Didactica General Primaria 2019

DIDACTICA GENERAL - EDUCACIÓ N PRIMARIA
PROFESORADO DE EDUCACION
PRIMARIA
DIDACTICA GENERAL
AÑO 2019
Prof.: Vilma Valestra
Prof y Lic Vilma Valestra. 1

UNIDAD I
La enseñanza como práctica docente y práctica

pedagógica.
TEXTO N° 1
1. ¿QUE ENTENDEMOS POR DIDACTICA?
La Didáctica es una disciplina teórica que estudia las prácticas de la

enseñanza con el fin de describirlas, explicarla, fundamentar y exponer reglas para
la mejor resolución de los problemas que estas prácticas suscitan en los docentes.
Entonces no puede ser indiferente ante la posibilidad de elegir entre diferentes
concepciones de educación, de enseñanza y de aprendizaje.
La variedad de teorías que constituyen, en la actualidad, la Didáctica, puede
constituirse en una significativa caja de herramientas para comprender e intervenir
en la compleja tarea de enseñar. No se intenta favorecer una proliferación teórica
sino que se busca alentar el uso, con sabiduría conceptual y práctica, del
instrumental a disposición, para la mejora efectiva de las prácticas de enseñanza. La
Didáctica es una disciplina que se construye tomando posición frente a los
problemas fundamentales de la educación, como práctica social, y se propone
resolverlos por medio del diseño, implementación y evaluación de proyectos
vinculados al campo curricular, a la programación didáctica, a las estrategias
de enseñanza, a la conformación de entornos de aprendizaje, a la elaboración
y al uso de recursos didácticos y a la evaluación tanto de los aprendizajes
como de la enseñanza y de las instituciones educativas..
La Didáctica es una disciplina comprometida directamente con la mejora de
las prácticas de enseñanza, pero su intervención sobre ellas siempre está mediada
por el juicio crítico de los docentes. La pregunta que ha guiado su accionar es de
qué forma puede orientar la producción y la práctica para que se constituyan en una
plataforma, conceptual e instrumental, útil para la actuación de los docentes en el
contexto escolar. Si a la Didáctica se la presenta, como señala Barco “…no como el
lugar de las absolutas certezas, sino como la intersección de las propuestas teóricas
con las prácticas educativas; si se orienta al docente hacia una permanente puesta
en tensión de sus marcos teóricos con las realidades del aula, si se muestra que un
cierto grado de incertidumbre en relación con las prescriptivas vigentes, puede
generar una actitud creadora, no enajenante ni mecánica, se habrá dado un paso
adelante en este terreno” 1 La enseñanza es una práctica compleja en la que
1
Barco, S. (1989) Estado actual de la pedagogía y la didáctica, Revista Argentina de
Educación, Año VII, No 12., p. 19

intervienen múltiples dimensiones y, por lo tanto, diversas disciplinas que intentan

explicarlas y actuar sobre ellas. Esta idea de complejidad hace referencia, en primer
término, al triángulo didáctico que incluye al docente, al alumno y al contenido y a las
relaciones que se dan entre éstos. En segundo término, la enseñanza no se
desarrolla exclusivamente en el aula sino que atraviesa diversos ámbitos tales como
el contexto social, en el cual se generan las demandas educativas de diferentes
grupos, el contexto institucional, que diseña e implementa la propuesta curricular y el
espacio de actuación docente, en el cual éste toma sus propias decisiones, en el
marco de su tarea, y desarrolla su forma de enseñar. Ante esta multiplicidad de
cuestiones y para que el estudio de la enseñanza no sea un problema, se debería
trabajar interdisciplinariamente. Sin embargo, a pesar de que se vive en el tiempo
del avance de la interdisciplina, en la que se generan nuevos ámbitos de saber, en
las ciencias sociales y humanas, cuando se trata de temas vinculados a la
enseñanza y al aprendizaje, esta actividad está dando sus primeros pasos. En
síntesis, la Didáctica es una ciencia social que construye teorías sobre la enseñanza
y comprometidas con valores. El conocimiento didáctico se caracteriza por ser
explicativo y normativo. El sujeto del discurso didáctico es el docente, que no es un
sujeto empírico pero tampoco universal y abstracto sino que es un sujeto concreto.
La implementación de la normativa didáctica, requiere, entonces, de un docente
individual con capacidad de reflexión y de comprensión de las normas didácticas y
de su justificación, de interpretación de cada situación de enseñanza y de
construcción de una respuesta propia, adecuada a cada situación particular.
2. ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA DIDÁCTICA?

Presentamos a continuación nuestros argumentos en favor de la didáctica.
Con ellos nos proponemos demostrar que es una disciplina necesaria siempre que
se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan legitimidad.
a) La educación ha asumido variadas formas según los fines que la animan
de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que lee
sirven de sustento. Es así como, cuando estudiamos diferentes sistemas educativos
organizados en el transcurso de la historia, encontramos que muchos se sustentan
sobre diferentes formas de persuasión y que algunos adoptan, incluso, modalidades
de adoctrinamiento. Observamos que, con frecuencia, el logro de los fines ha
primado por sobre la consideración de la ética de los medios pedagógicos y que,
cuando esto ocurre, es porque una ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar
los resultados a costa de la consideración de la correspondencia entre la modalidad
de la formación que se brinda y la libertad del sujeto. Si, por nuestra parte,
creyéramos que todas las formas de influencia sobre las personas,
independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de
disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas
modalidades legítimas de educación, entonces podríamos afirmar que la didáctica
no es necesaria.
b) Como sabemos, se puede enseñar de diferentes maneras y, de hecho,
esto ocurre. A partir de la lectura de obras pedagógicas, de relatos o de
observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se enseña y se
enseñó empleando diversos métodos en el transcurso de la historia, en distintos
pueblos y en cada época. Y que aún hoy se enseña recurriendo a una gran cantidad

de estrategias de enseñanza diferentes. Si creyéramos que todas las formas y

modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son
igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la educación, entonces la
didáctica no sería necesaria.
c) Los contenidos de la enseñanza provienen, en general, de campos
disciplinarios organizados que están demarcados de acuerdo con los objetos de
conocimiento de que se ocupan, las metodologías de investigación y validación de
los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los conceptos que
construyen, así como, también, las estructuras de conocimientos que desarrollan. Si
creyéramos que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la
misma lógica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron
en cada campo disciplinario, entonces la didáctica no sería necesaria.
d) Las decisiones acerca de para qué hay que aprender y, en consecuencia,
qué es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida,
desde la niñez hasta la edad adulta, han variado según los marcos sociales,
culturales, económicos, políticos y, también, filosóficos, de cada pueblo, cultura,
época, clase social y género. Las tradiciones parecen haber logrado consagrar en la
actualidad, sin embargo, la necesidad de que ciertos contenidos sean aprendidos en
instituciones escolares en edades determinadas, por lo que se podría pensar que los
componentes fundamentales de los programas de formación en uso pueden
sostenerse a lo largo del tiempo habiendo ya sufrido los inevitables procesos de
decantación a los que la historia de la educación los ha sometido. Si pensáramos
que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y, que no es
imprescindible someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos que las
sustentan, entonces la didáctica no sería necesaria.
e) La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de
que la educación escolar se ha democratizado en todos los niveles que constituyen
los sistemas educativos, difundiéndose a sectores que antes estaban excluidos de la
educación formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Sólo
algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos
niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados, sin poder completar
los estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema. Si creyéramos que
esta situación es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la
inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de información, entonces la
didáctica no sería necesaria.
f) Algunos autores sostienen que el límite de los aprendizajes que una
persona puede realizar está definido por las aptitudes con las que ha sido dotada,
que ellas están determinadas ya en el momento de su nacimiento, y que esto es así
porque las aptitudes marcan el término máximo de su posible realización efectiva. La
enseñanza, de acuerdo con estos autores, está sujeta y coartada, en consecuencia,
porque depende de factores que le son externos y que no puede modificar, al menos
en un sentido positivo que le permita trascender el límite natural de los atributos
personales de los alumnos. Si creyéramos que el destino del alumno está fatalmente
determinado y que la acción del profesor se limita a identificar cuáles son los
alumnos que están en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su
incapacidad natural, la didáctica no sería necesaria.

g) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a

reglamentaciones de nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional que
establecen con claridad formas, períodos, tipos de instrumentos, escalas de
calificación y regímenes de promoción. En algunos casos, las autoridades centrales
de los sistemas o subsistemas determinan los criterios de evaluación y establecen
estándares para orientar la enseñanza y las decisiones de la evaluación que realizan
los docentes. Si creyéramos que con la supervisión de la aplicación de las
reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluación
que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podríamos
afirmar que la didáctica no es necesaria.
h) Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con
talento para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resoIver los
problemas que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en
la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces
construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.
La didáctica renace hoy cada día sobre la base de la crítica a los ocho
supuestos que hemos enumerado. Porque pensamos que siempre se puede
enseñar mejor, que es necesario revisar permanentemente los currículos; porque es
necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas
maneras de enseñar y de evaluar; porque tenemos el compromiso de lograr que
todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son
indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y
como trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las
prácticas pedagógicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas así
como realizar investigaciones en el campo específico de la enseñanza; y porque la
reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la
acción de enseñar, es que afirmamos que es necesario contar con una teoría
didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica.
Asumiendo esta perspectiva, la didáctica es una disciplina teórica que se
ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la
enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas, fundamentar y
enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas
prácticas plantean a los profesores. Como tal, no puede permanecer indiferente
ante la opción entre diversas concepciones de educación, de enseñanza, de
aprendizaje y ante el examen crítico de los alcances sociales de los proyectos de
acción educativa.
La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con prácticas
sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a
diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones
de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje
con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de
instituciones.
La didáctica, en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la
base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la educación como
práctica social, y que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de
proyectos de enseñanza, en los distintos niveles de adopción, implementación y
evaluación de decisiones de diseño y desarrollo curricular, de programación

didáctica, de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de

aprendizaje y de situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de
enseñanza, del uso de medios y recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes
cuanto de la calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional.
Por lo que podemos decir que la didáctica es el conjunto de métodos, técnicas
y procedimientos destinados a dirigir la enseñanza mediante principios aplicables a
todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con
mayor eficiencia. El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea
más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de
la sociedad
La didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado, sino cómo va
a ser enseñado.
Está fuera de duda la necesidad de preparación didáctica del profesorado de
nivel primario, medio y superior, de manera que se lleguen a superar los
desencuentros entre escuela y alumno, que lamentablemente, se han generalizado
en nuestros días.
La didáctica contribuye a hacer más consciente y eficiente la acción del
profesor, y al mismo tiempo, hace más interesantes y provechosos los estudios del
alumno.
3. DEFINICIÓN ETIMOLÓGICA de DIDACTICA
Didáctica viene del griego didaktiké, que quiere decir arte de enseñar. La
palabra didáctica fue empleada por primera vez, con el sentido de enseñar, en 1629,
por Ratke, en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales Monismos
Didácticos. El término, sin embargo, fue consagrado por Juan Amós Comenio, en su
obra Didáctica Magna, publicada en 1657.
Así, pues, didáctica significó, primeramente, arte de enseñar y como arte, la
didáctica dependía mucho de la habilidad para enseñar.
Concepto de didáctica
Más tarde, la didáctica pasó a ser conceptuada como ciencia y arte de

enseñar, prestándose, por consiguiente, a investigaciones referentes a cómo
enseñar mejor.
La didáctica puede entenderse en dos sentidos: general y pedagógico.
En el sentido general, la didáctica sólo se preocupa por los procedimientos
que llevan al educando a cambiar de conducta o a aprender algo, sin connota ciones
socio-morales. En esta acepción, la didáctica no se preocupa por los valores, sino
solamente por la forma de hacer que el educando aprenda algo. Lo mismo para
producir hábiles delincuentes que para formar auténticos ciudadanos.

Sin embargo, en el sentido pedagógico, la didáctica aparece comprometida

con el sentido socio-moral del aprendizaje del educando, que es el de tender a
formar ciudadanos conscientes, eficientes y responsables.
Se puede, más explícitamente, vincular el concepto de didáctica al de
educación y se tendrá entonces el siguiente concepto:
"La didáctica es el estudio del conjunto de recursos

técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje
del alumno, con el objeto de llevarlo a alcanzar un
estado de madurez que le permita encarar la realidad,
de manera consciente, eficiente y responsable, para
actuar en ella como ciudadano participante y
responsable"
1. ¿Quién enseña? ¿Quién dirige el aprendizaje? - Maestro.

2. ¿A quién enseña? ¿Quién aprende? - Alumno.
3. ¿Cómo enseñar? ¿Cómo orientar el aprendizaje? - Metodología.
4. ¿Cuándo enseñar? ¿Cuándo orientar el aprendizaje? - Fase evolutiva del
alumno.
5. ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? Contenido, disciplina o área de
conocimientos.
6. ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender? Objetivos.
7. ¿Dónde enseñar? ¿Dónde aprender?
En la escuela o en cualquier otro local que se revele más adecuado y eficaz
para la enseñanza o el aprendizaje.
Es preciso destacar, sin embargo, que la didáctica se interesa, en forma
preponderante, por cómo enseñar o cómo orientar el aprendizaje, aun cuando los
demás elementos son factores importantes para que la enseñanza o el aprendizaje
se realicen con mayor eficacia, claro está, en el sentido de los fines de la educación.

Actividades
Para tener en cuenta antes de empezar a leer
Lectura del Texto:

 Antes de la lectura:
¿Para qué voy a leer?
1. Para aprender
2. Para dar una lección
3. Para obtener información precisa
4. Para seguir instrucciones
5. Para revisar un escrito
6. Para demostrar que he comprendido.
¿Qué sé de este texto? (activar el conocimiento previo)
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (formular hipótesis y
hacer predicciones sobre el texto)
 Durante la lectura:
1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto

2. Formular preguntas sobre lo leído
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto.
5. Releer partes confusas.
6. Consultar el diccionario.
7. Pensar en vos alta para asegurar la comprensión.
8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones poco claras.
 Después de la lectura
1. Hacé resúmenes
2. Formula y responde preguntas
3. Volvé a decir con tus palabras lo que recuerdes
4. Utiliza organizadores gráficos.
La finalidad de esta lectura y actividades es comenzar a familiarizarse con el término

didáctica y conocer los campos que abarca y analizar concepto en relación a los
objetivos de la didáctica.-
1- Lea comprensivamente los siguientes textos del documento

2- ¿Que entendemos por Didáctica? Elabora un concepto de Didáctica
3- ¿Por qué y para qué la Didáctica?
4- Subraya la idea principal en cada párrafo
5- Extrae las palabras claves
TEMA ANEXO
TECNICA DE ESTUDIO: MAPAS CONCEPTUALES

Un mapa Conceptual es un esquema de ideas que sirve de

herramienta para organizar de manera gráfica y simplificada conceptos y
enunciados a fin de reforzar un conocimiento. En un mapa conceptual se
relacionan por medio de conectores gráficos conceptos e ideas para
complementar una idea generalizada de lo que es principal, el objetivo de
un mapa conceptual es conseguir el significado por medio de enlaces.
Cómo construir un mapa conceptual

1. Seleccionar: Después de leer un texto, o seleccionando un tema concreto,
seleccionar los conceptos con los que se va a trabajar y hacer una lista con
ellos. Nunca se pueden repetir conceptos más de una vez en una misma
representación
2. Agrupar: Agrupar los conceptos, cuya relación sea próxima. Aunque hay
sitios donde se recomienda ordenar (paso número 3) antes que agrupar, es
preferible hacerlo primero: a medida que agrupamos, habrá conceptos que
podamos meter en dos grupos al mismo tiempo. De esta forma aparecen los
conceptos más genéricos.
3. Ordenar: Ordenar los conceptos del más abstracto y general, al más concreto
y específico.
4. Representar: Representar y situar los conceptos en el diagrama. Aquí las
notas autoadhesivas pueden agilizar el proceso, así como las posibles
correcciones. En este caso, no hace falta, puesto que se han representado
los conceptos desde el principio.
5. Conectar: Esta es la fase más importante: a la hora de conectar y relacionar
los diferentes conceptos, se comprueba si se comprende correctamente una
materia. Conectar los conceptos mediante enlaces. Un enlace define la

relación entre dos conceptos, y este ha de crear una oración correcta. La

dirección de la flecha nos dice cómo se forma la oración
6. Comprobar: Comprobar el mapa: ver si es correcto o incorrecto. En caso de
que sea incorrecto corregirlo añadiendo, quitando, cambiando de posición los
conceptos.
7. Reflexionar: Reflexionar sobre el mapa, y ver si se pueden unir distintas
secciones. Es ahora cuando se pueden ver relaciones antes no vistas, y
aportar nuevo conocimiento sobre la materia estudiada
En Síntesis
Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más

importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la
construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los
conceptos en los que conviene centrar la atención. La cantidad de conceptos
que seleccionemos dependerá del tipo de material usado o la utilidad que le
asignemos al mapa
ACTIVIDAD
1- Vuelve a releer los textos anteriores

2- Observa las palabras claves extraídas en la actividad anterior, si en
necesario agrega algunas más.
3- Elabora un mapa conceptual (bibliografía en anexo elaboración de mapa
conceptual) con el fin de explicar por qué la didáctica es una disciplina
necesaria y las condiciones a la que debe ajustarse.
TEXTO N° 2
1. La didáctica como disciplina pedagógica

La palabra didáctica deriva del griego didaktike (‘enseñar’) y se define como la

disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos de
enseñanza y el aprendizaje.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización
escolar y la orientación educativa.
La didáctica pretende conocer y explicar una realidad educativa para establecer

principios generales y regular (establecer normars) los procesos de enseñanza y
aprendizaje para lograr una intervención eficaz. En conjunto con la pedagogía busca
la explicación y la mejora permanente de la educación y de los hechos educativos.
2. Normas Didácticas
Una de las tareas fundamentales de la didáctica comprende el estudio profundo de

las regularidades y leyes del proceso de enseñanza. Solo así es posible establecer
el sistema de principios de enseñanza que responda a las exigencias de la escuela
contemporánea.
Los principios didácticos, entendidos como normas que regulan la actividad del
profesor y de los estudiantes, permiten realizar una enseñanza de manera efectiva.
Ellos son aplicables a todos los niveles y tipos de enseñanza.
La palabra principio, del latín Principium, significa fundamento, inicio, punto de

partida, idea rectora o regla fundamental. En la literatura se utiliza con frecuencia el
término principio como regla que guía la conducta, fundamento de un sistema,
concepto central que constituye la generalización y extensión de una proposición a
todos los fenómenos de la esfera de la que se ha abstraído o las máximas
particularidades por las que cada cual se rige en sus operaciones.
Juan Amos Comenio planteó una serie de fundamentos

relacionados con principios que orientan a una didáctica
tradicional, los cuales tienen algunos aspectos negativos, pero
en su gran mayoría tienen plena vigencia y respondían a un fin
noble: enseñar todo a todos:
Comenzar temprano antes de la corrupción de la inteligencia.
Actuar con la debida preparación de los espíritus.
Proceder de lo general a lo particular.
Proceder de lo más fácil a lo más difícil.
No cargar en exceso a ninguno de los que han de aprender.
Proceder despacio en todo.
No obligar al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razón del
método.
Enseñar todo por los sentidos actuales.
Enseñar las cosas para uso del presente.
Enseñar siempre por un solo y mismo método.

Partiendo de estos fundamentos y derivados de las dos bases de la pedagogía

podemos plantear los siguientes principios de una didáctica desarrolladora, vivencial
y significativa:
3- Principios Didácticos
a) Carácter científico de la educación: todo proceso pedagógico debe

distinguirse por un marcado enfoque científico, por un diálogo y no por un
monólogo, que combine de manera armónica la apropiación de los
conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de habilidades y la
formación de valores. Para cumplir con este principio el estudiante debe
asimilar la ciencia y formarse una concepción sobre el mundo, sobre la
sociedad, sobre la naturaleza, sobre los demás hombres y sobre sí mismo
que se convierta en convicciones personales.
Recomendaciones prácticas:
 Desarrollar los contenidos a partir de datos objetivos, informaciones reales

obtenidas con rigor científico.
 Demostrar en su quehacer pedagógico una cultura general e integral, y un
profundo dominio de los contenidos pedagógicos, psicológicos, metodológicos y
científicos.
 Aprovechar las experiencias de los estudiantes para vincular los contenidos con
los problemas actuales y estimular el debate y la búsqueda independiente.
b) Carácter individual y colectivo de la educación: el proceso pedagógico debe

lograr el fortalecimiento de la solidaridad, el respeto mutuo, la disposición a la ayuda,
la franqueza, la actitud crítica y la autocrítica. Siempre la educación exigirá una
atención grupal y una atención individual ya que lo colectivo y lo individual se
complementan.
 Plantear tareas que permitan la participación de cada estudiante, propiciando la

autovaloración y la valoración de sus compañeros.
 Tener en cuenta las particularidades individuales y colectivas en cada clase,
evitando la estandarización del grupo.
 Realizar un diagnóstico de los grupos donde los estudiantes interactúan, junto
con su caracterización personal.
 Implicar al grupo en cualquier estrategia educativa dirigida a resolver problemas
individuales.
 Detectar los estudiantes aislados y rechazados en el grupo para integrarlos lo
más rápido posible.
 Utilizar los líderes espontáneos en función del cumplimiento de las actividades de
carácter grupal.

 Concienciar a todos los miembros del grupo del valor social de éste y de sus
posibilidades reales de actuar unidos en la consecución de diferentes metas.
 Ofrecer oportunidades a los estudiantes de pensar, plantear dudas, criterios,
preocupaciones, inquietudes, y respetarlos en su participación.
 Propiciar el trabajo independiente donde el estudiante asuma decisiones y
responsabilidades ante los hechos, favoreciendo la plena confianza en ellos.
 Favorecer un clima de aceptación sobre la base de la comprensión empática y la
autoridad.
 Emplear técnicas de dinámica de grupo donde se determinen las
responsabilidades individuales y colectivas.
c) Vinculación de la educación con la vida y el trabajo: el hombre crece con

el trabajo que sale de sus manos. Esta frase de José Martí nos indica que el
conocimiento no solo debe explicar el mundo sino que debe señalar las vías
para su transformación y es preciso hacer cada día más la vinculación de los
contenidos con su aplicación en la práctica donde los estudiantes se
enfrenten a problemas nuevos que los obliguen a pensar y crear soluciones
prácticas utilizando los conocimientos aportados por las ciencias. Vincular los
contenidos con la vida.
 Partir siempre que sea posible de los ejemplos prácticos y de las experiencias de
los estudiantes.
 Ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a la actividad práctica
aprovechando las posibilidades que la práctica ofrece como punto de partida,
base y fin del conocimiento.
 Demostrar la importancia del trabajo para la vida haciendo que los estudiantes
participen en la solución de problemas socialmente útiles.
 Realizar actividades de formación vocacional y orientación profesional dentro del
propio proceso pedagógico, buscando la aparición de motivos e intenciones
profesionales en la personalidad de los estudiantes.
d) Unidad entre instrucción, educación y desarrollo de la personalidad:

instrucción y educación no es lo mismo aunque están muy relacionadas. La
instrucción tiene que ver con la formación de las operaciones del pensamiento a
través del contenido y la educación con los sentimientos, la instrucción con la
conciencia y la educación con el corazón, es por ello que instruir puede cualquiera
pero educar solo quien sea un evangelio vivo. La instrucción posibilita la asimilación
de conocimientos y el desarrollo de habilidades, y la educación garantiza la
formación de convicciones, ideales, valores, actitudes, normas de conducta.

 Garantizar la ejemplaridad del profesor en todos los aspectos de la vida.

 Trascender en el desarrollo y evaluación de los contenidos de las asignaturas
aquellas cuestiones meramente reproductivas que solo ejercitan la memoria
mecánica y la lógica.
 El docente debe demostrar en su actuación que los contenidos que imparte son
personalmente significativos para él y ser fiel ejemplo de todo lo que trata de
educar en sus estudiantes.
e) Unidad entre lo cognitivo, lo afectivo - motivacional y lo comportamental: la

simple obtención del conocimiento no implica automáticamente su manifestación
conductual, sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en su reflejo
afectivo - volitivo, por eso las operaciones cognitivas en la escuela tienen que ser
portadoras de un contenido emocional favorable para poder alcanzar los logros
educacionales y los estándares básicos, de ahí que el docente deba imprimirle una
alta carga afectiva y motivacional a su método de dirección del aprendizaje de los
estudiantes.
 Crear un clima socio - psicológico favorable y participativo con los estudiantes,

proclive al aprendizaje activo y desarrollador, y a la interacción.
 Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del
proceso pedagógico.
 Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van
personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta.
 Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las
actividades docentes.
 Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes
al planificar y ejecutar las actividades docentes.
 Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes.
f) Unidad entre la actividad y la comunicación: una de las condiciones para el
éxito de la labor pedagógica radica en la calidad de las actividades que realizan los
estudiantes junto con el docente para la apropiación del contenido y la fluida
comunicación que establezcan ambos y los estudiantes entre sí.
6. Planear la clase de tal manera que propicie la comunicación interpersonal entre

los estudiantes y con el docente.
7. Garantizar que los estudiantes y el docente ocupen siempre la doble posición de
emisores y receptores de la comunicación.
8. Diagnosticar las posibles barreras de la comunicación que pueden estar limitando
el aprendizaje de los estudiantes y eliminarlas.
9. No evadir ningún tema de conversación y conferirle el enfoque educativo
necesario.

10. Propiciar la polémica en la búsqueda de soluciones a los problemas a partir de la

confrontación de diferentes puntos de vista.
11. Utilizar métodos pedagógicos que estimulen la interacción grupal, su dinámica y
el cambio de roles en los estudiantes.
12. No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los estudiantes.
13. Estar siempre abiertos al diálogo con todos los estudiantes y no prejuiciarse con
ninguno en particular.
14. No perder el control emocional con los estudiantes, mantener la sinceridad y la
cortesía con éstos.
15. Planificar las actividades especificando las responsabilidades individuales y
colectivas, orientando con un lenguaje claro y preciso la actividad concreta por
ejecutar y precisando qué tipo de acciones incluye la actividad en cuestión y los
recursos con que cuentan los estudiantes para desarrollar dicha actividad.
16. Analizar con los estudiantes las actividades desarrolladas, destacando las
dificultades y éxitos individuales y colectivos.
17. Lograr que todos los estudiantes participen de manera rotativa en la planificación,
organización, ejecución, control y evaluación de las actividades.
g) Unidad de influencias educativas en el grupo escolar: el proceso pedagógico

no es privativo de la escuela, aunque ella ocupe el papel rector en el mismo. En
dicho proceso interviene la familia y la comunidad donde desarrolla su vida el
estudiante, por lo que debe existir una relación complementaria entre todos estos
factores de la educación para que las influencias se correspondan con las funciones
de cada uno. En este sentido la unidad es sinónimo de integración, de unión,
conformidad y unanimidad.
 Implicar desde el inicio a todos los actores que tienen que ver con la educación
del estudiante, con tareas específicas de valor educativo.
 Dirigir la búsqueda de dicha unidad a través de la persuasión y del
esclarecimiento del rol de cada quien.
 Cohesionar al colectivo pedagógico de un mismo grupo escolar en su labor
educativa.
Actividades
1- Lea atentamente el texto al principio con una lectura global y

luego con una lectura reflexiva, Marque la idea principal en los párrafos.
2- ¿Qué son las normas didácticas y qué función tienen en el

proceso de aprendizaje?
3- Complete el siguiente cuadro utilizando tus palabras

PRINCIPIOS ORIENTADORES DEL MODELO PEDAGOGICO-DIDACTICO

Definición Recomendaciones Ejemplo
Carácter científico de la
educación
Carácter individual y
colectivo de la educación
Vinculación de la
educación con la vida y el
trabajo
Unidad entre instrucción,
educación y desarrollo de
la personalidad
Unidad entre lo
cognitivo, lo afectivo -
motivacional y lo
comportamental
Unidad entre la actividad
y la comunicación
Unidad de influencias
educativas en el grupo
escolar:
4. ELEMENTOS DIDÁCTICOS
La didáctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son, con
referencia a su campo de actividades:
1. el alumno,
2. los objetivos,
3. el profesor,
4. la materia,
5. las técnicas de enseñanza
6. el medio geográfico, económico, cultural y social.
1- El alumno .es quien aprende; aquél por quien y para quien existe la
escuela. Siendo así, está claro que es la escuela la que debe adaptarse a él, y no él
a la escuela. Esto debe interpretarse de un modo general. En la realidad debe existir
una adaptación recíproca, que se oriente hacia la integración, esto es, hacia la
identificación entre el alumno y la escuela. Para ello, es imprescindible que la
escuela esté en condiciones de recibir al alumno tal como él es, según su edad
evolutiva y sus características personales. Esto debe ser así a los efectos de
conducirlo, sin choques excesivos ni frustraciones profundas e innecesarias, a
modificar su comportamiento en términos de aceptación social y desarrollo de la
personalidad. Esto se cumple si la escuela, desde el comienzo, se adapta al alumno,
y si, sobre la base de su acción educativa, éste se va adaptando poco a poco a ella.
Es un sujeto que piensa, siente, interactúa, actúa y se comunica.
Domina un lenguaje restringido y adquirirá el lenguaje científico.
Tiene una historia personal de vida y un estilo personal para aprender.

Participa y aprende en diferentes escenarios formales, no formales e

informales en los que ha ido socializándose.
Es un sujeto que viene acumulando saberes, desde los cuales podrá dar
significado y sentido a los nuevos saberes educativos.
2- Los objetivos. Toda acción didáctica supone objetivos. La escuela no

tendría razón de ser si no tuviese en cuenta la conducción del alumno hacia
determinadas metas, tales como: modificación del comportamiento, adquisición de
conocimientos, desenvolvimiento de la personalidad, orientación profesional, etc. En
consecuencia, la escuela existe para llevar al alumno hacia el logro de determinados
objetivos, que son los de la educación en general, y los del grado y tipo de escuela
en particular.
3- El profesor. Es el orientador de la enseñanza. Debe ser fuente de
estímulos que lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del
aprendizaje. El deber del profesor es tratar de entender a sus alumnos. lo contrario
es mucho más difícil y hasta imposible. El profesor debe distribuir sus estímulos
entre los alumnos en forma adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo
con sus peculiaridades y posibilidades. No debe olvidarse que, a medida que la vida
social se toma más compleja, el profesor se hace más indispensable, en su calidad
de orientador y guía, para la formación de la personalidad del educando.
 Es un sujeto que piensa, siente, interactúa, se comunica. Posee una
matriz de aprendizaje, un estilo personal de aprender y de enseñar.
 Profesional en la transmisión de la cultura.
 Tiene una formación profesional construidas a partir de teorías
pedagógicas y del área de conocimiento que enseña.
 Posee una historia profesional
 En los procesos de socialización en el lugar de trabajo se ha apropiado
de los modos de aprender y de enseñar de la cultura institucional. En dónde los
colegas le transmiten prácticas exitosas de enseñanza de contenidos educativos.
4. La materia. El contenido de la enseñanza. A través de ella serán
alcanzados los objetivos de la escuela. Para entrar en el plan de estudios, la materia
debe someterse a dos selecciones:
 La primera selección es para el plan de estudios. Se trata de saber
cuáles son las materias más apropiadas para que se concreten los objetivos de la
escuela primaria, secundaria o superior. En este aspecto es importante el papel que
desempeñan la psicología y la sociología, en lo que atañe a la atención de los
intereses del educando y sus necesidades sociales
 La segunda selección es necesaria para organizar los programas de
las diversas materias. Dentro de cada asignatura, es preciso saber cuáles son los
temas o actividades que deberán seleccionarse en mérito a su valor funcional,
informativo o formativo. La materia destinada a constituir un programa debe sufrir
otra selección por parte del profesor; ésta se lleva a cabo durante la elaboración del
plan de curso, teniendo en cuenta las realidades educacionales y metodológicas de
cada escuela junto con las posibilidades que ofrece cada clase.
5.- Métodos y técnicas de enseñanza. Tanto los métodos como las técnicas
son fundamentales en la enseñanza y deben estar, lo más próximo que sea posible,
a la manera de aprender de los alumnos. Métodos y técnicas deben propiciar la
actividad de los educandos, pues ya ha mostrado la psicología del aprendizaje la
superioridad de los procedimientos activos sobre los pasivos. La enseñanza de cada
materia requiere, claro está, técnicas específicas; pero todas deben ser orientadas

en el sentido de llevar al educando a participar en los trabajos de la clase,

sustrayéndolo a la clásica posición del mero oír, escribir y repetir. Por el contrario,
sean cual fueren los métodos o técnicas aplicados, el profesor debe lograr que el
educando viva lo que está siendo objeto de enseñanza.
6- Medio geográfico, económico. Cultural y social. Es indispensable, para
que la acción didáctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente, tomar en
consideración el medio donde funciona la escuela, pues solamente así podrá ella
orientarse hacia las verdaderas exigencias económicas, culturales y sociales. La
escuela cumplirá cabalmente su función social solamente si considera como
corresponde el medio al cual tiene que sentir, de manera que habilite al educando
para tomar conciencia de la realidad ambiental que lo rodea y en la que debe
participar.
5. Dimensión científica, técnica, tecnológica y artística de la

didáctica.
LA DIMENSIÓN CIENTÍFICA DE LA DIDÁCTICA
Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración,

orden y coherencia interna de sus conocimientos. La Didáctica tiene un carácter
explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica explica los fenómenos que se relacionan
con su objeto (el proceso de enseñanza-aprendizaje) en términos de leyes y
principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenómenos:
cómo son, en qué circunstancias se dan. Y explica su esencia o razón de ser. Pero
falla a veces en la claridad y en la precisión de las explicaciones. Este carácter
abierto de la Didáctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados,
encontrándose con los conocimientos en continua revisión por parte de aquellos que
deben aplicarlos.
La posibilidad de verificación de los conocimientos didácticos es la
característica científica más difícil de cumplir y de comprobar. A pesar de los
esfuerzos realizados hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto
de manera insuficiente por lo general. También por ello quedará restringida la
capacidad de generalización.
DIMENSION TECNICA DE LA DIDACTICA
Se refiere al conjunto de técnicas que se emplean para ordenar y sistematizar

los procesos de enseñanza-aprendizajes. Consiste saber cuál es el método más
eficaz, conocer sus pasos o momentos y saber aplicarlo; por eso supone saber
pensar sobre y desde la práctica.
LA DIMENSIÓN TECNOLÓGICA DE LA DIDÁCTICA:
Los procesos didácticos son tecnológicos en el sentido de que están

provistos de un soporte teórico científico, es decir: se basan en teorías, o procesos
ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el práctico o el técnico, aun el
artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su práctica que así sucede
aunque no sepa por qué, el tecnólogo conociendo las razones de la actuación,

puede variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de

adaptación a nuevos contextos. Por ser tecnológica, la didáctica intenta una reflexión
crítica y práctica sobre la realidad para generar procesos de enseñanza-aprendizaje
de calidad. La reflexión se traduce en una serie de normas que se consideran
válidas para todos los grupos de aprendizaje.
DIMENSIÓN ARTÍSTICA DE LA DIDÁCTICA:
En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de unas habilidades

en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia más o menos
rutinaria. Por medio de la tradición y de la intuición los didactas van resolviendo los
problemas prácticos de cada día. Así, tienen su inspiración, por este lado, en los
resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razón de por qué sucede
así. Se repiten las mismas pautas de actuación. Ahora bien, el espíritu crítico y
reflexivo debe añadirse al artístico a fin de mejorar la propia práctica docente.
Aclarar en qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la
Didáctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formación del
profesorado. Porque repetir sin más modelos de actuación sin otra justificación que
el haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta. Otra cosa sería,
después de disponer de un buen repertorio básico de respuestas matizadas,
seleccionar por medio de la reflexión cooperativa entre los diferentes agentes
didácticos, aquellas que se consideren óptimas en la situación presente. Discutiendo
después el resultado de su aplicación. La enseñanza se considera una actividad
artística en varios sentidos:
1. Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero
y al resultado armonioso del conjunto.
2. Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y
combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del
alumnado.
3. La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a
contingencias impredecibles. La actuación docente puede ser innovadora,
apoyada en procesos reflexivos.
4. Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que
hace imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a
modificar fórmulas de actuación y a investigar nuevas maneras de hacer.
Esta visión artística de la Didáctica se contrapone a la actuación tecnológica

donde todo está más o menos previsto
6. CIENCIAS QUE SIRVEN DE BASE DE LA DIDÁCTICA
La didáctica tiene que recurrir a conocimientos de diversas ciencias,

principalmente de la biología, la psicología, la sociología y la metodología
científica, coordinados por la visión filosófica que se tenga de la educación.
Esa visión filosófica de la educación hará el papel de integradora de todos
los elementos, para coordinarlos con el objetivo principal, que es la realización de los
propósitos de la educación en el comportamiento del alumno y en la sociedad.
Hacer al hombre libre y responsable; hacer que la sociedad sea abierta,
cooperadora y solidaria

Los estudiantes son seres biológicos, y cualquier alteración en el normal

funcionamiento de sus sistemas u órganos va a alterar su salud, por tanto la biología
instruirá sobre como nutrición o desnutrición afecta los aprendizajes, la fatiga y las
fases evolutivas del alumno, con sus diversos intereses y necesidades.
La psicología enseñará lo referente a los procesos que más favorecen el
desarrollo de la personalidad y que contribuyen con mayor eficacia a la realización
del aprendizaje.
La sociología instruirá sobre las formas de trabajo escolar que desarrollan la
cooperatividad, el respeto mutuo, el liderazgo y el clima comunitario.
Corresponde aquí hacer un llamado de alerta contra el peligro de los
exclusivismos, tanto en lo que respecta a la orientación psicológica que se adoptará,
como en cuanto a los métodos y técnicas de enseñanza.
Abarca o explica, en forma convincente y en su totalidad, el comportamiento y
el aprendizaje humanos.
a- Didáctica General.
Está destinada al estudio de todos los principios y técnicas válidas para la

enseñanza de cualquier materia o disciplina Estudia el problema de la enseñanza de
un modo general, sin descender a minucias específicas que varían de una disciplina
a otra. Procura ver la enseñanza como un todo, estudiándola en sus condiciones
más generales, a fin de indicar procedimientos aplicables en todas las disciplinas
que den mayor eficiencia a lo que se enseña.
La didáctica general, para ser válida, debe estar vinculada a las
circunstancias reales de la enseñanza y a los objetivos que la educación procura
concretar en el educando
Fuera de eso, será una didáctica de "recetario", de "reglitas", sin la vitalidad
necesaria para suscitar actitudes e ideales en el alumno.
La didáctica general, en el intento de dirigir correctamente el aprendizaje,
abarca, por su parte:
 El planeamiento (de la escuela, de las disciplinas del curso, de la
unidad y de la clase-, de la orientación educacional y pedagógica, y de
las actividades extra clase). Su acción didáctica está enfocada hacia
los planes de trabajo adaptados a los objetivos a alcanzar, a las
posibilidades, aspiraciones y necesidades de los alumnos, y a las
necesidades sociales.
 La ejecución (motivación; dirección del aprendizaje, o sea,
presentación de la materia, elaboración, formación e integración del
aprendizaje; elementos de ejecución como el lenguaje, los métodos y
técnicas de enseñanza, y material didáctico). Su acción didáctica
está orientada hacia la práctica efectiva de la enseñanza, a través
de las clases, de las actividades extraclase y demás actividades de los
alumnos, dentro y fuera de la escuela.
 La evaluación (sondeo, evaluación propiamente dicha, rectificación y
ampliación del aprendizaje). Su acción didáctica está dirigida hacia
la certificación de los resultados obtenidos con la ejecución. ¿Los
objetivos fueron alcanzados y el planeamiento estuvo de acuerdo con
la realidad de los alumnos? A través de la verificación, se llega a la
conclusión de si es preciso o no llevar a cabo rectificaciones de

aprendizaje, modificaciones en el planeamiento, y si, además, es

conveniente promover una ampliación del aprendizaje.
Estos aspectos pueden ser representados en la siguiente resumen:
b- Didáctica Especial.
La didáctica especial es considerada generalmente en este segundo aspecto,

esto es, abarca el estudio de la aplicación de los principios generales de la didáctica,
en el campo de la enseñanza de cada disciplina.
La didáctica especial estudia la aplicación de los principios de la didáctica
general en la enseñanza de diversas asignaturas y de una manera específica. Sus
preocupaciones principales en este campo son:
1. estudio de los problemas especiales que plantea la enseñanza de cada
disciplina, tales como: selección de los contenidos, técnicas de enseñanza que se
estimen más eficientes, particularidades metodológicas, dificultades en la enseñanza
de ciertos asuntos, etc.;
2. análisis de los programas de las diversas disciplinas en extensión y en
profundidad, y su reestructuración teniendo en cuenta las posibilidades de los
alumnos, condiciones y necesidades del medio en que funciona la escuela,
3. determinación de los objetivos de cada disciplina, considerando los
objetivos de cada nivel de enseñanza.
4. estudio de los planes de clase adecuados a cada disciplina y a cada
fase del aprendizaje;
5. estudio de pruebas que se revelen como las más eficientes en la
verificación del aprendizaje de las diversas disciplinas;
6. investigación de medios para resolver las dificultades de la enseñanza
en el campo de cada disciplina.
Actividades
1- Lea comprensivamente los siguientes textos del documento.

2- En cada uno de ellos subraya las ideas principales.
3- Realiza un cuadro colocando semejanzas y diferencias entre la Didáctica
General y la Didáctica Especial.
4- Explica con tus palabra por qué el Diseño curricular necesita de la Didáctica.-
5- Explica con tus palabras con que ciencias se relaciona la didáctica.
6- Elabora un mapa conceptual con los elementos didácticos. (Trata de hacerlo
lo más completo posible para que se lo puedas explicar a tus compañeras)

TEXTO N° 3
El proceso de enseñanza-aprendizaje como objeto

de la didáctica.
1- La Enseñanza
Como cualquier término de uso frecuente en el lenguaje cotidiano, el término

«enseñanza» es de difícil definición por la diversidad de situaciones a las que se
aplica y, consecuentemente, la variedad de sentidos que asume. Basta una ojeada a
las siguientes frases:
«Mi hermana me enseñó a tirarme a la pileta de cabeza.»
«Lamentablemente, la vida enseña a ser desconfiado.»
«Enseñaba filosofía en la universidad.»
«Varias veces trataron de enseñarme a apreciar la ópera.»
1. DEFINICIÓN ETIMOLOGICA
Concepto: Enseñanza viene de enseñar (lat. insegnare), que quiere decir dar
lecciones sobre lo que los demás ignoran o saben mal.
Sin embargo, en didáctica, la enseñanza es la acción de proveer
circunstancias para que el alumno aprenda; la acción del maestro puede ser
directa (como en el caso de la lección) o indirecta (cuando se orienta al alumno
para que investigue). Así, la enseñanza presupone una acción directiva general del
maestro sobre el aprendizaje del alumno, sea por los recursos didácticos que fuere.
En resumen, enseñanza es cualquier forma de orientar el aprendizaje de
otro, desde la acción directa del maestro hasta la ejecución de tareas de total
responsabilidad del alumno, siempre que hayan sido previstas por el docente.
La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica el vitae y tiene
por objeto el acto didáctico. Esta actividad se basa en las influencias de unas
personas sobre otras.
Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de
aprendizaje.

1. 2 ENSEÑANZA MOSTRAR; EXPONE, HACER VER

2. LA ENSEÑANZA Y EL DOCENTE
La enseñanza es, finalmente, la acción de un docente, a la vez sujeto

biográfico y actor social. Es acción situada, porque transcurre en un contexto
histórico, social, cultural, institucional. Se inscribe en un tiempo, o, más
precisamente quizás, en muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio docente, el
tiempo del grupo, el tiempo de la escuela...
En primer lugar, la enseñanza está orientada al logro de finalidades
pedagógicas. La intencionalidad está en la base de las acciones del docente y se
vincula, como se adelantó, a la idea de transmisión de un cuerpo de saberes
considerados relevantes en el marco de un proyecto educativo. Esta situación lo
ubica en una posición particular frente al estudiante, claramente asimétrica15 y no
exenta de tensiones. Las intenciones educativas se expresan, habitualmente, en las
propuestas curriculares –especialmente en las formulaciones de objetivos,
propósitos y contenidos a enseñar– que constituyen un importante marco de
regulación de la tarea del profesor.
En segundo lugar, enseñar es una acción orientada hacia la otros y
realizada con el otro. ¿Qué significa esto? En primera instancia, la enseñanza
requiere de –y descansa sobre– un proceso de comunicación.
No hay duda de que la forma de organización social de la tarea y el modo de
comunicación a que ella da lugar son dimensiones relevantes a considerar en
cualquier análisis empírico de un dispositivo didáctico. En la escuela, esta
interacción se da en el seno de un grupo de alumnos. El grupo brinda un marco de
relaciones e intercambios, que se desarrollan en el tiempo y generan afinidades,
alianzas, exclusiones, antagonismos, pugnas, etcétera. Cada grupo es único; la
singularidad está dada por las características de sus integrantes, las interacciones y
las configuraciones que van surgiendo en el transcurso de su devenir.
Enseñar es, en tercer lugar, desempeñar un papel de mediador entre los
estudiantes y determinados saberes. El vínculo que el docente entabla con el
alumno está marcado por el interés de facilitar su acceso a determinados objetos
culturales. A diferencia de la animación sociocultural, la tarea distintiva del
enseñante es impulsar de modo sistemático esta apropiación, instrumentando
situaciones que promuevan procesos de aprendizaje y construcción de significados
por parte del estudiante.
3. Ámbitos en los que se desarrolla la enseñanza
3 .1. Educación formal
Es aquella que persigue en forma intencional un objetivo, que se propone métodos y

recursos conducentes a ello. Es decir, hay un ordenamiento de
los aprendizajes para conseguir los resultados buscados.
Estos servicios educativos se caracterizan por poseer dos notas
comunes: su finalidad específica, que es la educación
universal, ya que está potencialmente dirigida a toda la

población y el efecto jurídico del aprendizaje, que se traduce en habilitaciones para

pasar de un establecimiento educativo a otro (pase), la habilitación para proseguir
estudios superiores (promoción), y la habilitación para ejercer una actividad
profesional cuya reglamentación se reserva el Estado (graduación o titulación).
Este tipo de educación es institucionalizada y es la única alternativa para
cumplir con la obligatoriedad; por lo tanto posee un calendario uniforme, sedes fijas,
profesionales específicos y está sujeta a controles oficiales.
Es la educación reconocida como netamente intencional, que acontece en una
estructura sistemática, institucionalizada y legalmente implantada como es la
escuela.
3.2 Educación no formal
Consiste en la organización de actividades al margen del sistema educativo

reglado, con la finalidad de conseguir objetivos concretos orientados a la
actualización, reconversión y complementación.
La educación no formal coincide con la formal en ser intencional,
sistemática y organizada, pero se diferencia en que acontece fuera
del sistema y se lleva a cabo mediante procesos y actividades
diferenciadas y específicas. Es un complemento del sistema
educativo. Posee más flexibilidad que la enseñanza reglada y sus
objetivos de formación son a corto plazo.
3.3. Educación informal
Se refiere a los cambios de conducta en el sujeto que se logran a través de

instituciones o medios que no tienen esa intención específica ni responden a planes
de actuación preestablecidos. Ello ocurre por ejemplo con el
cine, la televisión, la prensa escrita, el ambiente social.
También se la suele considerar como es el conjunto de
acciones que tienen consecuencias educativas sin que
previamente hayan sido organizadas como tales. Produce
efectos formativos a partir de procesos educativos
indiferenciados o inespecíficos y sin que exista configuración
de objetivos educativos. Es un proceso que puede acontecer a
lo largo de toda la vida y en cualquier situación, mediante el cual las personas
adquieren normas, valores y actitudes en su vida cotidiana y en relación con su
ambiente: familia, amigos, medios de comunicación, etc.
A nivel social se observan grandes déficit por lo que deberían implementarse
programas y recursos económicos para mejorar la calidad y el tipo de influencia que
ejercen estos actores sociales en las personas. Así acontece con la familia, que es la
unidad básica para el desarrollo de las personas, y como tal debería ser reforzada y
con los grupos de jóvenes-amigos que ejercen gran influencia sobre las decisiones y
conductas constituyendo un elemento de éxito de las personas. A través de uno o de

otro grupo sería muy adecuado y conveniente el refuerzo de los sistemas de valores:
autonomía, solidaridad, compromiso, sentido de la responsabilidad y similares, que
se hacen imprescindibles en una educación integral coherente de la juventud para
que pueda asumir una vida adulta plena y responsable.
Los cambios sociales, la globalización y la revolución de las tecnologías hacen que las
nuevas generaciones, para poder acercarse a estos grandes desafíos, tengan que
desarrollar nuevas capacidades que les ayuden a comprender estos fenómenos y
valores para asumirlos de manera responsable.
Actividades
La finalidad de esta lectura y actividades es comenzar establecer la relación entre

enseñanza y aprendizaje.
1- Lea atentamente el texto al principio con una lectura global y luego con una
lectura reflexiva.
2- De acuerdo a lo leído realiza una definición personal, sobre “Enseñanza”.
3- Realiza un cuadro comparativo sobre los ámbitos en los que se desarrolla la
enseñanza.
4- Buscar en diarios y revistas artículos relacionados con la enseñanza, realiza un
comentario.

TEXTO N° 4
1- El Aprendizaje
A- DEFINICIÓN ETIMOLOGICA
El aprendizaje. Aprendizaje deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar

conocimiento de, retener. El aprendizaje es la acción de aprender algo, de "tomar
posesión" de algo aun no incorporado al comportamiento del individuo. Puede
considerarse en dos sentidos.
Acción destinada a modificar el comportamiento.
El aprendizaje es el acto por el cual el alumno modifica su comportamiento,
como consecuencia de un estímulo o de una situación en la que está implicado. Así,
el aprendizaje resulta del hecho de que el alumno se empeñe en una situación o
tarea, espontánea o prevista. La situación puede preverse y enfrentarse mediante
procedimientos sugeridos por el alumno mismo (autoenseñanza) o sugeridos por el
maestro (enseñanza). Todo aprendizaje puede ser predominantemente intelectual,
emotivo o motor.
En cuanto a la manera de aprender, se observa que no hay una única forma,
y que ésta puede variar según los objetivos deseados y lo que hay que aprender. De
ahí que la enseñanza no pueda encerrarse en una sola teoría del aprendizaje y que
las aproveche todas, según la fase evolutiva del educando, el fenómeno a aprender
y los objetivos deseados.
El aprendizaje puede realizarse desde el punto de vista de la enseñanza (el
docente dirige el aprendizaje), de tres maneras diferentes:
a) el alumno estudia solo, en función de sus reales posibilidades personales:
enseñanza individualizada;
b) el alumno estudia junto con otros compañeros, en una tarea de
cooperación: estudio en grupo.
c) el alumno estudia junto con otros compañeros y además por sí mismo,
realizando las mismas tareas indicadas para toda la clase y avanzando junto con los
compañeros: enseñanza colectiva.
B- RELACIÓN ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
Sin duda, la idea de causalidad entre enseñanza y aprendizaje domina el

sentido común y resulta operativa aun en quienes tienen acceso a una reflexión
pedagógica especializada. Lleva a pensar estos dos procesos como si fueran «las
dos caras de una misma moneda», es decir, fases inseparables de un fenómeno
único. Ésta es la idea que subyace a la expresión de extendido uso «enseñanza-
aprendizaje». Para Fenstermacher, la confusión se origina en la dependencia
ontológica del concepto «enseñanza» respecto del concepto «aprendizaje» en la
estructura del lenguaje. Es decir, no habría una idea de enseñanza si el aprendizaje
no existiera como posibilidad; el concepto «enseñanza» depende para existir del
concepto «aprendizaje». Del mismo modo que en el caso de «buscar» y
«encontrar», de «correr una carrera» y «ganar», el segundo fenómeno debe existir
como posibilidad, aunque no necesariamente como realidad, para que pueda existir
la primera idea. Pero, según el autor, el hecho de que, con mucha frecuencia, el
aprendizaje se produzca después de la enseñanza no debe ser explicado como una
consecuencia directa de las acciones de enseñanza, sino de las actividades que el

propio estudiante emprende, a partir de la enseñanza, para incorporar un contenido.

El término «aprendizaje» alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un
conocimiento (tarea), cuanto a su incorporación efectiva (rendimiento). La
enseñanza incide sobre el aprendizaje «como tarea» y son las tareas de aprendizaje
desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje «como rendimiento».
Fenstermacher (1989) denomina «estudiantar» al conjunto de actividades que los
estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores,
resolver las tareas asignadas, leer la bibliografía, elaborar resúmenes, identificar
dificultades, hacer consultas, ejercitarse, etcétera).
Entonces, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta,
a través de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa así de una
concepción causal de la relación entre enseñanza y aprendizaje a una concepción
que reconoce mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los
estudiantes: mediaciones de carácter cognitivo (resultantes de los procesos
psicológicos mediante los cuales los estudiantes intentan la comprensión, logran una
representación mental del nuevo contenido y su integración con elementos
disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la
estructura social del aula y las interacciones a través de las cuales el conocimiento
se pone a disposición y se comparte).
Presentar a la enseñanza como uno de los términos del binomio «enseñanza-
aprendizaje» es más bien una advertencia sobre el fin último de las acciones de
enseñanza, sobre la responsabilidad social de los docentes de utilizar todos los
medios disponibles para promover el aprendizaje, y sobre la necesidad de
considerar las características de los destinatarios y no sólo los rasgos propios del
cuerpo de conocimiento a transmitir.
C- LA EDUCACIÓN Y LA DIDÁCTICA
La escuela es una exigencia de la complejidad de la vida social, que no

permite a la familia, por carecer ésta de tiempo y de preparación, habilitar a los hijos
para que se Integren satisfactoriamente a las actividades normales de la sociedad.
La escuela está destinada, pues, a realizar o ayudar a realizar la tarea de la
familia, que consiste en la integración profesional, cultural y social de sus hijos. Para
eso, la escuela debe instruir, suministrando conocimientos y técnicas que permitan
la acción individual en el mundo contemporáneo. Pero la obligación de la escuela no
es solamente instruir; es también -y fundamentalmente educar, esto es, dar sentido
moral al uso de la geografía en la escuela primaria o media, a los conocimientos y
técnicas y, en suma, dar sentido de responsabilidad a los actos individuales.
La acción de la escuela es, por lo tanto, mucho más que instruir. Es guiar al
educando por entre las aprensiones, dudas y aspiraciones, a fin de que pueda ser
más útil a los demás y a sí mismo.
Educar es mostrar que la vida no es una competición en la cual uno tiene que
vencer al otro; que el otro no es un enemigo; que la vida es, por encima de todo, un
acto de cooperación por medio del cual ayudamos para ser, a la vez, ayudados.
Educar es convencer al educando de que él es siempre capaz de realizar algo
útil para sí y para sus semejantes. Es mostrar que el egoísmo no tiene sentido en
una vida que nos toca vivir junto con los otros, ayudando y siendo ayudados. Es

demostrar que el educando es capaz, que puede superarse a través de esfuerzos

que tienden cada vez a mayores
realizaciones.
Instruir y educar: he aquí las
finalidades de la escuela, que son, al
mismo tiempo, las aspiraciones de la
familia. Si, en efecto, éstas son las
finalidades de la escuela, ¿cómo
realizarlas? Ésta es la pregunta que
debemos formularnos:
¿Cómo enseñar y educar?
Esta pregunta sólo puede ser

respondida por la didáctica.
La didáctica es la que dice cómo
debe proceder la escuela para que sus
alumnos aprendan con mayor eficiencia y de manera más integrada.
La didáctica no es, entonces, como muchos afirman, un simple depósito de
reglitas. La didáctica es la orientación segura del aprendizaje; la que nos dice como
debemos proceder a fin de hacer la enseñanza más provechosa para el educando;
cómo debemos proceder para que éste quiera educarse; de qué modo actuar para
que la escuela no se transforme en una camisa de fuerza, sino que sea una
indicadora de caminos que den libertad a la personalidad. La didáctica es el
instrumento y el camino que la escuela debe recorrer en su forma de acción, junto a
los educandos, para que éstos se eduquen y quieran realmente educarse.
La didáctica debe conducir a la realización plena, a través de una orientación
ajustada a la manera y a la capacidad de aprender de cada uno, acompañada de
comprensión, de seguridad y de estímulo.
La didáctica está destinada a dirigir el aprendizaje de cada alumno, para que
éste se eduque y se convierta en un buen ciudadano. Los objetivos de la educación
tienen que ser alcanzados, y la didáctica nos dirá cómo debemos proceder para que
esto ocurra.
Es forzoso reconocer que dos tendencias se enfrentan en el campo de la
didáctica:
Una, intentando reducir la acción educativa a una pura técnica, fría y
calculada, transformando la enseñanza en un amontonamiento de reglas, normas y
esquemas. Así, los procedimientos, excesivamente tecnificados, pasan a ser un fin y
no un medio.
Otra, repudiando todo tecnicismo didáctico, procurando tan sólo la vivencia de
los hechos, en la cual pasa a tener preponderante importancia la figura del profesor
que, con su actuación personal, atrae al educando hacia los estudios
Las dos posiciones han sido exageradas. Ni toda la educación se efectúa a
través de procedimientos puramente técnicos, ni se concreta solamente apelando a
la personalidad del educador. Es necesaria la fusión de las dos posiciones: la
actuación del profesor, con su personalidad capaz de impresionar al educando,
aliada a las técnicas que orienten, estimulen y hagan más eficientes los estudios.

2- MODELO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO
El modelo pedagógico didáctico está constituido por lo que llamamos una

triada pedagógica
Triada pedagógica
CONTENIDOS
ALUMNOS
DOCENTES
El profesor establece relaciones con la cultura adapta el contenido a la

enseñanza de los alumnos en la medida en que ellos han de recibir estímulos e
integrarse al grupo social.
Características del docente:
El docente es una persona posible de ser perfectible que debe poseer

las siguientes características:
Entusiasmo: Esto se manifiesta en el tono de vos, gestos, movimientos

corporales, vocabulario descriptivo.
Modelo Eficaz: Se constituye tal como las personas imitan conductas que
observan en otros como el compromiso, el interés la comunicación fluida, ética.
Siempre teniendo en cuenta que no puedo exigir lo que no soy y lo que no doy.
Calidez: Siempre el docente debe demostrar que se interesa por los alumnos
y por sus necesidades.
Empatía: Es la capacidades del docente de entender lo que siente el otro,

dejando de lado sus propios puntos de vista.
Expectativas positiva: Son las influencias a cerca de las conductas futuras o

de los logros académicos de sus alumnos apoyo emocional, esfuerzo docente,
exigencia al alumnado debe haber retroalimentación.-

LOS ALUMNOS aprenden cuando se dan entre otras cosas las siguientes
condiciones.
Maduración: Un determinado nivel de desarrollo operatorio.
Motivación: Deseo de aprender, poder involucrarse satisfactoriamente en su
propio aprendizaje.
Interacción intensa con el entorno: porque a través de ella el conocimiento
se inscribe en las matrices de aprendizaje del alumno de un modo significativo,
vivencial, profundo, don lo que se incrementan las posibilidades de retención y
transferencia del aprendizaje a nuevos contextos.
Interacción Social: porque el conocimiento se adquiere socialmente en la
interacción con las personas y a través de los vínculos significativos que se
establecen entre ellas.
En cuanto a los contenidos

El aprendizaje significativo se produce cuando el alumno puede establecer
relaciones coherentes entre los nuevos conceptos y los que ya poseía.
El aprendizaje significativo se produce cuando el alumno´.
 Percibe el contenido de aprendizaje como una totalidad organizada con
sentido en si mismo.
 Lo puede integrar significativamente a sus esquemas conceptuales,
relacionándolo con sus conocimientos anteriores. Puede atribuirle un
sentido, un valor a lo que aprende.
2.1 NUEVO CONCEPTO DEL MODELO PEDAGÓGICOS
Docentes
C
I
O
N
M S
U T
I
N T CONTENIDOS
I U
C
alumno
ALUMNO
D
I
A Ó
Adaptados a la
D N
comunidad
Docentes

Actividades
1- Recorte de diarios y revistas tres imágenes que se relacionen con el

tema “La educación y la didáctica” comente indicando que
medio didáctico se utiliza en cada caso.
Modelo pedagógico didáctico

2- ¿A qué llamamos triada pedagógica? Componentes y sus
características.
3- Explique el nuevo modelo pedagógico didáctico y que diferencia

existe con el anterior.
ACTIVIDADES
(Para Reflexionar según lo leído)
a. Lee el texto el profesor y la didáctica.

b. Subraya en el texto prácticas inadecuadas que obstaculizan la
c. Debatir con los compañeros sobre lo subrayado en el texto.
d. Seleccione una falencia de la subrayadas, y sugiera la forma de
solucionarla.
El profesor y la didáctica
Es muy común oír a los alumnos elogiar a ciertos profesores en cuanto a sus
conocimientos, pero criticándolos como docentes: "Él es un cráneo, pero no sabe enseñar";
"La clase del profesor X también es buena, pero el desorden en el aula no deja a la gente
aprender nada"; "Yo necesito de esa materia, pero el profesor hace cada confusión en la
cabeza de la gente, que no se gana nada con prestar atención". o también: "Mi profesor de
matemática sabe mucho y sus clases debían ser dadas para otros profesores. Yo, que no
tengo base, no consigo seguirlo en sus explicaciones..."
La falta de base por parte del alumno ha sido siempre una óptima disculpa para la
mala enseñanza, para la falta de didáctica de muchos profesores. y muchos alumnos llegan
a repetir que no aprenden porque no tienen base.
Lo peor es que muchos profesores se convencen de esa falta de base de los
alumnos. Nunca se les ocurrió hacer que sus clases sean accesibles y comprensibles al tipo
de alumnos de que disponen. En algunos casos, es posible que la tal falta de base
perjudique realmente el aprendizaje del alumno; pero, en la mayoría de los casos, el fracaso
de la enseñanza debe ser atribuido al profesor, por falta de didáctica, por no saber adecuar
las clases a sus alumnos.
Veamos algunos casos de falta de didáctica. Ya sorprendemos diálogos como éstos:
-Hijo mío, ¿no vas a estudiar? Mañana tienes prueba mensual...
-Mira, aquí, papá... ¿cómo quieres que estudie? El profesor dio todo esto en pocas
clases.

Y el pobre alumno, desolado, muestra 40 o 50 páginas del libro adoptado, como

diciendo: "¡Así no es posible estudiar...!"
Los profesores que así proceden, afirman casi siempre:
"El programa será cumplido íntegramente...", sin indagar si el correspondiente
aprendizaje podrá ser integralmente logrado por el alumno.
Otro hecho que llama la atención, son los profesores que proceden como la abeja
que liba de flor en flor, esto es, que no siguen compendio alguno, obligando a los alumnos a
estudiar por los célebres "apuntes de clase". En este caso se da tanto lo cómico como lo
trágico. Si examinamos los cuadernos de apuntes de los alumnos encontraremos frases
truncas, con sentido contrario, palabras y frases sueltas que no tienen sentido, lagunas, etc.
Las anotaciones se transforman en auténticas colchas de retazos en las cuales tienen que
"estudiar"... Decirnos "estudiar", entre comillas, porque en verdad el estudio se reduce a
registrar de memoria ese amontonamiento de datos sin relación y sin sentido.
Otro hecho que se puede comprobar es el que sigue. Pregúntese a un alumno, en
vísperas de exámenes:
-¿No vas a estudiar para la prueba de mañana?
-¿Estudiar, qué? Nada hay que estudiar... -y muestra unas pocas páginas del libro o
del cuaderno de apuntes. Nada o casi nada que estudiar. Todo sirvió de pretexto para que
las clases transcurrieran entre las blancas nubes, en lo que se refiere a estudiar seriamente.
Es como lo confiesan los alumnos:
-El profesor siempre "conversa". Mucha "charla" y nada de clase...
Y, agregaríamos nosotros, ninguna eficiencia en el aprendizaje.
No es extraño escuchar la pregunta acerca de si el alumno no va a estudiar:
-El profesor es buenísimo. Con él no hay peligro. Da lecciones muy fáciles. Con él
siempre se alcanza el promedio necesario...
Quiere decir que tampoco en este caso hay aprendizaje, pues los elementos
exigidos son mínimos y todos están seguros de que obtendrán la "nota para pasar”.
Puede ocurrir lo contrario. La pregunta acerca de por qué el alumno no estudia, tiene
a veces la siguiente respuesta:
De nada vale estudiar. El profesor plantea cada pregunta que la gente no entiende.
Es todo pura suerte. Pareciera que él goza viendo cómo padece la gente. Con él, vamos
derechos a examen.
Otras veces sucede que el alumno no estudia porque el profesor no capta, no
atiende, esto es, no le intensa saber si el alumno está aprendiendo o no. Él da sus clases, y
quien aprende, aprende. Con eso da por cumplido su deber. Este tipo de profesor, por lo
general, no da tareas, y si las (la, no se ocupa de corregirlas. Es de los que las recibe y
jamás las devuelve. Es por eso que los alumnos dicen que no capta, no se interesa. De
hecho, no se Interesa en nada, ~ relación con las actividades del alumno. Dieta tan sólo sus
clases, sin importarle saber para quién las dicta.
Otra observación que puede hacerse es la siguiente. Repárese en el diálogo:
- Tú no le preguntaste al profesor cómo es esto, ¿no es cierto...?
- Señor, ¿piensa usted que es fácil hablar con él? Cada vez que un alumno abre la
boca para formular una pregunta, él grita para hacerlo callar, para que preste más atención,
o bien para pedirle que los moleste...
Otra circunstancia que se cierne sobre el alumno, para desorientar su aprendizaje,
es la prisa de algunos profesores; prisa que transmite verdadera inestabilidad al alumno.
Todo se hace de prisa. No puede responderse a las preguntas de los alumnos por falta de
tiempo, "si no, perjudica a la clase". Tampoco se puede conversar con ellos después de
clase, porque no hay tiempo, porque otra clase aguarda... En fin, hay tiempo contado para
dar clases, pero no lo hay para escuchar a los alumnos y orientarlos debidamente en su
aprendizaje.
Lo que expusimos no es fruto de la imaginación. Cualquier persona puede verificar
con relativa facilidad estas anomalías derivadas de la falta de un poco de didáctica. Ellas
surgen de la conversación con los alumnos cuando se auscultar' sus dificultades escolares.

Las fallas apuntadas no son más que fallas didácticas que llevan al fracaso a un
sinnúmero de alumnos.
Solamente hace falta un mínimo de preparación didáctica para superarlas.
Se desprende de lo expuesto, pues, que es necesario, fundamental para el profesor,
una adecuada preparación didáctica a fin de poder dirigir de manera satisfactoria el
aprendizaje de sus alumnos.
La didáctica muestra al profesor cómo ver la materia de enseñanza y también cómo
ver al alumno. Aquélla, no como un fin en sí misma, sino como un medio educativo; éste, no
como un adulto ya realizado, sino como un ser en formación, lleno de dificultades y de
dudas.

Texto N° 5
1- MODELOS DIDÁCTICOS O ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA:

TRADICIONAL, NUEVA Y CONTEMPORÁNEA. EL CONSTRUCTIVISMO.
Analizaremos las diferentes definiciones
Enfoque
Consiste en una manera de “ver”, concebir, comprender, organizar y llevar
adelante el proceso educativo, que da origen y fundamento a los diferentes modelos
y corrientes pedagógicas (Hernández, 2008). Apuntalan el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje y orientan de manera clara, abierta y flexible a las diferentes realidades
educativas.
Son ejemplos de enfoques, el cognitivista o constructivista basado en la
psicología genética de Piaget, que dio origen a las corrientes y modelos
constructivistas de Bruner, Vygotsky, - Ausubel, Novak, etc.
Modelos
Constituyen la representación de una teoría psicológica o educativa, se
encuentra delimitado por las orientaciones que brinda.
Se puede decir que los modelos educativos tienden a centrarse o poner el
foco de atención solo en ciertos aspectos de la realidad, ya que derivan de un
enfoque y/o de una corriente pedagógica, que por lo general son transitorios en el

tiempo, por lo que pierden vigencia rápidamente. En el ámbito de la docencia, cada

propuesta de transformación viene acompañada de modelos que se convierten en
una suerte de herramienta que “ayuda a introducir ciertas propuestas de cambios”
que se traducen en ciertos patrones o pautas de acción, pero su aceptación o no
depende pura y exclusivamente de las necesidades y urgencias de la comunidad
educativa (Cullen, 13 y 14 de abril de l996).
a) ENFOQUE TRADICIONAL DE LA ENSEÑANZA
Fundadores de la pedagogía tradicional.
En el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de enseñanza que se

practicaba en los colegios internados. Éstos estaban a cargo de órdenes religiosas,
tenían como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la época y de
la edad, ofreciendo una vida metódica en su interior. Se enseñaba los ideales de la
antigüedad, la lengua escolar era el latín, y el dominio de la retórica era la
culminación de esta educación. Los jóvenes, eran considerados propensos a la
tentación, débiles y con atracción por el mal, por lo tanto, se consideraba necesario
aislarlos del mundo externo, ya que éste es temido como fuente de tentaciones.
Había que vigilar al alumno para que no sucumbiera a sus deseos y apetencias
naturales.
Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o Tratado del arte
universal de enseñar todo a todos. En ella se señalan lo que serán las bases de la
pedagogía tradicional.
Características de la Escuela Tradicional.
La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Método y Orden. Siguiendo este
principio, identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela:
Magistrocentrismo: El maestro es la base y condición del éxito de la
educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia
que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El maestro
es el modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se
consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes
para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de
reproches o de castigo físico estimula constantemente el progreso del alumno.
Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:
El magistrocentrismo se división en dos enfoques:

El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista
que domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del
maestro que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro
de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos.
El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual
que comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que
los alumnos la lleguen a comprender como él mismo.
En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con
otras disciplinas. En su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que

adquiere el alumno se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro,

quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno.
Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y

programadas. El manual escolar es la expresión de esta organización, orden y
programación; todo lo que el niño tiene que aprender se encuentra en él, graduado y
elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión nada debe buscarse fuera
del manual.
Verbalismo y Pasividad. El método de enseñanza será el mismo para todos

los niños y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que
el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método. El maestro
simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el guía, el mediador entre los modelos y el
niño. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirán unas disposiciones
físicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos. La disciplina escolar
y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la forma
de acceso a los valores, a la moral y al dominio de sí mismo, lo que le permite
librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto no es así, el castigo hará
que quien transgredió alguna norma o regla vuelva a someterse a éstas renunciando
a los caprichos y tendencias personales. Para cumplir con esto los maestros deben
mantener una actitud distante con respecto a los alumnos. el alumno es visto como
una página en blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o una
alcancía que hay que llenar.
La filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de

preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver
problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a
la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de
gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía
perdura en la educación en la actualidad.
En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en

el estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en
un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando
inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes
de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron una
importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido
fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la
renovación pedagógica.
El Modelo de transmisión ó perspectiva tradicional, concibe la enseñanza
como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es
explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos,
enfocándose de manera central en el aprendizaje del alumno;. El alumno es el
centro de la atención en la educación tradicional.
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre
emisor (maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensión y la
relación con sentido de los contenidos.

b) CONDUCTISMO
ENFOQUE CONDUCTISTA DE LA ENSEÑANZA
El Modelo de Condicionamiento o de pedagogía conductista, según Jean

Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Iván Pávlov sobre aprendizaje;
aquí generalmente se dan los medios para
llegar al comportamiento esperado y verificar
su obtención; el problema es que nada
garantiza que el comportamiento externo se
corresponda con el mental; para otros
autores como Ángel Pérez Gómez este
modelo es una perspectiva técnica, la cual
concibe la enseñanza como una ciencia
aplicada y al docente como técnico.
CONDUCTISTA; Método orientado al desempeño superior, selectivo a los

"más aptos", con dificultades en la transparencia de la identificación de los
estándares y requerimientos técnicos, esta basado en los aspectos personales para
el desempeño, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a
la superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo.
Para las Teorías Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en

la conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular.
La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relación de
aprendizaje sujeto - objeto, centran la atención en la experiencia como objeto, y en
instancias puramente psicológicas como la percepción, la asociación y el hábito
como generadoras de respuestas del sujeto. No están interesados particularmente
en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la “objetividad”, en el
sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.
Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo y aún

siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques
conductistas están presentes en programas computacionales educativos que
disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una
respuesta dado uno o varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar la
selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc.,
indicándole al estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta cadena de eventos
asociados constituye lo esencial de la teoría del aprendizaje conductista
Pero también existen otras situaciones que se observan en educación y que

son más discutibles aún, como por ejemplo el empleo de premios y castigos en
situaciones contextuales en las que el estudiante guía su comportamiento en base a
evitar los castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los métodos que
emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales.
Hoy día hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de

desarrollar mediante esquemas basados en las teorías conductistas, tales como
aquellos que involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y hábitos muy

circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de tablas

de suma y de multiplicar, recordar los componentes de una categoría [elementos
químicos, adverbios, etc.], etc.).
Conductismo. Se denomina así a la teoría del aprendizaje animal y humano

que se focaliza sólo en conductas objetivas observables, descartando las
actividades mentales que ocurren por estos procesos. Los conductistas definen el
aprendizaje solo como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos.
Asociacionismo. Bajo esta denominación se conocen las aportaciones a la

psicología de diversos autores a través de la historia. Desde Aristóteles que
planteaba un estudio de cómo asociar una idea con otra, los empiristas ingleses
John Locke y David Hume que subrayaron la importancia de las asociaciones en la
percepción sensorial, y considerando a otros filósofos, el asociacionismo ha derivado
hasta el siglo XX en que el término alude a la asociación que se establece entre un
estímulo y la correspondiente respuesta. Por tanto, se denomina de este modo y en
el contexto de este curso, a las teorías de aprendizaje centradas en el conductismo.
Los experimentos realizados por los conductistas identifican el

“condicionamiento” como un proceso universal de aprendizaje
Iván Petrovich Pavlov (Nació en Riazán, en 1849. Murió en 1936), fue un

fisiólogo ruso discípulo de Ivan Sechenov y ganador del Premio Novel en 1904 por
sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas. Hizo sus
experimentos utilizando perros, los que mantenía en su laboratorio bajo condiciones
controladas para evitar la interferencia de estímulos externos.
Llamó estimulaciones psíquicas al resultado de salivación de los perros, aún

cuando no tenían comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observó que los
perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que se
acercaba a alimentarlos; y que no sucedía lo mismo cuando escuchaban los pasos
de otra persona. Esto le sugirió la idea básica del condicionamiento clásico, en virtud
del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de la
asociación a un reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a condición
que se cumplan ciertas condiciones. Es pues así, como de acuerdo a una relación
espacio temporal entre estímulos, se llegó a postular la teoría de que toda
nuestra conducta no es nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos
y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o
condicionados por el simple hecho de haber (en algún momento de la
existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales.
Especialmente en función del lenguaje, que actuaría como un segundo sistema de
señales pero con igual capacidad de asociar estímulos como los objetos en sí
mismo. En 1927 publica su estudio “Reflejos condicionados”, obra que describe su
teoría.
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero
en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes
del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del
estímulo.

Modelo condicionamiento CLASICO
estímulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento
respuesta incondicionada (R.I.) = salivación

estímulo condicionado( E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el alimento
respuesta condicionada (R.C.) = salivación solo con el sonido de campanilla
SECUENCIA DE PASOS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 - 18 de agosto de 1990) Psicólogo

y autor norteamericano. Condujo un trabajo pionero en psicología experimental y
defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las
historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los cuales
propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de modificación del
comportamiento, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la
sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniería social.

c) COGNITIVISMO
ENFOQUE CONTEMPORÁNEO DE LA ENSEÑANZA: LA ENSEÑANZA

DESDE LA PERSPECTIVA COGNITIVA
Desde una perspectiva cognitiva, en los propósitos del aprendizaje no sólo se

consideran los contenidos específicos sobre determinado tema sino también la
consideración de las técnicas o estrategias que mejorarán el aprendizaje de tales
contenidos. Las decisiones profesionales del docente respecto a la práctica de la
enseñanza, inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se
crea en el aula y están centradas, tanto en las intenciones educativas como en la
selección y organización de los contenidos, la concepción subyacente de
aprendizaje y el tiempo disponible.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de

enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel
de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a
desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un contenido
específico.
En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende

preparar al alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían
propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos
previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integración y la
transferencia en virtud de la nueva información adquirida.

Para Piaget el desarrollo

cognitivo ocurre mediante la
interrelación de procesos
La organización es la
integración de la información
en sistemas o estructuras
mentales. Estos sistemas o
estructuras mentales son
conocidos como esquemas.
Los esquemas son la
incorporación y ajuste de los
datos sensoriales a los
patrones de inteligencia y de
conducta y sus acciones inversas. Son estructuras cognoscitivas que
permiten el análisis de los cambios en diferentes niveles de la actividad y
desarrollo humano. Se refiere a patrones organizados de conducta que se
utilizan para comprender una situación y seleccionar la actuación adecuada.
A la medida que el ser humano obtiene informaciones sus esquemas
mentales se hacen cada vez más complejos.
La adaptación es una función básica del ser humano. Es la forma en que
emplea la nueva información a raíz de lo que ya conoce..
La adaptación interrelaciona los procesos de: Asimilación y Acomodación.
Asimilación: es la acción del organismo sobre el ambiente que le rodea. Es
el proceso mediante el cual el ser humano ajusta la información que recibe de
su entorno social a sus sistemas psicobiológicos.
Este proceso permite que las nuevas experiencias sean integradas a las
estructuras mentales que contienen los conocimientos y las capacidades
previamente adquiridos. Piaget expone: “la asimilación es una
incorporación de los objetos a los esquemas de acción del sujeto (es
decir a la estructura de las acciones juzgadas equivalentes entre si por
el sujeto) de tal modo que un objeto es percibido y concebido en función
de las acciones que lo utilizan.”
Acomodación: Es el proceso por el cual el organismo se modifica para
ajustar la información recibida de su entorno social. Cuando las interacciones
o experiencias no pueden ser integradas a las estructuras mentales
existentes el organismo crea y las acomoda en una nueva estructura
cognoscitiva. A este proceso de ajuste y acomodo de las experiencias en
nuevas estructuras mentales es lo que Piaget llamó acomodación.
Equilibración consiste en lograr un balance o armonía entre el individuo y su
entorno social, o sea, la armonización de los procesos asimiladores y
acomodadores. Como mecanismo interno es una construcción que se logra
mediante un proceso autorregulatorio. En otras palabras, es un mecanismo
de compensaciones por la cual el ser humano crea estados de equilibración
entre sus necesidades fisiológicas y mentales y su entorno social. (Piaget,
1981).
Piaget afirmó que el proceso adaptativo es el producto de la equilibración
entre la información recibida (asimilación) y la reestructuración mental
requerida para procesar y ajustar dicha información a los esquemas mentales

preexistentes (acomodación).El resultado del proceso de equilibración

puede verse reflejado en la modificación del comportamiento humano.
A esto afirma Piaget, “…puede entonces definirse la adaptación como un
equilibrio entre la asimilación y la acomodación, que es como decir un
equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos”. (Piaget, 1981;
p.20)
El Desarrollo Cognitivo ocurre mediante la interrelación de los procesos
La enseñanza para promover el aprendizaje significativo
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e

implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos
del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención
de promover la asimilación de los saberes, el profesor utiliza
organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones
adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los
organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo
significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición
organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone

poner de relieve el proceso de construcción de significados como
elemento central de la enseñanza. Entre las condiciones para que
se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:
Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna

del contenido.
Significatividad psicológica: se refiere a que puedan
establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos
previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y
depende de sus representaciones anteriores.
Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva
para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de
necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una

de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos

estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
d) CONSTRUCTIVISMO
LA ENSEÑANZA DESDE LA PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTA
Lev Vygotsky es considerado el precursor del

constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas
concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas
amplían o modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque
constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de
Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado
del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un
papel esencial. Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso
de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido
como algo social y cultural, no solamente físico. También rechaza
los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una
simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje,
que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras
posiciones, Lev Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje
asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
Observamos dos clases de constructivismo: el psicológico y el
social.
Constructivismo Psicológico
• Procura explicar la naturaleza del conocimiento humano,
asumiendo que todo conocimiento anterior da lugar a otro nuevo.
• Sustenta que toda experiencia de aprendizaje es esencialmente
activa, el individuo incorpora el nuevo conocimiento a sus
estructuras y andamiajes mentales, “estructuras cognitivas” y las
integra a una red ya existente de saberes, dando por resultado un
proceso activo y subjetivo que cada individuo modifica
constantemente, “construyendo” conocimientos a partir de su
experiencia.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es
esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo
incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras
mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en
una red de conocimientos y experiencias que existen previamente
en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no
es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo

que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus

experiencias (Abbott, 1999).
Constructivismo Social es aquel modelo basado en el

constructivismo, que dicta que el conocimiento además de
formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del
factor entorno social a la ecuación: Los nuevos conocimientos se
forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de
su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás
individuos que lo rodean.
El constructivismo social es una rama que parte del
principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es
una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento humano.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a
internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta
transformación ocurre a través de la creación de nuevos
aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras
cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a
situaciones iguales o parecidas en la realidad.
En relación con la teoría socio-histórica de Vigotsky, es

importante destacar el lugar predominante que otorga al proceso
de aprendizaje, el cual influye y determina el proceso de desarrollo.
Asimismo será fundamental poner el énfasis en el concepto de
zona de desarrollo próximo y en la ley de doble formación de los
procesos psicológicos superiores.
Reviste particular importancia establecer una diferencia
entre aquello que el sujeto puede aprender por sí mismo y aquello
que es capaz de aprender con ayuda de otros “mediadores”. La
distancia que existe entre el Nivel de Desarrollo Real y el Nivel
de Desarrollo Potencial es lo que Vigotsky denomina Zona de
Desarrollo Próximo. De este modo logrará interiorizar
instrumentos progresivamente, adquiriendo capacidades de
atención, memoria y formación de conceptos en su actuación
externa compartida: nivel interpsicológico. Éste será
intrapsicológico cuando estos instrumentos sean interiorizados
como capacidades reales.
Implicaciones pedagógicas
Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el

nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como
observó Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo
cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan en
contenidos escolares resulta difícil separar desarrollo cognitivo de
aprendizaje escolar. El punto central es pues, que el aprendizaje
es un proceso constructivo interno y en este sentido debería

plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a

favorecer tal proceso.
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco

teórico constructivista) es la de generar un conflicto en el
alumno entre su teoría intuitiva y la
explicación científica a fin de favorecer
una reorganización conceptual, la cual no
será simple ni inmediata.
Otra implicancia importante de la

teoría de Ausubel es que ha resuelto la
aparente incompatibilidad entre la
enseñanza expositiva y la enseñanza por
descubrimiento, porque ambas pueden
favorecer una actitud participativa por parte
del alumno, si cumplen con el requisito de
activar saberes previos y motivar la
asimilación significativa.
Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada

por Novak, es útil para dar cuenta de las relaciones que los
alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden ser utilizados
también como organizadores previos que busquen estimular la
actividad de los alumnos.
TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES (Gardner)

La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue ideada por el
psicólogo estadounidense Howard Gardner como
contrapeso al paradigma de una inteligencia única.
Gardner propuso que la vida humana requiere del

desarrollo de varios tipos de inteligencia. Así pues,
Gardner no entra en contradicción con la definición
científica de la inteligencia, como la «capacidad de
solucionar problemas o elaborar bienes valiosos».
La Teoría de las Inteligencias Múltiples cuestiona

las visiones tradicionales de la inteligencia porque se
centran primordialmente en los aspectos cognitivos,
descuidando el papel de la personalidad, las emociones
y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos
mentales.
Dado que las personas poseen mentalidades
diferentes, poseen también diferentes modos de
comprender la realidad. Se identifican así, ocho formas
de inteligencia: musical, cinético corporal, lógico-
matemática, lingüística, espacial, interpersonal e
intrapersonal y naturalista.
Inteligencia lingüística
La capacidad de dominar el lenguaje y poder

comunicarnos con los demás es transversal a todas las
culturas. Desde pequeños aprendemos a usar el idioma
materno para podernos comunicar de manera eficaz.
Inteligencia lógico-matemática
Durante décadas, la inteligencia lógico-matemática fue

considerada la inteligencia en bruto. Suponía el axis
principal del concepto de inteligencia, y se empleaba
como baremo para detectar cuán inteligente era una
persona.
Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia

se vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y
la resolución de problemas matemáticos. La rapidez
para solucionar este tipo de problemas es el indicador
que determina cuánta inteligencia lógico-matemática se
tiene.
Inteligencia espacial
La habilidad para poder observar el mundo y los objetos

desde diferentes perspectivas está relacionada con este
tipo de inteligencia, en la que destacan los ajedrecistas y
los profesionales de las artes visuales (pintores,
diseñadores, escultores…).
Las personas que destacan en este tipo de inteligencia

suelen tener capacidades que les permiten idear
imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además
de un sentido personal por la estética. En esta
inteligencia encontramos pintores, fotógrafos,
diseñadores, publicistas, arquitectos, creativos
Inteligencia musical
La música es un arte universal. Todas las culturas tienen

algún tipo de música, más o menos elaborada, lo cual
lleva a Gardner y sus colaboradores a entender que
existe una inteligencia musical latente en todas las
personas.
Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones

vinculadas con la interpretación y composición de
música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede
entrenarse y perfeccionarse.
Inteligencia corporal y cinestésica
Las habilidades corporales y motrices que se requieren

para manejar herramientas o para expresar ciertas
emociones representan un aspecto esencial en el
desarrollo de todas las culturas de la historia.
La habilidad para usar herramientas es considerada

inteligencia corporal cinestésica. Por otra parte, hay un
seguido de capacidades más intuitivas como el uso de la
inteligencia corporal para expresar sentimientos
mediante el cuerpo.
Son especialmente brillantes en este tipo de inteligencia

bailarines, actores, deportistas, y hasta cirujanos y
creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear
de manera racional sus habilidades físicas.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia
que nos faculta para comprender y controlar el ámbito
interno de uno mismo.
Las personas que destacan en la inteligencia

intrapersonal son capaces de acceder a sus
sentimientos y emociones y reflexionar sobre éstos. Esta
inteligencia también les permite ahondar en su
introspección y entender las razones por las cuales uno
es de la manera que es.
Implicancias pedagógicas:
Los test que miden el coeficiente intelectual, se

basan en habilidades vinculadas a las inteligencias de
tipo lingüísticas y lógicas matemática. Del mismo modo,
en el currículum tradicional son hegemónicos los
enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de
inteligencia. Considerar otras formas de inteligencia y
por lo tanto, diferentes maneras de aprender, representa
un interesante desafío para un sistema educativo cuyo
espíritu es el de enseñar los mismos contenidos y con la
misma metodología a todos los alumnos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas,
supone considerar recursos diferentes para cada estilo
de aprendizaje. Así, Gardner postulará que el contenido
puede presentarse a partir de cinco modalidades
diferentes que responden a las diferentes tipologías de
la inteligencia, de manera tal que podrían concebirse
como diferentes puertas de acceso al conocimiento.
ALGO PARA RECORDAR
Principales rostros del constructivismo
Jean William Fritz Piaget (*

Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896
- †Ginebra, 16 de septiembre de
1980), psicólogo experimental,
filósofo, biólogo, suizo creador de la
epistemología genética y famoso por
sus aportes en el campo de la psicología
evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su
teoría del desarrollo cognitivo.
David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 - 2008 )

Psicólogo y pedagogo estadounidense, uno de los más
importantes del Constructivismo. Nacido en Nueva York,
estudió en la New York University; fue seguidor de Jean
Piaget. Una de sus mayores aportaciones al campo del
aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los
organizadores de avance (desde 1960).
Jerome Bruner, (Nueva York, 1 de
octubre de 1915), es un psicólogo
estadounidense. Graduado en la
Universidad de Duke en 1937. Después se
marchó a la Universidad de Harvard, donde
consiguió en 1941 su doctorado en
Psicología. En 1960 fundó el Centro de
Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y,
aunque no es el inventor , fue quien impulsó
la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva
del descubrimiento, desarrolla, entre otras,
la idea de andamiaje, la cual retoma de la
Teoría Socio-histórica de Lev Vygotski.
Lev Semiónovich Vygotski (en ruso Лев

Семёнович Выготский) (17 de noviembre de 1896 [5 de
noviembre en el antiguo calendario ruso] – 11 de junio
de 1934), psicólogo bielorruso, uno de los más
destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y
claro precursor de la neuropsicología soviética de la que
sería máximo exponente el médico ruso Aleksandr
Lúriya. Fue descubierto y divulgado por los medios
académicos del mundo occidental en la década de 1960.
ACTIVIDADES
Realiza el siguiente cuadro comparativo
TEORIA Concepto Rol del Repres.

Estudiante
CONDUCTISTA
COGNITIVA
CONSTRUVTIVISTA
Texto N° 6
DISEÑO DEL CURRICULUM

a- Currículum
Definiciones contemporáneas
“Entendemos por currículum el proyecto que preside las

actividades educativas escolares, precisa sus
intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y
útiles para los profesores que tienen la responsabilidad
directa de su ejecución”. (César Coll)
“El currículum es el eslabón entre la cultura y la

sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el
conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de
los alumnos ...” (Gimeno Sacristán)
Alicia Alba Definición de Curriculum: Por curriculum

se entiende a la síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbre, creencias, hábitos)
que conforman una propuesta político-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a
tal dominación o hegemonía.
Características esenciales del currículum
1. Constructo vinculado con los procesos de

selección, organización, distribución y transmisión del
contenido escolar que realizan los sistemas
educativos.
2. Un modo de regular las prácticas de la
enseñanza y las experiencias formativas de los
alumnos.
3. Su significado no depende tanto de las
definiciones que brinden lo pedagogos sino de las
formas en que, en las distintas tradiciones político-
educativas, se intenta seleccionar el saber y regular la
tarea escolar.
b- Fundamentos del currículum
La educación en su doble faceta individual y social

responde a una serie de planteamiento socio-políticos y
culturales, que le permiten adquirir pertenencia en
relación con las expectativas individuales y grupales. La
educación siempre responde a una política de estado en
términos del tipo de hombre y de sociedad que desea
alcanzar.
La educación es el medio que un pueblo utiliza para

salvaguardar, mejorar y transmitir su cultura
sistematizada y cotidiana.
Algunas disciplinas como la filosofía, la psicología, la

sociología y la antropología han contribuido a la
sistematización de los aportes de las fuentes
curriculares por lo que se conocen con fundamentos del
currículum.
 FILOSOFIA: Sistematiza aspiraciones en cuanto

al tipo de hombre y de sociedad que se espera
alcanzar. Su aporte se concreta en la política
educativa y sustenta el planteamiento de objetivos y
fines del sistema.
 PSICOLOGIA: Aporta elementos para

fundamentar el conocimiento del alumno en sus
características particulares, en la forma de enfrentar
el proceso de aprendizaje y en la manera como
interactúan en diversos grupos y situaciones.
Permiten analizar al individuo como una unidad bio
psíquica en sus aspectos cognoscitivos, afectivos y
psicomotores, en sus diferentes etapas de desarrollo.
Permiten sustentar la selección de objetivos y
contenidos, establecer secuencias de aprendizaje,
etc.
 SOCIOLOGIA: Sistematiza principios que

permiten comprender los aportes del contexto socio-
cultural y las relaciones que se establecen entre las
demandas sociales y el proceso curricular.
Estudia las estructuras de los grupos humanos, los
principios que los regulan, las diferencias que existen
entre ellos. Estos aportes son esenciales para
fundamentar el currículum, pues esta en un grupo
determinado.
 ANTROPOLOGIA: Fundamenta el currículum en

cuanto aporta principios para comprender el papel de
la cultura dentro del proceso de planificación
curricular.
Permite analizar el papel que juega en el proceso
curricular la incorporación de elementos provenientes
de la cultura sistematizada y cotidiana. Algunos
aportes de esta ciencia son:
o Todos los comportamientos del individuo
deben comprenderse y valorarse de
acuerdo con el grupo a que pertenece.
o Toda acción pedagógica debe adecuarse a
las características culturales de los grupos
en que se desarrollan.
c- Diseño Curricular
Es el documento que se elabora para explicitar los

objetivos, contenidos, propuesta de actividades y
criterios de evaluación que orientarán la práctica de la
enseñanza en un tramo o nivel del sistema educativo.
 Es ABIERTO a las modificaciones y

correcciones que surjan durante su aplicación: se
adapta a la situación y características particulares de
los alumnos.
 Su estructura es FLEXIBLE para integrar
nuevos aportes.
 Se nutre de cuatro FUENTES: la sociológica y
antropológica, la psicológica, la epistemológica y la
pedagógica.
 Refleja una concepción constructivista de la
 El PLAN DE ACCIÓN para el cumplimiento de
los objetivos educativos se traduce en el Diseño
Curricular.
 El Diseño Curricular prevé un conjunto de
actuaciones de EVALUACIÓN con el fin de ajustar
progresivamente la ayuda pedagógica a las
necesidades y características de los alumnos y de
valorar los propios procesos de aprendizaje.
d- Fuentes del diseño curricular
Las fuentes del currículum son las proveedoras del

material curricular: elementos de cultura sistematizada y
cotidiana, necesidades y expectativas sociales,
intereses del individuo, etc.
Este material curricular alimenta los procesos de
planificación y ejecución del currículum en los diferentes
niveles: nacional, local e institucional.
1-El contexto socio-cultural: Provee de elementos

culturales esenciales que se deben incorporar al
currículum para garantizar que el proceso educativo
responda a las necesidades, demandas y expectativas
sociales.
2-El alumno (Psicológico) Esta fuente aporta
información relativa a las expectativas que se tienen en
cuanto al tipo de hombre que se desea formar ( en
términos de valores, habilidades, destrezas, etc.);
también provee
elementos sobre la
idiosincrasia y
características
particulares de un
determinado país.
Se plantea el perfil
ciudadano que se
propicia mediante el proceso educativo.
3-Las áreas del saber (Pedagógico, Epistemológico):
Esta fuente incluye las ciencias, las artes y las técnicas
que proporcionan el contenido curricular: información,
teorías, datos, valores, destrezas, etc. Esta fuente
provee el contenido de cultura sistematizada.
e- Niveles de concreción del diseño

curricular
Como bien expresa la definición ministerial, el

currículum posee distintos niveles de especificación o
concreción. Miriam Mc Loughlin presenta dos niveles:
macrocurricular –ámbito de actuación político-estatal– y
microcurricular –ámbito de actuación institucional-
áulico–.
En lo macrocurricular se ubican:
a) el enfoque curricular:
expresa “la función de
la educación en la
sociedad y del
currículum en el
sistema educativo”
b) el modelo curricular:
alude a las
“prescripciones técnicas” para el diseño curricular, e
incluye la metodología para la elaboración del
currículum, los componentes del diseño y la
estructura (asignaturas, áreas, seminarios, etc.);
c) el diseño curricular: es el “documento escrito que
orienta y/o prescribe el desarrollo curricular, es decir,
lo que debe enseñarse, cómo debe enseñarse y
evaluarse en cada nivel del sistema educativo”, es
elaborado en cada provincia considerando la
propuesta del Estado Nacional y los acuerdos del
Consejo Federal de Educación .
A nivel microcurricular, se encuentra el desarrollo

curricular, comprendido por:
 la adaptación del diseño

curricular, “que se
realiza en cada escuela
de acuerdo al contexto,
los docentes y los
alumnos, se explica en
el Proyecto Curricular
Institucional (P.C.I.) en
coherencia con el
Proyecto Educativo
Institucional” (P.E.I.)
 el proyecto o planificación del docente para su curso
y/o cátedra.
La Ley de Educación Nacional nace con dos objetivos

muy claros, por un lado garantizar que todos los
alumnos, independientemente de las características
particulares o de las condiciones de los grupos de
pertenencia, reciban una cultura común y unos
conocimientos acordes con la realidad que les rodea,
por otro lado garantizar una educación adecuada con las
características individuales de cada uno, atendiendo a la
diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones que
caracteriza a toda población.
Para conseguir esto es necesario una concepción

abierta y flexible del currículum como plantea la ley,
promoviendo una mayor descentralización en la toma de
decisiones educativas que se traduce en los sucesivos
niveles de concreción curricular y en la autonomía
pedagógica de los Centros. La coherencia existente
entre los niveles de concreción curricular garantizará
una enseñanza comprensiva y abierta a la diversidad
donde se redistribuyan las competencias y
responsabilidades de la Administración Educativa, de los
centros docentes y de los profesores en el
establecimiento del currículum escolar. Este currículum
podrá servir como un instrumento valioso de innovación
educativa si el conjunto de profesores de un Centro lo
percibe como un proyecto propio, un proyecto a
construir en equipo, de forma colaborativa. Los Centros
y los equipos educativos son los espacios de
profesionalización docente, desde la experiencia
educativa de éstos es posible construir el Proyecto
Curricular partiendo del análisis de las normas
administrativas y de las reflexiones de los docentes
sobre sus actuaciones en el aula con el objetivo de
mejorar su teoría y práctica educativa.

A.- PRIMER NIVEL: NAP (Nivel nacional) y DCP
(Nivel Provincial)
Tienen carácter normativo, su elaboración es

competencia del Estado Nacional y de los estados
provinciales y tiene como finalidad determinar los
contenidos y las las experiencias educativas que se han
de garantizar a todos los alumnos de una determinada
etapa, ciclo o nivel educativo sin distinción. En él se
reflejan las intenciones educativas del Sistema así como
los principios psicopedagógicos que lo fundamentan.
Sus principales características son:

a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran
parte de las decisiones curriculares en manos de los
profesores al incluir únicamente objetivos generales (en
términos de capacidades), grandes bloques de
contenidos y orientaciones sobre la metodología y la
evaluación.
b) Es orientador ya que no se considera como un
producto acabado sino que serán los profesores quienes
se encarguen de concretarlo para la realidad educativa
en que trabajan.
c) Es prescriptivo, está destinado no sólo a orientar a los
profesores y centros sino también a prescribir
determinados objetivos, contenidos o experiencias
educativas que han de asegurarse a todos los alumnos
en el transcurso de su escolaridad..
B.- SEGUNDO NIVEL: PEI (Proyecto Educativo

Institucional) PCI (Proyecto Curricular Institucional)
(Microcurricular)
Es importante diferenciar entre Proyecto Educativo

Institucional (PEI) y Proyecto Curricular Institucional
(PEI). El primero define la identidad del Centro, es un
instrumento para la planificación a medio plazo cuyo
objetivo es dotar de coherencia y personalidad propia a
los Centros, es más amplio e incluye al PCI. Su
elaboración es coordinada por el Equipo Directivo y
deben participar todos los sectores de la comunidad
educativa de acuerdo con las directrices elaboradas por
el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por
Claustro de profesores, Asociaciones de Padres y de
Alumnos.
El P.C.Institucional constituye el instrumento

pedagógico-didáctico que articula a medio y largo plazo
el conjunto de actuaciones del equipo docente de un
Centro educativo y tiene como finalidad alcanzar las
capacidades previstas en los objetivos de cada una de
las etapas, en coherencia con las Finalidades
Educativas del mismo. Es un conjunto de decisiones
articuladas que permitan concretar el PEI en proyectos
de intervención didáctica adecuadas a un contexto
específico. Con su elaboración se pretende garantizar la
adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de
los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad.
Su diseño y elaboración es competencia de los equipos
docentes
C.- TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES

CURRICULARES DE AULA (Microcurricular)
Entendemos por programación curricular de aula

el conjunto de estrategias y actividades de enseñanza-
aprendizaje que cada profesor realiza con su grupo de
alumnos. Estos aspectos han de ser recogidos en forma
de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para
las áreas de cada ciclo y/o nivel educativo (se entiende
por Unidad Didáctica una unidad de trabajo escolar
relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje
articulado y completo). Las programaciones deben estar
de acuerdo con el PCI, para ello es necesario planificar
y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de
cada ciclo y temporalizar las actividades de aprendizaje
y evaluación correspondientes.
En Educación Secundaria podemos hablar de un

paso previo: las programaciones didácticas que son
elaboradas por los Departamentos de cada una de las
áreas y etapas correspondiente siguiendo las directrices
del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. La
actividad docente de cada profesor y sus
programaciones de aula deben estar de acuerdo con las
directrices marcadas por las programaciones didácticas
de los Departamentos.
D.-CUARTO NIVEL . ADAPTACIONES

CURRICULARES (Microcurricular)
Cada vez más se considera las Adaptaciones

Curriculares y, en general, a todas las medidas de
atención a la diversidad, como el último nivel de
concreción. La A.C. es la acomodación o ajuste de la
oferta educativa común a las posibilidades y
necesidades de cada uno la propuesta de currículo
abierto y flexible ofrece uno de los instrumentos más
valiosos para responder a la diversidad.
NIVELES DE CONCRECIÓN DEL PROYECTO

CURRICULAR
Agente
Responsable
Primer Nivel
Estado Diseño curricular

Nacional y prescriptivo
estados
provinciales C.B.C. NAP DCP
Diseño curricular
A Nivel
prescriptivo
Institucional Segundo
Nivel
PEI y PCI
Tercer
Nivel
Competencia del Programación de

Centro Educativo aula
Claustro de
profesores.
Cuarto
Nivel
Adaptaciones
Cada docente Curriculares
Desarrollo curricular
Se refiere a los
MOMENTOS en los que se
va concretando el
currículum.
1. El currículum
prescrito: en todo
sistema educativo
existe algún tipo de
prescripción u orientación de lo que debe ser el
contenido, sobre todo lo relativo en lo relativo a la
escolaridad obligatoria, esto actúa como referencia
en la ordenación del sistema curricular y sirve de
punto de partida para la elaboración de materiales,
control del sistema, etc.
2. El currículum presentado a los docentes: existe

una serie de medios elaborados por diferentes
instancias que suelen traducir el significado y
contenidos del currículum prescrito a los profesores.
EL papel más decisivo en este sentido lo
desempeñan los libros de textos.
3. El currículum moldeado por los docentes: el

docente es un agente activo decisivo en la
concreción de los contenidos y significados del
currículum, puesto que moldea a partir de su cultura
profesional cualquier propuesta que se le haga. El
diseño que hace el profesorado, lo que se entiende
por programación, tiene una especial significación,
pues los docentes pueden actuar individual o
colectivamente en la organización de la enseñanza.
La forma en que se lleva a cabo la organización
social del trabajo tiene importantes consecuencias en
la práctica.
4. El currículum en acción: Las tareas académicas se

guían en la práctica por esquemas teóricos y
prácticos del profesorado. Es aquí donde se
demuestra la calidad de la enseñanza.
5. El currículum realizado: Como consecuencia de la

práctica se producen efectos complejos de muy
diverso orden: cognoscitivo, afectivo, social y moral.
Son efectos que son considerados como
rendimientos visibles y otros que quedan como
ocultos de la enseñanza. Las consecuencias
quedaran claramente reflejadas en el resultado final
del aprendizaje del alumno, pero también afecta a los
docentes en forma de socialización profesional e
incluso se proyecta en el entorno social.
6. El currículum evaluado: Presiones externas de

diversos tipos, como ser los controles para obtener la
acreditación y títulos, o la cultura, la ideología y las
teorías pedagógicas del profesorado, llevan a
resaltar en la evaluación aspectos del currículum que
pueden ser incoherentes o incongruentes con los
propósitos que lo animan.
lENFOQUES CURRICULARES
EL ENFOQUE TÉCNICO
El modelo técnico está orientado al

producto, sobre la base de
intenciones bien determinadas y
previamente establecidas, es decir,
está preocupado por los resultados
de aprendizaje deseados en los
estudiantes. En este tipo de diseño, el currículum es
entendido como un plan de instrucción en el que se
explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias
de acción que debe seguir el profesor para conseguir los
resultados esperados, para que el alumno desarrolle su
inteligencia. El profesor es considerado un ingeniero, un
técnico que pone en marcha el currículum para
conseguir los objetivos fijados socialmente, por lo que su
papel es esencialmente reproductivo.
El currículum es concebido como conocimiento por
trasmitir, por enseñar; por lo que frecuentemente se
tiende a confundir currículum con asignaturas. A partir
de esta posición puede concebirse el currículum como
una propuesta organizada de intenciones que debe
enseñarse en las escuelas.
Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de
diseño, que se manifiesta en el marcado interés por
dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el
objeto de alcanzar las intenciones planificadas, no
dejando nada a la improvisación, a la sorpresa, al
camino que se pueda ir descubriendo, a la iniciativa
personal. Realmente todo debe estar planificado sobre
la base de un fin determinado (Tyler, 1949:105).
Este enfoque pretende alcanzar mayor racionalidad en
el proceso de transmisión de los contenidos
educacionales, para que este sea más eficiente.
Objetivos educativos
Se plantean en términos de conductas observables que
incluyen habilidades , destrezas, y conocimientos que se
espera alcance el alumno.
Condicionan la selección y aplicación de los recursos y
medios.
El docente es el responsable de plantearlos.
Contenidos
Se valora como elemento esencial del currículo y por
eso se emplean los medios y recursos tecnológicos que
garantizan una eficaz transmisión.
Se dá énfasis a los contenidos provenientes de la
cultura sistematizada.
Metodología de enseñanza
Los métodos de enseñanza son pocos flexibles.
Se emplea una enseñanza programada e institucional,
haciendo uso de fichas, módulos.
Evaluación
La evaluación enfatiza en la medición de los contenidos,
habilidades y destrezas, así se prioriza la evaluación
sumativa.
EL ENFOQUE PRÁCTICO
En el diseño curricular práctico, a

diferencia del técnico, su interés está
centrado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y no en el
producto, aprendizaje basado en una
interacción adecuada entre sus
participantes, donde la práctica
condiciona procesos reflexivos de interpretación de los
participantes desde una perspectiva ética, dinámica,
deliberativa y dialógica, donde las acciones educativas
constituyen espacios de comunicación en los que las
expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las
valoraciones de los participantes interactúan
dialécticamente y conforman un proceso continuo de
toma de decisiones. Decir que el currículum pertenece al
ámbito de lo práctico es, en un nivel, afirmar que
pertenece al campo de la interacción humana y que está
relacionado con la interacción entre profesor y alumno,
es decir la interacción entre sus participantes activos.
Se hace visible la preocupación por los procesos

psicológicos de los alumnos en el marco de la
motivación individual desde los primeros años de
escolaridad formal, donde los espacios sociales de
conversación y diálogo nos rebelan la riqueza de la
práctica pedagógica y la imposibilidad de predecir paso
a paso los acontecimientos del proceso docente, por lo
que se invalida la eficacia lógica de una intencionalidad
inicial.
La preocupación fundamental del profesor está centrada

en el aprendizaje teniendo como núcleo principal la
construcción del significado del alumno como sujeto
activo de dicho proceso, donde las relaciones profesor-
alumno emerjan en un clima de igualdad y comprensión
afectiva en la búsqueda del valor educativo de lo
enseñado.
Diseñar no es más que un proceso por el que se

adjudican funciones a cada uno de los cuatro elementos
integrantes del proceso de desarrollo curricular desde
una posición de valor, cuyo sentido se va matizando en
la práctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado
de la intención ensayada en la acción, a partir de la cual
se reestructura reflexivamente el marco inicial de
comprensión. Es un proceso de deliberación en el que
las decisiones se toman sobre la base del consenso. La
deliberación trata los medios y los fines del currículum
como partes inseparables, y se clarifican en la discusión
ya que no hay una solución correcta sino que la cuestión
es encontrar el mejor tipo de solución a una situación.
Se plantean en términos de habilidades, destrezas,
actitudes que estimulen el desarrollo del potencial
personal de cada alumno.
Tienden a lograr que los alumnos conozcan su propia
realidad y adquieran aprendizajes con sustentos en el
análisis de la problemática comunal. En su elaboración
participan el docente, los alumnos, los miembros de la
comunidad.
Contenidos
El énfasis del contenido está en los valores, las
actitudes y las destrezas. Se enfatiza el contenido como
un elemento esencial que debe incorporar los aportes de
la cultura sistematizada y los de la cotidiana.
Metodología
Se estimulan las estrategias metodológicas activas que
propicien el respeto del ritmo de aprendizaje y las
características e intereses de los alumnos. Los procesos
metodológicos se centran en procesos sistemáticos de
acción –reflexión. Son las que sustentan los procesos de
socialización : trabajo grupal, autogestión, análisis de
problemas e investigación.
Evaluación
Se da prioridad a la evaluación de habilidades,
destrezas, que garanticen el desarrollo INTEGRAL del
alumno. Se enfatiza en la evaluación Formativa. Se
evalúa tanto el proceso como el producto, se estimula la
evaluación formativa, la auto y la mutua evaluación.
EL ENFOQUE CRÍTICO
El diseño curricular crítico

tiene muchos puntos de
contacto con el práctico al
considerar al docente como
el único investigador válido
de su propia práctica,
surgiendo la investigación-
acción como planteamiento
alternativo en la mejora del
proceso educativo (Elliott,
1991:51).
Este enfoque se enfatiza en el carácter de acción
socialmente productiva de la educación. Asume como
esencial en el currículo la “praxis” entre el sujeto y la
realidad.
Se orientan al desarrollo del pensamiento crítico-
reflexivo que permita que el alumno en un proceso de
reflexión-acción, lograr incorporarse en el proceso de
transformación social.
Los objetivos son planteados por LOS ALUMNOS, bajo
la orientación del docente.
Contenidos
Emerge del proceso de acción – reflexión y enfatiza en
los aportes provenientes de la cultura cotidiana.
Evaluación de los aprendizajes

Se concibe como un proceso constante y participativo
en el que se propicia la evaluación formativa, la auto y
mutua evaluación.
¿QUE ENCONTRAMOS EN UN CURRICULUM DE

CALIDAD?
El currículo es, en términos más simples, una

descripción de qué, por qué, cómo y cuándo deberían
aprender los estudiantes. El currículo no es, por
supuesto, un fin en sí mismo. Más bien, su objetivo es
tanto lograr resultados de aprendizaje útiles y valiosos
para los estudiantes como cumplir una serie de
demandas societales y políticas de gobierno. Mediante
el currículo se resuelven las preguntas fundamentales
de carácter económico, político, social y cultural acerca
de los objetivos, los propósitos, el contenido y los
procesos educativos. La declaración de política y el
documento técnico que representa el currículo reflejan
también un acuerdo político y social más amplio acerca
de lo que la mayoría de la sociedad considera más
valioso —lo que es lo suficientemente importante como
para transmitirlo a los niños.
Un objetivo principal de un currículo de calidad
es permitir a los estudiantes, de manera justa e
inclusiva, que adquieran y desarrollen conocimientos,
capacidades y valores, y las habilidades y competencias
conexas, para disfrutar de una vida productiva y
significativa. Los currículos incluyen indicadores clave
de la calidad de los éxitos logrados por los estudiantes,
de cómo efectivamente utilizan el aprendizaje para su
desarrollo personal, social, físico, cognitivo, moral,
psicológico y emocional. Un currículo de calidad
maximiza el potencial para la mejora eficaz del
aprendizaje.
Importancia de un curriculum de calidad

ANEXO para Técnicas de Estudio
Resumen: Cuadro sinóptico:
Tienen la virtud de estructurar de

Trata de resaltar los aspectos
forma más precisa la
más relevantes, apuntando hacia
información y en relación con
la comprensión global.
algún criterio.
Modelo de
cuadro sinóptico
Actividades
1- Lea la características esenciales del curriculum y

elabore un resumen de la definición de
curriculum .
2- Observe las imágenes 1 y 2 y emita su opinión
relacionándola con curriculum.
3- Según la definición de curriculum cuál de las
imágenes están mejor relacionadas con el
concepto justifique su respuesta.
4- Realice un cuadro Sinóptico ¿Qué disciplinas
hacen aportes y contribuyen a la sistematización
de las fuentes curriculares?
5- ¿Qué nos garantiza un currículo de calidad?
6- Marque las fuentes del diseño curricular en cada
dibujo.
UNIDAD II
El Conocimiento escolar
Texto N° 1
1- Configuración de conocimiento
escolar
El conocimiento escolar se corresponde con la

visión del mundo que orienta la actividad educativa.
Comprende el conjunto de conceptos, procedimientos y
valores que actúan como marco de referencia general
para la integración didáctica de los contenidos
científicos, los problemas socio-ambientales y las ideas
de los alumnos.
Se trata de concretar didácticamente el hecho de
que las ideas interactúan entre sí. Así, la red de
interacciones del sistema se traduce en la elaboración
-por el profesor- de tramas de contenidos de referencia
(Host, 1976; Giordan, 1983; Astolfi y Develay, 1989) y
en la explicitación -por el alumno- de sus concepciones
en forma de mapas conceptuales (Novak y Gowin,
1984; Novak, 1987).
Tipos de Conocimiento
El conocimiento es una de las mayores

inspiraciones y motor que incide directamente en la
evolución de la humanidad, lograr alcanzarlo o
aproximarse lo máximo posible siempre ha sido su meta.
A lo largo de la historia, el hombre tuvo que lidiar con la
díada de lograr, por un lado, conocer y por otro recibir
el conocimiento que ya otros habían logrado
alcanzar.
En la historia de la antigüedad se muestra a un
hombre primitivo, que cuando aparece en la tierra lucha
por el dominio de esas fuerzas desconocidas que
gobernaban el universo.
Nuestros hombres americanos precolombinos, Méxicas
o Incas, ya daban cuenta de la importancia de conocer
al mundo que los rodeaba. La etapa de adaptación y
supervivencia llevó a desarrollar en ellos una visión
cósmica con fundamento teológico y sobrenatural que
permitía explicar los hechos y fenómenos cotidianos.
Los historiadores atribuyen a los griegos los
primeros pasos en la construcción del Conocimiento,
quienes ante su perspectiva cósmica otorgaron
sistematización al pensamiento racional. Su planteo era
demostrar la sensibilidad del Cosmos de ser conocido y
la posibilidad del ser humano de alcanzarlo a través de
su razonamiento lógico. A partir de esta etapa, el tiempo
transcurrido ha permitido reflexionar sobre el tema,
dando lugar a acepciones a favor y en contra. Pero las
respuestas a los interrogantes históricos planteados
fueron dándose de manera procesual y adaptadas a
cada tiempo, con los recursos que se disponían y con
las ideas que predominaban en cada momento.
El sentido común, el conocimiento

científico y el conocimiento pedagógico
El conocimiento de sentido común o vulgar,

puede decirse que es un modo usual, común y
espontáneo de conocer. En palabras simples, es aquel
que se va obteniendo en el discurrir nuestra vida diaria,
en la interacción social y en la medida en que se
experimenta el mundo, se transmite en el proceso de
integración social del hombre y se vincula directamente
en la cotidianeidad. Por ser el conocimiento ligado a las
prácticas de los sujetos, su campo de manifestación es
la sociedad misma que caracteriza a la cultura popular.
Se sostiene que el conocimiento de sentido
común es de tipo sensitivo, superficial y subjetivo, por lo
tanto, son las expresiones cotidianas, vivencias y
emociones propias del sujeto en su vida diaria.
El Conocimiento científico específicamente,
podemos decir que al momento de presentarse
interrogantes, es la forma que posibilita el conocimiento
humano en su manera más lograda y cercana a un
conocimiento teórico perdurable.
Se considera como la manera más adecuada de
ofrecer respuestas.
Así, se enfatizan dos realidades que se complementan
una con la otra: por un lado en la estructura de la ciencia
se aborda la teoría y se explica el mundo y, por otra
parte, se configura la actividad de la investigación
científica, la indagación que llevará al fin último: el
conocimiento científico.
Características del conocimiento científico .
• Metódico: que el conocimiento científico es el fruto de

la aplicación de procedimientos metodológicos, es una
cuestión innegable, dado que es obtenido mediante la
técnica de aplicación de proyectos para dar respuestas
a preguntas y/o problemas. La condición científica se
apoya precisamente en dar cuenta de la validez y
fiabilidad de sus postulados, fruto de procedimientos y
estrategias utilizados en su obtención.
• Objetivo: El conocimiento científico es imparcial y
comprobable, independiente de las opiniones o
preferencias individuales; es así que la objetividad se
considera posible gracias al opuesto en la abstracción, a
la confianza en lo que se percibe y se comprueba con
las afirmaciones razonables y a la comprobabilidad de
las afirmaciones (Kerlinger, Investigación del
comportamiento, 1998)
• Racional: Se refiere al hecho de que la ciencia utiliza
la razón como vía esencial para llegar a sus resultados.
Esto es, se basa en las capacidades de razonamiento y
en las habilidades cognitivas de los sujetos. La
condición de racional posibilita la sistematización
coherente de sus enunciados, y la sistematización de
ideas en concordancia con la realidad abordada.
• Sistemático: Elementos e ideas organizadas bajo una
coherencia propia, una totalidad interrelacionada e
integrada en un sistema.Un conjunto articulado de
significantes y significados, teóricos y empíricos.
• Contrastable: Resulta imprescindible como
característica en los postulados teóricos que sean
contrastables a fin de otorgar una mayor fiabilidad del
conocimiento (Bunge, 1981; Popper, 1988) al resistir la
prueba de verificación con la realidad llevada a cabo por
distintas personas, en circunstancias variadas, mediante
discusión y examen crítico.
• Falible: Generalmente, en el proceso de aprendizaje
tomamos como ciertas las respuestas a nuestros
interrogantes. Sin embargo no es definitivo sino que es
de carácter provisorio
• Comunicable: Se presenta en un lenguaje acorde a
los términos reconocidos y aceptados por la comunidad
científica; de ahí su carácter de comunicable, ya que
permite un intercambio de información sin confusiones
terminológicas y favorece las autocorrecciones del
proceder científico (Khun, 1984; Popper, op. cit.).
• General: El conocimiento científico pretende ser un
conocimiento universal y posee como objetivo primordial
demostrar la realidad en sus relaciones que no varían,
descubriendo a la vez los vínculos que se presentan
entre los hechos únicos. Busca las regularidades.
La educación sistemática no implica de ninguna

manera conocimiento científico absoluto. Es
demostrable (aunque ajeno a nuestro curso) que los
paradigmas en que se basa la ciencia pueden presentar
falsos conocimientos puesto que ninguna teoría
científica está exenta a cometer errores.
Sin embargo, sí es cierto que la educación
escolar se basa en un gran porcentaje en conocimiento
científico y saberes fielmente estudiados y
desarrollados.
Entonces, los saberes y conocimientos con los
que actualmente trabajamos en las escuelas se
encuentran atravesados por la eficiencia del
Conocimiento que dependerá en principio de un feed-
back del texto y del contexto donde se priorizara la
necesidad de cada uno de interrelacionarse.
El conocimiento escolar, está sujeto a un
conjunto de diversos elementos que se encuentran
ligados en una organización global y desde esa
perspectiva habrá que considerarlos para no inhibir
las cualidades generales si se lo observa
individualmente.Y será en esta instancia donde se
reconozca lo Multidimensional de la compleja unidad
que caracteriza al ser humano, donde su espacio más
representativo es la sociedad misma que vislumbra la
unidad Bio-Psico-Socio-Espiritual del hombre.
Con respecto al Conocimiento Pedagógico el
gran debate sobre su denominación continúa en estos
días, no es un aprendizaje estructurado ni sistemático.
Al contrario, su construcción se realiza en el aula, no
determinándose aún si se trata de una ciencia, un arte o
la integración de ambos.
Consideramos que el conocimiento pedagógico
se basa en el ejercicio y experiencia cotidianos del ser
docente y no es enteramente consciente ni mucho
menos transmisible.
Se “aprende en la práctica” y es casi independiente de
cualquier teoría. Es por eso que escuchamos a muchos
colegas docentes decir que algunas políticas y
lineamientos que son generados por personas que están
“detrás de un escritorio” son impracticables en lo
cotidiano y concreto del aula. Puede decirse que no
constituye un sinónimo de Pedagogía ya que compete
de manera exclusiva a los docentes, excluyendo a los
cientificistas e investigadores de la educación.
En la “nueva escuela” fue necesario distribuir los

saberes. Lógicamente, para esta escuela, una persona
no comenzará sus estudios por el todo complejo sin
abordar cada una de sus partes, desde lo más simple.
Alicia Entel reconoce como tendencias en los
conocimientos la siguiente clasificación:
La función de las escuelas, como bien se dijo

anteriormente, ha sido y probablemente siga siendo, la
enseñanza y aprendizaje con la presencia transversal o
no de los conocimientos que la sociedad valida
cotidianamente. A esta altura, debemos preguntarnos
¿Qué saberes son relevantes para una sociedad
determinada? ¿Para quiénes específicamente en la
sociedad? ¿Quién indica qué tipo de saber y cómo se
debe llevar a cabo en las escuelas?.
Aquí entran en el juego las políticas de Estado,
con su gran influencia en la selección de aquellos
conocimientos que se deben impartir a los sujetos en las
instituciones educativas. Luego encontramos a los
docentes que realizan sus recortes curriculares y su
trasposición didáctica de los saberes y conocimientos
que se transforman en contenidos a desarrollar en el
aula.
Este conocimiento escolar tiene como escenario
las Instituciones diseñadas especialmente para estas
funciones y como sujeto de aprendizaje a los alumnos,
que incorporan saberes y costumbres propias de su
cultura sin perder su posición individual dentro del
contexto social, donde manifiesta su actividad
constructiva, activa y crítica.
La instancia de conocer puede afianzarse a
través de interrogantes que llegan a convertirse en
esenciales para el desarrollo escolar.
En esta Construcción de Conocimiento en la escuela
está involucrado el alumno, el que aprende, el que
enseña los contenidos, lo que los estudiantes se
apropian y el contexto donde se desarrollará el proceso
general.
Si definimos contexto podemos decir que es el
entorno, condiciones y situaciones y todo aquello que
rodea el escenario donde se desarrollara el proceso de
enseñanza aprendizaje. Internamente podemos
caracterizar lo físico (organización y distribución de
espacios y tiempos), tecnológico (dispositivos y
recursos) y Sociocultural (pautas, reglas y
costumbres).
2- EL SISTEMA EDUCATIVO Y LA
TRASPOSICIÓN DIDÁCTICA.
El sistema didáctico no es el efecto de nuestra voluntad,

su funcionamiento requiere que la materia satisfaga
ciertos requisitos didácticos específicos.
Basándonos en la definición construida por Chevallard

(1197) sobre “la transposición didáctica” afirmamos
que es “un conjunto de transformaciones que sufre
un objeto de saber al convertirse en un objeto a
enseñar y que lo hace apto para ocupar un lugar
entre los objetos de enseñanza”.
Representada esquemáticamente la transposición
didáctica sería:
Transposición didáctica –Definición-
Se llama transposición didáctica al proceso por

el cual el saber se convierte en un objeto de
enseñanza, es decir, ciertos contenidos
seleccionados como aquellos que se deben enseñar
en un tiempo y lugar dados, son transformados en
contenidos enseñables.
Para eso debe existir un doble proceso de

descontextualización y recontextualización, que
transforma el contenido inicial en un contenido con
fines pedagógicos. Según Chevallard, la transposición
didáctica es la transformación del saber científico o
saber sabio en un saber posible de ser enseñado. La
pedagogización de contenidos iniciales que provienen
del campo cultural en sentido amplio, es un proceso
complejo que debe ser revisado constantemente para
mantener alto el nivel de actualización de la educación.
El mecanismo de transposición revela los conocimientos
aptos para enseñar y aquellos que no pueden ser
escolarizables.
ACTIVIDADES
1. Complete el siguiente cuadro
Características Ejemplo
Conocimiento
Vulgar o sentido
común
Conocimiento
Científico
Conocimiento
escolar o
pedagógico
2. ¿Qué es la transposición didáctica?
Ejemplifique
Texto N° 2
1- Las Intenciones Educativas

La escuela es una institución social, relacionada con
otras instituciones y ámbitos sociales que configuran la
estructura de una sociedad: cultural, económico,
ideológico... Su misión, expresada en términos muy
genéricos y que, por ello, es fácil que generen
consenso, consiste en preparar a las nuevas
generaciones para insertarse en la sociedad de la que
forman parte, adquiriendo aquellos elementos de la
cultura (conocimientos, normas, valores, habilidades)
que se consideran fundamentales, tanto para esa
inserción como para la propia ‘supervivencia’ de la
sociedad. Y según se entienda esta última, la
enseñanza puede plantearse como reproducción de las
estructuras y valores sociales o como crítica y
transformación de las mismas.
La sociedad está cambiando a un ritmo más
acelerado que nuestro sistema educativo y la brecha
entre la escuela y la vida de los/as estudiantes se
amplía cada vez más.
Surgen nuevos tipos de empleo y otros desaparecen
con rapidez. Se estima que el 65% de los niños del
mundo que hoy ingresa a la escuela primaria va a
trabajar en puestos que aún no han sido creados. El
aprendizaje sucede en todos lados y no se limita
exclusivamente al ámbito escolar. Todas estas
transformaciones sociales, tecnológicas, económicas y
la globalización, demandan un nuevo perfil de egresado
que esté preparado para participar y para afrontar los
retos del mundo de hoy y del futuro.
Es incuestionable que nos encontramos en un

momento donde debemos innovar, trabajar en un
camino de cambio que desafíe la estructura tradicional
establecida para construir un futuro educativo más justo,
pues la escuela ya no está dando respuesta a las
necesidades actuales de los/as estudiantes.
Es necesario emprender una renovación
sistémica de la educación, superadora, dejando atrás
modelos que resultan obsoletos, caracterizados por la
enseñanza homogénea, la concepción enciclopédica y
contenidista, la parcelación del conocimiento por
disciplinas y la promoción basada en exámenes
memorísticos.
La actualidad demuestra que las formas de
aprender han variado significativamente de la visión
tradicional del aprendizaje y evidencia una fuerte
demanda por la implementación de nuevos formatos de
enseñanza y de evaluación para convertir el aprendizaje
en uno relevante para la vida.
Concepción del aprendizaje
El MOA (Marco de Organización de los

Aprendizajes) sitúa a los/as estudiantes en el centro del
proceso y se basa en una concepción de aprendizaje
activo y enfocado en la comprensión, real/con sentido,
relevante y empoderador.
 Aprendizaje activo y enfocado en la
comprensión
Los/las estudiantes aprenden “haciendo”, aplicando y

transfiriendo su conocimiento a diferentes situaciones.
Para desarrollar una comprensión profunda sobre un
tema, los/as estudiantes se involucran en una verdadera
actividad intelectual donde resuelven problemas, toman
decisiones y así desarrollan nuevas comprensiones.
Estos tipos de pensamiento son el centro de la
enseñanza y de las oportunidades de aprendizaje que
tienen los estudiantes. El conocimiento es inseparable
de su aplicación y los estudiantes deben poder pensar y
actuar flexiblemente con lo que saben.
 Aprendizaje real, con sentido
Los/las estudiantes interactúan y aprenden con otros en

contextos reales o virtuales, locales o globales, dentro y
fuera del espacio escolar. Aprenden abordando temas o
problemas reales, interdisciplinarios que van más allá
del aprendizaje limitado al ambiente del aula y a
contenidos disciplinares aislados o fragmentados.
 Aprendizaje relevante
Los/as estudiantes se participan en experiencias de

aprendizaje que son relevantes para su vida de hoy, los
prepara para su vida futura y para aprender toda la vida.
 Aprendizaje empoderador
Los/as estudiantes desarrollan
autonomía, capacidades y
disposiciones- su deseo,
inclinación y voluntad por
aprender.
Abordaje integrado de
la enseñanza
Uno de los objetivos centrales del

MOA es promover un enfoque
integrado de la enseñanza
articulando el aprendizaje
progresivo de saberes prioritarios y capacidades
fundamentales para la vida. El abordaje integrado de la
enseñanza se realizará a través de módulos de
aprendizaje integrales y proyectos interdisciplinarios
que abordan temas emergentes o problemas.
Referentes para la
1-
determinación de las
intencionalidades educativas
Saberes prioritarios y saberes emergentes
Los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios)

son los saberes prioritarios organizados por áreas del
conocimiento o disciplinas que proponen condiciones
equivalentes de enseñanza en todo el sistema educativo
nacional para que todos/as los/as estudiantes logren
aprendizajes comunes de buena calidad. Se los concibe
como orientadores para un abordaje personalizado de la
enseñanza y el seguimiento de los procesos de
aprendizaje.
El MOA (Marco Organizativo de los Aprendizajes)
incorpora, además, saberes emergentes. Los saberes
emergentes presentan a los/las estudiantes desafíos
educativos que se relacionan con aspectos que tienen
que ver con la vida en general y que no están presentes
en los NAP. Además, van más allá de los límites de las
disciplinas fragmentadas y posibilitan abordar la
enseñanza de las mismas a través de proyectos o
problemas reales, más cercanos a la realidad de los/as
estudiantes donde los enfrenta a diferentes situaciones
sociales, problemas éticos, responsabilidades laborales,
responsabilidades cívicas, etc. Anclan el aprendizaje de
los alumnos en mundo real y los prepara para la vida.
Los temas emergentes crean puentes entre las
disciplinas y las situaciones con las que probablemente
se encontrarán los estudiantes.
Algunos saberes emergentes son:
• Ciudadanía desde una perspectiva global y local

• Bienestar, salud y cuidado personal.
• Ambiente y desarrollo sostenible
• La sociedad del conocimiento y comunicación
• Juventud, desarrollo y trabajo
• Arte, cultura y patrimonio
2-
Enfoque por capacidades
Las capacidades son una combinación de

saberes, habilidades, valores y disposiciones. Se
adquieren y fortalecen en un proceso continuo y
progresivo, y atraviesan transversalmente los contenidos
disciplinares y de las áreas del conocimiento.
El Marco de Organización de los Aprendizajes
(MOA), como una propuesta sistémica con sentido de
justicia educativa que propone un nuevo modelo de
organización pedagógica e institucional al interior de
cada escuela para promover una mejora en el
aprendizaje de los/as estudiantes. Ésto es brindar la
posibilidad de desarrollar las capacidades necesarias
para ocupar un lugar como ciudadanos responsables en
la sociedad, actuar y desenvolverse en el mundo con
plena autonomía y libertad para construir su proyecto de
vida y un futuro sostenible.
Por lo tanto el MOA propone seis capacidades

fundamentales para la vida que los estudiantes deberán
desarrollar a lo largo de su trayectoria escolar
obligatoria:
 Resolución de problemas
 Pensamiento crítico
 Aprender a aprender
 Trabajo con otros
 Comunicación
 Compromiso y responsabilidad
Además, el MOA contempla las competencias

digitales para que los estudiantes estén preparados para
afrontar los desafíos de la vida que van a vivir.
Se trata de considerar estas capacidades y
competencias digitales como ejes desde donde
organizar, orientar y otorgar sentido a la enseñanza de
los saberes prioritarios.
Es decir, reafirma la importancia de un trabajo
pedagógico que ofrezca a los estudiantes múltiples y
sostenidas oportunidades para poner en práctica estas
capacidades, en el marco de dominios de conocimientos
disciplinares suficientemente ricos y complejos.
Esta perspectiva no desconoce la enseñanza de los
saberes prioritarios, pues las capacidades y
competencias digitales son transversales a las distintas
áreas de conocimiento y disciplinas, pero no pueden ser
desarrolladas sin integrarse o articularse con los
contenidos de las mismas.
Aprendizaje integrado
El MOA propone módulos de aprendizaje

integrado y proyectos para organizar la enseñanza de
las disciplinas o áreas del conocimiento y de las seis
capacidades transversales y competencias digitales.
Los módulos de aprendizaje integrado y
proyectos son interdisciplinarios, promueven el diálogo
entre las diferentes disciplinas o áreas del conocimiento
abordan temas emergentes y problemas. Los/as
estudiantes llegan a comprender los contenidos y modos
de pensar y construir el conocimiento de dos o más
disciplinas y los integran para crear una nueva
comprensión sobre temas, problemas, crear un
producto, construir una explicación, entre otros.
Esta nueva comprensión que construyen no sería
posible desde una sola disciplina. Este tipo de abordaje
no sustituye la enseñanza disciplinaria, sino que se basa
en ella aplicando conocimientos, conceptos, hallazgos,
herramientas, métodos de investigación o formas de
comunicación de las disciplinas que seleccionan en el
módulo o proyecto interdisciplinario.
TEXTO N° 3
CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA
César Coll define los contenidos como “los saberes

culturales cuya asimilación es esencial para el
desarrollo y la socialización de los alumnos”.
Martiniano Román Pérez los define en sentido

amplio, como un conjunto de saberes culturalmente
organizados. En sentido estricto, es la estructura básica
de una ciencia o disciplina. En esta vertiente, los
aprendizajes básicos escolares abarcan capacidades,
valores y contenidos conceptuales y procedimentales
que son los medios para desarrollar y potenciar esas
capacidades y valores.
DIMENSIONES DE LOS CONTENIDOS
La concepción de enseñanza-aprendizaje: teoría

pedagógica y actividad didáctica; un problema de
decisión: siempre hay decisión acerca de que enseñar y
de que estrategias se pueden utilizar para que al
brindarle información a los alumnos puedan volcar esos
conocimientos en su vida práctica.
Dentro de esta podemos encontrar las actividades, las
ideas, también que significa enseñar, elegir como
enseñar, el aprendizaje significativo al que se lo puede
analizar atreves de aspectos lógicos, psicológicos; y
contextuales y por ultimo recuperar para la escuela el
lugar de la enseñanza
Los contenidos
Hay diversos aspectos que influyen en la
selección de los contenidos a enseñar basándose en la
influencia, fuentes filosóficas e ideológicas, la
concepción educativa etc.
Se es necesario diferenciar los contenidos a brindar, el
proceso interno y la manera de aprender que tiene los
alumnos.
CRITERIOS DE SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN

DE LOS CONTENIDOS
Los criterios clásicos que se suelen establecer

para la selección de los contenidos son:
 Criterio psicocéntrico: pone el acento en
las características de los alumnos. A la hora de
seleccionar los contenidos habrá que contemplar
también las posibilidades de aprendizaje, las
necesidades y los intereses de los alumnos, su nivel de
desarrollo emocional, relacional, moral, físico, cognitivo,
sus experiencias previas, etc.
Los criterios psicológicos son necesarios a la hora de
decidir qué enseñar, en qué momento, de qué manera,
con qué ritmo, etc. Su importancia, por lo tanto,
desborda el marco de lo que es la selección de los
contenidos, pero por sus múltiples implicaciones con
todos los demás elementos del curriculum ya indicados
han de ser tenidos igualmente muy en cuenta.
 Criterio logocéntrico: se apoya en la

estructura interna y lógica o epistemológica de la
disciplina que se enseña. La herencia cultural está
formada por un repertorio evolutivo de experiencias
cognitivas, afectivas, instrumentales y morales;
depuradas, ordenadas y sistematizadas por las artes,
los sistemas de pensamiento, la ciencia, las
tecnologías,las tradiciones, etc. Más concretamente, una
de las fuentes más importantes de la que se seleccionan
los contenidos del curriculum es el conjunto de
disciplinas que constituyen los conocimientos vigentes.
En este terreno, al aumento de conocimientos, a su
progresiva especialización y bifurcación en disciplinas,
se añade la crisis epistemológica que cuestiona el
propio concepto de conocimiento, sus tipos, sus
posibilidades y sus límites.
 Criterio sociocéntrico: se centra en la

búsqueda de aquellas informaciones, habilidades y
conocimientos que demanda el contexto social. Las
fuentes de la selección de los contenidos las
necesidades y demandas que se hacen a la escuela, en
un momento histórico determinado, desde el ámbito
sociopolítico. Los aspectos socio-políticos que han de
orientar el curriculum y la selección de contenidos
también añaden dificultades complejas, difíciles de
resolver. La propia pluralidad social genera demandas
educativas diversas y hasta contrapuestas.
MODELOS DE ORGANIZACIÓN DE LOS

CONTENIDOS CURRICULARES: DISCIPLINAR
INTERDISCIPLINAR GLOBALIZADO/INTEGRADO.
CAPACIDADES: ALGUNAS APROXIMACIONES
CONCEPTUALES
Desde la perspectiva que orienta esta
comunicación, “capacidad” , implica una cualidad o
conjunto de cualidades de las personas cuyo desarrollo
y adquisición les permite enfrentar la realidad en
condiciones más favorables.
En tanto potencialidades inherentes a los sujetos
y que éstos procuran desarrollar a lo largo de toda su
vida, suelen clasificarse como macrohabilidades o
habilidades generales, talentos o condiciones de las
personas, que les permiten tener un mejor desempeño o
actuación en la vida cotidiana. Es así que las
capacidades están asociadas a procesos cognitivos y
socioafectivos, que garantizan la formación integral de la
persona; se manifiestan a través de un contenido o
conjunto de ellos y constituyen, en este sentido, una
base desde la cual se siguen procesando, incorporando
y produciendo nuevos conocimientos. Por este carácter
integral e integrador, las capacidades atraviesan de
manera horizontal y vertical las propuestas curriculares
de los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo y deben ser abordadas por las distintas
disciplinas, áreas o espacios curriculares para el logro
de más y mejores aprendizajes para todos. Se pueden
alcanzar diferentes grados de desarrollo de una
capacidad y ésta se va perfeccionando con la práctica.
En este sentido, una capacidad es un aprendizaje
permanente que, según su nivel de evolución y
perfeccionamiento, supone el manejo adecuado de
determinadas destrezas y habilidades. Son complejas
en cuanto entrañan una serie de operaciones o
procesos interiores de distinto grado de interrelación
mutua. Por otra parte, su posesión habilita a las
personas a usarlas en variadas situaciones, es decir, no
se ajustan a un patrón único de actuación, sino que
posibilitan un manejo contextualizado, que depende de
la persona que las utiliza. Existe discusión acerca de si
corresponde hablar de construcción o de desarrollo de
capacidades. Al respecto, consideramos que el segundo
término -que implica un proceso orgánico de crecimiento
y progreso- es más apropiado que el de construcción, el
cual supone actividades que son planificadas y
ejecutadas cuidadosamente, de acuerdo con un
proyecto minucioso y acabado, dirigido exclusivamente
desde “fuera” de la persona del estudiante. Así, el
desarrollo y adquisición de capacidades no puede
“realizarse” exclusivamente desde afuera: un docente
puede informar y proporcionar ayudas al estudiante con
la intención de promover o estimular el desarrollo y
adquisición de capacidades, pero los mejores resultados
implican la definición de objetivos y estrategias basadas
en intereses mutuos y en colaboración, así como una
ejecución de planes flexibles, que permitan modificar lo
planificado, a medida que las condiciones cambian y se
avanza en el desarrollo.
ACERCA DE LAS CAPACIDADES

FUNDAMENTALES
Las capacidades fundamentales se

caracterizan por un alto grado de complejidad; se
desarrollan de manera conectiva y procuran el
máximo despliegue de las potencialidades de la
persona. En este sentido, cada área de conocimiento o
disciplina - desde su particularidad,
naturaleza y finalidades formativas-
contribuye al fortalecimiento,
desarrollo y adquisición de las
capacidades fundamentales, ya que
estos logros se alcanzan al operar
con diferentes contenidos, cada uno
de los cuales deja su impronta
sobre ese desarrollo, y lo enriquece.
Para poder cumplir, entonces, con
las funciones formativas de los
diferentes niveles educativos, la
institución escolar trabaja para el desarrollo y
adquisición de aquellas capacidades que deberían
potenciarse para que todos los estudiantes se apropien
de los aprendizajes considerados prioritarios. Tales
capacidades son:
• Comprensión y producción de textos orales y
escritos.
• Abordaje y resolución de situaciones
problemáticas.
• Comprensión y explicación de la realidad social
y natural, empleando conceptos, teorías y modelos.
• Trabajo en colaboración para aprender a
relacionarse e interactuar.
• Pensamiento crítico y creativo. Las capacidades
enumeradas no son las únicas que deben abordarse en
la escuela, pero sí son aquéllas que todos los
estudiantes tienen que desarrollar pues se trata de las
necesarias para que puedan conocer, comprender,
interpretar y participar en el mejoramiento de su calidad
de vida y, por ende, la de su
comunidad de pertenencia, tomando
decisiones fundamentadas que les
permitan continuar aprendiendo más
allá de la escolaridad, dentro de un
proceso de educación permanente
EL TRABAJO EN LAS ESCUELAS
Asumir con responsabilidad el desarrollo de un

currículum centrado en el trabajo con capacidades
supone un cambio en la cultura pedagógica de los
docentes y de la institución escolar. Es preciso el trabajo
en equipo para operar sinérgicamente, ya que en el
desarrollo y adquisición de las capacidades
fundamentales están comprometidas todas las áreas
desde la especificidad de contenidos que les es propia
y, simultáneamente, con la mirada puesta en la
interrelación de los conocimientos. En consecuencia,
focalizar la enseñanza en el desarrollo y fortalecimiento
de las capacidades fundamentales implica
aprendizajes cuya consecución no es responsabilidad
exclusiva del accionar de un área, asignatura o
disciplina determinada, sino que requiere de
estrategias de enseñanza convergentes y sostenidas
a lo largo del tiempo, que generen nexos y
conexiones entre distintos campos del saber y del
hacer. Cabe aclarar que no es suficiente la mención de
las capacidades en las planificaciones anuales, sino que
deben estar presentes en la preparación de cada
instancia de aprendizaje. Esto supone que, al preparar
las clases, el docente deberá tener en cuenta las
capacidades que se incentivarán en ella, así como la
planificación de la evaluación del grado de desarrollo
que los estudiantes han logrado. Las principales
técnicas didácticas que se sugieren para el desarrollo y
adquisición de las capacidades, así como para la
adquisición de conocimientos y la asunción de actitudes
y valores son el Aprendizaje Basado en Problemas, el
Aprendizaje Orientado a Proyectos, el Estudio de Casos
y el Aprendizaje Cooperativo.
Las estrategias de enseñanza surgirán de las
adaptaciones y contextualizaciones que el docente
realice de estas técnicas. Por otra parte, se procurará
que las actividades permitan al estudiante desempeñar
un papel activo, dándole la oportunidad de planificar, de
participar en el desarrollo de las tareas y de sus
resultados, y de revisar y mejorar sus esfuerzos.
Es necesario que el estudiante comprenda la
importancia del desarrollo y adquisición de sus
capacidades para su crecimiento integral y desempeño
exitoso en el mundo actual. Por ello, el docente debe
reconocer las habilidades y estrategias implícitas en la
capacidad que pretende desarrollar, valorar el nivel
alcanzado al respecto por los estudiantes, comunicar el
sentido y la importancia de su adquisición y explicar en
qué consiste. Orientar la acción de enseñanza hacia el
desarrollo y adquisición de capacidades, supone
convertir a la escuela y al aula en verdaderas
comunidades de aprendizaje, cuyas características
distintivas inciden decisivamente en los procesos,
modalidades y criterios de evaluación, si es que éstos
pretenden ser coherentes con el enfoque en cuestión.
Para ello, será importante, entonces, tener en cuenta: -
Que si una de las condiciones básicas del
desarrollo y adquisición de capacidades es que se
ofrezca al estudiante la posibilidad de participación en
variadas y asiduas ocasiones de aprendizaje auténticas
y situadas, la evaluación ha de adscribir también a esta
condición, configurándose a través de tareas que no
descontextualicen los conocimientos, brinden tiempo y
posibilidad de exploraciones, admitan múltiples vías de
solución, no determinen explícitamente las acciones
adecuadas. - Que el aprendizaje no es una empresa
individual y solitaria, sino una tarea compartida, en la
que se involucran, cooperativamente, estudiantes,
docentes y también las familias y otros adultos
significativos de la comunidad. Una tarea en la cual
inciden, además, el entorno, y los recursos e
instrumentos que están a disposición.
Ninguna evaluación será auténtica en la medida
que no tome en cuenta estos factores. - Que en la
búsqueda y construcción de conocimientos importa no
sólo la capacidad personal que se pone en juego, sino
también los valores compartidos y el espíritu
cooperativo. - Que el sentido de la evaluación ha de
fundarse en el seguimiento de los logros progresivos de
los estudiantes y no en la mera comprobación (o
sanción) de sus obstáculos, dificultades y/o fracasos.
Sólo así será posible asumir el proceso de enseñanza y
aprendizaje como instancia para el desarrollo de las
potencialidades de los sujetos. - Que la evaluación ha
de permitir a los estudiantes la toma de conciencia
acerca de sus dificultades y sus logros y, al mismo
tiempo, alentarlos a asumir la responsabilidad de sus
posibilidades de avance y mejora. Para ello es necesario
que los procesos de evaluación, más allá de su valor
instrumental en función de la acreditación, sean
concebidos de manera que puedan constituir, en sí
mismos, nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje,
que promuevan en los estudiantes deseos de
superación y, en los docentes, la revisión y la
correspondiente reformulación y/o consolidación de las
prácticas. - Que en tanto el aprendizaje es siempre
contextualizado y diferente según el individuo, no cabe
pensar la evaluación desde una perspectiva
homogeneizadora. - Que, dada la importancia de la
actividad metacognitiva en el efectivo desarrollo y
adquisición de capacidades, la evaluación también ha
de orientarse a valorar la progresiva toma de conciencia
del estudiante acerca de sus “modos” de afrontar y
resolver situaciones nuevas; los avances en las
estrategias de monitoreo, autorregulación y
autocorrección; la adquisición de autonomía… -
Que es fundamental que – en una situación de
evaluación- exista en los estudiantes una conciencia
explícita de los objetivos que la orientan y puedan
participar de la determinación de lo que se espera que
ellos estén en condiciones de saber y poder hacer. Esta
condición contribuye a que se satisfaga la necesidad de
que el estudiante otorgue sentido a la tarea y,
consecuentemente, se involucre en ella, como
participante y no como objeto. - Que al momento de
decidir qué evaluar ha de tenerse en cuenta que los
verdaderos aprendizajes que la escuela ha de asegurar
que los estudiantes adquieran no son aquéllos
vinculados con conocimientos puntuales, de corta
duración, sino aprendizajes significativos, funcionales,
innovadores.
En síntesis. Desde un enfoque de enseñanza
para el desarrollo y adquisición de capacidades, el
desafío radica en considerar el error como punto de
partida para la corrección y mejora, en entender la
evaluación desde una perspectiva holística, como
herramienta pedagógica que brinda información acerca
del momento en que se encuentra el estudiante en el
desarrollo de cierta potencialidad; una evaluación, por
consiguiente, adaptada a los diferentes estilos de
aprendizaje, que plantea alternativas a la situación de
los diferentes estudiantes y sus posibilidades; que
pretende saber más que, cuánto sabe el estudiante,
cómo lo sabe, ya que su objetivo no es valorar el
contenido sino el grado o nivel de desarrollo de la
capacidad en cuestión.
En la Planificación se ven así:
CAPACIDAD HEGEMONICA: Comprensión lectora,

usos de conceptos y teorías para entender y explicar
aspectos de la realidad. Resolución de situaciones
complejas, autorreguladas por el propio proceso de
enseñanza aprendizaje, trabajo con otros para un fin
compartido.
Ejemplo
Comprensión y producción de textos orales y

escritos
Asumir la enseñanza desde un enfoque
centrado en las prácticas de oralidad, lectura y escritura,
entendidas en tanto acciones lingüístico-comunicativas,
mediadas por la sociedad y la cultura y que suponen
numerosas estrategias de carácter cognitivo y
metacognitivo de las cuales los estudiantes deben
apropiarse, implica considerar como eje central de la
acción didáctica y como aprendizaje prioritario la
capacidad de comprensión y producción de textos
orales y escritos.
Esta capacidad supone el abordaje de las
actividades lingüísticas claves: hablar, escuchar,
leer y escribir en el marco de las diferentes prácticas
sociales de lenguaje que les dan sentido. Por su
carácter genérico y transversal a todos los aprendizajes,
el desarrollo de esta capacidad es incumbencia de
todas las áreas y disciplinas curriculares. Desde un
punto de vista cognitivo, comprender es una acción
compleja que se realiza por medio de distintas
estrategias de diferente índole, encaminadas a lograr
una representación semántica del contenido del texto y
de sus implicancias - lo que el texto dice y le dice al
lector- y pragmática: por qué y para qué lo dice.
Ser capaz de producir textos orales o escritos
supone, ante todo, estar en condiciones de construir un
mensaje que permita dar respuesta a una necesidad de
comunicar sentido y establecer una interacción socio-
comunicativa. Esta producción requiere representarse
la escritura como un problema por resolver ya que
escribir demanda poner en juego una serie de
saberes: conocimientos lingüísticos (gramática
oracional y textual, aspectos normativos, etc.),
conocimiento del tema, conocimientos sobre el
proceso de composición (planificar, redactar,
revisar, corregir) y conocimiento de las estrategias
para resolver las demandas de la situación
comunicativa). La capacidad de comprender y producir
textos orales y escritos se vincula plenamente con los
objetivos de la política educativa por cuanto garantiza a
todos los estudiantes el acceso a las condiciones para
“tomar la palabra”, es decir, poder expresar lo que se
siente, se sabe y se necesita, en forma oral o por
escrito, lo cual allana el camino a la inclusión y la
igualdad.
UNIDAD III
La Planificación Didáctica
1- PLANIFICACION
¿Por qué programar o planificar?
Nadie inicia un viaje de vacaciones sin alguna

previsión acerca de adónde va, cómo llegará al lugar,
con cuánto tiempo dispondrá y al menos con qué
recursos deberá contar. Algunos organizarán el viaje de
modo estructurado, mientras otros pueden preferir
altruismo aventura y el desafío de lo imprevisto. Pero
siempre habrá algunas previsiones, aunque sea el
botiquín de primeros auxilios.
Más allá de cualquier analogía impertinente, la
enseñanza no es una aventura turística y deberá ser
prevista. Aunque existan variaciones y contingencias en
su desarrollo, enseñar es una tarea demasiado
importante en sus dimensiones social, cultural y
humana, como para optar por la simple aventura o
confiar excesivamente en la pericia de un timone.
¿Qué es planificar? ¿Para qué

planificar?
Planificar es hacer una representación de la

realidad esperada, es anticipar o prever cómo
deseamos que se desarrollen las situaciones (en
nuestro caso educativas, pero en general cualquier
situación de la vida).
Planificar es pensar dónde queremos llegar y
cómo lo podemos hacer, teniendo en cuenta y siendo
conscientes de dónde estamos parados al inicio.
Es decir, establecer un lugar o punto de llegada (que
podemos llamar objetivo) y diseñar qué caminos
podemos tomar para arribar a él desde nuestro punto de
partida (estrategias o líneas de acción). Es importante
tener en cuenta que los posibles caminos que unen los
puntos de partida y de llegada (contrariamente a las
leyes de nuestra geometría) son muchos y muy
distintos, lo que nos obliga siempre a elegir.
¿Qué se logra a partir de la

planificación?
Lo que se logra a partir de la planificación es

bajar ese nivel de incertidumbre, ya que nos ayuda a
confeccionar un escenario deseable (pensar en cómo
queremos que resulte la situación) y escribir un guión a
conciencia del modo en que podemos actuar para llegar
a dicho escenario. Este guión producido a conciencia
nos permite reflexionar en las posibles reacciones de los
otros, en las situaciones inesperadas que se puedan
presentar, alertándonos también de los posibles o
potenciales conflictos que puedan surgir y
permitiéndonos tener de antemano herramientas para
resolverlos.
Sin embargo, no hay que perder de vista que la
realidad siempre será inevitablemente distinta a aquella
realidad imaginada, es por ello que una de las
características centrales de cualquier planificación es su
carácter de prueba, lo que significa que contempla y
supone la posibilidad de realizar modificaciones,
rectificaciones o cambios sobre la marcha al pasar del
plano de la representación al de la acción. Es decir, que
toda planificación debe ser flexible, debe permitir hacer
ajustes dentro de su marco cuando la ponemos en
marcha, debe ser guía para la acción y no restrictiva de
ella.
Al planificar estamos reflexionando sobre la
práctica, tanto presente como futura, con el fin de
enriquecer, analizar y mejorar la tarea y la situación que
queremos que se genere.
2- PEI - PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL.
Es el proyecto educativo que elabora cada

Institución Educativa (IE) antes de Entrar en
funcionamiento y que debe ser concertado con la
comunidad educativa:

Estudiantes, docentes, directivos y padres de
familia. Este proyecto es el que marca el rumbo de la
institución durante su existencia, aunque es susceptible
de ser modificado cuando así la comunidad educativa lo
requiera. “El Proyecto Educativo Institucional debe
responder a situaciones y necesidades de los
educandos, de la Comunidad local, de la región y del
país, ser concreto, factible y evaluable”.
Centra su contenido mínimo en

aspectos como:
 Los principios y fundamentos que orientan la

acción de la comunidad educativa en la institución.
 El análisis de la situación institucional que permita
la identificación de problemas y sus orígenes.
 Los objetivos generales del proyecto.
 La estrategia pedagógica que guía las labores de
formación de los educandos.
 La organización de los planes de estudio y la
definición de los criterios para la evaluación del
rendimiento del educando.
 Las acciones pedagógicas relacionadas con la
educación para el ejercicio de la democracia, para
la educación sexual, para el uso del tiempo libre,
para el aprovechamiento y conservación del
ambiente y, en general, para los valores humanos.
 El reglamento o Manual de Convivencia y el
reglamento para docentes.
 La evaluación de los recursos humanos, físicos,
económicos y tecnológicos disponibles y previstos
para el futuro con el fin de realizar el proyecto.
 Las estrategias para articular la institución
educativa con las expresiones culturales locales y
regionales. Los criterios de organización
administrativa y de evaluación de la gestión.
 Los programas educativos de carácter no formal e
informal que ofrezca el establecimiento, en
desarrollo de los objetivos generales de la
institución.
Características del PEI
Dentro de las características generales del PEI se

encuentran las siguientes:
1. Es de construcción colectiva: Pues como
se ha visto, involucra a los diferentes actores en el
proceso educativo
.2. Se constituye en una verdadera carta de
navegación para las instituciones educativas: debido a
que permite trazar las metas o los fines a los cuales
requiere llegar.
3. Es de construcción y de evaluación
permanente: permite el aporte de nuevos elementos
para el análisis de nuevas situaciones.
4. Toma como punto de partida la realidad
concreta de cada Institución: en el diseño del PEI no hay
un único modelo idéntico para todas las instituciones, los
parámetros son fijados por la propia realidad de cada
institución.
5. Requiere de espacios propicios para el debate,
la reflexión y la construcción de propuestas: Las formas
de participación generalmente se desarrollan a través de
reuniones, comités de trabajo, talleres, jornadas
pedagógicas, proyectos comunitarios y pedagógicos,
apoyo a actividades escolares, diálogo con los maestros
y diligenciamiento de encuestas. El PEI no puede
reducirse a un plan que organiza una serie de acciones
para lograr objetivos pre-establecidos sino que va más
allá. Se trata de un proceso permanente de construcción
de experiencias y de aprendizajes conjuntos.
3- PCI - PROYECTO CURRICULAR

INSTITUCIONAL
El P.C.Institucional constituye el instrumento

pedagógico-didáctico que articula a medio y largo
plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente
de un instituto educativo y tiene como finalidad alcanzar
las capacidades previstas en los objetivos de cada una
de las etapas, en coherencia con las Finalidades
Educativas del mismo. Es un conjunto de decisiones
articuladas que permitan concretar el PEI en
proyectos de intervención didáctica adecuadas a un
contexto específico. Con su elaboración se pretende
garantizar la adecuada progresión y coherencia en la
enseñanza de los contenidos educativos a lo largo de la
escolaridad. Su diseño y elaboración es competencia
de los equipos docentes .
El P.C.I. es el conjunto de decisiones articuladas que

permiten concretar el Diseño Curricular Nacional y
Provincial adecuado a las realidades del contexto social,
histórico y cultural donde e inserta la escuela.
Es realizado por el equipo docente, y encuentra su

máxima justificación en la necesidad de garantizar una
actuación coherente, coordinada y progresiva de los
equipos docentes para que favorezca el desarrollo
integral de los alumnos.
Otorga la coherencia que es consensuada

institucionalmente.
Debe estar en correspondencia con los lineamientos
curriculares vigentes, con el PEI, con el contexto en la
que está inserta ala institución.
Finalidades del PCI
 Adaptar el currículo establecido a nivel nacional y

provincial a la realidad de la escuela y de los
alumnos.
 Hacer realidad los rasgos fundamentales del estilo
educativo de la escuela señalando el PEI.
 Responder a las necesidades educativas del contexto
socio cultural y de las familias donde se inserta la
escuela.
 Impulsar la innovación educativa y la renovación
constante en la escuela, a través de la formación
permanente de los docentes en función de mejores
avances pedagógicos al servicio del alumno.
Las decisiones que los maestros y profesores han de

tomar al construir el P.C.I. son:
− Definir los objetivos generales de los ciclos y niveles.
− Seleccionar el conjunto de contenidos que serán
desarrollados en el proyecto Curricular y considerar los
posibles criterios de tratamiento.
− Secuenciar los contenidos por ciclos y por año.
− Establecer los criterios de evaluación.
− Definir los supuestos metodológicos generales de la
enseñanza.
− Definir criterios de organización espacio−temporal.
− Establecer los principales materiales didácticos a
utilizar.
CARACTERISTICAS
INTEGRAL - COMÚN - ARTICULADO - ABIERTO

- FLEXIBLE
COMPONENTES
 Marco educativo de nivel y ciclos.
 Estructura curricular organización y secuenciación de
contenidos.
 Expectativas de logro de nivel y ciclos y aprendizajes
acreditables
 Orientaciones didácticas para la enseñanza.
 Orientaciones didácticas para la evaluación.
 Orientaciones para la gestión curricular en las
instituciones y en el aula. (tercer nivel de
especificación).
4- Planificación Institucional del Aprendizaje
(PIA)
El MOA introduce la Planificación Institucional del

Aprendizaje (PIA) como una herramienta para
organización pedagógica e institucional de las escuelas,
es decir, la puesta en acción del MOA. La PIA:
 Es una herramienta estratégica y pedagógica que
define las políticas para el funcionamiento de la
escuela.
 Evidencia el plan anual de cómo se organizará el
aprendizaje en la escuela durante el año escolar. Señala
la dirección del trabajo escolar diario en función de las
necesidades específicas del contexto, los/as
estudiantes, así como los datos estadísticos o
evaluación institucional.
Los directores, junto a los docentes, tienen la
responsabilidad de preparar y desarrollar la PIA. Implica
tomar decisiones, sobre la organización e
implementación de la tarea educativa, la enseñanza
integrada, la evaluación, acreditación y promoción, y el
apoyo al aprendizaje y trayectorias escolares continuas
y exitosas en función de las necesidades específicas del
contexto.
Además incluye decisiones en otros dos
componentes fundamentales:
 Organización de la institución (tiempo de
enseñanza)
 Disposición del espacio o entorno físico de
aprendizaje flexible (un espacio inspirador, que
despierte la curiosidad en los estudiantes y su deseo de
aprender y pensar críticamente).
Concepto y aspectos generales de la

planificación de la enseñanza
Responde las siguientes preguntas:

¿De dónde surge una planificación?
¿Dónde encuentro los lineamientos para
planificar mi clase?
P R O C E S O D E E S P E C IF IC A C IÓ N C U R R IC U L A R
La planificación educativa es un asunto de

decisión y actuación y no un mero ejercicio académico
de elaboración de planes de estudios que se consignan
en volúmenes.
El término “planificación” se asocia a:

*organizar, ordenar, coordinar, prever
*fijar cursos de acción para llegar a ciertos
objetivos a través del uso eficientes de los medios
*analizar y diagnosticar sobre la realidad
en la que se ha de actuar, tomar decisiones y proceder
a la acción para obtener los resultados deseados o
previstos.
Entonces la planificación es: reflexionar sobre la
forma de resolver problemas, actividades o elaborar
proyectos lo más racionalmente posible. Implica:
-conocimiento de la realidad sobre la que
se pretende actuar
-claridad de las finalidades que se
persiguen
-racionalidad en la toma de decisiones y en
la selección de las alternativas.
Planificar no es una tarea nueva. Todos los años,

al iniciar el ciclo lectivo, cada institución y cada docente,
recorre este proceso, que le permite ordenar el trabajo
del año. La planificación es un instrumento de medición
entre los significados construidos por la ciencia, la
cultura escolar y los del alumno. Entre los sentimientos,
valores y comportamientos promovidos y esperados por
la cultura escolar y los de una determinada comunidad
social, histórica a la que pertenecen docentes y
alumnos, valiendo en este caso aclarar que se ponen en
juego “distancias” socioculturales y generacionales.
Partimos de afirmar que la planificación del

docente es un instrumento de trabajo indispensable para
su labor cotidiana, por lo que se hace indispensable
pensarla de manera tal que facilite dicha labor. De
ninguna manera proponemos un modelo como único o
mejor. Se trata más bien de acercar elementos que el
docente puede utilizar de acuerdo a sus necesidades y
construir sobre esta base la planificación que considere
más conveniente y viable para trabajar. La
planificación como elemento articulador de una
determinada concepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje y la práctica áulica, requiere que sea
flexible, dinámica.
En la medida que el docente se vea compelido a

utilizar un determinado modelo o criterio de planificación,
ésta dejará de ser su herramienta de trabajo para
transformarse en una sobre carga a su labor, un trámite
a cumplir, una exigencia burocrática.
Si bien estamos de acuerdo en afirmar que es

conveniente que las escuelas adopten criterios
consensuados en cuanto a sus modos de planificar,
esto sólo puede lograrse por la vía de la discusión
conjunta, la reflexión teórica y los acuerdos
institucionales solventados en fundamentaciones
convincentes y no meras reglamentaciones o
“modas pedagógicas”
Características de la planificación
a) es un proceso: una actividad continúa e

integrada, implica el reajuste continuo de los medios,
actividades, fines y procedimientos a través de los
cuales se pretende incidir sobre la realidad. Este
reajuste se hace teniendo en cuenta los actores sociales
y los factores contingentes.
b) preparatorio: de las decisiones que deben
tomar los responsables de la elaboración del plan.
c) conjunto de decisiones relacionadas entre sí.
d) decisiones para la acción porque tiene
intencionalidad práctica.
e) dirigido al logro de objetivos: implica una
relación de causalidad entre lo decidido (programado), lo
realizado (ejecutado) y los resultados obtenidos.
Planificar el proceso de enseñanza es reflexionar

acerca de como de posibilitará el aprendizaje o de
construcción del conocimiento por parte del alumno,
cómo se actuará para que ellos se involucren
activamente en la tarea y logren los aprendizajes
previstos.
Requiere tener un conocimiento muy claro de los

alumnos, del contenido curricular, de los fundamentos
que sostienen el modelo pedagógico.
Es un instrumento que articula teoría y

práctica, una hipótesis de trabajo, un referente que
orienta la enseñanza y la evaluación, un organizador
áulico que permite la anticipación reflexiva, creativa
y comprometida del quehacer escolar.
Condicionantes de la planificación didáctica
Carácter histórico-social de la situación de

enseñanza
Los diferentes niveles del sistema educativo

Modelo pedagógico vigente
Conocimientos y experiencias previas
Formación académica y profesional
La cultura institucional
El grupo de aprendizaje
Actividades
1. ¿Qué entiende por planificar?

2. ¿Qué se logra a partir de la planificación?
3. ¿Cuáles son las características de la planificación?
4. Nombre los condicionantes de la planificación.
IMPORTANTE:
TRAER PLANIFICACIONES DE NIVEL PRIMARIO
Para trabajar en clases.

5- LA PLANIFICACIÓN COMO ORGANIZADORA
DEL TRABAJO DEL AULA
La planificación es un instrumento de medición entre

los significados construidos por la ciencia, la cultura
escolar y los del alumno. Entre los sentimientos, valores
y comportamientos promovidos y esperados por la
cultura escolar y los de una determinada comunidad
social, histórica a la que pertenecen docentes y
alumnos, valiendo en este caso aclarar que se ponen en
juego “distancias” socioculturales y generacionales.
Partimos de afirmar que la planificación del
docente es un instrumento de trabajo indispensable para
su labor cotidiana, por lo que se hace indispensable
pensarla de manera tal que facilite dicha labor. De
ninguna manera proponemos un modelo como único o
mejor. Se trata más bien de acercar elementos que el
docente puede utilizar de acuerdo a sus necesidades y
construir sobre esta base la planificación que considere
más conveniente y viable para trabajar. La
planificación como elemento articulador de una
determinada concepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje y la práctica áulica, requiere que sea
flexible, dinámica.
En la medida que el docente se vea compelido a
utilizar un determinado modelo o criterio de planificación,
ésta dejará de ser su herramienta de trabajo para
transformarse en una sobre carga a su labor, un trámite
a cumplir, una exigencia burocrática.
Si bien estamos de acuerdo en afirmar que es
conveniente que las escuelas adopten criterios
consensuados en cuanto a sus modos de planificar,
esto sólo puede lograrse por la vía de la discusión
conjunta, la reflexión teórica y los acuerdos
institucionales solventados en fundamentaciones
convincentes y no meras reglamentaciones o
“modas pedagógicas”.
En Educación Primaria los docentes elaboran 2

tipos de planificaciones: el Plan Anual y el Plan
periódico: Secuencia Didáctica Integrada y/o
Planificación por proyectos.
Plan Anual Plan Periódico: Planificación

Secuencias Didáctica Integr
y/o Planificación por Proyec
¿Qué es?  Es un documento que orienta el  En una planificación de la
trabajo del docente, contiene la enseñanza de ciertos
propuesta inicial de enseñanza- contenidos en un tiempo
aprendizaje para un grupo de determinado (15 días) y p
alumnos, refleja su desarrollo y un contexto específico.
ajustes y expresa los resultados  Es la instancia de mayor
que los alumnos tienen que especificación curricular.
lograr al final del ciclo
lectivo.
 Garantiza la autonomía
profesional y potencia la
experiencia personal de cada
docente, sistematizada por la
reflexión sobre su práctica y
enriquecida por el intercambio
de opiniones entre colegas.
¿Qué elementos  Síntesis del diagnóstico del  Indicadores de logro.
contiene? grupo de alumnos.  Contenidos.
 Breve descripción de los  Actividades de los alumno
lineamientos pedagógicos- organizadas de la siguien
didácticos a seguir por el manera:
docente. o Actividades que
 Capacidades Formativas y permitan sonde
Hegemónicas. los conocimien
 Contenidos ordenados y previos.
articulados y distribuidos en el o Actividades de
tiempo escolar. aprendizaje.
 Informe final de los logros o Actividades que
obtenidos por los alumnos al permitan integr
finalizar el ciclo lectivo. transferir y eva
 Recursos didácticos.
 Instrumentos de evaluació
 Instrumentos de registro a
utilizar.
 Dentro de la planificación periódica

encontramos la
PLANIFICACIÓN POR SECUENCIA DIDÁCTICA
El diseño de una secuencia didáctica es una

instancia de planificación estratégica a partir de
propósitos bien definidos en los que se pone de
manifiesto la intencionalidad de la enseñanza. “La
secuencia didáctica es el resultado de establecer una
serie de actividades de aprendizaje que tengan un orden
interno entre sí, con ello se parte de la intención docente
de recuperar aquellas nociones previas que tienen los
estudiantes sobre un hecho, vincularlo a situaciones
problemáticas y de contextos reales con el fin de que la
información a la que va acceder el estudiante en el
desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es
tenga sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje,
la secuencia demanda que el estudiante realice cosas,
no ejercicios rutinarios o monótonos, sino acciones que
vinculen sus conocimientos y experiencias previas, con
algún interrogante que provenga de lo real y con
información sobre un objeto de conocimiento”. (Díaz
Barriga, 2013)
Desde una propuesta interdisciplinaria, una
secuencia integrada, estimula a los estudiantes a
relacionar conceptos, herramientas y conocimientos de
dos o más áreas. De esta manera resulta de gran
importancia que, como docentes, logremos establecer
conexiones entre las distintas asignaturas. Toda
situación educativa diseñada y organizada se presenta
como un plan de acción. Además, una secuencia
didáctica integrada, propone la conjugación de dos o
más disciplinas para potenciar el desarrollo de
capacidades.
Al momento de la planificación, resulta importante
tener en cuenta algunas consideraciones:
 Realizar un diagnóstico del grupo clase sobre los
saberes previos, detectando sus potencialidades en
relación con las capacidades, para vislumbrar
nuevas experiencias de aprendizaje.
 Formular los propósitos o intencionalidad de la
secuencia, como así también seleccionar los
aprendizajes que se abordarán
 Jerarquizar aquellas capacidades en las que se
pondrá énfasis para afianzar y fortalecer su
desarrollo. Poner en juego las habilidades,
procedimientos y actitudes que requiere una
capacidad para ayudar a los estudiantes a
dominarla y usarla en forma progresivamente
autónoma, en distintos contextos.
 Seleccionar los contenidos, focalizando la
importancia de los mismos e integrando distintas
disciplinas para fortalecer el aspecto global del
conocimiento.
 Organizar variedad de actividades, en un orden de
complejidad creciente, partiendo de problemáticas
y desafíos que pongan en desequilibrio sus
conocimientos, a fin de posibilitar que éstos se
modifiquen hacia niveles más avanzados.
¿Cuáles son los tres momentos clave para

llevar a cabo una secuencia didáctica?
• Activación o motivación: este momento

permite generar un clima especial en la clase,
despertando el interés en los estudiantes para comenzar
cada nueva temática. Esta instancia, constituye un reto
para el docente, ya que no implica solamente recuperar
los conocimientos que tienen los estudiantes sobre un
tema, también requiere de la presentación de un desafío
o un interrogante significativo que implique una
movilización intelectual. Aquí es donde no podemos
dejar de preguntarnos: ¿motiva a los estudiantes?,
¿provoca curiosidad?, ¿implica un desafío? Esta actividad
puede iniciarse en la clase o partir de una tarea previa
como una entrevista, una nota periodística, el estudio de
un caso, etcétera. Y también, llevarse a cabo en
distintos espacios físicos de la escuela, no solo en el
aula.
• Desarrollo o construcción del

conocimiento: esta fase es la más larga de la
secuencia, está integrada por una serie de actividades
de complejidad progresiva, las cuales se presentan de
manera ordenada y articulada. Cada actividad es la base
para la o las siguientes y, a su vez, permite recuperar el
aprendizaje de la anterior. Es en esta instancia, donde el
docente brinda al estudiante diversas situaciones para la
construcción del aprendizaje. Según Roegiers y Peyser,
una situación es un “conjunto contextualizado de
informaciones que un estudiante o grupo de estudiantes
tiene que articular a fin de resolver una tarea
determinada”. Dichas situaciones facilitan el desarrollo
de capacidades en la medida que las actividades que
propone el docente, no solo colaboren con la
construcción de los saberes disciplinares, si no también
que permitan a los estudiantes mejorar sus estrategias
de aprendizaje. Cabe destacar la importancia de ofrecer
variedad de actividades y de no limitarse a la realización
de ejercicios rutinarios o de poca significatividad. De
este modo, se considera necesario apoyarse en un doble
eje, el de la continuidad (hilo conductor entre las
actividades y el conjunto de contenidos que reaparece
una y otra vez) y el de la diversidad (cada actividad
enlaza con la precedente, pero imprime complejizaciones
y recreaciones).
• Cierre o valoración del nuevo

conocimiento: La finalidad de esta instancia es lograr
que los estudiantes puedan construir una síntesis del
proceso y del aprendizaje desarrollado. Según Díaz
Barriga (2013): “…busca que el estudiante logre
reelaborar la estructura conceptual que tenía al principio
de la secuencia, reorganizando su estructura de
pensamiento a partir de las interacciones que ha
generado con los nuevas interrogantes y la información
a la que tuvo acceso…” de estamanera, resulta
importante que las actividades de cierre generen un
espacio de interacción entre los estudiantes, donde
puedan transferir a una nueva situación aquello que se
ha trabajado y, en algunos casos, se puedan materializar
en tareas que posibiliten una retroalimentación. Además,
este momento, admite una instancia de evaluación para
el docente y el estudiante.
METODOLOGÍA POR PROYECTOS
La propuesta consiste en iniciarse en el

aprendizaje basado en proyectos. Se espera que cada
docente pueda llevar a cabo, con su grupo de
estudiantes, uno o dos proyectos al año, según el ciclo
en el que se encuentren. De esta manera:
• Los estudiantes que concurran a primer ciclo y
segundo ciclo, puedan realizar un proyecto al año,
destinando el tiempo que se crea conveniente para su
diseño, puesta en marcha, y difusión.
• Los estudiantes que concurran a tercer ciclo,
logren realizar dos proyectos en el transcurso del año
(distribuidos según la visión del docente de grado y
estableciendo el tiempo que se crea conveniente para su
elaboración, ejecución y propagación)
¿Por qué es importante incorporar a nuestra
escuela primaria el aprendizaje basado en proyectos?
Asumir con responsabilidad el desarrollo de un
currículum centrado en el trabajo con capacidades,
supone un cambio en la cultura pedagógica de la
institución escolar y de los docentes. Por ello, es
importante poner en marcha la elaboración de un
proyecto que, invite a los estudiantes a participar de un
“aprendizaje activo”, involucrándose de manera
progresivamente autónoma en la construcción de sus
conocimientos, vivenciando el intercambio y la creación
compartida.
El objetivo principal del Aprendizaje Basado en
Proyectos es que el alumno participe activamente,
experimente, construya un aprendizaje significativo y
disfrute mientras lo hace.
Para llevar adelante un proyecto que nace de un
interrogante o de la detección de un problema (ya sea
real, formulado por el docente o que surge del interés
propio del grupo) y para crear un trabajo de calidad, los
estudiantes necesitan hacer mucho más que memorizar
información; se espera que participen en variados
procesos cognitivos: reconocimiento de problemas,
búsqueda de información, comprensión e interpretación
de datos, establecimiento de relaciones, planteamiento
de conclusiones o revisión crítica de preconceptos y
creencias.
De esta manera, como protagonistas de su propio
aprendizaje -y donde el aprendizaje de conocimientos
tiene la misma importancia que la adquisición de
habilidades y actitudes para el desarrollo de
capacidades- es que se requiere que pongan en juego,
el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la
colaboración y diversas formas de comunicación,
además de aprender a trabajar en equipo. Deben
escuchar a otros, ser capaces de exponer con claridad
sus ideas, leer y comprender diferentes tipos de
materiales y también expresarse en diferentes formatos.
Estas son las llamadas capacidades clave para el siglo
XXI.
Además, el trabajo por proyectos facilita la
integración de múltiples disciplinas, y favorece el
desarrollo de un aprendizaje cooperativo, atendiendo a
la heterogeneidad de estudiantes que tenemos en
nuestras aulas. Permite que los contenidos curriculares
se trabajen de manera transversal.
Se debe ser dinámicos a la hora de introducir los
contenidos, pues a través del proyecto podremos
trabajar la mayoría de estos. Si algún contenido no
pudiera introducirse en el proyecto no hay que
preocuparse, en el siguienteproyecto seguro se podrá
integrar. Con el tiempo se logrará habilidad para
realizar este proceso. El aprendizaje basado en
Proyectos es siempre un proceso abierto a
modificaciones y nuevas ideas.
Desde esta perspectiva, la función del docente va
más allá de la exposición de contenidos, pues debe
enfrentar al estudiante a la incertidumbre para provocar
nuevos aprendizajes. Lo importante no es el “qué” sino
el “cómo”. Su función principal es la de crear la situación
de aprendizaje que permita a los estudiantes llevar a
cabo el proyecto. También, guiar y apoyar el proceso, lo
cual implica buscar materiales, localizar fuentes de
información, gestionar el trabajo en grupos, valorar el
desarrollo del proyecto, resolver dificultades, controlar el
ritmo de trabajo, facilitar el éxito y evaluar el resultado.
¿Cuáles son los pasos a seguir para la

elaboración de un proyecto?
• Activación: este es el momento donde resulta

necesario conectar los intereses de los estudiantes, con
las necesidades del aprendizaje. El tema vertebrador del
proyecto, puede partir de los alumnos, del profesor o
compartido. Lo importante es que éste sea cercano a los
intereses del grupo y resulte significativo para ellos. Es
la fase clave en la que el docente tiene que ser
estratégico para incentivar y motivar, es aquí donde se
crea la “intención”, siendo ésta definitiva para generar
un desafío. Es necesario crear una “pregunta guía” que
dirija y centre el proyecto, que plantee un reto o un
problema, y que genere interés en los estudiantes. Debe
ser clara y al mismo tiempo tener una respuesta abierta.
Y por supuesto conectar a las habilidades y los
conocimientos que los alumnos deben aprender y
adquirir para el desarrollo de sus capacidades.
• Investigación: esta etapa consiste en la
búsqueda de la información que permita posibles
respuestas a la “pregunta guía” o del problema
planteado. Es importante que los estudiantes busquen,
analicen y contrasten información para realizar su
trabajo. En esta instancia, las TIC juegan un papel muy
importante ya que, en la actualidad, facilitan la
búsqueda y acortan tiempos. Aquí, la función del
docente es orientar y guiar ese proceso.
• Construcción o creación del producto: todo
proyecto debe concluir con la creación de un producto o
el desarrollo de un proceso final que permita a los
estudiantes, poner en práctica, organizar y difundir todo
el trabajo realizado a lo largo del mismo y, poner en
juego las nuevas competencias y habilidades adquiridas.
Este producto final será pensado al comenzar el
proyecto. Interrogantes como los siguientes podrán
servir de ayuda al momento de pensarlo: ¿qué producto
podríamos crear? ¿Qué recurso será el más apropiado
para difundir lo trabajado? Tal vez podrá ser una
campaña publicitaria para concientizar sobre la
importancia del tema abordado, el prototipo de un
invento, un plan de acción para aprovechar algún
espacio de la escuela, entre otras tantas ideas. A su vez,
servirá de elemento conector y guía de las diferentes
tareas, pero es en ésta instancia, cuando el docente
ofrecerá instrucciones explícitas para llevarlo a cabo.
• Difusión del producto: es la etapa final y la
clave de un proyecto ya que en ella se consolida el
aprendizaje. Está estrechamente ligada a la etapa
anterior. El producto final nos permitirá observar qué
habilidades ha desarrollado el estudiante, al tener que
exponer la producción ante una audiencia. Este será el
momento óptimo para demostrar el logro de las
capacidades ya que, exponer el trabajo ante los demás
motiva a los estudiantes a brindar lo mejor de sí mismos
para obtener un resultado positivo, permitiendo la
valoración del nuevo conocimiento construido, mediante
procesos de metacognición. Cuando el proyecto haya
concluido, es importante realizar una reflexión con el
grupo para establecer qué puntos han sido los positivos
y cuáles han sido los que han fallado. Este tipo de
reflexiones permitirá que futuros proyectos sean más
ricos y no caigan en errores que ya se hayan cometido
con anterioridad.
A modo de cierre:
Compartimos una reflexión acerca de la necesidad
de centrar nuestra visión en cada niño, joven o adulto
que se está educando, valorar sus potencialidades y lo
que pueden lograr en el proceso de desarrollo de sus
capacidades y no la carencia o el déficit. Si atendemos,
al mismo tiempo, a su individualidad y a su condición de
sujetos sociales y creamos situaciones que los conviertan
en protagonistas de experiencias educativas, lograremos
asegurar aprendizajes vinculados no sólo con
conocimientos puntuales de corta duración, sino
aprendizajes significativos, funcionales e innovadores,
que les permitan transformar y transformarse.
El aprendizaje se realiza a través del trabajo en
equipo resignificando experiencias comunes e integrando
saberes a fin de construir un proyecto para que el
estudiante perciba y sienta que esos contenidos
aprendidos le sirven para construir su proyecto de vida.
Otros modos de Planificación por Proyectos

ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos)
La enseñanza en las escuelas está empezando a

cambiar su metodología. Lo que comúnmente se conoce
como "dar clases magistrales", donde el profesor es el
centro de la experiencia educativa y da la materia
mientras que los alumnos simplemente escuchan y
aprenden de lo que dice el maestro, está dando paso
al método del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
El ABP es una metodología de adquisición de
conocimiento y competencias mediante la elaboración
de proyectos que dan respuesta a los problemas y / o
retos de la vida real. Así pues, lo que se pretende con
esta metodología es dotar a los niños de toda una serie
de estrategias y herramientas para resolver
problemas. Desde el ABP se considera que es eso lo que
realmente les hará competentes, ya que es más práctico
e interactivo que memorizar informaciones que, por otra
parte, pueden encontrar fácilmente a través de Internet.
De esta forma, algunas de las virtudes del Aprendizaje

Basado en Proyectos son:
1. Los alumnos desarrollan su autonomía y

responsabilidad, ya que son los encargados de su
propio aprendizaje
2. Para resolver una cuestión planteada, se trabajan
diversas tareas de gran importancia como la
planificación, la estructuración del trabajo y la
elaboración del producto
3. Se desarrollan las habilidades propias de los
diferentes alumnos para hacerlos más
competentes en estas y para que se den cuenta de
su propio potencial
4. Los niños y niñas aprenden a pensar y
trabajar de manera creativa e innovadora,
desarrollando competencias como el trabajo en
equipo, la toma de decisiones, la búsqueda de
información, etc.
5. Se consigue que los niños sean conscientes de
sus pensamientos y de su capacidad de
imaginación y generación de ideas
6. A pesar de las virtudes de este nuevo modelo de
aprendizaje, hay que hacer una buena planificación y
preparación de las clases para garantizar unos
buenos resultados: es por eso que siempre es
conveniente plantearse cuestiones como ''¿qué
queremos enseñar?","¿como queremos
hacerlo?","¿por qué queremos enseñarlo?", etc.
7. Por otra parte, resulta interesante trabajar con
la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard
Gardner, que plantea la existencia de una variedad
de talentos individuales, aportando la idea de
que cada persona tiene más potencial o está
más capacitada en algunas de ellas. Así pues, si
se aplica la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la
metodología del ABP, se pueden obtener resultados
mucho más ricos, ya que se trabajan las habilidades
y los talentos de los niños más específicamente.
En la escuela Secundaria los docentes, por lo

general, elaboran una planificación anual con un formato
llamado “parrilla”.
Características generales de los modelos de
planificación usados por los docentes
1. Organizador gráfico de la información

1.1. Impacto visual
1.2. Lectura rápida y ordenada.
1.3. Visualización clara de las relaciones entre
sus elementos.
2. Práctico en cuanto a su completamiento.
3. Acordado y conocido por todo el equipo
docente.
4. Representativo de la cultura
institucional.
5. Con espacios suficientes para realizar las
modificaciones pertinentes.
6. Contenedor de aquellos aspectos esenciales de
la planificación que el Equipo Directivo y el
Equipo Docente consideran realmente
relevantes y orientadores de la práctica.
7. Debe ser factible, es decir, adecuado a lo
que realmente se trabaja en el aula (el modelo
se adapta al grupo de aprendizaje y no el
grupo de aprendizaje al modelo).
8. Articulado con libro de temas y la
carpeta y cuaderno de los alumnos.
6- LOS CONTENIDOS
en la Planificación Didáctica
Para programar los saberes se desarrollan

distintos procesos: seleccionarlos, organizarlos,
secuenciarlos. Una de las principales dificultades de los
profesores es la selección de los saberes, para lo cual
es importante tener en cuenta algunos criterios
centrales:
• La primera cuestión por considerar es que "no
entra todo" el saber posible. Entonces, se requiere
analizar el contexto en el que se enseña (nivel
educativo, especialidad) y lo que tiene mayor valor para
el desarrollo de los alumnos y su transferencia a las
prácticas, incluyendo su valor ético para la formación. Es
bien sabido que un programa "hipertrofiado" no
representa una mejor opción para aprender y
enseñar bien.
• La segunda cuestión se refiere a la actualidad o
validez de los saberes.
• La tercera, y no menos importante, es
considerar los niveles previos de los alumnos
(conocimientos, experiencias, desarrollo) y su adecuación a
las exigencias de aprendizajes. que implican. Ello no deberá
entenderse como una "banalización" del conocimiento
o un descenso del nivel de enseñanza, sino a la
integración de las formas de aprender de los alumnos y
sus conocimientos previos.
• Finalmente, se requiere considerar el tiempo
que se dedicará a la enseñanza de esos saberes. No es
lo mismo dedicar un año entero a ciertos saberes, que
abordarlos en un período de tiempo más reducido.
Una vez definidos la organización de los
saberes y los objetivos de aprendizaje, será más
fácil, en consecuencia, construir una estrategia de
enseñanza apropiada y particular
¿QUÉ TIENE DERECHO A APRENDER

EL NIÑO?
Aprendizajes prioritarios por Áreas y

Espacios Curriculares
LECTURA DE DCP
- Define Unidad Pedagógica y en que

ciclo se encuentra presente.
- A continuación toma un ciclo y nombra

Los INDICADORES de que se está
desarrollando cada capacidad y
Aprendizajes prioritarios
7- ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAY
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
Son las acciones que lleva a cabo el docente y
por las cuales propone la manera, el proceso ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
que producirá el aprendizaje en los alumnos. Son las acciones que llevan a cabo los
Requiere una toma de decisiones según las alumnos y por las cuales construyen nuevos
expectativas de logro y los contenidos a pensamientos, ideas, conceptos,
enseñar sobre: el tiempo, los espacios, los desarrollan habilidades cognitivas,
recursos y las actividades que realizarán los destrezas y actitudes. Requiere manipular,
alumnos para desarrollar los aprendizajes. observar, estar en contacto con los objetos
y el medio, acercarse a ellos comprenderlos
y utilizarlos, esto mediante la mediación del
docente con su propuesta de enseñanza.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Proceso de toma de decisiones (conscientes e

intencionales) en las cuales el alumno elige y recupera,
de manera coordinada los conocimientos que necesita
para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción.
Utilizar estrategias supone operar mediante un
sistema de regulación que basado en la reflexión
consciente y constante por parte del alumno, parte de
una primera fase de planificación para luego controlar la
realización de la propia tarea que culmina con la
evaluación de la propia conducta.
Enseñar estrategias de aprendizaje significa
aumentar la conciencia del alumno sobre las
operaciones y decisiones mentales que realiza cuando
aprende un contenido o resuelve una tarea.
Según los objetivos:
 adquisición de la información
 interpretación de la información
 análisis de la información y realización de
inferencias
 comprensión y organización conceptual de la
información
 comunicación de la información
Estrategias que se desarrollan en la práctica áulica:

(según Raths)
 comparar
 resumir
 observar
 clasificar
 interpretar
 formular críticas
 buscar suposiciones
 imaginar
 reunir y organizar datos
 formular hipótesis
 aplicar hechos y principios a nuevas
situaciones
 tomar decisiones
 diseñar proyectos o hacer investigaciones
 codificar
HABILIDADES NECESARIAS DESARROLLAR PARA

APRENDER (según Monereo, 1991)
1. La observación de fenómenos, con

procedimientos como los registros de datos. Los
autoinformes, las entrevistas o cuestionarios.
2. La comparación y el análisis de datos, con
procedimientos como el emparejamiento, las tablas
comparativas, la toma de apuntes, el subrayado , la
prelectura, o la consulta de documentación.
3. La ordenación de hechos con procedimientos
como la elaboración de índices alfabéticos o numéricos,
inventarios, colecciones y catálogos, la distribución de
horarios o la ordenación topográfica
4. La clasificación o síntesis de datos, con
procedimientos como los glosarios, los resúmenes, los
esquemas o cuadros sinópticos
5. La representación de fenómenos con
procedimientos como los diagramas, los mapas de
conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las
historietas, los periódicos murales o el uso del gesto y la
mímica
6. La retención de datos, con procedimientos como
la repetición, la asociación de palabras o de palabras e
imágenes.
7. La recuperación de datos con procedimientos
como las referencias cruzadas, el uso de categorías o
técnicas de repaso y actualización
8. La interpretación e inferencias de fenómenos con
procedimientos como el parafraseado, la argumentación,
la explicación mediante metáforas. Analogías, la
planificación y anticipación de consecuencias, la
formulación de hipótesis, la utilización de inferencias
deductivas e inductivas.
9. La transferencia de habilidades con
procedimientos como la autointerrogación o
generalización
10. La demostración y valoración de los aprendizajes
con procedimientos como la presentación de trabajos,
informes, la elaboración de juicios y dictámenes o la
confección de pruebas y exámenes.
HABILIDADES ESENCIALES PARA ENSEÑAR
(Eggen y Kauchak)
Son aquellas actitudes, habilidades y estrategias

decisivas del docente necesarias para fomentar el
aprendizaje del alumno.
Características del docente: para fomentar el clima

que incrementa el aprendizaje y la motivación:
 Entusiasmo
 Modelización
 Calidez y empatía
 Expectativas positivas
Comunicación: puede clasificarse en cuatro elementos:

 Terminología precisa
 Discurso conectado
 Señales de transición
 Énfasis
Lenguaje y conocimiento del contenido
Organización del tiempo y las tareas

 Comienzo del tiempo ( actividades de
calentamiento),
 Materiales preparados de antemano
 Rutinas establecidas
 Orden de la clase
Alineamiento de la enseñanza se refiere a la

coherencia entre objetivos y actividades de aprendizaje
Foco atrae y mantiene la atención de los alumnos a lo

largo de la actividad de aprendizaje. Tiene dos formas
 Foco introductorio
 Foco sensorial
Retroalimentación brindar información acerca de la

conducta actual que puede emplearse para mejorar el
desempeño futuro. Características:
-es inmediata
 es específica
 provee información
 depende del desempeño
 tiene un tono emocional positivo
Monitoreo proceso de chequeo constante de la

conducta verbal y no verbal para obtener evidencias del
progreso de aprendizaje. Un monitoreo cuidadoso
seguido de respuestas apropiadas puede contribuir a un
clima de apoyo y simultáneamente demostrar altas
expectativas tanto en la conducta como en el
aprendizaje.
Revisión resume el trabajo anterior y forma una

conexión entre lo que se aprendió y lo que viene. El
cierre es una forma de revisión que tiene lugar al final
de la clase, se resume, se estructura y se completa un
tema
Preguntas hacer preguntas es una de las habilidades

más importantes para enseñar eficazmente.
Se necesitan manejar varias cosas a la vez: recordar
objetivos de la clase, monitorear las conductas verbales
y no verbales de los alumnos, mantener la fluidez y
desarrollo de la clase, preparar la próxima pregunta.
Las preguntas eficaces deben tener cuatro

características:
 Frecuencia
 Distribución equitativa
 Apuntalamiento
 Tiempo de espera
Actividades
1- Lee el texto y realiza un mapa conceptual.

2- Escribe 5 habilidades necesarias para desarrollar
la enseñanza.
3- Escribe 5 habilidades necesarias para desarrollar
el aprendizaje.
4- Observa el cuadro estrategias de enseñanza y
actividades de aprendizaje y señala las
diferencias.
8- Los materiales y recursos
educativos
Los nuevos desafíos que nos presentan los
alumnos de hoy
Para definir cuáles serán las estrategias de

enseñanza más adecuadas en cada situación áulica,
además de las consideraciones acerca de los
contenidos disciplinares y de las formas de presentarlos
a los alumnos, es importante que reflexionemos sobre
las características particulares de los estudiantes
destinatarios de nuestra enseñanza. Más allá de las
peculiaridades de cada grupo particular, es necesario
pensar en algunas variables que comparten los alumnos
por pertenecer a las nuevas generaciones de sujetos
escolares, es decir, a aquellos nacidos en la era
tecnológica o en la sociedad de la información. A
diferencia de los que correspondían a la era Gütenberg,
la de la letra impresa, estos estudiantes se caracterizan
por lo que se ha denominado una mente virtual. La
escuela y los docentes no pueden desconocer las
nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las
que los estudiantes actuales abordan los contenidos y
las tareas escolares. Caries Monereo identifica y explica
algunas características de este nuevo grupo:
• Manejan una variedad de recursos para obtener
información: páginas webs, discos rígidos, teléfonos
celulares, comunidades virtuales, etcétera;
• Utilizan y decodifican diferentes tipos de
lenguaje que, además, no se presentan
secuencialmente, sino en forma simultánea, como
animaciones, fotografías, gráficos, textos, hipertextos;
• Crean nuevas producciones a partir de partes
de otros productos (copiar-pegar);
• Respecto del conocimiento, son relativistas por
excelencia; por un lado, porque la web se actualiza
permanentemente, y por el otro, porque toda
información es considerada válida.
LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA
Concepto de Medios
Un medio constituye un espacio situado entre

varias cosas, un medio
escolar es la interacción
entre los miembros del
cuerpo docente y los
estudiantes en un
marco físico
determinado. Elías
Castilla, define al
medio, como cualquier
elemento, aparato o
representación que se
emplea en una
situación de enseñanza – aprendizaje para proveer
información o facilitar la organización didáctica del
mensaje que se desea comunicar en una sesión de
enseñanza – aprendizaje.
Una de las clasificaciones más útiles que han
surgido para el estudio de los medios, se refiere a las
posibilidades de interacción que presentan (Chero,
2008). Así se clasifican en:
a. Medios de una vía: Son aquellos medios que
sólo proporcionan información del emisor al receptor.
b. Medios de doble vía o de dos vías: Son los
medios que permiten que la información vaya del emisor
al receptor y en forma inversa también del receptor al
emisor
La relevancia y utilidad de los medios en la

enseñanza
Los medios son uno de los componentes

sustantivos de la enseñanza
Con esta afirmación lo que queremos indicar es que en
todo proceso de enseñanza inevitablemente los medios
se configuran como uno de los elementos
imprescindibles de dicho proceso. Es impensable, hoy
en día, que un profesor desarrolle su docencia
empleando exclusivamente la palabra oral y sus gestos.
Incluso en las clases que pudiéramos considerar como
más tradicionales la pizarra y los libros son parte
integrante y necesaria de las mismas.
La interacción entre sistemas simbólicos,

cognición y aprendizaje.
Según Salomón, los factores que inciden en la

determinación de la cantidad de actividad mental
requerida a un alumno en una situación de aprendizaje
vendría dada por:
a) diferencias individuales de los sujetos, tanto en
su desarrollo cognitivo como en el dominio de unas u
otras habilidades cognitivas. Ciertamente en este grupo
habría que incluir otras variables no propiamente
cognitivas como la personalidad, el conocimiento previo,
el interés, etc., y
b) la tarea que se debe realizar (memorizar,
resolver problemas, clasificar, ...) a partir del medio.
Por tanto, "un sistema de símbolos comunica
mejor que otro no a causa de un parecido entre el
símbolo representado y su referente, sino porque un
sistema de símbolos, en comparación con otros, puede
presentar la información en mejor correspondencia al -o
congruencia con- el modo de representación que un
individuo, con una determinada estructura cognitiva y
una tarea dada, puede utilizar mejor" (Salomon, 1979, p.
73).
En definitiva, según Salomón, el proceso y modo
de obtención del conocimiento cuando un sujeto
interactúa con un medio estaría regulado por los
siguientes principios:
1. Los medios, en tanto que codifican de manera
diferente el conocimiento, exigen distintas habilidades
en los sujetos para la decodificación de los mensajes.
Consiguientemente se puede sugerir que el tipo de
estructuración simbólica utilizada por el medio tenderá a
cultivar en los sujetos unos procesos y habilidades
cognitivas sobre otras.
2. El grado de aprendizaje que se puede obtener
del medio estará influido por el grado de isomorfismo
entre la codificación que presenta el medio y la
codificación interna que realiza el sujeto para procesar
dicha información.
3. El medio puede tener la potencialidad de
suplantar ciertas operaciones cognitivas del sujeto, que
en contacto con el medio, tendería a adquirir dichas
operaciones.
4. Los diferentes modos de simbolizar la
información en los medios afectan también a la cantidad
de actividad y esfuerzo mental requerida para su
decodificación. Esta actividad mental depende de las
características individuales de los sujetos y de la tarea
que realiza con el medio.
En conclusión, desde un punto de vista
psicológico, los efectos en el aprendizaje de los medios
de enseñanza serían dependientes de la interacción de
las siguientes variables:
VARIABLES INTERNAS DE LOS MEDIOS

Información transmitida
Sistemas de símbolos
Modo de estructuración y representación simbólica
de la información
VARIABLES DE LOS SUJETOS

Conocimientos previos
Estilos y habilidades cognitivas
Actitudes, intereses, motivación
Otras variables individuales
VARIABLES DEL CONTEXTO DE USO DE LOS

MEDIOS
Demandas de la tarea
Estrategias instructivas
Interacción medios/ profesores/alumnos
Tipologías de medios de enseñanza
En el cuadro siguiente se ofrece una propuesta

clasificatoria de los distintos tipos de medios y
materiales según el soporte físico y sistema simbólico
predominante en el mismo. En el cuadro se incluye una
pequeña descripción de las características de cada tipo
de medio y se ejemplifican algunos materiales
respresentativos de cada tipología.
TIPOS DE MEDIOS Y MATERIALES CURRICULARES
TIPOS DE MODALIDAD SIMBOLICA MEDIOS Y

MEDIOS Y MATERIALES
MATERIALE INCLUIDOS
S
MEDIOS Estos medios serían el conjunto de Objetos y
MANIPULATI recursos y materiales que se recursos reales
VOS caracterizarían por ofrecer a los . Los material del
sujetos un modo de representación entorno
del conocimiento de naturaleza (minerales,
enactiva. Es decir, la modalidad de animales,
experiencia de aprendizaje que plantas, etc)
posibilitan estos medios es . Materiales para
contingente. Para ser la
pedagógicamente útil la misma psicomotricidad
debe desarrollarse (aros, pelotas,
intencionalmente bajo un contexto cuerdas, ...)
de enseñanza. . Materiales de
deshecho
Medios
manipulativos
simbólicos
. Los bloques
lógicos, regletas,
figuras
geométricas y
demás material
lógico-
matemático,
. Los juegos y
juguetes
MEDIOS Esta categoría incluye todos los Material
TEXTUALES recursos que emplean orientado al
O principalmente los códigos verbales profesor:
IMPRESOS como sistema simbólico . Guías del
predominante. En su mayor parte profesor o
son los materiales que están didácticas
producidos por algún tipo de . Guías
mecanismo de impresión. curriculares
. Otros
materiales de
apoyo curricular
Material
orientado al
alumno:
. Libros de texto
. Material de
lecto-escritura
. El cartel, comic.
Otros materiales
textuales
MEDIOS Son todo ese conjunto de recursos Medios de
AUDIOVISU que predominantemente codifican imagen fija:
ALES sus mensajes a través de . Retroproyector
representaciones icónicas. La de
imagen es la principal modalidad transparecencias
simbólica a través de la cual . Proyector de
presentan el conocimiento. diapositivas
. Episcopio
Medios de
imagen en
movimiento:
. El proyector de
películas
. Televisión
. Vídeo
MEDIOS Emplean el sonido como la . El CD
AUDITIVOS modalidad de codificación
predominante. La música, la . El
palabra oral, los sonidos reales, minicomponente
representan los códigos más s
habituales de estos medios. . La radio

MEDIOS Se caracterizan porque posibilitan . Computadoras
INFORMATI desarrollar, utilizar y combinar . Notebook
COS indistintamente cualquier . CD-ROM
modalidad de codificación . Tablet
simbólica de la información. Los . Telemática
códigos verbales, icónicos fijos o
en movimiento, el sonido son
susceptibles de ser empleados en
cualquier medio informático.
Actividades
1- Lee detenidamente el texto “ Los medios

de enseñanza “
2- Extrae las ideas Principales.
3- Realiza un resumen.
4- A continuación contesta las siguientes
preguntas:
a. ¿Por qué principios estaría regulado
el proceso de obtención del
conocimiento cuando un sujeto
interactúa con un medio?
b. ¿Qué recursos aplicaría en tu clase?
5- EVALUACIÓN
Es un proceso integral, sistemático, continuo, acumulativo, científico,

cooperativo y educativo que permite emitir un juicio de valor acerca del
educando y su proceso de aprendizaje. Compara logros alcanzados con los
Principios
propuestos,de la evaluación
establece del aprendizaje
apreciaciones de cualidades, condiciones y/o aptitudes
de la persona.
El sistema de evaluación de los aprendizajes

tiene por finalidad contribuir a la mejora de la calidad de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto
debe darse antes, durante y después de estos procesos
permitiendo la regulación de las interrelaciones, detectar

las dificultades que se van presentando, averiguar las
causas y actuar oportunamente sin esperar que el
proceso concluya; por tanto es de naturaleza formativa.
De la misma manera, la evaluación de los aprendizajes
asume que su objeto lo constituyen
los criterios e indicadores de cada área curricular,

que funcionan como parámetros de referencia para
determinar los progresos y dificultades de los
educandos. Dichos criterios se constituyen en la unidad
de recopilación, registro, análisis y comunicación del
proceso evaluativo, dándole así su naturaleza de
criterio.
- Es parte de la planificación efectiva de la enseñanza y
el aprendizaje.- Se focaliza en cómo aprenden los
alumnos.- Es central a la práctica en aula.- En una
habilidad profesional clave. Es así que resulta
importante la retroalimentación.- Es sensible y
constructiva puesto que la evaluación acarrea un
impacto emocional. Por tanto se debe enfatizar el
progreso y los logros de los estudiantes en vez de sus
fracasos, por tanto debe existir una retroalimentación
constructivista centrándose en los trabajos y no en la
persona.- La evaluación promueve la motivación en los
alumnos y ello en vista que debe servir para el progreso
del alumno. En ese sentido es importante no realizar
comparaciones a los alumnos con aquellos que han
tenido mayor éxito.- Promueve la comprensión de metas
y criterios.- Ayuda a los alumnos a saber cómo mejorar.
Por tanto se deben usar métodos que fomenten la
autonomía del estudiante y que le permitan cierta
elección y oportunidades de auto dirección.- Desarrolla
capacidad de autoevaluación.- Reconoce todos los
logros educativos.
La evaluación supone
*Recoger información con criterios realistas, objetivos y
fundados.
*Tomar una decisión a partir de la información obtenida
*La decisión está orientada por juicios de valor
*Comunicar y compartir
Razones que la justifican

*Permite detectar logros y dificultades de aprendizaje
para fortalecerlos o ponerles remedio
*Permite conocer el nivel de logro de los objetivos
*Mediante los resultados se pueden conocer las causas
de deficiencias en el aprendizaje para proponer
soluciones
*La evaluación nos ayuda a aprender de la experiencia
*Permite conocer inicialmente las capacidades del
alumno y sus conocimientos previos
*Permite la calificación
Características
*Sistemática
*Continua
*Integral
*Independiente (docente imparcial pero comprometido
con valores)
*Cualitativa y no meramente cuantitativa
*Democrática y compartida
*Procesual y no meramente final
Naturaleza Evaluación como diálogo: el juicio

de valor en el que se basa la
evaluación se nutre del diálogo, la
discusión y la reflexión. Supone
apertura, flexibilidad, libertad y
participación
Evaluación como comprensión: la

evaluación debe
permitir entender por qué las cosas han llegado a
ser como
son.
Evaluación como mejora: la

evaluación no se cierra en sí misma,
sino que pretende una mejora no
sólo de los resultados sino de la
racionalidad y de las prácticas
educativas.
Tipos de evaluación
A) Según las personas
*Heteroevaluación (Profesor)
que la llevan a cabo *Autoevaluación
(El mismo alumno)
*Mixta o
coevaluación (otro compañero)
B) Según el momento *Inicial o

diagnóstica
del proceso de apren- *Procesual
dizaje en el que se lleve * Sumativa
a cabo
C) Según sus funciones *Formativa

*Sumativa
AUTOEVALUACION: Se produce cuando un sujeto

evalúa sus propias actuaciones. Es un tipo de
evaluación que toda persona realiza de forma
permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo,
frecuentemente tomamos decisiones en función de la
valoración positiva o negativa de un trabajo realizado, de
la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.
Mediante la autoevaluación los alumnos pueden
reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios
aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen.
En la autoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje
con los logros esperados en los diferentes criterios
señalados en el currículo, detectando los avances y
dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto
genera que el alumno aprenda a valorar su desempeño
con responsabilidad.
COEVALUACION O MIXTA: Es la evaluación realizada
entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este
tipo de evaluación puede darse en diversas
circunstancias:Durante la puesta en marcha de una
serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica,
alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos
que resulten interesantes destacar.Al finalizar un trabajo
en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido
más interesante de los otros. Luego de una ponencia, se
valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las
competencias alcanzadas, los recursos empleados, las
actuaciones destacadas, etc. Puede ser pertinente
repartir un cuestionario anónimo a los alumnos para que
opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y
contrastarlo luego con lo percibido por el profesor.
HETEROEVALUACION: Es la evaluación que realiza
una persona sobre otra respecto de su trabajo,
actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la
coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos
niveles, es decir no cumplen la misma función. En el
ámbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la
evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor
con respecto a los aprendizajes de sus alumnos. La
heteroevaluación es un proceso importante dentro de la
enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece
y también complejo por las dificultades que supone
enjuiciar las actuaciones de otras personas.
OBJETIVOS DE LA EVALUACION
La aplicación de un modelo evaluador

cualitativo, formativo y continuo, adaptado a las
particularidades de la realidad profesional del docente,
de la institución y de los procesos de enseñanza
aprendizaje, tendrá los siguientes objetivos:
. Detectar la situación de partida general para dar
comienzo al proceso de enseñanza-aprendizaje.
. Facilitar la elaboración de la programación idónea y

adecuada para los alumnos y alumnas, en función
del diagnóstico realizado.
. Durante la aplicación de cada unidad o eje temático:
 Conocer las ideas previas de los alumnos
 Adaptar el conjunto de elementos del eje a

la situación de grupo
 Regular el proceso de enseñanza-

aprendizaje: reforzando los elementos
positivos, eliminando los negativos,
adaptando las actividades, etc.
 Controlar los resultados obtenidos
 Mantener los objetivos (aprendizajes

acreditables) no alcanzados,
incorporándolos a unidades o ejes
siguientes.
. Confirmar o reformular lo planificado en función de

los datos que se vayan obteniendo.
. Orientar al alumno.
. Elaborar informes acerca del proceso de aprendizaje.
. Regular y mejorar la organización y actuación

docente.
. Controlar el rendimiento general del alumnado para

su acreditación.
. Seleccionar los recursos didácticos y programas

específicos para el centro.
Si estamos empeñados en que la imagen de la

evaluación cambie para mejor, la clave está en:
 Detectar el error de aprendizaje en el momento en
que se produce, de manera que surta efectos para la
aclaración de determinadas cuestiones no
comprendidas adecuadamente y el alumno pueda
continuar avanzando en su formación sin demoras
por conceptos mal adquiridos, procedimientos no
utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al
trabajo.
 En consecuencia, ese error detectado no tiene
efectos sancionadores, puesto que de él no se deriva
una “calificación” negativa, cosa que sí ocurriría si se
comprobara en un examen. El error, en este último
supuesto, no sería ya una llamada de atención para
superar una disfunción de aprendizaje, sino que se
convertiría en un elemento para emitir un juicio
negativo de ese alumno en relación con los objetivos
pretendidos.
Función sumativa de la evaluación
La funcionalidad sumativa de la evaluación

resulta apropiada para la valoración de productos o
procesos que se consideran terminados. Su finalidad
es determinar el valor de ese producto final (sea un
objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el
resultado es positivo o negativo, si es válido para lo
que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo.
No se pretende mejorar nada con esta evaluación de
forma inmediata, sino en valor definitivamente. Se aplica
en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar
una decisión en algún sentido.
No es el tipo de evaluación adecuado para aplicar
en el desarrollo de los procesos. No obstante, la fórmula
del examen como medio prácticamente único de
evaluación, se parece bastante a la aplicación de varias
valoraciones sumativas a lo largo de un curso
(evaluación continua= exámenes continuos), lo cual es
un error educativo grave que no ha llevado y nos
mantiene en la concepción de evaluación como
instrumento comprobador, sancionador y de poder.
Dado que el aprendizaje nunca es una simple
acumulación de destrezas, hábitos y conocimientos, etc.
Sino la construcción autoalimentadora de una
inteligencia crítica y creadora que supone, en todos los
casos, una progresiva modificación de conductas.
Sólo evaluar sumativamente es como querer

evaluar la calidad de las aguas de una corriente
deteniendo el río cada cien metros.
Los aprendizajes no se suman unos con otros, se

reorganizan unos con otros, se apoyan y se
reestructuran.
Función formativa de la evaluación
La evaluación con funcionalidad formativa se

utiliza en la valoración de procesos y supone, por lo
tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de
ese mismo proceso, de modo que en todo momento se
posea el conocimiento apropiado de la situación
evaluada que permita tomar las decisiones necesarias
de forma inmediata. Su finalidad es mejorar el proceso
que se evalúa.
Este planteamiento implica que hay que realizar

la evaluación a lo largo del proceso, de forma
paralela y simultánea a la actividad que se lleva a
cabo y que se está valorando (nunca situada
exclusivamente al final, como mera comprobación de
resultados). Así, en concreto, teniendo datos y
valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes,
en el momento en que surge una disfunción o dificultad
es posible poner los medios didácticos adecuados para
que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del
mismo modo, es fácil detectar los tipos de actividades o
situaciones educativas que favorecen su aprendizaje,
para potenciarlas con ese alumno y favorecer, así, su
formación más idónea. Las decisiones que se toman son
continuas.
La evaluación formativa aplicada a los procesos

de enseñanza-aprendizaje del alumnado tiene tres
características:
 La recolección de datos (información) concernientes
al progreso y dificultades de aprendizajes
 La interpretación de esta información desde una
perspectiva criterial
 La adaptación de las actividades de enseñanza y
aprendizaje en función de la interpretación realizada
de los datos recogidos.
No puede separarse procesos y resultados, porque

constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre
el resultado es consecuencia de un proceso. La persona
es una y si los medios que utiliza son los adecuados su
proceso y sus resultados de aprendizaje mejorarán. La
educación es un todo en el que, sólo a efectos
metodológicos, desglosamos sus componentes. En la
realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo
que incorporemos favorecerá el conjunto y cualquier
elemento negativo que aparezca distorsionará la
actuación prevista. Es una observación que hay que
tener en cuenta, para no perder de vista la globalidad de
la acción docente y la unicidad de la persona-alumno a
quien se forma y con quien se trabaja.
EVALUACIÓN
MODALIDAD FUNCIONES
MOMENTOS
INICIAL DIAGNOSTICA
EDUCADOR
CONTINUA FORMATIVA
EDUCANDO
FINAL SUMATIVA
ESCUELA
TécnicaS E instrumentos DE EVALUCION.

TECNICAS INSTRUMENTOS
OBSERVACIÓN  Listas de control
 Escala de calificación
 Registros individuales
 Registro de conductas grupales
 Anecdotarios
 Diarios de clase
AUTOINFORME  Cuestionarios(autoevaluación)
 Entrevistas
 Test sociométricos
ANALISIS DE TAREAS  Registro continuo de avances y

dificultades(cuadernos,actividades
grupales,etc)
PRUEBAS  Orales
 Escritas : tradicionales u objetivas
 Individuales, colectivas
 De ejecución
Fuente: Santos Guerra, M. “Evaluación educativa 1 y 2”. Bs.

As., Mag. Río de la Plata, 1996.- Diseño Curricular Provincial
Actividades
1- Lectura comprensiva del texto.

2- Realice un mapa conceptual de evaluación.
3- Relacione cada técnica e instrumento con las
capacidades y contenido que resulta más
conveniente para evaluar, de manera que:
4- Investigar que es: Test Sociométrico,
Anecdotario, Lista de Control.
UNIDAD IV
LA GESTION DE LAS CLASES
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
La estructura y la organización diaria de la clase

deben intentar ofrecer un entorno académico
satisfactorio que reduzca al mínimo las dificultades
planteadas por el control de la clase. Se trata, en
definitiva, de realizar una buena gestión o gobierno del
aula, entendiendo con este nombre la forma en que
cada profesor pone en práctica sus métodos didácticos y
organiza la propia clase como factor de ayuda para el
aprendizaje (Gotzens 1997).
Disponer de los recursos necesarios para una
buena gestión conlleva lograr un clima de aula y una
situación de enseñanza - aprendizaje que en sí misma
prevendrá la aparición de problemas de indisciplina.
a. ¿Cómo llevar a cabo una enseñanza cualificada?
Es necesario tener en cuenta ciertos requisitos

para llevar a cabo la instrucción de forma correcta desde
el antes (planificación), hasta el durante (enseñanza -
aprendizaje) y el después (evaluación,feedback) de la
instrucción. Para ello debemos, entre otras cosas:
 Adecuar las tareas a las aptitudes e intereses

del alumno: Al ofrecer propuestas
instruccionales atractivas e interesantes para el
alumno aumentará su motivación por el
aprendizaje.
 Determinar claramente los objetivos
instruccionales: Hacer uso de los organizadores
previos que nos propone Ausubel al comienzo de
la clase y aclarar al alumno qué objetivos se
persiguen y qué aplicaciones puede tener en la
vida real, no sólo hace más atractiva la tarea sino
que facilita los procesos cognitivos del alumno, ya
que habrá recuperado de su memoria a largo
plazo aquella información relativa al tema tratado.
El supuesto básico que manejan la mayor parte
de los estudiosos del tema de la disciplina es que
cuando el aprendizaje resulta atractivo, posee un
grado de dificultad tolerable y se cuenta con el
apoyo del profesor cuando es necesario, no se
presentan problemas de disciplina.
 Supervisar y controlar el proceso de
aprendizaje: Es preciso ofrecer un feedback
informativo continuo al alumno para poder
controlar los avances y dificultades que presenta
el aprendizaje. En este sentido la evaluación se
convierte en un instrumento eficaz para
determinar las razones por las que no se logran
los objetivos académicos, facilitando el
diagnóstico de la situación que hace posible
tomar decisiones respecto a las estrategias de
aprendizaje que se deben entrenar en el alumno
para acometer la tarea, los métodos de
enseñanza más adecuados en cada situación de
aprendizaje y los diferentes tipos de actividades
que deben ofrecerse al alumno para superar las
dificultades y/o seguir avanzando hacia las metas
instruccionales propuestas.
 Mantener un ritmo de aprendizaje correcto:
Cuantas veces los alumnos se quejan
amargamente del exceso de información ofrecida
durante la clase que dificulta la comprensión y
claridad de la misma. El desarrollo de las
actividades, así como la transición entre las
mismas, debe realizarse con suavidad,
manteniendo un "tempo" estimulante pero que al
mismo tiempo no genere ansiedad en los
alumnos por no poder seguir su evolución, ya que
tan sólo lograremos que se des enganchen del
aprendizaje.
 Solucionar los problemas que se plantean
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje:
Para lograr un aprendizaje significativo es preciso
centrar la preocupación de la instrucción en el
propio proceso, asistiendo en cada momento al
alumno en sus dificultades. A través de la
interacción verbal y la comunicación no verbal el
profesor puede solicitar al alumno que explicite
sus procesos de pensamiento para hacerlos
conscientes, animándole a buscar soluciones
alternativas y descubrir sus errores. En esta
etapa es importante recordar que ciertos alumnos
por sus características de personalidad
(retraimiento, timidez) son menos propensos a
solicitar este tipo de ayuda pero no por ello deben
ser olvidados.
b. ¿Cómo planificar la disciplina?
Directamente relacionada con la prevención de

problemas de comportamiento en el aula se encuentra la
planificación de las normas que deben regir el orden del
grupo y los procedimientos que se aplicarán para
hacerlas cumplir. En este sentido los acuerdos
establecidos en el Consejo Escolar dan como resultado
el Reglamento de Régimen Interno, documento que
recoge las reglas, preceptos e instrucciones mediante
las que se pretende regular el régimen de cada centro
escolar. Este documento debe tenerse siempre presente
a la hora de establecer las normas del grupo clase,
recordando que cuanto más contextualizadas estén en
función de las características de dicho grupo, mayor
eficacia se logrará en su cumplimiento. Apuntamos a
continuación algunos aspectos que deben tenerse en
cuenta a la hora de realizar la planificación de las
normas del grupo clase:
 El profesor debe reflexionar sobre las

características de su grupo así como determinar
qué tipo de normas cree necesarias y prever las
posibles situaciones de indisciplina a las que se
tendrá que enfrentar seleccionando posibles
estrategias de intervención.
 Establecer las normas del grupo clase. Es
aconsejable recurrir a la negociación de las
mismas con los alumnos, tal como propone el
modelo democrático de la disciplina (Ausubel,
1976), aunque en ningún momento esto
signifique que el profesor renuncia a su papel de
educador y líder.
A la hora de redactar las normas se deben tener en

cuenta que éstas deben ser: necesarias; realistas;
claras; estar redactadas en términos positivos y
adaptadas a las características de un alumnado
concreto.
 El profesor debe informarse sobre el tema a

través de lecturas especializadas, compartir
experiencias con sus compañeros y debatir sobre
los problemas que surjan ya que de esta forma
aumentará su flexibilidad, creatividad y lucidez a
la hora de tomar una decisión ante una situación
de conflicto.
 Es importante mantenerse constantemente alerta
ante las incidencias de la clase.
 Informar durante el primer o primeros días de
clase de las normas que van a regir las
interacciones entre todos los miembros de la
clase. Es aconsejable ser claro y consistente
desde los primeros días, informando sobre las
expectativas, reglas y procedimientos procurando
al mismo tiempo estimular la responsabilidad del
alumno no sólo en el cumplimiento de las normas
sino también en su implicación en el aprendizaje.
 No hay mejor inversión que dedicar los primeros
días a establecer entre todos las normas a
respetar y a sentar las bases de la convivencia.
 Utilizar la red de asesoramiento y orientación de
que disponen los centros: director, tutores,
coordinadores, jefe de estudios, orientadores etc.
Para que funcione la comunidad educativa en
temas de disciplina, serán precisas reuniones
regulares para analizar los casos o situaciones
que aparezcan así como para hacer un
seguimiento de los acuerdos. La participación
democrática y comprometida de los integrantes
de la comunidad escolar es la mejor alternativa
para la prevención y resolución de conflictos.
ACTIVIDADES
 ¿Cómo estructuraría su clase? de cinco

pautas que no deben faltar.
 En relaciona la enseñanza cualificada
nombre haga una síntesis de los
requisitos para llevarla a cabo.
 ¿Cómo planificar la disciplina?, realice
un mapa conceptual y explique con sus
palabras.
Texto N°2
¿Cómo dirigir eficazmente la clase?
En el proceso de enseñanza - aprendizaje
adquiere un papel fundamental la interacción profesor
alumno. El profesor desempeña el papel de mediador
del conocimiento, pero su trabajo se lleva a cabo en un
contexto de aula con características únicas, por lo que
serán múltiples los factores que inciden sobre los
resultados finales de aprendizaje: características del
profesor, expectativas, capacidad docente,
características de los alumnos, contexto escolar,
influencias socioculturales, etc.
Entre las principales características de

personalidad que debería poseer un profesor y que
facilitan su acción docente encontraríamos (Rodríguez y
Luca de Tena, 2001):
Distribución del ambiente y los recursos
La enseñanza no sólo requiere de los actores

(profesores y estudiantes) sino también de un ambiente
de enseñanza que incluye recursos, como andamios de
apoyo al aprendizaje:
• Soportes de comunicación y de cooperación entre los
actores guías de trabajo o de lectura, ejercicios, estudios
de caso, mapas conceptuales, etcétera),
• Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios,
tablas y gráficos, videos, bibliotecas, etcétera).
• Materiales operativos, acordes con los contenidos que
se tratan
y con los objetivos que se persiguen (materiales
concretos, instrumentos, computadoras, laboratorios,
etcétera).La programación de la enseñanza, en forma
articulada con las actividades de aprendizaje, deberá
prever la facilitación de los flujos de trabajo y comunicación
compartida, y el acceso a los recursos necesarios para
aprender.
La selección y la programación de los recursos
deberán poner a los alumnos en la posibilidad de
experiencias en e! manejo y la interacción con distintos
lenguajes y formas de representación de la realidad a
través de diversos materiales, superando la escucha de
la palabra del profesor como la única vía para aprender.
Ello no sólo enriquece la diversidad de aprendizajes sino
que habilita el desarrollo de capacidades de los alumnos
para su desenvolvimiento permanente en la sociedad.
Asimismo, se puede prever y facilitar la búsqueda
independiente de los alumnos, favoreciendo la
autonomía del aprendizaje
TIEMPO Destinado a la enseñanza del
contenido
El uso y distribución del tiempo
en la jornada escolar
El tiempo del alumno en sus
aprendizajes
ESPACIO Áulico
Escolar
Comunitario
 ORGANIZACIÓN SOCIAL DEL AULA

 RECURSOS
Aspectos de la dinámica
organizacional
Los actores de la organización

Hace referencia a aquellos que intervienen en la
construcción cotidiana de la organización, estos
están relacionas entre si y sus lugares.
Los directivos: estos ocupan de distintas maneras

su lugar tienen internalizado, ejerce influencia en la
manera de ejercerlo y en lo que se espera de él.
Los docentes: el lugar de este está asociado a la

enseñanza, en el sentido de promover el aprendizaje
a sus alumnos.
Docente y carrera: generalmente se denomina

carrera docente a la forma de acceso y desarrollo en
el rol, para acceder a la docencia se necesita de una
carrera profesional
Los alumnos: tiene la sensación de que no inciden

en las decisiones de la escuela.
Los padres: antes no eran considerados como

actores de la escuela, ahora se lo considera como
actores de la escuela.
Los no docentes: se encuentra el personal de

maestranza y el personal que cumple funciones
administrativas.
Los agrupamientos de docente y alumno

Generalmente están agrupados por grado o año. El
trabajo de en equipo, la distribución de varios
docentes como responsables de varios cursos.
El sistema de comunicaciones
Funciona de manera clara y precisa ya que es
necesaria para toda organización, es un fenómeno
complejo ene l que intervienen múltiples factores,
también están asociadas a formalidades o
sanciones.
Esta se complementa si se obtiene alguna
respuestas, es necesario cuidar quienes transmiten y
como se transmite cada información
El clima de la organización. Los vínculos internos

Aparece el ambiente que se genera, el tipo de trato
que tiene el lugar, los vínculos interpersonales e
intergrupales se aprenden las actitudes de
compañerismo, convivencia, etc.
Elementos de la personalidad docente que se

deben destacar
Lenguaje fluido y claro.

Confianza en sí mismo y dominio de las emociones.
El carisma o capacidad de atraer o influir en los demás
mediante la propia personalidad.
El dominio o la capacidad de obtener control sobre una
situación.
El poder intelectual o el conocimiento o dominio de una
materia determinada.
Los recursos implícitos al propio poder o la capacidad para
organizar todos los aspectos de las actividades de los alumnos.
Firmeza y perseverancia.
Conciencia profesional de los deberes y responsabilidades.
Imaginación iniciativa y don de mando.
Por otro lado, es imprescindible reflexionar sobre las
dificultades que plantea cualquier acción docente en el
contexto del aula. El profesor debe tener en cuenta los
múltiples factores implicados a la hora de analizar las
situaciones de conflicto y tomar decisiones de forma
cautelosa. Doyle (1986) nos ofrece un interesante
análisis de las características de cualquier contexto de
aula que nos sirven para entender las dificultades para
llevar a cabo la acción docente.
 Multidimensionalidad: En las aulas suceden

varias cosas al mismo tiempo y se realizan
diferentes tareas, lo que dificulta el control de
todas las acciones, además es una situación
social compartida por diversas personas que
difieren en expectativas, necesidades y forma de
interpretar la realidad.
 Simultaneidad: Todo sucede al mismo tiempo.
Puesto que no podemos atender a varias cosas a
la vez es posible que algunas escapen a nuestro
control.
 Inmediatez: Sucede aquí y ahora, sin permitir en
muchos casos la reflexión profunda al docente.
No podemos congelar la acción ni exigir que
transcurra más lentamente o en otro momento
para poder hacerle frente de forma más calmada.
 Impredictibilidad: Es difícil predecir que puede
suceder en cualquier momento, estamos sujetos
a imprevistos.
 Publicidad: Las aulas son lugares "públicos".
Cualquier acontecimiento es observado por todos
los participantes, profesor y alumnos, por lo que
cualquier decisión tomada actuará mediante los
principios del aprendizaje por observación (por
ejemplo: a Luis no le ha dicho nada el profesor
por hacerse el gracioso y los compañeros pueden
pensar que ese tipo de conducta no tiene
repercusiones).
 Cronicidad: En las aulas existe una historia
común, un pasado, compartido por todos los que
conviven en ella. Las experiencias pasadas están
determinando los comportamientos actuales e
influirán sobre los futuros.
Por último, y respecto a las orientaciones de actuación

para la gestión del aula, enumeramos a continuación
una serie de normas sencillas que pueden facilitar la
tarea basadas en las propuestas de Fontana (1989),
Good y Brophy (1996), Gotzens (1997) y Rodríguez y
Luca de Tena (2001):
Desarrollar habilidades de comunicación:
 Rutinas organizativas: Las rutinas son por tanto

aconsejables ya que el docente puede reservar
sus energías para aquello que es realmente
importante y le permiten concentrarse en
aspectos o acontecimientos que requieren
atención, deliberación, conclusión y respuesta.
 Atender individualmente al alumno: Dentro del
aula cada alumno desea cubrir sus necesidades
básicas de aceptación, competencia y autonomía.
El profesor debe mostrar su interés por él y
dedicarle el tiempo suficiente según sus
necesidades tanto dentro del aula como en las
tutorías o en los periodos de ocio escolar.
 Favorecer la autorregulación del alumno:
Tanto a nivel de control del comportamiento,
como de los procesos de aprendizaje, el camino
del alumno hacia la independencia es largo y
costoso. Para fomentar su autonomía se puede
delegar en los alumnos gran cantidad de tareas
rutinarias aumentando así su implicación en la
vida del aula y su responsabilidad. Conviene dar
cabida a sus iniciativas y ofrecer posibilidades de
elección cuando sea posible en la realización de
actividades, agrupamientos etc.
 Mantener siempre una actitud positiva y no
perder el sentido del humor: El humor ayuda a
modificar la perspectiva del problema y a des
dramatizar la situación por lo que es fundamental
para enfrentarse productivamente a los conflictos
que surgen a diario en el aula. La risa puede
ayudar a que nos mantengamos sanos, psíquica
y físicamente.
 Practicar la seducción instruccional: En los
estudios clásicos sobre la expresividad del
profesor (Ware y Williams 1975) se analizaban
las características de los docentes que eran
valoradas por los alumnos y que repercutían en el
rendimiento de los mismos. La "expresividad" o
"seducción instruccional" lo definen como:
entusiasmo, humor, amabilidad, carisma y
personalidad. Una visión positiva de los
conflictos, sin posturas tremendistas o
catastrofistas, unida a la habilidad de escuchar de
forma activa y empática a los implicados, hace
más fácil lograr acuerdos y soluciones ante los
mismos. No está nunca de más descubrir la parte
amable y simpática de la vida diaria, pues no
debemos olvidar que ante todo el profesor es un
educador que acompaña al alumno en un periodo
de su vida.
ACTIVIDADES
 ¿Cómo debe ser el perfil del docente en

el aula?
 ¿Cuáles son los factores implicados a
la hora de analizar las situaciones de
conflicto y tomar decisiones en el aula?
 En cuanto al desarrollo de las
habilidades de comunicación elabore
una actividad
Texto N°3
EL AULA
Uso del espacio áulico
Ideas para organizar el aula por Silvia Candegabe
La reorganización del interior del aula y el modelo

de rotación por aulas departamentales son otros modos
posibles de aprovechar el espacio del que ya se dispone
en la escuela.
A menudo se afirma que la organización por

ciclos y niveles, la extensión de la obligatoriedad y la
incorporación de nuevos contenidos necesitan ser
acompañadas por una adecuación de la infraestructura.
Esto implica refaccionar o sustituir edificios de alta
precariedad, dotar de agua potable y energía, construir
aulas comunes, aulas especiales y más escuelas para
satisfacer nuevas demandas. Pero también implica un
uso más eficiente de los recursos disponibles, ya que si
bien es cierto que existen carencias, no es menos cierto
que muchas veces se pueden potenciar los recursos.
Es posible pensar en optimizar de diversos

modos el uso de los espacios, reorganizando el interior
de las aulas existentes y/o proponiendo un modelo de
gestión alternativo al tradicional: la organización
departamental, adecuada para el tercer ciclo de la EGB
y, fundamentalmente, para el Nivel Polimodal. Un aula,
muchos espacios.
Según se sabe, no hay una distribución de

asientos que sea ideal para todas las clases, todas las
situaciones de aprendizaje y todos los estudiantes. Por
ejemplo, la distribución en filas es apreciable cuando el
docente quiere inhibir la interacción entre estudiantes
(durante una conferencia, una demostración o un
examen, por ejemplo), pero no es la mejor cuando el
proyecto es de tipo cooperativo. Los docentes,
entonces, pueden elegir "formaciones originarias" (es
decir, semipermanentes, que sirvan para varias
actividades en el aula) y cambiar a "formaciones
especiales" para darle la variedad necesaria a la clase y
para cumplir con las necesidades de una tarea
determinada. La distribución de los asientos en el aula
necesita facilitar la consecución de las metas
pedagógicas del docente, sus objetivos con respecto al
comportamiento de los alumnos. La distribución de los
asientos tiene que ser compatible con el tipo de
actividad y las necesidades de los estudiantes.
 La organización del aula en hileras supone la

ubicación de la mesa del docente en una zona
preferente; es un diseño de aula apropiado para
situaciones de enseñanza en gran grupo en las que
se utiliza la exposición verbal, el pizarrón o la
presentación de material audiovisual. Pero no es un
diseño adecuado para situaciones de aprendizaje
físicamente activo.
 Los asientos y escritorios dispuestos en forma de
herradura, rectángulo abierto por uno de sus lados,
círculo o rectángulo completo son adecuados para
debates o "mesas redondas", puesto que garantizan
el contacto visual y verbal de los participantes entre
sí.
 La disposición de las mesas del aula en pequeños
grupos es adecuada para el aprendizaje interactivo
(intercambio de información y trabajo cooperativo),
tanto en el interior del grupo como de los grupos entre
sí. Los alumnos agrupan sus pupitres de modo de
conformar una mesa en común que permita al equipo
trabajar con bibliografía, apuntes, cuadernos, libros,
diarios, entre otros materiales. La mesa del docente
no tiene una colocación preferente. Los grupos de
estudiantes pueden realizar idénticas o distintas
actividades, según los contenidos curriculares que se
traten.
 Otra posibilidad es organizar el aula delimitando
áreas de trabajo. Estas áreas deben estar claramente
definidas mediante, por ejemplo, paneles, biombos u
otros recursos disponibles que puedan ser
desplazados según los requerimientos de la tarea. En
cada "rincón de trabajo" puede ubicarse abundante
material específico, visible y accesible para los
alumnos. Debe ser posible transitar entre las distintas
áreas, sin que ello implique la interrupción del trabajo.
 Esta organización permite abordar diferentes
aspectos de un proyecto desarrollado por la totalidad
del curso; de ese modo, en cada espacio
diferenciado, los subgrupos pueden realizar
simultáneamente actividades distintas con un marco
común. Si, por ejemplo, se propusiera la publicación
de una revista escolar como proyecto interdisciplinario
entre Lengua, Ciencias sociales e Informática, el aula
puede organizarse en áreas en las que se desarrollen
las tareas específicas requeridas. En un espacio en el
que se reúnen diversas fuentes de información (libros,
revistas, enciclopedias en papel o CD-ROM, Internet),
un grupo de alumnos trabaja en la investigación,
búsqueda y selección de material, tanto de textos
como de imágenes; mientras tanto, en otro sector se
diseña gráficamente la publicación (formato, colores,
tipografías a utilizar; se resuelve cómo diferenciar las
secciones con que contará la revista, la jerarquía de
títulos; se prevé cómo pueden ser utilizadas las
imágenes, ya sean fotografías o dibujos, etcétera).
En otra área del aula se realiza la redacción de

originales y, luego, su edición, ya sea de modo
manuscrito o utilizando una computadora, además de
determinar qué imágenes acompañarán los textos. Es
posible que, mientras tanto, otros alumnos produzcan
ilustraciones originales para la publicación; en ese caso,
será necesario establecer un sector de "arte" que cuente
con los elementos necesarios (como papeles, lápices,
marcadores, pinceles, pinturas). Posteriormente, el
grupo que realizó el diseño gráfico se ocupará de
"armar" los originales editados, "volcarlos" en la
estructura prevista para la revista. Luego, estas pruebas
de la publicación serán corregidas por el sector de
edición y volverán al área de diseño hasta conseguir un
armado final: el original de la revista.
La organización de áreas de trabajo dentro del aula

constituye una alternativa creativa al uso habitual del
espacio, que puede ser implementada con flexibilidad,
según los recursos disponibles en cada caso. Cada
aula, un mundo.
Existe otra posibilidad de ordenamiento del espacio

de la escuela, viable para el Nivel Secundario: la
organización departamental. En este modelo alternativo
al de aula fija, los cursos de alumnos rotan por las aulas
especializadas, que cuentan con recursos propios de
cada área (equipamiento y material didáctico). La
implementación de esta propuesta depende de una
decisión institucional y excede el marco del aula, pero
más allá de su posible viabilidad en una escuela en
particular, conocer sus alcances permite apreciar
ventajas y desventajas de los diferentes modos de
organización espacial.
Esta organización implica la disminución de espacios

ociosos (aulas vacías) durante la jornada escolar y
resulta más "aplicable" en una escuela grande, con un
número elevado de secciones. Su implementación
requiere de una coordinación pedagógica muy fuerte y el
diseño de la programación por parte de directivos y
docentes. En este modelo, es sumamente importante
trabajar en la organización de aulas y horarios: tener en
cuenta la carga horaria curricular anual, cuántas horas
de cada materia hay, por año y por ciclo. También será
necesario prever el tiempo que implica, por ejemplo, el
movimiento de los grupos entre las aulas, el que
requieren los chicos para acomodar sus pertenencias, el
necesario para trasladar equipamiento común a varias
áreas. Si no se consideraran adecuadamente estos
aspectos, los cambios no implicarían optimizar el uso del
espacio de la escuela e, inclusive, podrían ser una
fuente de desorganización.
El aula departamental es un aula de área y no de

disciplina, donde se realizan actividades relacionadas
entre sí en tanto pertenecen a espacios curriculares con
afinidad de contenidos y metodologías. Cualquier aula
que cumpla con la normativa vigente sobre arquitectura
escolar puede organizarse como aula departamental
aunque, en función de los requerimientos, sería óptimo
que la superficie del aula departamental fuera de
aproximadamente 60 m2 (es decir, un poco mayor que
la del aula común). Es importante señalar que, a
menudo, las escuelas ya disponen de "espacios
departamentales" que, sin embargo, muchas veces se
aprovechan solo parcialmente. Es el caso del
laboratorio, un aula departamental en la que los alumnos
pueden asistir a la clase teórica de Ciencias naturales,
rodeados de los materiales propios del área, aun cuando
no se realice una experiencia utilizando el equipamiento
más específico. Lo mismo puede decirse del aula de
Informática o del taller de Tecnología.
En las aulas departamentales se reúnen el

equipamiento y los materiales didácticos específicos
(gráficos, maquetas, publicaciones, material fotográfico,
instrumental, útiles, proyectos elaborados por los
alumnos de modo tal que puedan exhibirse en vitrinas,
carteleras, etcétera). Sería ideal contar en el aula con
equipo informático (computadora e impresora), sea cual
fuere el área curricular en cuestión. Es deseable asignar
espacios para el guardado de los materiales de trabajo y
consulta propios de cada área (mapas, útiles de
geometría, enciclopedias y libros específicos), y para la
exposición de los trabajos realizados por los alumnos. Si
fuera necesario, debe preverse que aquel equipamiento
que comparten varias áreas sea trasladable de aula en
aula (por ejemplo, que el televisor, la videocasetera y el
retroproyector se ubiquen en mesas rodantes).
El aula departamental es un aula-taller, en la que se

pueden desarrollar tareas individualmente, en distintos
tipos de grupos o integralmente (la totalidad del curso).
Sería beneficioso contar con pupitres un poco más
grandes que los habituales, puesto que alumnos y
alumnas del tercer ciclo de la EGB y el Nivel Polimodal
necesitan a menudo ubicar sobre los mismos gran
cantidad de útiles y ello permitiría trabajar cómodamente
de a pares o formando grupos mayores. Como siempre,
es fundamental dar al espacio, en cada momento, la
mejor configuración posible de acuerdo con el tipo de
trabajo a realizar; para ello, hay que tener en claro cuál
es dicha disposición y destinar un tiempo a la ubicación
del mobiliario: trasladar el escritorio o mesa del docente,
los de los alumnos, las mesas rodantes con
equipamiento, etcétera. Este espacio, entonces, es
susceptible de organizarse internamente según los
modos ya expuestos para el aula tradicional.
Para esta propuesta, es ideal que los alumnos

puedan dejar momentáneamente aquellas pertenencias
personales que no necesiten para la clase en casilleros
(lockers) ubicados en los pasillos o en una habitación
que no sea utilizada como aula. En general, aquellos
edificios pensados para ser instituciones escolares
poseen pasillos cuyas dimensiones posibilitan el
desplazamiento adecuado que supone la rotación de
alumnos entre aulas y permiten el emplazamiento de
casilleros para uso de los alumnos.
Contar con espacios especializados desde el punto

de vista curricular y que impliquen la rotación de
alumnos presenta varias ventajas. Por un lado, puesto
que pueden caracterizarse mejor los espacios, es
posible generar mayor interés en el aprendizaje. Por
otro, a diferencia del esquema en el que los alumnos
permanecen en las aulas y los docentes se desplazan
entre ellas, este sistema estimula el intercambio entre
los docentes de una misma área, que comparten
espacios mejor equipados y específicos para cada
disciplina, y facilita la preparación previa y el dictado de
las clases. También, rotar y desplazarse de un
departamento al otro y utilizar todos los espacios del
edificio contribuye a que los estudiantes se apropien del
mismo y participen más activamente de la vida
institucional, al mismo tiempo que supone una
preparación para los estudios universitarios,
caracterizados por este esquema de organización.
Uso del tiempo áulico
Es básico administrar el tiempo, el cual se rige

por un tiempo límite de 50min. Por lo cual definirá los
métodos, estrategias de enseñanza en ese lapso de
tiempo, es básico y primordial el buen desempeño del
profesor, su actuación frente al grupo de trabajo,
manejando diversas actividades dentro de la clase.
En el escenario, el aula es donde se lleva a cabo

dichas actividades cotidianas del profesor hacia al
alumno, como el pase de lista, que es lo que
regularmente se lleva a primera instancia y puede durar
entre menos de 5 min, dependiendo de orden del salón,
el cual nos lleva a la organización y el control del grupo,
podemos mencionar que el docente tiene que atender
variaciones de acuerdo a la clase, en segundo término
es el revisar tarea, haciéndola variada como preguntar lo
ya visto, hacer cuestionamientos, para que el alumno
haga una retroalimentación, en casa que es la tarea, y
en la escuela el participar, después de esto el
catedrático sigue con el siguiente tema y realiza
actividades de enseñanza que es la clase, donde se
logra a percibir nuevos conocimientos, el cual varia de
cada profesor, la experiencia base de ella, y los métodos
de enseñanza el cual hace que el alumno aprenda
fácilmente un tema bien explicado, herramientas de
trabajo como, laminas, dibujos, diapositivas y programas
que hacen que el tema sea más interesante y al alumno
aprenda-haciendo al mismo tiempo la participación para
disipar cualquier duda, eso en tiempo varía dependiendo
si es extenso el tema tratado y el método de enseñanza
entre 25 y 30 min. Y actividades como leer la lectura y
después hacer preguntas o sacar un ensayo o síntesis,
y la explicación para hacer después hacer los ejercicios.
Esto hace que el alumno tenga un aprendizaje a
diario si es explicado bien el tema y no tenga ninguna
duda con respecto a este, una repercusión importante
es cuando no prende y eso es falta de apoyo y pena del
alumno, y con el tiempo hace desinteresado al alumno y
por consecuencia emprende camino hacia la
reprobación.
Es importante poner exámenes para saber en si,

en que nivel se encuentra el alumno, si el paso con una
buena nota el resultado esta presente en clase y el
aprendizaje es diario, también parte de el al estudiar y
en segunda, apoyarlo en primera instancia si es que no
aprobó por la falta de conocimientos y darle una
segunda oportunidad en presentarlo de nuevo, con eso
es un mensaje de echarle ganas la próxima vez y no
confiarse al igual que hay que dedicarle tiempo.
En este lapso también ocurre el factor principal “el

problema en clase” que es sencillamente los conflictos
que van surgiendo en la realización de las actividades el
culpa toma partido, el manejo del profesor al enfrentar
dichos problemas es importante el manejo de las
emociones y el resolverlos rápidamente para no afectar
el transcurso de la clase y no perder el enfoque
principal, pueden seguir problemas de resolución fáciles
como, el no traer la tarea de parte del alumno, el
molestar al compañero, no trate el uniforme, las faltas y
las peores problemas familiares del alumno y el
aprendizaje nulo del alumno.
Es importante corregir a tiempo estos problemas

si no, el grupo de trabajo será denegado al trabajo y por
lo culpa existirá siempre problemas que en lo cual
perjudica a ambos, el alumno no aprende y perjudica a
los demás al no estar interesado en la clase, y el
profesor no efectuar su trabajo de una maneja que el
siempre se imagina, el aprendizaje a diario y un
ambiente de trabajo sano, divertido y al mismo tiempo el
desinterés hacia los alumnos que aprenda.
Lo cual esto concluye con la elaboración de la

clase, y que da en claro que es un reto enfrentar a dicho
alumnos con un sinfín de problemas y que cada uno es
diferente en su percepción y la forma de aprendizaje de
cada uno, lo cual al profesor es un reto hacer la misma
clase, hacerla didáctica fácil de aprender hacia el
alumno y lo más importante hacer que el maestro
despierte el interés en ellos para el beneficio en común
“el aprender”.En esto también cuanta en como
administran el tiempo los alumnos en la clase, al igual
que profesor es de 50moin. Para absorber dichos
conocimientos en ese lapso.
La tarea es ya en definitiva un reto para el

alumno, en cual si no le entiendo y no pregunto y se
apoyó en un compañero par su mejor entendimiento, da
como resultado el desinterés de la realización de la
tarea y el aprendizaje lento, en cambio puede resultar
una diversión y un reto al hacerla a base de superarla y
la participación en clase de alumno que resuelve sus
problemas. Esto también depende de cómo copien los
apuntes y como ellos dan a entender para trascribirlo en
su libreta, también la organización de ella, la información
base para el manejo de ideas consecuentes aun buen
resultado en clase y en exámenes que será un buen
resultado y en futura instancia en su vida académica.
Distribución del tiempo en una clase
Tarea Tiempo total

(3 hs.- 180 minutos)
Almuerzo. 45 m.
Espera para ir al sanitario. Al principio cantan una canción conocida, 10 m.
luego hay desorden“controlado”.
Organización de la hilera para atravesar el patio 5m

interno y desplazarse al parque (cercano).
Parque. Juego libre. 25 m.
Espera para ir al sanitario (desorden general). 15 m

Organización de la merienda. Merienda
10 m.
Narración de un cuento y lectura de imágenes del cuento. 20 m.
Despedida del Jardín, con todos los grupos de salas. 30m
Organización del grupo y traslado al hall central. 10m
Las familias van entrando en orden. 10 m.
Las actividades cotidianas o de rutina
Los saludos, los registros de asistencia, el

calendario, el estado del tiempo, las rondas de
intercambio, los momentos de colación, los
desplazamientos y el juego en el patio son actividades
que suelen llamarse “cotidianas o de rutina”.
Una de nuestras tradiciones pedagógicas
considera que las actividades cotidianas o de rutina
tienen el valor de permitirle a los niños realizar
anticipaciones básicas acerca de qué acontece durante
la jornada escolar. Esto es muy importante para niños
que aún no manejan el tiempo cronológico. Las rutinas
permiten que los niños no vivan la organización del
tiempo como azarosa o aleatoria.
ACTIVIDAD
 Lea atentamente el texto N°2 y 3 .-

 De acuerdo a lo observado dibuje la
organización de los alumnos en una
clase, considere el espacio.
 Elija un tema de cualquier eje
vertebrador del curriculum
 Considere el tiempo y el espacio para la
distribución de las actividades.
 ¿Qué entiende por infraestructura y
cómo incide en el aprendizaje?
 Indique las diferentes formas de
organizar el aula
Texto N°4
FORMAS DE AGRUPAMIENTO DE LOS ALUMNOS
Uno de los recursos que permite aportar

diversidad en la forma de trabajar en el aula es el
agrupamiento de los estudiantes, lo que permite que
interaccionen de forma diferente y con compañeros
distintos. Así, es probable que ofrezcamos a todos los
estudiantes la oportunidad de trabajar y participar según
sus preferencias, intereses y potencial: escuchar, hablar
ante un grupo grande, hablar en grupo pequeño, hacer
las tareas personales, trabajar con un amigo o con un
grupo de compañeros.
Por una parte, es importante que los estudiantes

aprendan y sepan socializarse y trabajar en diferentes
agrupamientos; pero, lo más importante es que, a través
de esta variedad de formatos, se puede-responder a las
necesidades de todos los estudiantes.
Algunas reglas para trabajar en grupos:
 Identificar los puntos fuertes o especialidades de cada

componente del grupo.
 Definir los objetivos o tarea final a lograr entre todo el
grupo.
 Determinar el tiempo de trabajo y hacer una
planificación temporal.
 Establecer claramente las reglas y organización del
grupo.
 Establecer la forma de trabajo como equipo dentro de
cada grupo.
 Distribuir las responsabilidades individuales de cada
miembro del grupo.
FORMAS DE AGRUPAMIENTO EN EL AULA
Las tres formas de agrupamiento más utilizadas en el

salón de clase son:
 Gran grupo o grupo de clase. Todos los

estudiantes participan en la actividad como un
solo grupo.
 Individual. Todos los alumnos tienen que
realizar tareas que les supone enfrentarse de
forma personal con la misma y llevarla a cabo
independientemente o con apoyo de la
maestra, sea ésta común a la de sus
compañeros o se trate de una actividad
individualizada, para que ese estudiante logre
un aprendizaje específico.
 Grupos. La clase se divide en pequeños
grupos, de diferente tamaño o naturaleza en
función del objetivo que se pretenda lograr con
él. En cuanto al número de componentes, es
preferible que cada grupo lo formen entre 2 y 6
miembros, para asegurar que todos tengan la
oportunidad de participar activamente. Cuando
los integrantes no tienen experiencia en trabajo
cooperativo, el tiempo es corto o los materiales
escasos, se recomienda que el grupo lo
compongan 3 o 4 personas.
Dado que la forma de agrupamiento se puede

variar al cambiar de actividad, los equipos pueden
mantenerse estables, pero también es recomendable
rotarlos cada 2 ó 3 semanas. O hacer que los grupos
estables se mezclen para realizar otras tareas, logrando
así que haya una mayor interacción entre todos, que se
generen nuevas relaciones y se identifiquen nuevos
amigos o personas afines en la clase.
TIPOS DE GRUPOS
1. Grupos afines
Para realizar ciertas tareas, se puede dividir la

clase en grupos afines en función de su nivel de
conocimientos previos, intereses o capacidades, de tal
forma que se pueda asignar a cada grupo tareas en las
que todos puedan aportar y aprender. Cada grupo
tendrá que desarrollar tareas y llegar a un resultado
diferente en función de lo que ya saben y lo que pueden
aprender. Deberían tener un reto adecuado a sus
necesidades y posibilidades. Por ejemplo: cuando se
estudie el tema del Sistema Solar, la clase puede
dividirse en grupos de cuatro o personas. Todos tendrán
que trabajar sobre este contenido: sus nombres, orden,
tamaño, buscar imágenes, dibujarlos, hacer un mural del
sistema o un móvil poniendo los nombres a cada uno de
los planetas,. Otros podrán trabajar sobre lo que ya
saben pero añadiendo profundidad y complejidad en el
tema: historia de cada planeta, su descubrimiento,
tamaño, composición, distancia, órbita,. Cada grupo
puede tener una tarea adecuada a sus capacidades, y
exigirles un esfuerzo adecuado a sus conocimientos
previos y capacidades.
Cuando se trabaja sobre una destreza específica
(por ejemplo, en el área de Matemáticas, la
multiplicación), se recomienda la formación de grupos
homogéneos.
2. Grupos heterogéneos
Otra forma de agrupamiento consiste en crear

equipos en los que haya estudiantes con diferentes
capacidades, desde aprendices a expertos en un tema o
con diferentes niveles de habilidad. Estos equipos
pueden realizar tareas en común, de tal manera que
aprenden a organizarse, compartir conocimientos y
capacidades y llegar a un buen resultado común.
Según las actividades a realizar, es importante
comprobar o garantizar que dentro del trabajo del grupo,
se asignan diferentes tareas o preguntas que supongan
un reto o estímulo adecuado a los distintos niveles de
capacidad que hay dentro del grupo, para que todos
tengan la oportunidad de contribuir con su respuesta o
trabajo.
Estos grupos pueden ser estables para que
aprendan a trabajar juntos, pero también es interesante
hacer grupos heterogéneos nuevos para que los
estudiantes puedan conocer y trabajar con diferentes
compañeros, tratando de que vayan rotando y que
participen en el equipo compañeros con diferentes
capacidades o niveles de aprendizaje. Este tipo de
grupo es muy recomendable cuando se trabaja en
objetivos relacionados con la solución de problemas y/o
aprendizaje de conceptos básicos.
Para formar los grupos heterogéneos puede
utilizarse la selección al azar. Otra fórmula consiste en
hacer un listado de los estudiantes en función de su
nivel de competencia respecto del tema que se va a
trabajar. Una vez hecha la lista, componer los grupos de
forma que, en todos ellos, haya estudiantes con todos
los niveles de habilidad. Un ejemplo más elaborado, lo
aporta Silversides (en Kagan, 1992 y Gregory y
Chapman, 2002), utilizando un sistema de círculos
concéntricos, en el que se incluyen los nombres de los
estudiantes según su nivel de destrezas o competencias
en un tema, materia o tipo de actividad. Los grupos se
pueden formar seleccionando estudiantes de todos los
círculos, rotando en esta distribución para fomentar la
interacción entre todos los componentes de la clase.
3. Grupos de interés
El aprendizaje es más fácil y la atención se

mantiene por más tiempo cuando los estudiantes están
interesados en lo que están aprendiendo.
Otra opción a poner en práctica supondría
permitir trabajar en grupos de interés común. Varios
estudiantes pueden tener interés en una temática o en
un aspecto de un tema, por lo que permitir esta forma de
agrupamiento puede responder mejor a sus intereses, y
determinaría que el estudiante se implicara más en el
aprendizaje. Poder buscar información, hablar sobre el
tema, discutir, indagar. Hacer actividades, preparar otras
para compartir con sus compañeros su interés y
descubrimientos pueden suponer retos o desafíos para
implicarles en el estudio de esos temas.
4. Tutoría entre pares
Los estudiantes pueden ayudarse unos a otros en

tareas específicas. De esta manera el que tutoriza
aprende y asume una responsabilidad para con el otro.
Esto le exige organizar su conocimiento y ponerlo al
servicio de la otra persona para transmitírselo, lo que
supone un proceso mental de tipo superior para
organizar la información.
El alumno tutorizado también se beneficia de una
enseñanza individualizada por parte de un compañero,
entre iguales, con lenguajes y referentes comunes, más
próximos a veces que los que utiliza el docente en sus
explicaciones.
Mastropieri y Scruggs (1993, citado en Jarrett,
1999, 8) señalan que el aprendizaje por pares tiene un
efecto positivo en los estudiantes con discapacidad en el
aula inclusiva, por la cercanía del tutor quien, a su vez,
se beneficia al reorganizar el conocimiento para
explicárselo a su compañero, y de la satisfacción de
ejercer una responsabilidad como tutor, al poder
enseñar a otro.
5. Mentores
Una variante es la tutoría o apoyo por parte de

estudiantes de edad o clases superiores, a los que se
les asigna la responsabilidad de apoyar, en alguna
temática que les es familiar o en la que tienen buenas
capacidades, a estudiantes de clases en cursos
inferiores, de manera que los mayores tengan la
oportunidad de ayudar o compartir sus conocimientos
con los más pequeños.
La situación de aprendizaje se ve enriquecida por
la interacción social en pares o en grupos de diferentes
edades, y de la aportación de perspectivas diferentes.
En general, esta estrategia ha resultado ser muy
interesante en matemáticas, lenguaje, informática,
resolución de problemas y proyectos cooperativos a
realizar entre profesores y con alumnos de diferentes
clases.
Estas formas de agrupamiento son una vía para
enriquecer los contextos de aprendizaje con
interacciones sociales centradas en el conocimiento. Es
importante que se utilicen diferentes estrategias de
agrupamiento para aprender a trabajar de forma
individual y en equipo, con compañeros diferentes, como
lo tendrán que hacer a lo largo de la vida. El docente
tiene que decidir las mejores formas de agrupamiento
para cada situación o tarea a realizar.
ACTIVIDAD
 Realiza un cuadro comparativo entre los
distintos tipos de grupo.
 Organice un mapa conceptual
integrando todos los temas del texto.
Tipos de Grupos Características

Grupos Afines
Grupos heterogéneos
Grupos de interés
Tutoría entre pares
Mentores

Didactica General Primaria 2019

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DIDACTICA GENERAL - EDUCACIÓ N PRIMARIA

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Sin embargo, en el sentido pedagógico, la didáctica aparece comprometida

"La didáctica es el estudio del conjunto de recursos

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Lectura del Texto:

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¿Qué sé de este texto? (activar el conocimiento previo)

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Cómo construir un mapa conceptual

Prof y Lic Vilma Valestra. 10

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Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más

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1. La didáctica como disciplina pedagógica

Prof y Lic Vilma Valestra. 11

La palabra didáctica deriva del griego didaktike (‘enseñar’) y se define como la

La didáctica pretende conocer y explicar una realidad educativa para establecer

Una de las tareas fundamentales de la didáctica comprende el estudio profundo de

La palabra principio, del latín Principium, significa fundamento, inicio, punto de

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Prof y Lic Vilma Valestra. 12

Partiendo de estos fundamentos y derivados de las dos bases de la pedagogía

a) Carácter científico de la educación: todo proceso pedagógico debe

 Desarrollar los contenidos a partir de datos objetivos, informaciones reales

b) Carácter individual y colectivo de la educación: el proceso pedagógico debe

 Plantear tareas que permitan la participación de cada estudiante, propiciando la

Prof y Lic Vilma Valestra. 13

c) Vinculación de la educación con la vida y el trabajo: el hombre crece con

d) Unidad entre instrucción, educación y desarrollo de la personalidad:

Prof y Lic Vilma Valestra. 14

 Garantizar la ejemplaridad del profesor en todos los aspectos de la vida.

e) Unidad entre lo cognitivo, lo afectivo - motivacional y lo comportamental: la

 Crear un clima socio - psicológico favorable y participativo con los estudiantes,

6. Planear la clase de tal manera que propicie la comunicación interpersonal entre

Prof y Lic Vilma Valestra. 15

10. Propiciar la polémica en la búsqueda de soluciones a los problemas a partir de la

g) Unidad de influencias educativas en el grupo escolar: el proceso pedagógico

1- Lea atentamente el texto al principio con una lectura global y

2- ¿Qué son las normas didácticas y qué función tienen en el