La enseñanza de la ESI con perspectiva de género

Módulo 3
Las puertas de entrada de la ESI

Introducción
Bienvenidas y bienvenidos a la tercera clase de nuestro curso. Esperamos que estén
disfrutando de este espacio y que puedan utilizarlo para pensar, analizar y profundizar su
propia práctica desde los marcos conceptuales, epistemológicos y jurídicos de la ESI.

En esta oportunidad, les proponemos conocer, esquematizar y desarrollar las puertas de

entrada de la ESI, es decir, las formas en que podemos hacer efectiva la implementación de la
ESI en las instituciones educativas. Para ello, nos apoyaremos en la dimensión institucional
abordada en el módulo 2 y en algunas dimensiones que se profundizarán en el módulo 4 en
relación con la planificación didáctica y el trabajo en el aula.

Damos inicio a una nueva clase y les auguramos un espacio de reflexión y disfrute que
también pueda ser pensado según las claves de la ESI.

Objetivos
1. Analizar las puertas de entrada para el abordaje de la ESI en las instituciones
educativas.
2. Revisar las subjetividades docentes desde su rol como sujetos sexuados.
3. Problematizar la enseñanza de la ESI a partir de los diseños curriculares prescriptos.
4. Analizar la vida cotidiana escolar y profesional en relación con los aportes de la ESI.
5. Profundizar el análisis sobre los prejuicios, las representaciones y los estereotipos en la
enseñanza sobre la implementación de la ESI.

Contenidos
Las puertas de entrada a la ESI.

El rol docente y la perspectiva de género.

Los diseños prescriptivos: lineamientos y materiales para el abordaje de la ESI.

La revisión de las prácticas cotidianas desde la ESI.

Vinculación de la ESI con las familias y las comunidades.

Prejuicios, representaciones y estereotipos en la enseñanza.

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 Las puertas de entrada a la ESI
En los módulos anteriores, hemos mencionado que toda educación es sexual (Morgade,
2011). Sin embargo, vimos que no toda educación sexual es integral y que ese debe ser el
objetivo a lograr en consonancia con la legislación vigente, la Ley Provincial N.° 14.744. Por
ello, ante algunas preguntas como: ¿por dónde empezamos a trabajar con la ESI?, ¿cómo
revisamos nuestro trabajo y nuestras prácticas cotidianas?, ¿cómo profundizamos las líneas
institucionales que ya hemos desarrollado? y ¿cómo fortalecemos el trabajo
pedagógico-didáctico con los contenidos a enseñar?, presentamos como respuesta aquello
que, desde el Programa Nacional de ESI, se denomina las puertas de entrada a la ESI. Es
decir, a los recorridos posibles, las formas y los modos que puede adoptar el abordaje de
la ESI en las instituciones, ya sea para iniciar la implementación de la ley, desarrollar un trabajo
incipiente y/o profundizar, revisar y robustecer los proyectos en marcha.

Las puertas de entrada son recorridos posibles y no momentos lógicos y/o cronológicos de lo
institucional, lo áulico y lo profesional. Siguiendo los aportes de la serie Cuadernos para la ESI,
coordinada por Mirta Marina, podemos decir que las puertas de entrada son tres:

1. La reflexión sobre nosotras y nosotros mismos. Empezar con los saberes, las
representaciones y los prejuicios que poseemos las y los docentes sobre la ESI.
Interpelar nuestra propia disciplina y la formación que hemos recibido.
2. La enseñanza de la ESI. Trabajar sobre la dimensión de las prácticas escolares en sus
tres vertientes: lo curricular, la organización de la vida institucional y los episodios que
irrumpen lo cotidiano.
3. La escuela, la familia y la comunidad. Abordar la relación entre la escuela y las
familias y la comunidad en torno a la ESI.

Les proponemos, entonces, revisar estas tres puertas de entrada retomando aportes teóricos
y didácticos que posibiliten analizar y ajustar las prácticas que ya están transitando y/u
obtener herramientas conceptuales para comenzar este trabajo tan necesario.

1. La reflexión sobre nosotras y nosotros mismos

La primera puerta de entrada para el abordaje, el desarrollo y la profundización de la ESI se
relaciona con las y los docentes, con sus saberes y su propia subjetividad sexuada.

En el módulo 1, hablamos sobre cómo las y los docentes somos sujetos sexuados y en el
módulo 2 definimos el concepto de interseccionalidad. Así, podemos afirmar que todas y
todos los docentes hemos construido saberes, prejuicios y supuestos más o menos formales,
implícitos y/o científicos respecto de qué es la sexualidad, cómo debe ser y cuál es su función
en la enseñanza. Estos saberes los configuramos desde nuestras disciplinas, formación
académica y socialización laboral, pero también, en los circuitos informales que habitamos y
en los que existimos: nuestras familias, los roles sociales que ocupamos, las oportunidades de
aprendizaje que hemos tenido y tenemos, la clase social a la que pertenecemos, el género al
que adscribimos, entre muchas otras dimensiones. Estas nos conforman, pero no nos
determinan y justamente por ello, rescatamos el concepto de interseccionalidad como una
configuración compleja que da un tono particular a nuestras subjetividades, decisiones y
vivencias.

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 De este modo, la primera puerta de entrada se relaciona con lo que nosotras y nosotros
somos y pensamos como docentes, poniendo en tensión nuestra propia historia y formación,
la relación que tenemos con la disciplina que enseñamos, nuestro trabajo y función en la
escuela, y el vínculo con la enseñanza y sus objetivos. Este trabajo de reflexión y análisis se
potencia cuando se realiza con otras y otros en los marcos institucionales y podemos pensar
qué saberes y qué conocimientos necesitamos para enseñar ESI y expresar temores, miedos,
inseguridades e incertezas.

Mural realizado por estudiantes de la Escuela Secundaria N.° 2 "José Manuel Estrada", Entre
Ríos.

Para esto, como ya referimos en el módulo 2, es necesario que institucionalmente habitemos

otros espacios que nos permitan pensar, planificar y abordar la enseñanza con otras y otros.
¿De qué modo podemos lograr esto? Como desarrollaremos en las siguientes puertas de
entrada, podemos revisar los contenidos a enseñar, formar comunidades de trabajo entre
docentes, planificar espacios para compartir saberes, materiales y recursos y delinear acciones
institucionales que posibiliten el cumplimiento del derecho a enseñar y aprender ESI.

A partir de esto, vemos que la clasificación en diferentes puertas tiene más que ver con una
conceptualización para describir y entender cómo ingresar la ESI en las instituciones, que con
una real separación entre los modos de implementación. En la práctica situada, estos modos
se articulan muy fuertemente y deben pensarse desde esa interrelación.

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 Les proponemos un breve ejercicio de introspección y revisión de sus trayectorias vitales y
profesionales:

1. ¿Qué recuerdan sobre sus primeros años como docentes? ¿Recuerdan si la ESI
estaba presente allí? ¿Cómo? ¿En qué actividades y/o conceptos? ¿Y en sus años
como estudiantes? ¿Hablaban de sexualidad en la escuela?, ¿y en sus casas? ¿Qué
ideas estaban presentes allí?
2. ¿Detectan cambios en sus prácticas profesionales en relación con alguno de los
conceptos vistos en este curso? A lo largo de los años, ¿han sostenido prejuicios y
miedos en torno a los géneros y las sexualidades? ¿Cuáles? ¿Cómo ha influido ello en
el pasaje por las instituciones en las que trabajaron y/o trabajan?
3. En relación con la ESI y su implementación: ¿qué les gustaría que esté sucediendo en
el último año de su desarrollo profesional activo como docente? ¿Tienen algún
deseo y/o propósito respecto a la ESI? ¿Cuál?

2. La enseñanza de la ESI

El desarrollo curricular

El primer aspecto que involucra la segunda puerta de entrada tiene que ver con cómo trabajar
con la ESI desde los contenidos de cada materia, área y nivel. ¿Cómo incorporar los saberes de
la ESI a los saberes disciplinares? ¿Deben incorporarse desde un trabajo interdisciplinario o
mediante un proyecto o espacio específicos? ¿De qué modo articular mi propuesta con las de
otras y otros docentes? ¿Tengo que hacer una incorporación planificada de antemano o a
partir de los episodios que vayan surgiendo? Veamos estas cuestiones.

Para empezar, a la hora de pensar cómo incorporar los contenidos de la ESI, podemos revisar
el documento de Lineamientos curriculares de la ESI y ver allí qué contenidos solemos
trabajar (aunque no los nombremos desde los conceptos de la ESI) y cuáles nos resultan
novedosos. Esta lectura es importante porque nos va a orientar para que la organización de
nuestra propuesta sea coherente y adecuada a los saberes de la ESI con perspectiva de
género y derechos.

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 Intervención del espacio público para concientizar sobre la necesidad de fortalecer la
enseñanza de la ESI, colectivo Matanza Viva y Editorial Sudestada.

En ese documento, también podemos ver que se propone tanto un abordaje transversal en
todos los niveles –es decir, que atraviese el trabajo con todas las disciplinas– como uno
específico, a partir de la realización de talleres o de proyectos institucionales puntuales, de
jornadas o cualquier otra modalidad pertinente al nivel y al contexto en el que se esté
trabajando. Para el abordaje transversal es importante que elaboremos estrategias a nivel
institucional a partir de las cuales se puedan acordar los modos, desde qué disciplinas y con
qué contenidos específicos. Por su parte, el trabajo específico requiere de estrategias
didácticas para abordar los contenidos de la ESI en articulación con los saberes de la
disciplina que enseñamos, es decir, modos de abordaje de los saberes específicos desde la
perspectiva de género y sexualidades. Sobre esta cuestión profundizaremos en el módulo 4.

Para el abordaje curricular, contamos también con otros materiales y recursos que nos
facilitan y ayudan a delinear el trabajo pedagógico con la ESI. Dentro de este conjunto,
encontramos la serie de Cuadernos de ESI para los diferentes niveles educativos y
modalidades, que incluyen los contenidos curriculares para cada área y propuestas para
implementar en las aulas.

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 Les recomendamos consultar el sitio web oficial del Programa Nacional de ESI. Allí,
además de explorar el marco normativo y las acciones, pueden realizar una recorrida por
los diferentes materiales y recursos, incluida la serie de Cuadernos de ESI, coordinada
por Mirta Marina donde podrán profundizar sobre las puertas de entrada a la ESI y los
contenidos por niveles, modalidades y áreas.

Otra opción de trabajo para el abordaje de esta puerta de entrada es la revisión de la

integralidad de la sexualidad en los contenidos que ya han sido contemplados en la
construcción misma de los diseños curriculares jurisdiccionales y en los marcos normativos
regulatorios. Así, en la implementación de la nueva secundaria obligatoria, a partir de la
sanción de la Ley Provincial de Educación N.° 13.688, se incorporan contenidos específicos de
ESI en las materias y en los marcos de referencia de los diseños; podemos encontrar algunos
ejemplos concretos en espacios como Salud y Adolescencia, Política y Ciudadanía, Trabajo y
Ciudadanía e Inglés, como materias comunes a todas las orientaciones y en otras específicas a
cada orientación como, por ejemplo, Biología, Genética y Sociedad, en Ciencias Naturales.
Recientemente, estas modificaciones se han hecho más explícitas citándose incluso la
legislación ESI (a la que hemos hecho referencia en el módulo 1) en las actualizaciones de los
diseños curriculares para el nivel Primario (2018), el nivel Inicial (2019) y en los nuevos diseños
para la formación docente en el nivel Secundario, implementados desde el año 2018. A su vez,
esta dimensión curricular se estructura desde los lineamientos provinciales que fija el Marco
Curricular Referencial (2019), que define a la ESI como un “tema transversal”. Más allá de esta
normativa, el trabajo institucional y pedagógico-didáctico implica leer estos contenidos,
diseños y normativas a la luz de la perspectiva de género y de derechos.

La ESI en Continuemos estudiando

En la plataforma de contenidos educativos de la DGCyE, creada para acompañar el Plan de

Continuidad Pedagógica en el marco de la emergencia sanitaria ante el avance del
COVID-19, se incluyen contenidos de ESI para todos los niveles.

Si bien aquí la ESI es presentada para realizar un abordaje de tipo específico, también
podemos pensar en articular estas propuestas con los saberes disciplinares de cada materia
de modo que el trabajo con lo curricular abone a la transversalización e integralidad de la

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 ESI.

Las y los invitamos a recorrer estos contenidos y, si bien sobre el abordaje disciplinar
profundizaremos en el próximo módulo, les proponemos aquí también que imaginen cómo
los trabajarían desde un enfoque transversal.

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 Material ampliatorio

En el marco del Programa Jóvenes y Memoria, dependiente de la Comisión Provincial por la

Memoria, jóvenes estudiantes de la EES N.º 14 “Carlos Vergara” de La Plata publicaron el
manual ¿Dónde está mi ESI?, con desarrollos y materiales para abordar algunas temáticas
contempladas en la ESI.

La elaboración de este libro surge a partir de la preocupación de las y los estudiantes ante la
insuficiencia en el abordaje de las problemáticas vinculadas a la ESI en las aulas. Así,
conformaron este manual “con el fin de informar y participar de la reflexión para que estas
problemáticas se trabajen de forma integral y regular en los espacios educativos y
garantizar el pleno cumplimiento de dicha ley”.

La organización de la vida institucional cotidiana

Este segundo aspecto de esta puerta de entrada tiene que ver con aquellos rituales, acciones
y hábitos cotidianos de la escuela a través de los cuales también transmitimos concepciones e
ideas sobre el género y las sexualidades. Los modos en que se ordena el listado de
estudiantes o se distribuyen los espacios, el lenguaje en las notas o comunicados
institucionales (usualmente encabezadas por “sres. padres” o “sres. docentes”) y la
designación de tareas a docentes en los eventos escolares, por nombrar algunos ejemplos,
son prácticas que comunican aquello que se entiende y se espera respecto de las sexualidades
y a través de las cuales podemos favorecer o dificultar el sostén de vínculos respetuosos e
igualitarios.

Para revisar los modos en que la institución escolar se organiza y reflexionar sobre las
acciones, los discursos y las costumbres escolares proyectando la lupa de género
(Fraisse, 2016), podríamos indagar sobre muchas otras cuestiones, por ejemplo, cuáles son los
roles de género que convalidamos con nuestros permisos y/o sanciones hacia las y los
estudiantes, qué lenguaje empleamos para referirnos a nuestras y nuestros estudiantes, qué

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 lenguaje habilitamos o reprobamos en las aulas, qué expresiones vinculadas al aspecto de una
persona empleamos en las salas de docentes, qué chistes reproducimos, etc.

Las prácticas lingüísticas como puerta de entrada de la ESI

El lenguaje verbal atraviesa la totalidad de las prácticas escolares, no solo las que se
desarrollan en las clases de lengua y literatura. Por eso, atender a la dimensión lingüística
no es responsabilidad de un solo grupo de docentes o una materia específica, sino de
toda la comunidad escolar.

En la actualidad, nos encontramos con un fenómeno lingüístico que, desde hace ya varios
años, viene permeando de manera significativa las aulas: el uso del lenguaje inclusivo
por parte de las y los jóvenes estudiantes. La presencia de esta variable lingüística en las
escuelas modifica los intercambios, pero además, genera conflictos lingüístico-políticos
que nos atraviesan como sujetos y como docentes. ¿Qué posturas tomamos ante este
emergente? ¿Debemos admitir su uso? ¿También debemos usarlo? ¿Es posible
censurarlo? ¿Cuáles serían las implicancias en cada caso?

Para pensar estas cuestiones, es importante saber que el lenguaje inclusivo es un uso del
lenguaje que intenta visualizar las desigualdades entre géneros y reparar la omisión de
todas aquellas identidades de género que no sean la masculina en los modos de
designación y configuración escritos y orales.

Existen muchas formas de lenguaje inclusivo, entre ellas, el denominado lenguaje no

sexista que incorpora distintas estrategias para evitar el uso del masculino genérico: el
género femenino sumado a la referencia masculina, empleo de sustantivos genéricos o
colectivos, omisión de artículos y pronombres, metonimia, el uso de la arroba, entre
otras. Por ejemplo, reemplazar “los alumnos”, para referirnos a nuestro grupo de clase
por “las alumnas y los alumnos” o por “el alumnado”, “el grupo de la clase”, “l@s
alumn@s”, y/o similares.

Sin embargo, el lenguaje inclusivo propiamente dicho es el lenguaje inclusivo no

binario, es decir, una forma que reemplaza las vocales que permiten asignación de
género binaria por letras como la “x” o la “e”, ya asociada en el castellano al género
neutro. Este último caso es el que más se ha discutido porque se incorpora también en el
habla, más allá de la escritura, y ha sido muy difundido en algunos espacios y contextos
y, a su vez, muy discutido por las instituciones normativas. Siguiendo el ejemplo antes
expuesto, podemos decir: “les alumnes” o “lxs alumnxs”, en reemplazo de “los alumnos”.

Para seguir pensando estas cuestiones, las y los invitamos a ver este video donde la
lingüista Sara Pérez explica qué implica reconocer este lenguaje en los espacios
educativos.

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 Para profundizar sobre el tema del lenguaje inclusivo y su uso, les recomendamos los
siguientes materiales:

● Recomendaciones para un uso no sexista del lenguaje de la UNESCO.

● Guía para el uso del lenguaje inclusivo de la Universidad Nacional de Mar del
Plata.

● Apuntes sobre el lenguaje no sexista e inclusivo de la colección Cuadernos

feministas para la transversalización, publicada por la Universidad Nacional de
Rosario.

Episodios que irrumpen en la vida escolar

El tercer aspecto de la enseñanza de la ESI como puerta de entrada tiene que ver con aquellas
situaciones que irrumpen en la cotidianeidad de la escuela y que demandan que pensemos
modos estratégicos para abordarlas. ¿Qué hacemos cuando una estudiante embarazada pide
ayuda para continuar en la escuela? ¿Cómo resolvemos un conflicto de violencia física que se
produce en un recreo? ¿Cómo respondemos cuando una estudiante evidencia signos físicos de
abuso? ¿Y cuando un estudiante nos cuenta una situación de violencia sexual? Este tipo de
situaciones requiere de un enfoque ligado a la ESI: una escucha atenta, el respeto por los
derechos de los sujetos involucrados, el diálogo y el establecimiento de acuerdos con los
actores de toda la comunidad escolar.

Usualmente, estos episodios generan incertidumbre y temor en las y los docentes: muchas
veces nos cuesta intervenir, pensamos que no estamos formadas y formados para encarar
situaciones tan complejas o no sabemos cómo proceder, a quiénes recurrir y de qué modo
hacerlo. No obstante, es importante recordar que como agentes del Estado tenemos la
responsabilidad de proceder para garantizar los derechos de las niñas, los niños, las y los
adolescentes y jóvenes.

Para la intervención ante este tipo de episodios tan complejos, primero es importante
detenernos a pensar sobre lo sucedido, reflexionar desde los sentimientos que nos genera y
buscar el acompañamiento de otras y otros colegas. Aquí, es clave pensarnos como
comunidad escolar y no como sujetos que trabajamos e intervenimos de manera aislada.
Frente a situaciones de esta índole, es fundamental el establecimiento de redes.

También es conveniente contar con información que nos permita organizar los posibles
modos de intervención: conocer, manejar y contextualizar institucionalmente los protocolos
de actuación en casos de vulneración de los derechos infantiles y de adolescentes, hacerlos
accesibles y que los distintos y las distintas agentes institucionales los conozcan,
esquematizar los procedimientos que permitan diferenciar las intervenciones más urgentes e
inmediatas de las que pueden aguardar, y establecer vínculos con otras instituciones y

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 agentes que puedan contribuir con la nuestra. Existen otros organismos públicos de salud,
justicia y seguridad y otras organizaciones que trabajan para garantizar los derechos de las
niñas, los niños, las y los adolescentes y jóvenes. Es importante, entonces, establecer un
contacto con ellas para trabajar de manera articulada y, como decíamos previamente, en red.

Nuestra mediación en este tipo de situaciones es muy valiosa en el sentido de que, al

intervenir desde nuestro rol docente, les estamos brindando a nuestras y nuestros
estudiantes herramientas para que conozcan sus derechos, reconozcan qué situaciones son
saludables y cuáles no, aprendan a valorar su intimidad y sus cuerpos y sepan establecer
vínculos respetuosos y afectuosos con el resto de las personas. Cuando tengamos dudas
sobre si intervenir o no frente a este tipo de situaciones o supongamos que no estamos
formadas y formados para actuar, recordemos que no estamos solas y solos frente a estos
eventos y que, al intervenir desde la ESI como comunidad escolar, estamos contribuyendo a la
formación de personas capaces de hacerse valer, de elegir vínculos amorosos y respetuosos,
de reconocer situaciones violentas y abusivas y de defenderse en el caso de que sus derechos
sean vulnerados.

Material ampliatorio

Para profundizar sobre los tres aspectos de la segunda puerta de entrada: la enseñanza
de la ESI, pueden consultar la Guía para el desarrollo institucional de la Educación Sexual
Integral.

A partir de este material, podrán ampliar los contenidos desarrollados sobre cómo incluir los
lineamientos curriculares de la ESI en los planes, programas y secuencias didácticas;
explorar otros interrogantes vinculados a la organización de la vida institucional y examinar
posibles modos de intervención frente a episodios conflictivos.

Pueden acceder a la guía haciendo clic acá.

Por otro lado, en relación con las formas de intervención en las situaciones de conflicto,
violencia y/o vulneración de derechos, les recomendamos revisar los documentos y la
normativa específica de cada nivel, de la modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social en este enlace; y, especialmente, los materiales difundidos por el Programa
Provincial de Educación Sexual Integral, que abordan situaciones de discriminación, de
hostogamiento y de violencia.

En especial, los siguientes documentos, haciendo clic en los títulos:

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 ● Aportes para trabajar la problemática del suicidio e intentos de suicidio.
● Guía de actuación “Violencia de género en entornos digitales”

Por último, les sugerimos acceder a la Colección Derechos Humanos, Género y ESI
en la escuela, especialmente al texto Autoridades que habilitan.

3. La escuela, la familia y la comunidad

La última puerta de entrada para el trabajo con la ESI tiene que ver con las relaciones, los
vínculos y el lugar que se les brinda a las familias y a la comunidad en el trabajo escolar y,
específicamente, en el trabajo escolar con la ESI.

Como indicamos en el módulo 1 a partir de la revisión de ciertos mitos sobre la

implementación de la ESI, es importante siempre recordar que esta pedagogía crítica tiene
que ver con un derecho de quienes aprenden y, por ello, en algunas oportunidades se pueden
generar fricciones, tensiones y hasta contradicciones entre las familias y las escuelas respecto
de qué decisiones se toman en los modos de garantizar ese derecho a aprender. En este
punto, lo central es entender que, como indica Siede (2015), ambas instituciones tienen un
trabajo común que es el de cuidar y formar a las ciudadanas y ciudadanos en tanto sujetos de
derecho, pero a pesar de ello, estas instituciones tienen objetivos, funciones y métodos
distintos. En este sentido, es esperable que desde las escuelas y el trabajo escolar se susciten
contradicciones con la formación y la educación familiar, pero ello no implica la
desautorización del rol central y primario que estas tienen en el cuidado, la formación y la
transmisión de sentidos a las niñas, los niños, las y los adolescentes y jóvenes.

La escuela como promotora y protectora de derechos de quienes aprenden debe establecer

consensos con las familias y procurar relaciones de cuidado compartido, de respeto y de
legitimación. Para ello, es central el trabajo con la información y la dilucidación de las dudas
que las familias poseen. No hablamos aquí de “pedir permiso”, sino de informar en un tono y
una lógica que la familia pueda comprender y entender con relación al trabajo con la ESI.
Como ya vimos en la primera puerta de entrada, las y los docentes estamos atravesadas y
atravesados por prejuicios, miedos, inseguridades e incertezas y, claro está, las familias y sus
miembros, también. Sumado a que es previsible que las familias tampoco dominen otros
sentidos y conocimientos específicos de nuestro oficio y profesión como, por ejemplo, qué
acepciones epistemológicas posee el concepto de “sexualidad” o de “integralidad” y cuáles
son los derechos que se están garantizando.

Como señala Siede (2018), durante muchos años se ha considerado que la relación entre
escuelas y familias está dada “de suyo” y que es algo “natural”. Sin embargo, esta relación de
confianza debe construirse y, para ello, la escuela tiene que reflotar su viejo ideal de
institución social, es decir, de una institución abierta a la comunidad en la que se trabaja con
las niñas y los niños, adolescentes y jóvenes y también con quienes las y los cuidan más allá
de las escuelas. Construir, sostener y abonar estas relaciones de confianza no es siempre algo
sencillo y fácil, por ello es importante que como escuela podamos trabajar con la

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 sensibilización y el conocimiento de las familias en torno a la ESI, para así promover la
igualdad de oportunidades de aprendizaje y el acceso a la cultura y sus bienes, que deben ser
heredables a las nuevas generaciones.

Durante el ciclo lectivo 2020-2021, las relaciones entre las instituciones educativas y las
familias han estado atravesadas por la pandemia y las medidas de aislamiento y
distanciamiento sociales. Así, esta tercera puerta de entrada ha representado un gran desafío
y, a su vez, una oportunidad para revisar los alcances de la ESI.

En el contexto de las clases remotas, las escuelas se trasladaron a las casas de las familias y,
con ello, se generaron nuevos vínculos y otros modos de comunicación, diálogo y cooperación
entre estas y las instituciones. Si bien las particularidades en las relaciones escuela-familia se
contextualizan de acuerdo al nivel educativo, podemos decir que los adultos de las familias
han sido el soporte material y simbólico de la comunicación que las y los docentes
compartíamos en la intimidad del aula presencial y física. Por ejemplo, mediante el uso del
celular de una adulta o un adulto de la familia para poder recibir y enviar las tareas o, también,
en la ayuda que tuvieron que brindar para que las y los estudiantes interpretaran las
propuestas didácticas y/o las consignas enviadas por las y los docentes.

Dada esta situación, la ESI ha sido una herramienta fundamental. Por un lado, ha hecho
posible detectar e intervenir en situaciones de sufrimiento, vulneración de derechos y
violencia hacia las y los estudiantes en el ámbito de la privacidad del hogar. Pero, además, la
proyección e implementación de la ESI ha favorecido que los vínculos entre todas las personas
de una comunidad educativa sean sostenidos de manera afectuosa en un contexto donde se
hizo especialmente imprescindible el respeto, la sensibilidad y el cuidado hacia las y los demás.

De este modo, si bien se puede entender que en tiempos de pandemia la implementación de

la ESI ha estado limitada en algunos sentidos, también ha tenido la oportunidad de
desarrollarse con otras estrategias y recursos, ofreciendo otras oportunidades de aprendizaje
e intercambio.

El Diseño Curricular Jurisdiccional para el nivel Inicial indica en relación al vínculo

entre familias y Jardín de Infantes:

La relación entre las familias y el Jardín de Infantes se construye en el día a día,

desde las presencias, ausencias, omisiones, desafíos, y fundamentalmente
desde la condición y/o exigencia de complementariedad, es una tarea que
puede definirse como común, original y única: el desarrollo y la educación de los
niños de entre 3 y 5 años (...). Es dable considerar que, si bien la tarea se
promete como compartida, responde a finalidades diferenciadas y definidas
desde su especificidad: mientras que el Jardín de Infantes asume la
responsabilidad de promover experiencias educativas que se enmarcan en la
propuesta curricular jurisdiccional, la familia inscribe sellos de identidad desde

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 los vínculos de la parentalidad. (DGCyE, 2019, p. 113)

A modo de cierre de la clase

Las puertas de entrada para la ESI son la excusa necesaria y obligada para dar lugar a la
intervención, el trabajo intencionado y la reconfiguración de la educación en relación con la
sexualidad desde una perspectiva de género y derechos. La educación sexual no se puede
omitir, por ello debemos transformarla en integral, es decir, en un derecho de quienes
aprenden y en donde se procuran las mejores oportunidades desde la enseñanza.
La ESI es un contenido a enseñar, pero también es una herramienta conceptual,
epistemológica y didáctica que nos anima a pensarnos como docentes, en nuestras
instituciones y en nuestro deseo. Hacer ello, muchas veces, conlleva revisiones,
interpelaciones y discusiones que son necesarias y que son con nosotras y nosotros mismos,
pero también con quienes nos rodean y hacen posible la escolaridad.
Las y los invitamos a recuperar estas puertas de entrada en nuestra última clase.

BIBLIOGRAFÍA

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 Siede, I. (2018). Familias y escuelas: una alianza bajo sospecha. En Entre familias y escuelas.
Alternativas de una relación compleja. Buenos Aires: Paidós.

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente.

Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires
(2021)

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