físicas, con un equilibrio ético regido por la
razón.
-Criterio subjetivo: Una persona se siente normal o anormal según sus propios
criterios.
-Criterio legal: También la legislación ha tipificado el concepto de
normalidad/anormalidad definiendo en sus leyes a quienes se debe considerar
enfermos. Muchas leyes determinan la responsabilidad civil atendiendo a un
criterio propiamente jurídico.
Por otro lado, Balbás (1995) establecía los siguientes criterios:
-Socio-cultural e ideológico: La propia concepción del orden social establecido
clasificará la concepción del individuo y las diferencias humanas.
 - La perspectiva de la política socioeducativa: Desde determinadas
concepciones del orden social y mediante el marco legislativo que lo
legitima se establecen mecanismos para identificar a los sujetos de
Educación Especial.
- La propia institución escolar, influenciada por los aspectos sociales,

culturales y legislativos redefine al sujeto de Educación Especial.

Desde las aportaciones de los criterios anteriormente descritos se han venido
realizando múltiples y diversas clasificaciones de los sujetos que en opinión de
Gelb y Mizokawa (1986) pueden estructurarse en dos tipos: objetivas y subjetivas,
dependiendo de si presentan evidencias clínicas de su déficit orgánico o no. Las
clasificaciones subjetivas han sido establecidas socialmente por los miembros de
una comunidad y no tienen ningún tipo de correspondencia con las condiciones
de deficiencia existentes en los sujetos. Ello implica que un sujeto es asignado a
una categoría dependiendo de “la definición que haya sido seleccionada, la
valoración idiosincrásica de los diagnosticadores...” (Epps y Tindall, 1987, p. 216).
En opinión de Reynolds, Wang y Walberg (1987), existen evidencias de la falta de
validez de las clasificaciones subjetivas de tal manera que los sujetos
identificados en una clasificación subjetiva podrían no distinguirse de otros que se
encuentran en otra clasificación subjetiva, en función, sobre todo, del contexto
donde se lleven a cabo las mismas.
Desde nuestra perspectiva, podemos manifestar que como consecuencia de los
criterios dominantes desde el punto de vista social-cultural, escolar (escuela
como institución), profesional (docentes), los alumnos considerados sujetos de
educación especial han sufrido un proceso de etiquetaje procedente de las
clasificaciones y tipologías que se han venido realizando desde dimensiones-
ámbitos médico-clínicos, a través de procesos diagnósticos poco adecuados y
que, consecuentemente, han causado efectos negativos en los propios sujetos.
En este sentido, Garanto (1992, p. 187) se expresa de la siguiente manera: “la
prepotencia de modelos básicamente médicos potenció en un momento
concreto de la historia el establecimiento rígido de categorizaciones
diagnósticas que más que facilitar valores interculturales como pueden serlo la
solidaridad, el pluralismo respetuoso y el respeto al derecho de todos los
humanos, generó güetos en los que el aislamiento, la distancia relacional y
societaria, la reclusión, etc. eran el denominador común en una sociedad
clasista y fuertemente conservadora.” Obviamente el objeto de la Educación
Especial se identifica con el sujeto discapacitado y las categorías que se hacen
del mismo.
¿A que sujetos nos estamos refiriendo en definitiva, desde esta perspectiva?.
Hegarty (1994, p. 13) considera que el grupo de sujetos considerados de
Educación Especial: “incluye a quienes tienen impedimentos físicos o sensoriales,
a aquellos que comparados con los pares de su edad tienen dificultades en su
aprendizaje o al comunicarse, como también a aquellos cuya conducta no
puede ser aceptada sin problemas en las aulas o escuelas regulares. Lo que estos
niños tienen en común es una mayor o menor necesidad de que se les brinde
una oferta educativa especial que esté por encima de la que la generalidad de
las escuelas ofrecen a la mayoría de los estudiantes”.
El proceso de etiquetaje, habitual entre las instituciones socio-educativas que
atienden a sujetos con déficits, conlleva la utilización de una serie de términos
que han ido sucediéndose entre sí, buscando la eliminación de connotaciones
peyorativas a medida que la sociedad ha ido tomando conciencia de que estos
impiden una mejora en el proceso de inserción social. No obstante, hasta ahora,
la mayoría de las definiciones referidas a los sujetos se han ido construyendo en
base a dos criterios:
1. Médico-psicológico, relacionado con la condición y características
del déficits.
2. Observación-detección de habilidades y competencias para el
aprendizaje, basado en el anterior.
Analizaremos a continuación las acepciones terminológicas más utilizadas para
identificar a los alumnos sujetos de educación especial. En un trabajo de Oppé
(1972), se distingue entre defecto, discapacidad y hándicap: Defecto, entendido
como anormalidad estructural o bioquímica. Discapacidad, entendida como
pérdida o mal funcionamiento y hándicap, como interferencia en el crecimiento
o desarrollo normal o capacidad de aprender, causada por una continua
discapacidad biológica, intelectual o personal en algún grado, como para
necesitar ayuda extra o tratamiento desde los servicios médicos, asistenciales o
educativos.
La distinción entre defecto como la exteriorización de un estado patológico,
objetivo, observable, medible y susceptible de ser diagnosticado y
discapacidad, entendida como la conjunción del déficit con la reacción del
propio individuo con respecto a sí mismo, al enfrentarse a determinado tipo de
actividades; nos permite considerar a la discapacidad como una construcción
social y que ésta ocurre por la interacción del sujeto con el ambiente de
aprendizaje, lo cual nos facilita el paso de un modelo de intervención basado en
el déficit a un modelo de intervención centrado en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Uno de los términos más usuales y que ha generalizado la propia sociedad ha
sido el de minusválido, definido por la UNESCO (1977) como todo aquel individuo
que por razones fisiológicas o psicológicas tiene necesidad de una ayuda
especial para adaptarse a la existencia; a falta de ciertas ayudas que no podrá
alcanzar el nivel de sus responsabilidades.
La OMS en 1962 sugería se emplease el término disminuido al que definía como
“todo niño que durante un lapso de tiempo apreciable se encontrase en la
imposibilidad, debido a su estado físico, de participar plenamente en las
actividades propias de su edad, en el campo social, recreativo y educativo o en
el de su orientación profesional” (Sanchez Manzano, 1994, p. 41).
En el correo de la UNESCO de junio de 1987, se introduce el término impedido.
Este término significa una desventaja para una persona dada, en cuanto limita o
impide el cumplimiento de una función que es normal para esa persona, según el
sexo y los factores culturales.

Zavalloni (1973), acuñó el término de inadaptado como sustituto del anterior,

intentando aglutinar en él a todos aquellos casos en los que los sujetos requieren
de una intervención social y educativa específica para su integración en la
sociedad. López Melero (1990), habla de sujetos “cognitivamente diferentes” con
respecto a su modo de ser y hacer. La expresión “sujeto excepcional”
procedente del ámbito anglosajón, parece que cuenta con el consenso de gran
número de autores en el sentido de que dicha expresión abarca a los sujetos
superdotados (Garanto, 1984; Stainback y Stainback, 1984; Sánchez Manzano,
1992; Ainscow, 1994).
Sarto (1997, p. 304 ) realiza un análisis de los términos deficiencia, discapacidad y
minusvalía desde las orientaciones de la Organización Mundial de la Salud
destacando la superposición de los términos a nivel social y la evolución hacia
conceptos menos peyorativos.
El informe Warnock (1978), elaborado en Inglaterra, recomendaba la superación
de la tradicional separación entre disminuidos y no disminuidos, lo cual hace
considerar la Educación Especial como una ayuda educativa en determinados
estadios de la carrera escolar del alumno, que redunda por consiguiente, en un
continuum de oferta que va de la ayuda temporal a la adaptación permanente
del curriculum.
Últimamente se ha generalizado la expresión anglosajona “sujeto excepcional”,
término que se considera más adecuado al ámbito en el que tratamos esta
disciplina, ya que dicha expresión abarca también a los sujetos superdotados.
Otro problema que ha surgido ha sido el ámbito de la Educación Especial en lo
que se refiere a los sujetos excepcionales. Parece que ha habido épocas en la
que la Educación Especial se ha centrado en las deficiencias mentales, este
campo se amplió a las deficiencias sensoriales, motrices y problemas del
lenguaje, existe la tendencia a incorporar a sujetos con desajustes de
personalidad, e incluso a inadaptados sociales. Según Garanto (en Sanchez
Manzano, 1994), constituye el campo de la Educación Especial: excepcionalidad
predominantemente orgánica, excepcionalidad predominantemente
intelectual, excepcionalidad predominantemente sociocultural,
excepcionalidad predominantemente evolutiva (tercera edad) y
excepcionalidad de los superdotados. Y Wedell (en Sanchez y Manzano, 1994),
especifica que son objeto de la Educación Especial los retrasados, deficientes
físicos, deficientes visuales, deficientes auditivos, con trastornos emocionales, con
trastorno de lenguaje, con trastorno de aprendizaje y multideficiente.
Sanchez y Manzano (1994) consideran que la Educación Especial ha de abarcar
un amplio espectro y no sólo a un tipo particular de deficiencias. No obstante
consideran las clasificaciones más desde un punto de vista orientativo que desde
un punto de vista entitativo.
Fierro (1987) piensa que la calificación de un niño como “escolar con
necesidades educativas especiales” no es una calificación de una vez por todas.
Es una caracterización aquí y ahora, con valor y finalidad principalmente de
orientación educativa con contenidos altamente ideográficos y necesidades de
revisión periódica para esta orientación, sin poder refugiarse en etiquetas
cómodas (deficiente mental, sordo, multideficiente, etc.) ni tampoco en cifras
supuestamente inalterables.
La CDE (1994), señala cuatro modelos, como marco de referencia a la hora de
definir a los sujetos de Educación Especial, a modo de instrumentos, para realizar
un análisis de las bases que determinan nuestras percepciones sobre los sujetos
discapacitados y las actitudes hacia ellos:
1. Modelo médico (Bury, 1979; Barton, 1989). Centrado en las
deficiencias de carácter biológico, orgánico o funcional que
precisan de un tratamiento especializado. Como consecuencia de
ello las respuestas educativas habrán de ser especializadas y en
contextos específicos, segregados, si no con carácter definitivo, si
al menos temporal.
2. Modelo social-patológico (Gliedman y Roth, 1980). Considera que
los obstáculos para la integración no son de índole biológica sino
de carácter social, en base a las consideraciones, prejuicios o
discriminaciones que han venido sufriendo las personas con
discapacidad. Se considera a los sujetos con déficits como
“socialmente desajustados” y, por tanto, se observa la necesidad
de “normalizarlos”.
3. Modelo ambiental (Hegarty, 1987; Hegarty y otros, 1988; Stainback
y Stainback, 1984). Este modelo centra su problemática no en el
sujeto sino en los cambios que ha de realizar la institución
educativa para adaptarse a los individuos discapacitados y no al
contrario como puede deducirse de los enfoques anteriores. El
proceso de integración se entiende, desde esta perspectiva,
como la creación de un espacio común que ofrezca respuestas
diferenciadas para todos en función de las necesidades y en torno
a un único marco curricular (Hegarty y otros, 1988).
4. Modelo Antropológico (Canevaro, 1984). Comparte la mayoría de
los presupuestos del enfoque anterior, aunque su idea central es la
consideración del hándicap como un constructo social cuya
finalidad esencial es la mejora de las relaciones interpersonales.
Para ello, se deberán analizar qué características definen al sujeto
como diferente para, a partir de ellas, enfrentarse a las
dificultades.
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