DIDACTICA

PASO 3. ENSEÑANZA APRENDIZAJE DESDE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

LAURA CAMILA OLARTE HENAO

LAURA VICTORIA OVIEDO MINU

YANIRA CHACUE

GRUPO: 401305

TUTOR: WILLIAM GERMAN GAMEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA-UNAD

ESCUELA DE CIENCIAS Y EDUCACION- ECEDU
20/11/2021
 ESTUDIANTE 1. LAURA CAMILA OLARTE HENAO

 ¿Qué debe conocer un docente para realizar una clase efectiva?

El aula de clases debe tener un óptimo ambiente para así poder una adecuada educación y
su aprendizaje sea efectivo, el aula de clases es un espacio fundamental para el desarrollo
del aprendizaje y sobre todo de la personalidad de los estudiantes, es por eso por lo que este
espacio debe ser un espacio tranquilo, agradable y de una muy buena comunicación con
todos con los alumnos y docentes y también alumnos con alumnos. El docente para lograr
esto debe utilizar diferentes recursos de enseñanza diferentes actividades para que los
estudiantes puedan desarrollar en el transcurso de su clase, un docente debe implementar
técnicas que apoyen y motiven al estudiante a adquirir un excelente aprendizaje, con ayuda
de estas actividades el docente podrá tener mayor control con sus estudiantes y a tener un
mejor resultado en el aprendizaje de cada educando.

 ¿Cuáles son los saberes científicos de la asignatura en estudio que se deben

convertir en objeto de enseñanza?
Los trabajos que se han desarrollado en este periodo han conllevado una revisión cada vez
más elaborada de la relación matemáticas/educación matemática y tienen en común todos
ellos que han desbordado el "marco disciplinar". Vamos a mencionar por ejemplo la
contribución que ha hecho Guy Brousseau (1981) al mejor entendimiento de la distinción
educación matemática / investigación matemática a la cual nos hemos referido
anteriormente. Esta sola consideración ha abierto sin duda nuevos horizontes a la
investigación en didáctica de las matemáticas, favoreciendo importantes innovaciones en la
enseñanza de las matemáticas. En efecto, al desbordar su tradicional (y único) marco
disciplinar de referencia, la educación matemática acogió como necesaria la reflexión no
son solo sobre los saberes científicos, sino sobre las modalidades y procedimientos a través
de los cuales es posible el razonamiento matemático en los alumnos. Así mismo sobre las
formas de enseñanza y los procesos de transmisión de cultura matemática a través de las
instituciones. Poco a poco la educación matemática fue desbordando igualmente el marco
pluridisciplinar. La toma de conciencia sóbrelas condiciones de fracaso de los
"movimientos de reforma" en las décadas de los años 1960 y1970, mostró hasta qué punto
eran precarias las explicaciones de la fenomenología educativa en el aula, basadas en los
enfoques estructuralistas de las matemáticas modernas, en la "pedagogía intrínseca de las
matemáticas", y en la psicología del desarrollo cognitivo. No podemos ahondar aquí en esta
cuestión, pero es fácil constatar que una de las condiciones de la dinámica de las
investigaciones de los últimos decenios en la educación matemática, ha sido precisamente
la toma de conciencia sobre el fracaso de las reformas de la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas promovida con tanto ardor en aquellos tiempos por los promotores de la
alianza disciplinar estructuralista.

 ¿Cómo conocen un docente la materia que enseña?

Algunas aportaciones de la investigación sobre conocimientos didácticos del contenido se

mencionan tres conocimientos básicos que interactúan entre sí.
CONOCIMIENTO DISCIPLINAR: Permite claridad en lo que se enseña y en el
conocimiento didáctico en el cómo enseñarlo.
CONOCIMIENTO DE LA DIDACTICA ESPESIFICA: Campo específico en cada
materia.
CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO: Teniendo en cuanta intereses, creencia y
concepciones de los alumnos.

ESTUDIANTE 2. LAURA VICTORIA OVIEDO MINU

 ¿Qué debe conocer un docente para realizar una clase efectiva?

El profesional en docencia cuenta con los conocimientos o bases fundamentales a la hora de

realizar y desarrollar una clase escolar, y para ello, se basa en cuatro instrucciones
epistemológicas, permitiendo integral saberes académicos del mismo, y así abordar de
manera eficaz en el marco teórico; inicialmente se realiza una preparación colectiva del
conocimiento de tal forma que devengan el proceso enseñanza aprendizaje, siguiendo con
la inclusión de fuentes de saberes tanto del docente como en los lugares o escenarios de
reproducción escolar, finalmente, se complementa los aspectos mencionados anteriormente,
proyectando en el aula sus sapiencias y sabidurías por medio del contenido a expresar.

 ¿Cómo conocen un docente la materia que enseña?

Frente a los conocimientos específicos del docente y una asociación de los mismos a la
hora de la construcción del material educativo, para ello, se especifica cuatro categorías o
componentes particulares: el saber académico como lo es la transposición didáctica, teorías
implícitas como el campo cultural institucional, saberes basados en la experiencia como lo
es la práctica profesional y por ultimo rutinas y guiones como historia de vida.
  ¿Cuáles son los saberes científicos de la asignatura en estudio que se deben
convertir en objeto de enseñanza?
Los conocimientos científicos reconocidos e integrados en los estatutos epistemológicos
primordiales son los siguientes: la transposición didáctica, la práctica profesional, la
historia de vida y la cultura institucional escolar; permitiendo realizar un proyecto
académico más amplio y de profundización, con sapiencias basadas en teorías, guiones y
experiencias, evidenciando así una complejidad en un sistema de ideas incluidas.

ESRUDIANTE 3. FLORALBA ACOSTA

¿Qué debe conocer un docente para realizar una clase efectiva?

El conocimiento del profesor ha sido comprendido de manera privilegiada a partir de la

reformulación, transformación o transposición que este hace de la cultura en el contexto
escolar, el amplio despliegue de categorías como conocimiento didáctico de contenido
(Bolívar 2005; Marcelo, 2002), soporte teórico importante de las didácticas específicas y la
lectura tradicional de transposición didáctica (Chevallard, 1991), que aborda la teoría
antropológica de lo didáctico, entre otras, constituyen un potente marco teórico que soporta
la comprensión del trabajo docente a reconocer-se como un trabajo de reorganización,
adaptación, transformación o transposición del conocimiento que ha sido dispuesto para ser
enseñado (nos referimos de manera específica a los contenidos constitutivos de las
disciplinas escolares). En suma, este es el conocimiento profesional que produce el
profesor.

Este hecho, a pesar de que ha constituido un avance importante para comprender las
diversas relaciones de los sujetos enseñantes con los objetos de saber propios de la escuela,
y de que desempeña un papel determinante en la identificación y el esclarecimiento de un
tipo de saber base de la profesión docente que a su vez consolide su profesionalidad,
pensamos, no resuelve por completo el problema de comprender el sentido real del
conocimiento del profesor como un acto de producción propio. Esta última postura, por el
contrario, se centra en una comprensión alternativa que reconoce el carácter disciplinar del
conocimiento que se le ha atribuido al profesorado y que en realidad es construido
necesariamente por este (cf. Perafán y Tinjacá, 2014).

¿Cómo conocen un docente la materia que enseña?

Pienso que, si conozco perfectamente las categorías del conocimiento de shulman, que
me permite convertir una persona con conocimiento previo aun docente que es experto
de la asignatura. Aunque los conocimientos que posee un profesional son importantes, para
el docente hay que resaltar el conocimiento didáctico del contenido nos permite relacionar
los conocimientos con la didáctica, la cual tiene como objetivo de hacer que el docente
haga de comprender los temas de una manera clara a su estudiante, esto demuestra que un
docente que tiene conocimiento dela disciplina, mejora la compresión de los tema atrávez
de la selección correcta de materiales como esquemas, ejemplos etc. Que a diferencia del
docente que no sabe suficiente, no tomara los elementos adecuados para su clase haciendo
que afecte negativamente el aprendizaje de sus alumnos.

 Pero la experiencia juega un papel importante, aunque uno tenga los conocimientos de la
materia, uno viene aprendiendo atrávez de la práctica docente cuando enseña a sus
estudiantes, pues permite comprender los conceptos más profundamente y
a medida que pasa el tiempo, los va contextualizando.

¿Cuáles son los saberes científicos de la asignatura en estudio que se deben convertir
en objeto de enseñanza?

Sin embargo, una perspectiva de análisis, en la cual consideramos necesario profundizar,

tiene que ver con la enseñanza de los contenidos que constituyen a estas disciplinas, cuya
organización y actividad funcional en el aula se debe en gran parte a la participación que
tiene el profesor para su producción y enseñanza, es decir, su materialización en el aula de
clases, como fenómeno educativo. Para Viñao (2012), un aspecto fundamental en la historia
de las disciplinas, en su proceso de formación y cambio a lo largo del tiempo de los códigos
disciplinares, es precisamente el elemento humano, en este caso los profesores, quienes en
su trabajo de enseñanza las justifican, problematizan su valor formativo y declaran su
existencia como tal disciplina académica.

Popkewitz (2004), en un interesante análisis sobre estudios de las matemáticas en el

currículo, introduce a manera de metáfora la noción de alquimia para llamar la atención
respecto de las “herramientas” de transporte y traducción del currículo escolar. Al igual que
la alquimia, la pedagogía es una práctica que de forma mágica transforma las ciencias, la
ciencia social y las humanidades en las asignaturas escolares (Popkewitz, 2004). La
alquimia y en especial los alquimistas en el siglo xvii intentaban convertir los metales
comunes en oro puro, elemento que socialmente representaba una fuente incomparable de
riqueza.

Este autor plantea que la escuela requiere de prácticas como la alquimia, ya que su papel
principal en relación con la enseñanza de los contenidos de las disciplinas escolares está
orientado a la formación de niños y niñas, de manera distinta de un sujeto formado para la
física o matemática (disciplinas científicas) que responde a intereses y un campo de acción
específico. La alquimia, en este sentido, se entiende como actos de creación escolar y no
copias de las disciplinas o formas análogas de transformación del saber académico. Así, el
trabajo del alquimista representa en nuestros tiempos el trabajo del profesor, que, en el
marco de la enseñanza y su trabajo con las disciplinas escolares (a través de procesos
alquímicos), participa en gran medida de la creación de los contenidos de estas disciplinas
(oro, fuente incomparable de riqueza) con que son educados los sujetos.

Popkewitz (2010) también encuadra estos procesos alquímicos en estructuras participativas

que otorgan identidad a las materias escolares, cuya organización da cuenta de tesis
culturales, inscritas en un contexto, provenientes de colectivos y actores escolares,
alrededor de quién es el niño y qué debe ser.

Estas tesis culturales, que además de actuar como formas de participación con las cuales los
profesores enseñan los contenidos del currículo, son también creaciones humanas de sujetos
históricos (el profesorado) que inscritos en la cultura escolar actúan no solo como agentes
transformadores o modeladores del saber, sino como sujetos activos, visibles y productores
de sentido respecto de qué se enseña y para qué. Es a su vez un conocimiento de carácter
histórico que se genera en el seno de comunidades escolares, hablamos en especial de
comunidades de profesores preocupados por la formación de los sujetos desde el saber
específico que les ocupa (matemáticas, física, química, tecnología, etc.). Este hecho
atribuye al profesorado una dinámica de reciprocidad intelectual con las disciplinas
escolares; es decir, no solo tienen la responsabilidad histórica de enseñar el capital cultural
escolar, que en esta vía enriquece su saber profesional y académico, sino en el marco de la
relación histórica que han guardado con el saber (contenido disciplinar escolar), bajo el acto
intencionado que tienen de enseñarlo, producen conocimiento que otorga a su vez identidad
a estas disciplinas.

ESTUDIANTE 4. YANIRA CHACUE

¿Qué debe conocer un docente para realizar una clase efectiva?
Debe ser una persona organizada en sus ideas, segura, y bien documentada para que su
palabra comunique con claridad, convenza, tenga impacto y movilice los alumnos hacia
cambios significativos. Que maneje apropiadamente las diversas técnicas, recursos y
métodos de comunicación necesarios para hacer más atractiva e eficiente la transmisión de
sus mensajes. El conocimiento y el afecto tienen que estar estrechamente relacionados. Si
un maestro no revela un interés profundo y sincero en las disciplinas que enseña
difícilmente hará significativa y motivante para los alumnos la experiencia de aprender. La
tarea de enseñar debe irradiar alegría, verdad, convicción para que induzca aprendizajes
jubilosos y comprometidos. Adicionalmente a los logros académicos un ambiente así
desarrolla otras actitudes esenciales para un buen desarrollo personal tales como: confianza
en sí mismo; capacidad de escucha; aumento de la creatividad; disfrute de la compañía de
los demás; capacidad de dar y recibir ternura; capacidad de expresar con espontaneidad
distintos sentimientos. Una atmósfera cálida y humana es siempre garantía de un
aprendizaje mejor y más significativo. La efectividad y calidad de la comunicación oral
dependen de la habilidad del maestro para emplear los métodos correctos en el momento
oportuno, del gusto y propiedad con que maneja su tema de exposición. El maestro debe
reconocerse como sujeto que, aun inconscientemente, está comunicando. Nuestras palabras
comportan más significaciones de las que queremos expresar; llevan consigo valoraciones y
sentidos inconscientes “reconocer un conocimiento profesional sin su carácter académico
disciplinar no constituye legítimamente un aporte a la reivindicación del profesor como
intelectual, como trabajador de la cultura y como productor de conocimiento” (Perafán y
Tinjacá, 2014, p. 51).

¿Cómo conocen un docente la materia que enseña?

Los profesores mantienen concepciones, creencias, orientaciones acerca de la materia que
enseñan, y de cómo enseñarla. Estas concepciones están originadas en el conocimiento que
el profesor posee de la materia, pero también en las experiencias no formales, de la vida
cotidiana. También se puede afirmar que los profesores utilizan representaciones variadas
para hacer comprender a los alumnos los contenidos curriculares, y que estas
representaciones se diferencian en calidad y riqueza en función del conocimiento de la
materia que los profesores posean, así como de la experiencia docente, en relación con lo
anterior, cabe afirmar que se han establecido conexiones estables entre el Conocimiento
Didáctico del Contenido de los profesores y su enseñanza interactiva. Asimismo, se puede
afirmar también que se han establecido conexiones, aun poco estables, entre el
Conocimiento Didáctico del Contenido y el aprendizaje de los alumnos. El Conocimiento
Didáctico del Contenido no se origina por primera vez cuando el profesor en formación
comienza su periodo formativo. Los profesores de educación infantil y primaria, han sido
alumnos que han debido asimilar unos conocimientos en Bachillerato que sus profesores les
han impartido de forma diversa. Estos profesores en formación han aprendido no sólo el
contenido académico, sino también algunas formas de representación de ese contenido
utilizadas por sus propios profesores. Es preciso prestar mayor atención -conceptual y
empírica- a la forma en que los profesores "transforman" el conocimiento que poseen de la
materia en conocimiento "enseñable" y comprensible para los alumnos “describir cómo los
profesores comprenden la materia y la transforman didácticamente en algo ‘enseñable’… es
clave en este proceso el paso del conocimiento de la materia (Bolívar, 2005, p. 6).

¿Cuáles son los saberes científicos de la asignatura en estudio que se deben convertir
en objeto de enseñanza?
El campo de la matemática, la transposición didáctica vista como una transformación de un
contenido del saber sabio (saber científico) a una versión comprensible para la enseñanza
denominada saber a enseñar, el cual a su vez sufre un conjunto de nuevas transformaciones
hasta hacerse objeto de enseñanza. Un contenido del saber enseñable al ser adaptado por la
transposición didáctica para convertirse en un saber a enseñar, sufre un conjunto de
transformaciones y adaptaciones que lo hacen apto como objeto de enseñanza. El proceso
que transforma un objeto de saber sabio, en objeto enseñable, es denominado transposición
didáctica. Proceso donde es tenido en cuenta “el objeto del saber – el objeto a enseñar y el
objeto de enseñanza en el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito,
de la práctica a la teoría, de lo preconstruido a lo construido” (Chevallard 1991, p.46). El
conocimiento científico al ser adaptado para la enseñanza sufre una serie de modificaciones
y una de ellas es la fragmentación del concepto original, el cual sufre una transformación
del lenguaje complejo en un lenguaje comprensible y se hace una selección de los temas
que se deben enseñar perdiendo en gran medida la esencia de los hechos reales
(experiencias de los científicos). En el paso de los conocimientos científicos a los contextos
escolares se debe mencionar que un conocimiento erudito necesita una adecuación para
introducirlo en la enseñanza y hacerlo comprensible; por lo tanto se hace necesario de una
ciencia auxiliar como la didáctica, esta se ocupa de seleccionar, secuenciar y adaptar los
contenidos a un sistema educativo, buscando que los conceptos sean comprensibles para el
sistema donde se va a implantar, haciendo una nueva representación de los conceptos.

Referencias

CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica: ed.1991.Argentina. Editorial AIQUE.

Bolívar, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas.

Profesorado: Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 2(9), 1-39. Recuperado

de: http://www.ugr.es/~recfpro/ rev92art6.pdf
Perafán G. A. y Tinjacá, F. M. (2014). Aspectos generales y primeros avances para el
encuadre de una investigación sobre el conocimiento profesional específico del profesorado
de química asociado a la noción de nomenclatura química. Educación 23, 44, 48-64
Texto argumentado para el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura
Ciencias Naturales.

Mediante pasa el tiempo la educación ha evolucionado de acuerdo con las distintas teorías
que determinan los referentes personajes de la educación, aportando planteamientos que
son nuevos según los teóricos, como Vygotsky, Piaget, Skiner entre otros, siendo de vital
importancia en el proceso de enseñanza - aprendizaje al momento de impartir las clases
métodos o estrategias que fortalezcan este proceso, ya que es primordial tener en cuenta los
aportes de cada uno de ellos en la educación ya que cada uno en sus ideas expresan lo que
piensan sobre la educación y sus implicaciones. Según Piaget, los niños aprenden por
estadios de acuerdo con el rango de edades que se podían implementar la temática
establecida teniendo en cuenta el grado con que se va a trabajar, con el fin de tener claridad
con los temas que se van a abordar.

El fin de abarcar la temática en los diferentes grados según la profundidad de lo que se

desea enseñar y así de acuerdo al tema se van juntando las estrategias que beneficien el
proceso de enseñanza de la niña o el niño, los maestros deben buscar los métodos o técnicas
para desarrollar los temas y tener la preparación de las clases para poder llevar a cabo una
planificación coherente y organizada de ello sin dejar de vista los estándares, los DBA y los
propósitos de la clase. Los maestros son parte fundamental en todo plan de actualización en
lo referente a la enseñanza de las CIENCIAS NATURALES ya que se hace notorio que
estos están con el firme convencimiento de que es imprescindible la evolución o
actualización tanto de sus planteamientos como de la implementación de las tecnologías en
su enseñanza, así como también de su cambio de actitud frente a los nuevos retos y
exigencias planteados como forma de cumplir con las exigencias establecidas por el
contexto en que se desenvuelve el docente. Ruiz (2007) Además, todo docente deberá tener
claridad en la temática que abordará, por lo que este deberá dominar los conocimientos
propios del área objeto de estudio, así como también este debe mantener al interior del aula
de clases un ambiente propicio para que los estudiantes reciban de la mejor manera estos
nuevos conocimientos, tener claridad en el tipo de estrategias didácticas que empleará para
lograr los objetivos de la clase, definiremos didáctica, lo expresado por Michel Verret
(1975), citado por, Gómez (2005), como “La transmisión de aquellos que saben a aquellos
que no saben. De aquellos que han aprendido a aquellos que aprenden” (p. 84). En la
actualidad existen mucho y diferentes modelos didácticos para llevar a cabo la enseñanza
de las ciencias naturales. 
Entre algunos de los diferentes modelos más representativos encontramos los siguientes:
El modelo de recepción significativa, se convierte en el modelo que la forma como se
crea la ciencia se encuentra acorde con la labor desarrollada por el docente, al incorporar el
aprendizaje científico con los aprendizajes corrientes de la vida diaria, apoyándonos en lo
expresado por (Ruiz, 2007), quien nos afirma que: Con ello se hace una relación directa de
la lógica interna de la ciencia con la lógica del aprendizaje del educando, es decir se piensa
que la manera cómo se construye la ciencia (lógica acumulativa, rígida e infalible.
Adúriz, 2003) es compatible con el proceso de aprendizaje desarrollado por el educando
generando la idea de compatibilidad entre el conocimiento científico y el cotidiano, el
profesor bajo este modelo su papel es orientador y es capaz de enlazar los conocimientos
que tren los estudiantes con los nuevos conocimientos que le son entregados a estos.
Entendamos por conflicto cognitivo, según lo expresado en (EduticPeru, 2016), como
“aquella manera de hacer ver al estudiante que los conceptos o métodos que maneja no son
los adecuados para llegar a una solución satisfactoria en la resolución de un problema”. La
actividad del docente se limita a planear los eventos donde se genere el conflicto cognitivo
o el descontento de los estudiantes con respecto a sus conocimientos previos cuando se
enfrenten a un nuevo concepto que abarque las siguientes propiedades: comprensible, veraz
y con más fuerza que sus conocimientos previos, para el caso particular de la enseñanza de
las ciencias naturales y específicamente de temas como la célula, los diferentes tipos de
sistemas del cuerpo humano y la nutrición para el grado 5 como lo estipulado en los
derechos básicos de aprendizaje: Comprende que los sistemas del cuerpo humano están
formados por órganos, tejidos y células y que la estructura de cada tipo de célula está
relacionada con la función del tejido que forman. Además, (DBA, V.1), se observa que en
el proceso de enseñanza aprendizaje se evidencia el modelo de enseñanza por transmisión
-recepción: “Es quizás el más arraigado en los centros educativos, con una evidente
impugnación desde planteamientos teóricos que se oponen a su desarrollo y aplicación en el
contexto educativo actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo encuentra en los
escenarios educativos a muchos defensores en el quehacer educativo cotidiano, en donde
las evidencias que lo ratifican, claramente, en los contextos escolares son las siguientes: En
relación con la ciencia: Se intenta perpetuarla, al concebir la ciencia como un cúmulo de
conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 2000),
desconociendo por completo su desarrollo histórico y epistemológico, elementos necesarios
para la orientación de su enseñanza y la comprensión de la misma. ” (Ruiz, 2007), es decir
en este sentido se observa al estudiante como una página en blanco que se va a llenar de
acuerdo con la educación tradicional, en la cual el docente es el centro del proceso
educativo y el estudiante es solo un participante en este, como lo mencionado el autor esto
está en contra de las políticas educativas actuales en las que se espera activo que el
estudiante sea un agente dentro de su proceso de enseñanza aprendizaje. De tal modo al
enseñar las ciencias naturales y alguno de los temas antes en mención, se realiza énfasis en
los textos, pero no se tiene en cuenta la epistemología de la misma, como surgen, que
factores históricos de esta han cambiado a lo largo de la historia, bien lo menciona (Ruiz,
2007).
 En la escuela y especialmente en la educación primaria, el aporte de las Ciencias
Naturales debería ser mucho más ambicioso frente a lo que se espera de los niños y los
maestros, si bien el propósito fundamental de la ciencia escolar no es formar científicos, sí
es necesario reflexionar acerca del valor de las competencias científicas en la vida. Por
tanto, es imperativo preguntarse ¿para qué las ciencias en la escuela primaria? el objetivo
de la enseñanza de las ciencias ha cambiado en tanto han variado las necesidades de la
sociedad. Sin embargo, la función social de la escuela no debe cambiar, ante todo la escuela
forma seres humanos, responsables de transformar y constituir sociedades más equitativas y
justas para todos. Educación y Ciudad (2012) La educación en ciencias no es ajena a este
compromiso, es por tal razón que pensar en posibles respuestas a la pregunta mencionada,
obliga a situarse en un contexto específico y en una realidad determinada en el aula de
clase, para promover currículos incluyentes que reconozcan esas características propias de
cada comunidad. 
Al plantear propuestas curriculares que atiendan las políticas nacionales, distritales e
institucionales, es importante recordar que la educación científica es un derecho de todos,
por tanto, la escuela debe asumir compromiso frente a la promoción de una educación
científica de calidad. Macedo1 (2008), menciona por ejemplo que la UNESCO propone
algunas dimensiones relacionadas con esa calidad en la educación científica: respeto de los
derechos, relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia. Además, para planear un
programa pertinente, es fundamental considerar las habilidades y competencias que han de
ser aprendidas y fortalecidas a través del paso por la escuela, y que no deben centrarse sólo
en competencias y habilidades de pensamiento científico.  En este punto cabe referir cuatro
pilares de la educación para el siglo XXI que se plantean en el informe Delors (1996). la
escuela debe asumir compromiso frente a la promoción de una educación científica de
calidad en competencias y habilidades de pensamiento científico, aprender a conocer,
aprender a ser y aprender a hacer, sin embargo, es fundamental la convivencia como
oportunidad de interacción con otros, lo que implica aprender a vivir juntos, Touraine
(1997). 
Hasta aquí, se ha hecho énfasis en la gran importancia de reconocer el aprendizaje de las
ciencias naturales como un proceso mucho más amplio que la simple generación de
experimentos en clase y aprendizajes memorísticos. La práctica pedagógica en la clase de
ciencias debe transformarse, de una práctica que sólo busca la “verdad”, hacia una en el
cual se hace énfasis en aspectos como la formación para la ciudadanía, el arte, la
comunicación, la sociedad, es decir, dejar de lado la "ciencia para algunos" y convertirla en
ciencia comprensible que no intimide ni excluya, sino que invita a ser conocida, explorada
y aprovechada en el diario vivir.

Se prioridad a los temas o ejes
fundamentales en referencia a las
ciencias biológicas, realizando
proyectos en laboratorios, generando
expectativas, experiencias, habilidades
y conocimientos frente a las ciencias.
En los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias
naturales encontramos como
resultado la inclusión de métodos
científicos, contenidos
procedimentales, recursos
didácticos mediante las tecnologías
y la comunicación, la correlación
tanto teórico, ideales,
preconcepciones y prácticas,
permitiendo desarrollar aún más la
memoria e inteligencia.
MENTEFACTO
Frente a este enfoque, parte de
elementos imprescindibles como lo son
algunos de ellos: la historia biológica,
investigaciones, indagaciones,
evolución, interacción y conducta de la
misma.
Ciencias Naturales.
Según Caballero et al. (2007):
La Didáctica de las Ciencias
Naturales constituye la didáctica
especial que tiene, por objeto de
estudio, el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los contenidos
relacionados con los sistemas y los
cambios físicos, químicos y
biológicos que tienen lugar en el
universo, teniendo en
consideración el lugar del hombre
en la relación naturaleza-sociedad.
Facilitar una buena introducción a la
biología, permitiendo una
preparación apropiada y óptima, y
otorgando bases complementarias y
especializadas de la misma para los
alumnos.
Según Caballero et al. (2007):
No se concibe que en el
proceso de enseñanza-
aprendizaje de las Ciencias
Naturales no se analicen los
distintos elementos de su
contenido sin atomizaciones,
sin divisiones, demostrando
que no hay ninguno de ellos
inconexo, sino que todo está
relacionado entre sí, y para ello
es necesario el enfoque
interdisciplinario.
En el proceso cognitivo Permite una estrategia
opta por las acciones metodológica y de
humanas en el comprender aprendizaje para la
cuyo objetivo es estructuración conceptual e
comprender, aprender y intelectual sobre sus
conocer sobre los facultades cognitivas,
mecanismos intelectuales, personales y de estado
mentales del hombre. psicoevolutivo de los
alumnos, permitiendo
desarrollar concepciones
alternativas y conceptuales
para observar la evolución
frente a la misma.
Surge la necesidad de Obtención de aprendizajes
renovar y buscar métodos y recursos didácticos
de enseñanza en temas enriquecedores referentes a
científicos y de ciencia, los conocimientos
para así desarrollar y científicos, tecnológicos, de
favorecer aspectos de información y
investigación, comunicación, permitiendo
experiméntales y de usar instrumentos y/o
métodos críticos, herramientas
analizando dichas imprescindibles para el
evidencias para la proceso de enseñanza de las
elaboración de los ciencias naturales.
resultados y elaborar las
conclusiones previas.

CONCLUSION

Concluyendo, en el presente trabajo nos podemos dar cuenta que la transposición didáctica
es indispensable en el quehacer del profesor porque es la que nos lleva a transformar el
conocimiento y el aprendizaje de cada uno de nuestros estudiantes sin importar las
temáticas y contenidos establecidos, el docente es el que está en la obligación de innovar la
forma de abarcar cada temática teniendo en cuenta siempre lo que exige la sociedad, los
estamentos políticos y científicos de educación y las leyes que rigen sin dejar de lado las
necesidades y gustos de cada uno de sus estudiantes, alumno debe tener conocimiento
pedagógico y didáctico para saber transmitir su saber específico mediante los aportes que
adquiere en su práctica como docente, su dominio y la herramientas que utiliza para
facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, el compromiso que nos queda como
docentes en formación es seguir analizando la forma en que el saber puede transmitir a las
demás personas mediante el conocimiento de su contexto porque los saberes son muchos,
pero son significativos la forma en como el docente los transmita en su enseñanza por esta
razón en este trabajo analizamos como el docente puede enseñar.
 BIBLIOGRAFÍAS

Caballero C., Cayetano A., Recio M. y Pedro P. (2007). Las tendencias de la Didáctica de
las Ciencias Naturales en el Siglo XXI. VARONA, (44), 34-41. [Fecha de Consulta 29 de
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Ed Ruiz Ortega, F. (2007). Modelos Didácticos Para La Enseñanza de las Ciencias
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https://www.redalyc.org/pdf/1341/134112600004.pdf. w.redalyc.org/pdf/1341/1341126000
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https://www.redalyc.org/pdf/1341/134112600004.pdf.