“MOTIVACIÓN EN ETAPA ESCOLAR SU RELACIÓN CON LA GESTIÓN DE LA CLASE”

Autora

Mg. Ps. Mónica Hetz Fuentes

Psicóloga educacional, Profesora Asistente de la Universidad Autónoma de Chile, Carrera de

Psicología Sede Temuco. Psicóloga Colegio Greenhouse Temuco. Dirigir la correspondencia
relacionada con este artículo a hetzmonica@gmail.com teléfono de contacto 045-2942631.

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 Introducción

Cuando se sitúa el estudio de la motivación en la etapa escolar, nos encontramos con

que uno de los conceptos psicológicos más importantes en la educación es, precisamente, la
motivación, por cuanto constituye un condicionante decisivo del aprendizaje y del
rendimiento escolar. Por este motivo, su estudio ha sido considerado de central importancia
para comprender los complejos procesos que subyacen al aprendizaje (Mas y Medina, 2007).

El proceso educativo, en el mundo de hoy, no sólo se desarrolla en un escenario

centrado en la instrucción, es decir, en la transmisión de conocimientos. Se deben realizar
esfuerzos por formar la personalidad individual y social de sus protagonistas: los estudiantes.
Esto supone cambios en los enfoques educativos tradicionales y tal como señala Heargreaves
(2009) “el cambio en la educación es fácil de proponer, complicado de llevar a la práctica, y
extraordinariamente difícil de sostener.”

Existen diversos factores que hacen que este proceso educativo sea exitoso; uno de ellos
es la motivación que ocurre en el ámbito académico, que constituye un factor valioso a la
hora de analizar el éxito escolar. La motivación y el rendimiento académico están
relacionados, como lo plantea Manassero y Vásquez (1997), “la motivación y
aprendizaje/rendimiento están muy relacionados: la motivación se percibe como un medio
importante para promover el aprendizaje y, por otro lado, las actividades que se realizan en la
escuela, sobre todo los primeros años, influyen de una manera decisiva en el desarrollo de la
motivación en cada alumno.”

Una de las perspectivas que ha estudiado la motivación en la educación es la teoría de la

autodeterminación, la que sugiere que la motivación no puede ser considerada desde un punto
de vista unidimensional y postula que la conducta puede estar intrínsecamente motivada,
extrínsecamente motivada, o amotivada. Estas dimensiones se situarían a lo largo de un
continuo desde la autodeterminación hasta la falta de control (Deci y Ryan, 1985; Deci y
Ryan 2002).

La relevancia de este estudio radica en que no existe en nuestro medio un instrumento

válido y confiable para medir la motivación en niños en etapa escolar. De los instrumentos
que se dispone, ninguno está construido en español, ni menos aún adaptado y validado para
su uso en nuestro medio. Además, los que pudiesen ser adaptados, restringen su pertinencia a
la consideración de la motivación a contextos eminentemente escolares; en consecuencia, en

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el presente estudio metodológico se construyó la Escala para Medir Motivación en Niños y
Niñas de Segundo Ciclo Básico (EMONIS) con aplicabilidad tanto en contextos educativos
formales como no formales. Por otra parte este estudio contribuye al diagnóstico a nivel curso
de los niveles de motivación de niños y niñas de 5° básico del Colegio Greenhouse y la
implementación de estrategias para que las profesoras puedan incrementar niveles
motivacionales en sus estudiantes. .

Marco de referencia Teórica

Lograr aprendizajes que tengan sentido para el estudiante es uno de los propósitos
centrales que en la actualidad han potenciado los sistemas educativos en el mundo entero.
Para ello, la motivación, como factor decisivo en el logro de aprendizajes, es trascendental.
La motivación en el logro de aprendizajes significativos se relaciona con la necesidad de
fomentar en el estudiante el interés y el esfuerzo necesarios, siendo tarea del docente ofrecer
la dirección y la guía pertinentes en cada situación (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Tener
motivación para estudiar es tan importante o más que la inteligencia para alcanzar buenas
calificaciones. El desempeño académico no se relaciona sólo con la motivación hacia la tarea
escolar y la forma como se aborda la preparación de pruebas, trabajos, informes,
disertaciones, etc., sino que involucra una disposición para realizar diferentes actividades
tanto en lo académico como en lo extraescolar.

Según Biggs (2005), existen dos factores que hacen que los estudiantes quieran
aprender algo: la importancia del tema que debe tener algún valor para el alumno y la
posibilidad de realizar una tarea determinada de aprendizaje con cierto éxito. En torno a esto
último y siguiendo al mismo autor, la motivación puede ser extrínseca si el estudiante realiza
una tarea por el valor o importancia que puede aportarle el resultado; puede ser motivación
intrínseca si aprenden porque les interesa la tarea o la actividad misma, sin importar
mayormente signos y elementos externos que los haga sentir bien; motivación social si el
alumno estudia con el fin de agradar a personas cuya opinión es importante para ellos;
finalmente, existe una motivación de logro, que considera que el estudiante aprende con el fin
de destacar su ego compitiendo con otros estudiantes y superándolos, lo que los hace sentirse
bien consigo mismos.

Complementando lo anterior, Lens (1998) asevera que el aprendizaje y los logros en

la escuela son actividades intencionales orientadas a hacia determinadas metas y que los
estudiantes motivados pueden tener variadas razones para estudiar: para desarrollar sus

3
habilidades cognitivas, para saber más y ser capaz de resolver problemas complejos y
difíciles, porque disfrutan el trabajo por sus pares, porque quieren complacer a sus padres y
maestros y esperan una recompensa de ellos, porque quieren ser exitosos y no fracasar. De
todas formas, la motivación, a juicio del autor antes señalado, se logra cuando los distintos
tipos de motivación, esbozadas en el párrafo anterior, se combinan y unen en el trabajo
escolar.

Junto a lo anterior, se considera en la actualidad que el clima de la escuela incide en la

motivación que el estudiante siente por sus propios aprendizajes y actividades. Cada docente,
como cada institución en su conjunto, crea un clima de aprendizaje mediante las interacciones
formales e informales con los alumnos (Biggs, 2005), por lo que este elemento es importante
de ser considerado a la hora de medir motivación.

A pesar de lo anterior, uno de los problemas que más preocupa a los docentes hoy en
día es el de la motivación de sus alumnos hacia el estudio (Mayoral, 2009) y también por
otras actividades dentro de la escuela, por lo que los esfuerzos están centrados en revertir esta
situación para alcanzar aprendizajes significativos y participación en todo tipo de actividades.
Al respecto, se puede añadir que la motivación social se entiende como un estado, una
condición previa para la realización de algo, no como un proceso, sino como algo que se
construye en la medida que el estudiante se siente capaz de aprender y ello lo motiva para el
esfuerzo que, sin duda, supone construir nuevos conocimientos (Pozo, 2006).

Objetivos

El presente estudio constituyó un intento por subsanar la carencia de instrumentos para

medir la motivación en niños y niñas escolares de nuestro medio, mediante la construcción de
una escala basada en la teoría de Deci y Ryan (1985; 2002).

Con la construcción de este instrumento se buscó posibilitar la medición del constructo

motivación con adecuados índices psicométricos y sustento teórico. Más específicamente, se
buscó aportar a la evaluación de la motivación en la etapa preadolescente, tanto con fines
diagnóstico de la situación escolar y generar programas de intervención para grupos de niños
en determinados contextos. Desde el mes de Marzo de este año se está realizado un Programa
piloto de estimulación de la motivación de acuerdo a los factores de la EMONIS, en los 5°
básicos del Colegio Greenhouse de la ciudad de Temuco, el programa fue diseñado en base

4
los planteamientos por el modelo de gestión de la clase postulado por el autor Juan Vaello
(2007) , en su Texto Cómo dar clase a los que no quieren.

. MÉTODO
3.1 Participantes:
Para la construcción de la EMONIS se recurrió a cuatro grupos diferentes de
participantes: (i) La Muestra A, integrada por 13 niños procedentes de escuelas municipales
y/o programas de talentos, los cuales participaron en la realización de 3 grupos focales y 3
entrevistas en profundidad destinados a recoger información relevante y pertinente para la
construcción y adaptación de los ítemes. (ii) La Muestra B, consistente a 17 niños voluntarios
de un Quinto Año Básico de una escuela municipal de Temuco, quienes respondieron y
comentaron los ítemes de la versión piloto del instrumento. (iii) La Muestra C, formadas por
un grupo de 5 profesionales expertos: 2 educadoras, 2 psicólogas educacionales, y una
psicóloga clínica infanto-juvenil. Estas personas fueron consultadas con relación a los
contenidos y la estructura de los ítemes de la versión piloto del instrumento. (iv) Por último,
la Muestra D, formada por 616 niños y niñas que cursaban de 5º a 8º año básico en escuelas
municipalizadas de las ciudades de Temuco y Valparaíso. Los y las participantes de esta
muestra respondieron la versión experimental de la escala y un 10% de ellos respondieron
también una escala de deseabilidad social.

La caracterización de la Muestra D con respecto a las variables de desagregación es

como sigue: 327 son niños, y 287 niñas; 399 de ellos estaban enrolados en un programa de
talentos; mientras que 217 provenían de las mismas escuelas y cursos que los anteriores, pero
no pertenecían a tales programas; 341 niños y niñas provenían de establecimientos de
Temuco; mientras que 275 provenían de establecimientos educacionales de Valparaíso. Por
último, la distribución de esta muestra por nivel educacional era la siguiente: 204 eran de 5º,
137 de 6º, 138 de 7º, y 136 de 8º año de la Educación Básica.

3.2 Procedimiento

El estudio se realizó mediante las siguientes fases, de acuerdo al trabajo propuesto por
Carretero y Pérez en el año 2005 respecto a normas para el desarrollo y revisión de estudios
instrumentales: (1) Justificación del estudio; (2) Delimitación conceptual del constructo a
evaluar; (3) Construcción y evaluación cualitativa de los ítems; (4) Análisis estadístico de los
ítems; (5) Estudio de la dimensionalidad del instrumento (estructura interna); (6) Estimación
de la fiabilidad; y (7) obtención de evidencia externa de validez, todo ello fue realizado en el

5
año 2008. Recientemente desde marzo de este año se está realizando un plan piloto de un
programa de incremento de la motivación niños y niñas de 5° básico del Colegio Greenhouse
de la Ciudad de Temuco, cuyos resultados preliminares se encuentran en etapa de análisis y
se tendrán concluidos en su primera etapa en junio de este año, para ser expuestos en el
congreso.

El estudio se inicia con el reaprovechamiento de ítems de escalas anteriores que miden

la motivación que permitan definir cuidadosamente el constructo a evaluar. Seguido de ello
se generaron ítems nuevos basados en la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan
(1985; 1991; 2000), por medio de la realización de 3 grupos focales y 3 entrevistas en
profundidad, de acuerdo a una pauta estándar que contempló preguntas abiertas vinculadas a
las dimensiones de motivación intrínseca, extrínseca y amotivación. (Ver Anexo A).

La aplicación piloto se realizó con quince alumnos voluntarios, Esta versión preeliminar
contaba con 105 ítems, siendo 15 ítems para cada dimensión de la motivación que contempla
la teoría. De estos 105 ítemes, 7 fueron eliminados debido a problemas de comprensibilidad
y/o redacción.

Posteriormente se sometió la versión de 98 ítems a juicio de expertos (Muestra C),

quienes ofrecieron sólo algunas sugerencias que llevaron a reformular la redacción de 10
ítems. Con esta revisión final se procedió a la aplicación de la Versión Experimental de la
Escala de Motivación a los participantes de las Muestra D.

RESULTADOS

Construcción de la Escala:

Los análisis de resultados contemplaron, en un primero momento, un análisis factorial

exploratorio, resultando que de los 97 ítems de la versión experimental del instrumento, sólo
se retuvieron 34 ítemes, agrupados en 4 factores. El análisis de contenido de los ítemes
permitió denominar cada factor, como sigue: F1: Motivación al logro, F2: Amotivación; F3:
Motivación intrínseca; y F4: Motivación por experiencias excepcionales

Respecto a los índices psicométricos, el alfa compuesto de fiabilidad de todos los

factores por separado fue superior a 0.70, como también índices de validez convergente
adecuados.

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Tabla 2: Matriz de factores rotados, extraídos por factorización del eje principal y rotación Varimax.
La rotación convergió en 6 iteraciones. Los ítemes de la versión experimental se presentan
agrupados por factor, en orden a su peso factorial.

Nº Item Logro Amotivación M. Intrínseca M. E. Execepcionales

1 F3_D94 0,68 -0,06 0,30 0,10

2 F3_I36 0,65 -0,09 0,08 0,02

3 F3_I80 0,62 0,00 0,00 0,02

4 F3_D66 0,60 -0,18 0,13 0,09

5 F1_I53 0,60 -0,24 0,18 0,14

6 F1_I49 0,60 -0,24 0,00 0,06

7 F3_D14 0,59 -0,04 0,04 0,13

8 F2_I9 0,54 -0,25 0,22 0,03

9 F7_D50 0,52 -0,23 0,15 0,18

10 F1_I57 0,51 -0,25 0,20 0,14

11 F6_D83 0,47 -0,14 0,25 0,19

12 F3_D30 0,47 -0,17 0,24 0,05

13 F3_D16 0,41 -0,21 0,21 0,03

14 F3_I51 0,21 -0,10 0,60 0,10

15 F7_D25 0,18 -0,16 0,60 0,05

16 F5_D48 0,26 -0,14 0,55 0,14

17 F1_I61 0,36 -0,19 0,52 0,16

18 F6_D55 -0,01 0,28 -0,51 -0,04

19 F6_D24 0,40 -0,11 0,47 0,06

7
 20 F6_D97 0,38 -0,16 0,45 0,17

21 F4_I28 -0,22 0,59 -0,06 -0,06

22 F4_I67 -0,17 0,53 -0,12 -0,06

23 F4_I70 -0,10 0,52 -0,07 -0,11

24 F4_I91 -0,18 0,46 -0,09 -0,02

25 F5_I54 -0,13 0,45 -0,18 -0,08

26 F4_D71 -0,08 0,44 -0,04 0,03

27 F1_D45 -0,31 0,44 -0,23 -0,08

28 F1_D18 -0,24 0,44 -0,14 -0,02

29 F2_D76 -0,11 0,43 -0,24 0,07

30 F2_D72 0,01 0,42 -0,13 0,00

31 F7_D98 0,06 -0,05 0,04 0,83

32 F7_D37 0,00 -0,03 0,11 0,67

33 F7_D75 0,26 -0,12 0,05 0,55

34 F7_D58 0,23 0,03 0,16 0,41

Así, la dimensión Logro fue definida como “La obtención de metas o logros a nivel

personal, vinculadas al placer y satisfacción por superar obstáculos para alcanzar una meta.

El niño o niña no busca demostrar a otras personas sus logros, sino que los vive

íntimamente como goce intrínseco por participar en actividades que impliquen un desafío

para él o ella”. La dimensión Amotivación, fue definida como “Evitación del esfuerzo,

desinterés o sentimiento indiferente frente a su futuro. El niño o niña desecha la

participación de referentes externos que validen o demanden la realización de determinados

comportamientos y tareas”. La tercera dimensión, Motivación Intrínseca, quedó definida

8
como “Motivación espontánea por aprender y perseverar en tareas no rutinarias. El niño o

niña experimenta conductas autodeterminadas y se siente atraído por el involucramiento en

actividades que impliquen esfuerzo, iniciativa y novedad”. Por último, la dimensión

Motivación por experiencias excepcionales”, fue definida como: “Tendencia a participar en

una actividades estimulantes que el permitan conocer o comprender realidades no

convencionales. El niño o niña se siente atraído por situaciones que impliquen altos índices

de exploración y creatividad”.

Hallazgos complementarios

Realizadas las correspondientes comparaciones de grupos utilizando un ANOVA

factorial, seguido por los contrastes a posteriori utilizando la prueba HSD de Tukey, cuando
fue necesario. Respecto a ello destacan lo siguiente:

Las Puntuaciones promedio en “Logro” según pertenencia a programa de talentos. Los

escolares pertenecientes a programa presentan un logro significativamente más alto.

3,1

3,09

3,08

3,07

3,06

3,05

3,04

3,03

3,02
Programa No Programa

Respecto al factor “Amotivación”, los Puntajes factoriales promedio en Amotivación, van

incrementándose conforme aumenta la edad

9
 3,04
3,02
3,00
2,98
2,96
2,94
2,92
2,90
2,88
2,86
2,84
5º 6º 7º 8º

DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos permiten sostener que la escala posee adecuados propiedades
psicométricas. La evidencia indicó que sus puntajes cuentan con una aceptable confiabilidad
por consistencia interna, validez convergente y discriminante.

Desde una perspectiva teórica es relevante discutir la adecuación del modelo empírico a
algunas de las dimensiones teóricas propuestas por Deci y Ryan, de las siete propuestas sólo
se establece que cuatro se reflejan en el agrupamiento de la escala, esto debido a que la
construcción de este modelo posee un alto nivel de sutileza teórica, en el cual se distinguen
que los siete tipos de motivación poseen una específica definición que hacen difícil de
incorporar características distintivas de los sietes tipos por parte de niños y niñas en etapa
escolar.

Con frecuencia se oye decir que los estudiantes no están motivados, que no se interesan
por nada, pero es evidente que sí están motivados …hacia ocupaciones no escolares que les
resulten más gratificantes, motivar al estudiantado hacia el estudio es, pues, dirigir sus
intereses de forma tal que priorice la tarea escolar sobre otras actividades alternativas, para
ello es necesario saber cómo medir la motivación y en base a ello generar formas concretas
de estimularla, ambos ámbitos abarca esta investigación que está en curso.

Los resultados preliminares respecto a la aplicación piloto del programa de estimulación

de la motivación escolar realizada a los 5° básicos del Colegio Greenhouse Temuco, a nivel
cualitativo de acuerdo al relato de las profesoras jefes , el conocer el nivel motivacional de
los niños y el contar con estrategias para potenciar niveles de motivación sencillas y

10
concretas es una herramienta muy útil para generar un clima de aula propicio para el
aprendizaje tanto a nivel cognitivo y afectivo, la implementación de las estrategias planteadas
favoreció un cambio favorable de actitud en el estudiantado respecto a su disposición en
clases.

REFERENCIAS

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S.A.

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Vaello, J ( 2007) . Cómo dar clase a los que no quieren. Santillana

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