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Módulo 3
Las puertas de entrada de la ESI
Introducción
Bienvenidas y bienvenidos a la tercera clase de nuestro curso. Esperamos que estén
disfrutando de este espacio y que puedan utilizarlo para pensar, analizar y profundizar su
propia práctica desde los marcos conceptuales, epistemológicos y jurídicos de la ESI.
Damos inicio a una nueva clase y les auguramos un espacio de reflexión y disfrute que
también pueda ser pensado según las claves de la ESI.
Objetivos
1. Analizar las puertas de entrada para el abordaje de la ESI en las instituciones
educativas.
2. Revisar las subjetividades docentes desde su rol como sujetos sexuados.
3. Problematizar la enseñanza de la ESI a partir de los diseños curriculares prescriptos.
4. Analizar la vida cotidiana escolar y profesional en relación con los aportes de la ESI.
5. Profundizar el análisis sobre los prejuicios, las representaciones y los estereotipos en la
enseñanza sobre la implementación de la ESI.
Contenidos
Las puertas de entrada a la ESI.
Las puertas de entrada son recorridos posibles y no momentos lógicos y/o cronológicos de lo
institucional, lo áulico y lo profesional. Siguiendo los aportes de la serie Cuadernos para la ESI,
coordinada por Mirta Marina, podemos decir que las puertas de entrada son tres:
1. La reflexión sobre nosotras y nosotros mismos. Empezar con los saberes, las
representaciones y los prejuicios que poseemos las y los docentes sobre la ESI.
Interpelar nuestra propia disciplina y la formación que hemos recibido.
2. La enseñanza de la ESI. Trabajar sobre la dimensión de las prácticas escolares en sus
tres vertientes: lo curricular, la organización de la vida institucional y los episodios que
irrumpen lo cotidiano.
3. La escuela, la familia y la comunidad. Abordar la relación entre la escuela y las
familias y la comunidad en torno a la ESI.
Les proponemos, entonces, revisar estas tres puertas de entrada retomando aportes teóricos
y didácticos que posibiliten analizar y ajustar las prácticas que ya están transitando y/u
obtener herramientas conceptuales para comenzar este trabajo tan necesario.
En el Módulo 1, hablamos sobre cómo las y los docentes somos sujetos sexuados y en el
Módulo 2 definimos el concepto de interseccionalidad. Así, podemos afirmar que todas y
todos los docentes hemos construido saberes, prejuicios y supuestos más o menos formales,
implícitos y/o científicos respecto de qué es la sexualidad, cómo debe ser y cuál es su función
en la enseñanza. Estos saberes los configuramos desde nuestras disciplinas, formación
académica y socialización laboral, pero también, en los circuitos informales que habitamos y
en los que existimos: nuestras familias, los roles sociales que ocupamos, las oportunidades de
aprendizaje que hemos tenido y tenemos, la clase social a la que pertenecemos, el género al
que adscribimos, entre muchas otras dimensiones. Estas nos conforman, pero no nos
determinan y justamente por ello, rescatamos el concepto de interseccionalidad como una
configuración compleja que da un tono particular a nuestras subjetividades, decisiones y
vivencias.
Mural realizado por estudiantes de la Escuela Secundaria N ° 2 "José Manuel Estrada", Entre
Ríos
A partir de esto, vemos que la clasificación en diferentes puertas tiene más que ver con una
conceptualización para describir y entender cómo ingresar la ESI en las instituciones, que con
una real separación entre los modos de implementación. En la práctica situada, estos modos
se articulan muy fuertemente y deben pensarse desde esa interrelación.
1. ¿Qué recuerdan sobre sus primeros años como docentes? ¿Recuerdan si la ESI
estaba presente allí? ¿Cómo? ¿En qué actividades y/o conceptos? ¿Y en sus años
como estudiantes? ¿Hablaban de sexualidad en la escuela?, ¿y en sus casas? ¿Qué
ideas estaban presentes allí?
2. ¿Detectan cambios en sus prácticas profesionales en relación con alguno de los
conceptos vistos en este curso? A lo largo de los años, ¿han sostenido prejuicios y
miedos en torno a los géneros y las sexualidades? ¿Cuáles? ¿Cómo ha influido ello
en el pasaje por las instituciones en las que trabajaron y/o trabajan?
3. En relación con la ESI y su implementación: ¿qué les gustaría que esté sucediendo
en el último año de su desarrollo profesional activo como docente? ¿Tienen algún
deseo y/o propósito respecto a la ESI? ¿Cuál?
2. La enseñanza de la ESI
El desarrollo curricular
El primer aspecto que involucra la segunda puerta de entrada tiene que ver con cómo trabajar
con la ESI desde los contenidos de cada materia, área y nivel. ¿Cómo incorporar los saberes de
la ESI a los saberes disciplinares? ¿Deben incorporarse desde un trabajo interdisciplinario o
mediante un proyecto o espacio específicos? ¿De qué modo articular mi propuesta con las de
otras y otros docentes? ¿Tengo que hacer una incorporación planificada de antemano o a
partir de los episodios que vayan surgiendo? Veamos estas cuestiones.
Para empezar, a la hora de pensar cómo incorporar los contenidos de la ESI, podemos revisar
el documento de Lineamientos Curriculares de la ESI y ver allí qué contenidos solemos
trabajar (aunque no los nombremos desde los conceptos de la ESI) y cuáles nos resultan
novedosos. Esta lectura es importante porque nos va a orientar para que la organización de
nuestra propuesta sea coherente y adecuada a los saberes de la ESI con perspectiva de
género y derechos.
En ese documento, también podemos ver que se propone tanto un abordaje transversal en
todos los niveles -es decir, que atraviese el trabajo con todas las disciplinas- como uno
específico, a partir de la realización de talleres o de proyectos institucionales puntuales, de
jornadas o cualquier otra modalidad pertinente al nivel y al contexto en el que se esté
trabajando. Para el abordaje transversal es importante que elaboremos estrategias a nivel
institucional a partir de las cuales se puedan acordar los modos, desde qué disciplinas y con
qué contenidos específicos. Por su parte, el trabajo específico requiere de estrategias
didácticas para abordar los contenidos de la ESI en articulación con los saberes de la
disciplina que enseñamos, es decir, modos de abordaje de los saberes específicos desde la
perspectiva de género y sexualidades. Sobre esta cuestión profundizaremos en el Módulo 4.
Para el abordaje curricular, contamos también con otros materiales y recursos que nos
facilitan y ayudan a delinear el trabajo pedagógico con la ESI. Dentro de este conjunto,
encontramos la serie de Cuadernos de ESI para los diferentes niveles educativos y
modalidades, que incluyen los contenidos curriculares para cada área y propuestas para
implementar en las aulas.
https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi
Si bien aquí la ESI es presentada para realizar un abordaje de tipo específico, también
podemos pensar en articular estas propuestas con los saberes disciplinares de cada materia
de modo que el trabajo con lo curricular abone a la transversalización e integralidad de la
ESI.
MATERIAL AMPLIATORIO
La elaboración de este libro surge a partir de la preocupación de las y los estudiantes ante la
insuficiencia en el abordaje de las problemáticas vinculadas a la ESI en las aulas. Así,
conformaron este manual “con el fin de informar y participar de la reflexión para que estas
problemáticas se trabajen de forma integral y regular en los espacios educativos y
garantizar el pleno cumplimiento de dicha ley.”
Este segundo aspecto de esta puerta de entrada tiene que ver con aquellos rituales, acciones
y hábitos cotidianos de la escuela a través de los cuales también transmitimos concepciones e
ideas sobre el género y las sexualidades. Los modos en que se ordena el listado de
estudiantes o se distribuyen los espacios, el lenguaje en las notas o comunicados
institucionales (usualmente encabezadas por “sres. padres” o “sres. docentes”) y la
designación de tareas a docentes en los eventos escolares, por nombrar algunos ejemplos,
son prácticas que comunican aquello que se entiende y se espera respecto de las sexualidades
y a través de las cuales podemos favorecer o dificultar el sostén de vínculos respetuosos e
igualitarios.
Para revisar los modos en que la institución escolar se organiza y reflexionar sobre las
acciones, los discursos y las costumbres escolares proyectando la lupa de género
(Fraisse, 2016), podríamos indagar sobre muchas otras cuestiones, por ejemplo, cuáles son los
roles de género que convalidamos con nuestros permisos y/o sanciones hacia las y los
estudiantes, qué lenguaje empleamos para referirnos a nuestras y nuestros estudiantes, qué
lenguaje habilitamos o reprobamos en las aulas, qué expresiones vinculadas al aspecto de una
persona empleamos en las salas de docentes, qué chistes reproducimos, etc.
El lenguaje verbal atraviesa la totalidad de las prácticas escolares, no solo las que se
desarrollan en las clases de lengua y literatura. Por eso, atender a la dimensión lingüística
no es responsabilidad de un solo grupo de docentes o una materia específica, sino de
toda la comunidad escolar.
Para pensar estas cuestiones, es importante saber que el lenguaje inclusivo es un uso del
lenguaje que intenta visualizar las desigualdades entre géneros y reparar la omisión de
todas aquellas identidades de género que no sean la masculina en los modos de
designación y configuración escrita y/u orales.
Para seguir pensando estas cuestiones, las y los invitamos a ver este video donde la
lingüista Sara Pérez explica qué implica reconocer este lenguaje en los espacios
educativos haciendo clic aquí.
Para profundizar sobre el tema del lenguaje inclusivo y su uso, les recomendamos los
siguientes materiales:
● Guía para el uso del lenguaje inclusivo de Universidad Nacional de Mar del Plata.
El tercer aspecto de la enseñanza de la ESI como puerta de entrada tiene que ver con aquellas
situaciones que irrumpen en la cotidianeidad de la escuela y que demandan que pensemos
modos estratégicos para abordarlas. ¿Qué hacemos cuando una estudiante embarazada pide
ayuda para continuar en la escuela? ¿Cómo resolvemos un conflicto de violencia física que se
produce en un recreo? ¿Cómo respondemos cuando una estudiante evidencia signos físicos de
abuso? ¿Y cuando un estudiante nos cuenta una situación de violencia sexual? Este tipo de
situaciones requiere de un enfoque ligado a la ESI: una escucha atenta, el respeto por los
derechos de las y los sujetos involucrados, el diálogo y el establecimiento de acuerdos con las
y los actores de toda la comunidad escolar.
Usualmente, estos episodios generan incertidumbre y temor en las y los docentes: muchas
veces nos cuesta intervenir, pensamos que no estamos formadas y formados para encarar
situaciones tan complejas o no sabemos cómo proceder, a quiénes recurrir y de qué modo
hacerlo. No obstante, es importante recordar que como agentes del Estado tenemos la
responsabilidad de proceder para garantizar los derechos de las niñas, los niños, las y los
adolescentes y jóvenes.
También es conveniente contar con información que nos permita organizar los posibles
modos de intervención: conocer, manejar y contextualizar institucionalmente los protocolos
de actuación en casos de vulneración de los derechos infantiles y de adolescentes, hacerlos
accesibles y del conocimiento de las y los distintos agentes institucionales, esquematizar los
procedimientos que permitan diferenciar las intervenciones más urgentes e inmediatas de las
que pueden aguardar, y establecer vínculos con otras instituciones y agentes que puedan
contribuir con la nuestra. Existen otros organismos públicos de salud, justicia y seguridad y
otras organizaciones que trabajan para garantizar los derechos de las niñas, los niños, las y los
adolescentes y jóvenes. Es importante, entonces, establecer un contacto con ellas para
trabajar de manera articulada y, como decíamos previamente, en red.
MATERIAL AMPLIATORIO
Para profundizar sobre los tres aspectos de la segunda puerta de entrada: la enseñanza
de la ESI, pueden consultar la Guía para el desarrollo institucional de la Educación Sexual
Integral.
A partir de este material, podrán ampliar los contenidos desarrollados sobre cómo incluir los
lineamientos curriculares de la ESI en los planes, programas y secuencias didácticas;
explorar otros interrogantes vinculados a la organización de la vida institucional y examinar
posibles modos de intervención frente a episodios conflictivos.
Durante el ciclo lectivo 2020-2021, las relaciones entre las instituciones educativas y las
familias han estado atravesadas por la pandemia y las medidas de aislamiento y
distanciamiento sociales. Así, esta tercera puerta de entrada ha representado un gran desafío
y, a su vez, una oportunidad para revisar los alcances de la ESI.
En el contexto de las clases remotas, las escuelas se trasladaron a las casas de las familias y,
con ello, se generaron nuevos vínculos y otros modos de comunicación, diálogo y cooperación
entre estas y las instituciones. Si bien las particularidades en las relaciones escuela-familia se
contextualizan de acuerdo al nivel educativo, podemos decir que las y los adultos de las
familias han sido el soporte material y simbólico de la comunicación que las y los docentes
compartíamos en la intimidad del aula presencial y física. Por ejemplo, mediante el uso del
celular de una adulta o adulto de la familia para poder recibir y enviar las tareas o, también, en
la ayuda que tuvieron que brindar para que las y los estudiantes interpretaran las propuestas
didácticas y/o las consignas enviadas por las y los docentes.
Dada esta situación, la ESI ha sido una herramienta fundamental. Por un lado, ha hecho
posible detectar e intervenir en situaciones de sufrimiento, vulneración de derechos y
violencia hacia las y los estudiantes en el ámbito de la privacidad del hogar. Pero, además, la
proyección e implementación de la ESI ha favorecido que los vínculos entre todas las personas
de una comunidad educativa sean sostenidos de manera afectuosa en un contexto donde se
hizo especialmente imprescindible el respeto, la sensibilidad y el cuidado hacia las y los demás.
“La relación entre las familias y el Jardín de Infantes se construye en el día a día, desde las
presencias, ausencias, omisiones, desafíos, y fundamentalmente desde la condición y/o
exigencia de complementariedad, es una tarea que puede definirse como común, original y
única: el desarrollo y la educación de los niños de entre 3 y 5 años (...) Es dable considerar
BIBLIOGRAFÍA
Hooks, B. (1994). Eros, erotismo y el proceso pedagógico. En: Enseñando a transgredir. New
York. Routledge.
Siede, I. (2018). Entre familias y escuelas. Alternativas de una relación compleja. Cap. 1:
“Familias y escuelas: una alianza bajo sospecha”. Buenos Aires. Paidós.