“EL PRAGMATISMO DEFORMADO Y EL TECNICISMO EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN LOS INSTITUTOS PEDAGÓGICOS EN EL PERÚ”

*MG. OSWALDO RODRÍGUEZ CHÁVEZ
1.

LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL PERÚ A partir de los años 90 en el Perú se inició un proceso de desmantelamiento ideológico en los Institutos Pedagógicos y Universidades. Situación que puede ser evidenciada con la anulación de los cursos de Sociología de la Educación y Filosofía de la Educación para los Institutos Pedagógicos y, el curso de Materialismo Histórico y Dialéctico para las Universidades. La realidad educativa refleja un estudiante de la carrera profesional de educación evasivo de la discusión ideológica y filosófica, la falta de autocrítica de los errores cometidos que permita su rectificación oportuna; los intereses personales puestos por encima de los intereses colectivos: la toma de decisiones tardías y la improvisación, un futuro docente sin capacidad para argumentar sus ideas, sus propuestas y opiniones, un profesional en formación que no lee las fuentes mismas del conocimiento sino que simplemente lee y aplica compilaciones hechas por otros estudiosos, y ahora con el mal uso que le dan a la Internet: copiar y pegar. Sin embargo el Ministerio de Educación (MED, 2009), en el manual “Diseño Curricular Experimental para la Carrera Profesional de Profesor en Educación” en los niveles de Educación Secundaria y Primaria Especialidad para los Institutos de Pedagógicos se plantea en el Plan de Estudios las áreas de Filosofía, Ética, y Religión, Epistemología e Investigación. Estas áreas aparecen con sus respectivas sumillas, en las cuales se detalla en forma bastante general los objetivos que persiguen las respectivas áreas. Los contenidos de dichas áreas se trabajaron a nivel de institutos (en todas las regiones y sistematizadas en Lima), e internamente a nivel de grupos de trabajo de docentes, lo cual parece interesante. El problema está que la mayoría de los docentes no tienen una orientación científico-epistemológica, filosófica, ética e ideológica que deberían darle a los contenidos marco propuestos por el MED, por ejemplo. Esto se puede preliminarmente confirmar cuando esta

propuesta curricular es aceptada y ejecutada sin un análisis por parte de un gran sector de docentes de educación superior no universitaria. Considérese lo que se dice (MED, 2007), acerca del fundamento filosófico: el desarrollo integral de la persona: la filosofía y los diversos paradigmas en la elaboración de la propuesta curricular recogen los aportes de diferentes filósofos de trayectoria universal, como Platón, Aristóteles, Sócrates, Juan Jacobo Rousseau, Kant, Husserl, Ortega y Gasset, Habermas, Morín, entre otros, los que orientan la formación del estudiante en sus potencialidades más altas del pensamiento complejo, de modo que le permitan explicarse y construir una filosofía propia de vida y entender la concepción y las categorías sobre las cuales se desarrollará el trabajo curricular durante su formación (p. 12). En ese sentido ¿cuál es la relación entre los diferentes filósofos y el pensamiento complejo de Morín, y este a su vez con el tipo de docente que requiere nuestra sociedad? En los seis capítulos, en que está dividido el diseño curricular, no se explica cómo se articulan los diferentes aportes de los filósofos señalados para consolidar el fundamento filosófico que señalan. Según Tueros (1998, p.2) “Es necesario la elección filosófica en el educador, ya que no existe educación sin alternativa filosófica, entendida ésta en su sentido más amplio de afirmación de valores”. En ese sentido la acción docente necesita estar vinculada con la finalidad de la educación, en correspondencia con el producto que se quiere obtener, al establecer un modelo que conlleve al perfil del docente deseado, reflejando lo óptimo del ser humano y acorde con las necesidades de la sociedad. A la par poseer una base filosófica, amplia y bien estructurada, que le permita al docente conformar su propia ideología. De igual manera el Consejo Nacional de Educación (CNE, 2007) en el documento “Proyecto Educativo Nacional al 2021”, propone seis grandes cambios para la

educación peruana: Equidad, Calidad, Docencia, Gestión, Educación Superior y Sociedad Educadora. Tomemos el aspecto de Docencia (CNE ,2007): “En tercer lugar, asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el marco de una carrera pública centrada en el desempeño responsable y efectivo, así como de una formación continua integral… (p. 7)” Es bastante claro que dos cuestiones asegurarían el desarrollo profesional docente según el Proyecto Educativo Nacional (PEN) el desempeño responsable y efectivo y una formación continua integral. Esta propuesta deja de lado el carácter integral de los diferentes factores que influyen en el desarrollo profesional docente. Veamos lo que dice Camacho (2007): …En la actualidad, los profesores tienen dos empleos o más. De esta manera -opina el educador León Trahtemberg- descuidan su responsabilidad en el aula y afectan la calidad de educación pública. Claro que el interés de los maestros por obtener mejores salarios no es gratuito. En la actualidad, un docente tiene un tercio de la capacidad adquisitiva que tenía un profesor ochenteno según un estudio elaborado por Sigfredo Chiroque del IPP, el sueldo promedio de un profesor es el 37.6% de lo que percibía en el 81. Es decir, si hoy gana 1,087 soles debería percibir 2,933 soles para estar al nivel de su par ochenteno (p. 24, 25). Es evidente que otros factores, como el económico, no son considerados por los especialistas del MED a pesar que ellos mismos en el documento citado hablan de desarrollo humano. Por otro lado como dice Cordero (1986): La vocación, como inclinación o propensión personal, y como ajuste entre la inclinación y las cualidades no sólo técnicas sino también humanas de que esté dotado el educador, resulta imprescindible para un positivo desempeño de esta tarea de alcance singularmente social que es el ejercicio de la función educadora. Hasta el punto de que sólo un compromiso personal totalizador, que abarque al conjunto de la vida del sujeto, es garantía de un adecuado

desempeño de la profesión docente. Así, por ejemplo, no será factible establecer en la jornada diaria segmentos temporales en que uno trabaja en el “oficio” de educador, mientras que el resto del tiempo puede desentenderse y olvidarse de tal cosa (p. 463-464).

Es decir desde lo ético el educador propiamente no se desentiende nunca de su condición, el docente tendrá todo su tiempo ocupado en la preparación de sus clases o no será un buen docente. Esta profesión asume un carácter globalizante, que no permite paréntesis efectivos, ni en la ocupación ni menos aún en la preocupación. Tampoco permite segmentación en parcelas de la vida, sino que el educador, tanto más cuanto más jóvenes son los educandos, tiene que comunicarse en toda su personalidad, en sus conocimientos y en sus valoraciones, en su saber y en su amor, en su habilidad técnica y hasta en el dominio controlado de su temperamento, es decir, en su carácter virtuosamente formado. Entonces la relación entre el carácter globalizante de la profesión docente en palabras de Cordero, y la situación económica de los docentes que detalla Camacho, no son tomados por el PEN, lo cual lleva a concluir que desde lo ético el cambio que se propone en el aspecto de docencia es limitado. En razón a esta problemática se plantea una primera pregunta ¿Por qué se anularon los cursos de Sociología de la Educación, Filosofía de la Educación y Materialismo Histórico y Dialéctico en los Institutos Pedagógicos y Universidades? Con los cursos que se anularon, los profesionales que se formaron durante las décadas de los 70 y 80 tuvieron la capacidad de reflexionar y emitir opiniones sustentadas en teorías sobre la realidad social, económica, política y cultural. Segunda pregunta ¿Por qué los estudiantes de formación docente reflexionan y emiten opiniones muy frágiles sobre la realidad educativa, social, económica, política y cultural?

Desde los años 90 progresivamente se puede observar que los estudiantes de formación docente repiten lo que sus maestros les informan. Tanto es así, que se podría decir que los maestros se han convertido en eficientes técnicos de la educación. Nadie cuestiona nada, los estudiantes de formación docente se preocupan por ejecutar y ser lo más eficaces y eficientes posible. En ese sentido se plantea una tercera pregunta: ¿Es posible que los futuros docentes se estén formando para ser técnicos en educación? La preocupación fundamental, inclusive que los califica en el futuro como docentes de calidad, de los estudiantes es manejar bien el Diseño Curricular Nacional (DCN), cuales son las capacidades que deben lograr sus estudiantes utilizar bien los recursos educativos, preparar bien su diseño de clase en función a un esquema sistémico y saber de memoria todas las normas y leyes que compete al sector educativo. Para culminar el análisis, queda una cuarta pregunta por responder: ¿El proceso de formación docente debe estar dirigido a formar docentes ejecutores sin capacidad para pensar, proponer o cuestionar? Desde luego un buen grupo de futuros docentes, y porque no decir un gran sector de los que ya lo son, son meros ejecutores y aplicadores de cualquier política, propuesta o teoría que se les presente en su formación. Entonces si hablamos de un tecnicismo impregnado en la praxis de los estudiantes de la carrera profesional de educación, también esta praxis está orientada por un pragmatismo deformado, por lo que ambas posturas serían los soportes científico-epistemológicos, filosóficos, éticos e ideológicos de todo el proceso de formación de los docentes. Así, pueden constatarse las siguientes situaciones:

A. La verdad para la concepción central del pragmatismo o la concepción de la

verdad pragmática está vinculada a dos aspectos centrales, por un lado está la unidad de la teoría con la actividad individual; y por otro lado, la utilidad de esa unidad.

Sobre la unidad de la teoría con la actividad individual James (1967, p.177), puntualiza “copiar una realidad es, indudablemente un modo muy importante de estar de acuerdo con ella, pero está lejos de ser esencial. Lo esencial es el proceso de ser conducido”. Está claro que lo fundamental para James, no es la unidad que debe haber entre los pensamientos y la realidad sino, la unidad que debe haber entre el pensamiento y la actividad individual en que el pensamiento es puesto en movimiento, por ejemplo en operaciones lógicas sucesivas, sino como acciones y comportamientos individuales. Es que el autor parte de que en toda acción humana siempre hay pensamientos, los que tienen su punto de partida y uso en un sujeto, entonces hay que preocuparse y tomar como objeto de estudio estos pensamientos, ya que según él, en estos pensamientos está la clave de la acción humana y por consiguiente de la verdad. Esto es confirmado cuando dice: “La verdad puramente objetiva, aquella en cuyo establecimiento no desempeña papel alguno el hecho de dar satisfacción humana al calzar las partes previas de la experiencia con las partes más nuevas, no se halla en lugar alguno” (James, 1967, p. 66). Está formulando aquí, por un lado que la realidad objetiva, aquella que es considerada como resultado de la relación entre el pensamiento y la experiencia, no existe, y por otro lado está diciendo que sólo hay la posibilidad de la verdad cuando los pensamientos están relacionados a la actividad individual para dar satisfacción humana. Esta unidad es puntualizada cuando afirma: “El valor práctico de las ideas verdaderas se deriva, pues, primariamente de la importancia práctica de sus objetos para nosotros. Sus objetos no son sin duda alguna importantes en todo momento. En otra ocasión no puede tener alguna utilidad de cosa para mí” (James, 1967, p. 170). Está claro pues, que la relación de las ideas es con la actividad individual. Incluso tampoco se está refiriendo a la práctica social o movimiento de los seres humanos que es, como sabemos, de donde emergen y de donde se comprueban los pensamientos.

El pragmatismo ya no busca realizar un operacionalismo conceptual, ni sólo una comprobación empírica, ya que trata de establecer la unidad mecánica entre el pensamiento y la actividad individual que lo está impulsando, es decir que plantea el ejercicio de un voluntarismo en el conocimiento de la realidad y lo hace mostrando y relievando la eficacia y utilidad de esta relación en cuanto exige como requisito de esta relación la obtención de resultados eficaces y útiles. En tal sentido un pensamiento es verdadero en cuanto los resultados generados sean útiles o beneficiosos. Existe pues una relación mecánica de causa a efecto ya que un pensamiento es de gran valor, verdadero o correcto si deja más resultados, y es de nulo o escaso valor, o no sirve, si no causa ningún resultado eficaz. Su carácter mecánico está en relación lineal que plantea, pues, ante tal pensamiento, tales resultados.

B.

A esta teoría del conocimiento le es inherente la filosofía idealista objetiva vinculada a intereses empiristas, estructuralistas, pragmáticos y tecnicistas. Es decir que la definición que se propone sobre el futuro docente será convertida en verdad, con el pragmatismo y el tecnicismo.

Otro carácter con que se precisa lo que identifica a esta concepción filosófica según James (1967) es: El pragmatismo presenta una actitud perfectamente familiar en filosofía, la actitud empírica; pero la representa a mi parecer de un modo radical y en una forma menos objetable…se aleja de las abstracciones e insuficiencias, de soluciones verbales, de malas razones a priori; de principios inmutables, de sistemas cerrados y pretendidos “absolutos” y “orígenes”, se vuelve hacia lo concreto y adecuado, hacia los hechos, hacia la acción y el poder (p. 57) De todo esto podemos decir que la filosofía es un conocimiento sobre lo que significa la vida real y el mundo en el que actuamos, buscando resolver su problemática con un empirismo radical que nos oriente hacia los hechos y hacia la acción eficaz, basada en el temperamento que tengamos como seres humanos.

Estas cuatro preguntas que se plantean, que desde luego no son las únicas, permiten llegar a ciertas conclusiones preliminares:
1.

Que desde los años 90 se inicia en las instituciones y facultades de educación, un proceso de reestructuración curricular que implica la anulación de cursos o asignaturas de orientación filosófica e ideológica, contrario a los intereses de una clase social que ha gobernado históricamente al Perú, y que definitivamente la educación es un factor clave para el desarrollo y consolidación de este grupo social.

2.

Los cambios en los currículos de formación docente tienen como propósito afirmar las bases científico-epistemológicas, filosóficas, éticas e ideológicas para formar un determinado tipo de docente.

3.

El docente que se forma es el tipo de profesional ejecutor sin capacidad para pensar, proponer o cuestionar sobre los hechos y fenómenos educativos. Este docente padece de anomia intelectual y de preocupación frente a los problemas de la educación peruana.

4.

Las

bases científico-epistemológicas, filosóficas, éticas e ideológicas que

subyacen en el proceso de formación de los estudiantes de educación es un pragmatismo deformado y un tecnicismo que ocupa toda la praxis de los futuros docentes.
2.

EL TIPO DE EDUCACIÓN Y DOCENTE

Una de las grandes preocupaciones del Ministerio de Educación respecto a la crisis de la educación es el pésimo rendimiento de los docentes, traducido, según ellos, en los resultados de las pruebas internacionales aplicadas a los alumnos de educación básica regular, últimos en matemáticas y penúltimos en lenguaje, por lo que según los especialistas del MED se debe aplicar cambios como la nueva ley de la carrera magisterial, pruebas censales tanto a docentes como a alumnos, la nota mínima de

14 para ingresar a los pedagógicos, exámenes de contrato y nombramiento y los currículos de formación docente.

Sin embargo no existe la preocupación sobre el tipo de educación y de docente que necesita el país En ese sentido se trata de esconder u opacar un confusionismo científico-epistemológico, filosófico, ético e ideológico que sustenta el proceso de formación de docentes en los institutos pedagógicos.

Este confusionismo radica en los contenidos del pragmatismo y el tecnicismo que se encuentran en la concepción científico-epistemológica, filosófica, ética e ideológica de los currículos de formación docente. Este confusionismo es evidente cuando las propuestas curriculares de formación docente asumen los planteamientos del pragmatismo, al aplicarlo en la formación de los estudiantes de educación sufre una deformación en su concepción general.

Considerando que los diseños curriculares de formación docente entre el periodo 1990 al 2009 tienen como fundamentos al Pragmatismo y al Tecnicismo, sin embargo en su aplicación sufren una deformación conceptual que se confirma en la práctica, o nivel praxiológico, por ello nos preguntamos ¿cómo superar el pragmatismo deformado y el tecnicismo en la formación de docentes en los institutos pedagógicos en el Perú?

3.

LA CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN Acerca del concepto de educación expuesto por Capella (1999): EDUCACIÓN: es un fenómeno personal, social, histórico e ideológico, y es un proceso de emancipación mediante el cual los sujetos y los pueblos dejan de ser meros sujetos para convertirse en agentes de su propio destino gracias a su capacidad transformadora.

A la reflexión sobre la práctica educativa se la llama pedagogía por lo que se puede decir que la educación y la pedagogía representan respectivamente el aspecto práctico y el teórico de un mismo proceso humano (p. 51). Capella, resalta un aspecto esencial y que está muy ligado con el análisis que se realiza, el carácter ideológico de la educación. Por ello los que se forman en los institutos de formación docente, en palabras de Capella, deben ser profesionales que contribuyan a la transformación de nuestra sociedad. Salazar Bondy, según Andrade (1990), consideraba que la dominación como parte de nuestra sociedad extiende sus consecuencias a la educación, mostrando tres aspectos en los que el problema de la educación está ligado al de la dominación y el subdesarrollo: En primer lugar, debemos precisar la importancia del régimen escolar en el mantenimiento y la fijación de estructuras de dominación. Así, podemos constatar que las relaciones entre profesores y alumnos constituyen el modelo mismo de subordinación de la conciencia y la voluntad de algunas personas (alumnos) a otros (profesores)…Esto nos demuestra que la educación, organizada y actuando de esta manera es un instrumento de alienación y la escuela en sí, una escuela para la dominación (p. 111-112).

Esta escuela de la dominación de la que hablaba Salazar Bondy es justamente el gran cambio que deberán realizar los futuros maestros, pero para eso tendrán que despercudirse en su práctica pedagógica y profesional del pragmatismo deformado y el tecnicismo; es decir el pragmatismo como sustento de los diseños curriculares de los institutos pedagógicos, al ser aplicado en la formación de los estudiantes sufre una deformación en sus conceptos centrales, por lo que en la praxis de quienes se forman para ser docentes se escucha con frecuencia: hay que ser más práctico y no perder el tiempo en leer o, también cuando se escucha: esa es mi opinión y punto. Es claro que esta situación no debe entenderse como algo neutro, sin intenciones. Por ello lo Ideológico se articula a la propuesta, ya que muchos pretenden separar la formación docente de este pilar. Entonces debemos entender que esa relación se da

en escenarios sociales, que la manera de concretarse esa relación es problemática y, finalmente, que el problema que supone merece ser dilucidado. Pragmatismo deformado y tecnicismo es ideología, es ciencia y epistemología, filosofía y ética. López Soria (1984) analiza: Por ejemplo, todos coincidimos – por algo estamos aquí – en que merece ser dilucidado el problema de la relación entre ciencia y tecnología e ideología, pero posiblemente no coincidimos en la respuesta a la pregunta de por qué es necesaria tal dilucidación. Poniéndonos en los puntos extremos – y no se excluye a priori que estemos en uno de ellos – unos pueden considerar necesaria la dilucidación para manipular al hombre, para explotarlo, mientras que otros pueden hacerlo para liberar al hombre (p. 61,62). Lo que dice López Soria muy bien se relaciona con lo que ocurre en la educación, sino considérese como la preocupación para resolver la crisis de la educación actual pasa por el Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Proyecto Educativo Regional (PER) o el currículo. ¿Por qué la exagerada preocupación de los maestros por ser eficaces solamente en el esquema sistémico de una clase por capacidades, sin tener en claro lo que se entiende por enfoque sistémico o teoría sistémica y menos por la reflexión de la concepción pedagógica, científica y filosófica que sustenta el currículo por capacidades? No será que un gran sector de los futuros docentes, y los que ya lo son, sean meros ejecutores y técnicos; es decir que el tecnicismo sería un indicador de que la educación, para algunos desde esta perspectiva, está mejorando. Bien lo señala Solís (s/f.): “Toda educación es ideológica, pero sólo es educación cuando ofrece apertura a la crítica y la reflexión” (p.74) Lo que dice Solís muchos no lo entienden, no lo quieren entender o ya se olvidaron. Se escucha con frecuencia en muchos discursos que la educación es apolítica, y proponen que ésta sea crítica y reflexiva, es clara la contradicción tanto en el discurso como en la práctica misma. Por ello Capella (1999) señala lo siguiente:

…no podemos concebir un proyecto pedagógico al margen de un proyecto histórico global, y tampoco favorecer la conquista y consolidación de un proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto educativo que actúe como aliento y orientación. En tal sentido, ningún aspecto inherente a la temática educativa puede circunscribirse a los aspectos del contenido (qué enseñar), de los métodos (cómo enseñar) y de las estrategias (con qué recursos y dentro de qué vías enseñar). El alcance histórico y el significado ideológico de la educación deben transponer esas limitaciones a favor de la definición e implementación de un proyecto de sociedad, capaz de generar el medio propicio a la realización del hombre y de proponer un para qué (p.43).

Por ello la dilucidación de la relación entre ideología y formación docente no es ciertamente inocente, como tampoco lo es lo científico-epistemológico, lo filosófico y lo ético. El problema, entonces, comienza por el hecho de que nos proponemos superar un pragmatismo deformado y el tecnicismo en la formación docente, a través de la articulación de estos cuatro pilares, donde lo ideológico aparece como lo preponderante en esta relación. López Soria (1984, p. 63) sostiene: “...Porque del hecho de que el esclarecimiento de un problema esté trascendido de ideología no se deduce necesariamente que haya que negar valor de verdad a dicho esclarecimiento, aunque su verdad sea desde muchos puntos de vista sólo relativa”

Muchos consideran que toda investigación para que sea considerada como científica debe adoptar el método empírico-analítico, lo cual conlleva a admitir una verdad, que este método garantizaría el carácter científico de las investigaciones. Esta intención de gran parte de la comunidad científica por darle el carácter científico a las investigaciones sociales haciendo uso del método empíricoanalítico, es también una postura ideológica, que a su vez se constituye en una verdad para este grupo, no siéndolo para otros investigadores que plantean el método interpretativo, es decir estamos hablando del carácter relativo del

conocimiento, de la verdad relativa que no es ajena a la influencia de la ideología que maneja un determinado grupo social. Según López Soria (1984, p.63): “Nos encontramos, pues, desde el comienzo con el carácter dúplice de la ideología: se da en ella una dialéctica entre verdad y falsedad, que ciertamente no se resuelve por la mecánica operación de atribuir verdad a la ciencia y falsedad a la ideología”. Debemos superar esa atribución de verdad y neutralidad que se le ha dado a la ciencia, determinándola como un proceso despercudido de ideología. No debemos olvidar que la Pedagogía o las Ciencias de la Educación llevan consigo en sus intenciones u objetivos el carácter ideológico de las mismas. En ese sentido la concepción de educación no escapa a la ideología, más claramente, en la elaboración de las tentativas ideas del análisis que se realiza está interviniendo sin duda la ideología. En relación a la formación pedagógica de los educadores, se señala que es preciso articular tres dimensiones. La segunda de ellas, es la crítico-reflexiva: “Esta no es, por sí misma, una lectura interpretativa de los sentidos contenidos en las subjetividades individuales y colectivas; es la búsqueda intencionada del sentido que se le quiere imprimir a las acciones a través de un proceso reflexivo que produzca esclarecimiento y emancipación” (Osorio, 1995, p. 27) Podemos considerar que lo crítico-reflexivo es un aspecto que debe estar en la praxis de los futuros docentes, como lo es también lo propositivo. Por ello existe la necesidad de plantear las bases para la formación docente, donde lo ideológico que se propone en el presente trabajo de investigación activa ese aspecto, por lo tanto estamos hablando de futuros profesionales en educación que tengan la capacidad para dar significados, expresar opiniones y cuestionamientos con autonomía. Acerca de la sobreestimación pragmática de la acción como algo inapropiado para la tarea educacional, Maritaine (1993) sostiene:

El pragmatismo es el tercer error que encontramos en nuestro camino. Insistir en la importancia de la acción, de la praxis, ciertamente es excelente en más de un aspecto, pues la vida es acción. Pero la acción y la praxis tienden hacia un objetivo, hacia un fin determinante, sin lo cual pierden su dirección y su vitalidad. La contemplación y la realización perfecta de sí mismo, en las que la existencia humana aspira a florecer, escapan al horizonte del espíritu pragmático (p.24). Lo dicho por Maritaine, sin lugar a dudas es claro, sin embargo en las instituciones de formación docente ni siquiera se desarrolla un pragmatismo clásico sino más bien una deformación del mismo. Respecto al pragmatismo, Hessen (1965) sostiene: Como el escepticismo, también el pragmatismo abandona el concepto de la verdad en el sentido de la concordancia entre el pensamiento y el ser. Pero el pragmatismo no se detiene en esta negación, sino que reemplaza el concepto abandonado por un nuevo concepto de la verdad. significa útil, valioso fomentador de la vida (p.44). Tomando lo que dice Hessen, el estudiante de formación docente, que se esté formando bajo este paradigma, será un profesional práctico, un profesional de voluntad y acción. Su desempeño profesional está íntegramente al servicio de su voluntad y de su acción, lo cual es diferente a lo que realizan en la realidad. Hernández (1992) respecto al conocimiento científico expresa: “En sí el problema no radica en la ciencia y en el método científico en sí, sino en la existencia de una ciencia sin conciencia, una ciencia sin respeto, una ciencia prejuiciosa de sus propios prejuicios al decir de Gadamer. El conocimiento científico debe reconocer que es un método y no el método” (p.87). Lo que manifiesta Hernández, quien toma a Gadamer, es reflexionar en actividades consideradas como seudociencias por algunos como Bunge. Para nadie es un Según él, verdadero

secreto que los arqueólogos recurren a las mesadas o ceremonias de maestros curanderos para poder comparar sus análisis con la información que les proveen estos personajes. Por ello lo científico no debe estar desvinculado de lo ético y lo ideológico. En ese sentido para la construcción de una propuesta se puede considerar lo siguiente:
1.

Concepción de educación, la cual se asume como un fenómeno personal, social, histórico e ideológico, resaltando su carácter histórico e ideológico.

2.

El Pragmatismo deformado y el tecnicismo orientan la praxis de los estudiantes de la carrera profesional de educación, caracterizando al pragmatismo deformado como aquella corriente filosófica que ha sufrido deformaciones en sus conceptos centrales.

3.

Lo ideológico como parte de la propuesta tiene carácter vinculante con los otros pilares necesarios para la formación de docentes en educación. Además que como parte, cruza lo científico-epistemológico, lo filosófico y lo ético.

La vigencia de los actuales diseños curriculares de formación docente no favorecen en la práctica a que se formen estudiantes críticos, reflexivos, cuestionadores y con capacidad de argumentación científica en sus opiniones, en ese sentido se crean las suficientes condiciones para tener docentes, en su mayoría, reproductores y defensores de una praxis pedagógica y profesional impregnada de tecnicismo y pragmatismo deformado.

La necesidad de superar el pragmatismo deformado y el tecnicismo en la formación docente revela la importancia si tenemos en cuenta su impacto en nuestra educación, la cual necesita maestros pensantes y críticos que contribuyan desde la educación a la transformación de nuestra sociedad. Transformación que implica que los nuevos docentes sean formados a partir de una propuesta que vincule lo científico-epistemológico con lo ético, con lo filosófico y este a su vez con lo ideológico en la praxis de los futuros docentes.

Por consiguiente, es necesario revelar en primer lugar los fundamentos pragmáticos y tecnicistas de los diseños curriculares de formación docente. Fundamentos que apuntan a formar a un determinado tipo de docente acorde a los intereses de grupos sociales, los cuales, históricamente ven en la educación un instrumento para consolidar su poder social y económico en nuestro país.

En segundo lugar confirmar cómo estos fundamentos, en el caso del pragmatismo, son distorsionados para crear una variedad de fundamentos pedagógicos, científicos y filosóficos sin articulación en sus conceptos centrales, un confusionismo teórico, todo ello acompañado de un tecnicismo que convierte a un gran sector de los futuros docentes en meros ejecutores de cualquier propuesta en el campo de la educación. En tercer lugar proponer una corriente que articule lo que aquí se denomina los cuatro pilares necesarios para la formación docente: lo científico-epistemológico, lo filosófico, lo ético y lo ideológico, es decir la necesidad de una teoría que supere el pragmatismo deformado y el tecnicismo en la praxis de los estudiantes. Esta propuesta es lo que daría la posibilidad de cambiar este tipo de praxiologismo incoherente e inconsistente de los estudiantes de la carrera profesional de educación, para tener futuros docentes con capacidad para cuestionar y opinar con argumentos científico-epistemológicos, filosóficos, éticos e ideológicos.
*Docente del ISEP “Sagrado Corazón de Jesús” Docente de la Universidad “César Vallejo” Especialista de Investigación Acción del PRONAFCAP-MED Presidente del CIDES-Chiclayo

I.

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○ ○

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