Resumen didáctica Unidad 1

Justificación de la didáctica – Camiloni

¿Por qué y para qué la didáctica?
1. Disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas
condiciones que le dan legitimidad. Cuando estudiamos diferentes sistemas educativos organizados en
el transcurso de la historia, encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes formas de persuasión
y que algunos adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento. Observamos que, con frecuencia, el
logro de los fines ha primado por sobre la consideración de la ética de los medios pedagógicos y que,
cuando esto ocurre, es porque una ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa
de la consideración de la correspondencia entre la modalidad de la formación que se brinda y la libertad
del sujeto.
2. Se puede enseñar de diferentes maneras, se enseña y se enseñó empleando
diversos métodos en el transcurso de la historia. Aun hoy se enseña recurriendo a una gran cantidad de
estrategias de enseñanzas diferentes.
3. Los contenidos de la enseñanza provienen, en general, de campos
disciplinarios organizados que están demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se
ocupan, las metodologías de investigación y validación de los conocimientos que emplean, los temas
que tratan y los conceptos que construyen, así como, también, las estructuras de conocimientos que
desarrollan.
4. Las decisiones acerca de para qué aprender y, en consecuencia, qué es lo que las personas
deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niñez hasta la edad adulta, han variado
según los marcos sociales, culturales, económicos, políticos, y, también, filosóficos, de cada pueblo,
cultura, época, clase social y género.
Si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que no es
imprescindible someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos que las sustentan, entonces
la didáctica no sería necesaria.
5. La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de que la educación
escolar se ha democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos,
difundiéndose a sectores sociales que antes estaban excluidos de la educación formal, los aprendizajes,
en realidad no son iguales para todos.
6. Si creyéramos que el destino del alumno está fatalmente determinado y que la acción del
profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender y cuáles no
podrán superar su incapacidad natural, la didáctica no sería necesaria.
7. Si creyéramos que con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se
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logra resolver los problemas que plantea la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el alumno
ha aprendido, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria.
8. Si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para
mejorarla, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sinsentido.

La didáctica renace hoy cada día sobre la base de la crítica a los ocho supuestos que hemos
enumerado. Es necesario revisar permanentemente los currículos, es necesario seleccionar y usar bien
las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar, porque tenemos el
compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son
indispensables en su vida personal.
La reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de
enseñar, es que afirmamos que es necesario contar con una teoría didáctica madura, seria, rigurosa y
dinámica.
La didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las
prácticas de la enseñanza y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar
normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. La
didáctica, en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante
los problemas esenciales de la educación como práctica social.
La enseñanza – Daniel Feldman
La enseñanza como sistema: didáctica y escolarización
La didáctica nace ligada a la idea de educación para todos. Una misión que, históricamente,
asumen las sociedades modernas, como parte del proceso de inclusión en un espacio político común y
en un mercado unificado. Comenio – didáctica magna, un artificio universal para enseñar todo a todos.
Comenio se atrevió a prometer un artificio para enseñar todo a todos. Pero la idea de escuela, tal
como cuaja en el siglo XIX, sigue, en cierta medida, la tecnología intelectual de la producción
industrial. El desarrollo de las escuelas recurre al modelo del que se disponía para resolver el problema
de producir algo en una escala mucho mayor a la conocida. Si se piensa bien, se verá que el desafío
educativo de las sociedades modernas fue inédito: desarrollar la educación a escala universal. Requería,
por lo tanto, dispositivos adecuados al tamaño histórico de la tarea.
El problema de la didáctica actual es enseñar en grandes organizaciones a una enorme cantidad
de personas. Uno de los problemas críticos de la reflexión didáctica en el último tiempo es que, en gran
medida, sigue pensando la situación de enseñanza en términos de un grupo libre de estudiantes con un
profesor libre de restricciones que eligen compartir un tiempo común de trabajo.
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Todavía mantiene vigencia la búsqueda de alguna tecnología que asegure la transmisión y que
permita que la actividad de profesores y de alumnos sea lo menos pesada posible. Cualquier solución a
un problema social se da en algún marco de restricciones. Toda respuesta articula tecnologías –
materiales y simbólicas – y fuerzas reales: el tipo de acumulación que se haya realizado y la capacidad
para instalar ese problema y crear consenso acerca de la solución. La escuela, tal como la conocemos,
es una respuesta al problema de asegurar la producción de las habilidades y de las mentalidades que
una sociedad necesita.
La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender
La educación como teoría y como práctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes
corrientes de pensamiento. Una de ellas es la que conocemos como escuela tradicional, centrada en la
figura del profesor, en su capacidad de modelización, en el conocimiento bien establecido, en el texto y
en el método.
Hacia fines del siglo pasado y principios de éste, se opera, en términos del pensamiento
educativo, una auténtica revolución. Se comienza a pensar la educación centrada en el niño, en su
actividad, en su vida actual. El movimiento de la escuela nueva procura cambiar la responsabilidad de
la educación, de la tarea del profesor a la autoactividad del alumno, y redefine los roles de la institución
y de los que participan en ella.
La enseñanza es una importante práctica social frente a la cual es difícil quedar indiferente. Se
desarrollan, así, ideologías de enseñanza. Algunas de estas ideologías de enseñanza incluyen términos
relativos al control. La propia idea de enseñanza carece de sentido sin aceptar una tarea intencional y
específica de ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la actividad con el fin de promover
experiencias y aprendizajes.
Cuando se coloca la enseñanza en clave institucional esta idea se matiza bastante. La enseñanza
se desarrolla en un sistema que está dividido en niveles que, a su vez, están graduados. cada nivel, y
cada grado dentro de un nivel, tiene un propósito y una función diferente.
No hace falta que el profesor conozca didáctica. Se dan dos razones para ellos. 1) Las disciplinas
poseen una estructura que las hace aptas para su transmisión, reproducirlos es suficiente para su
enseñanza. 2) el buen educador es intuitivo, que no se hace, se nace. Según esta idea, hay gente que
posee un talento para educar.
1) La didáctica es para los que tiene que apoyarse en algún tipo de suplemento que ayude a
mejorar
la capacidad de desarrollar esa actividad. 2) ofrece claves para la transformación de un conocimiento en
una versión adecuada a otro público. Tiene que ser adecuada a los propósitos y los propósitos no son
los mismos en el nivel primario que en el secundario, por ej.
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No podemos asumir que los estudiantes piensen al igual que el profesor. Una disciplina, que es
un sistema de pensamiento, no tiene porque poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a
unos códigos y lenguajes distintos al de los productores. Dominar los conocimientos que son objeto de
enseñanza es una condición para enseñarlos. Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el
procesamiento pedagógico del conocimiento, su planificación y la guía de los alumnos para permitir su
aprendizaje.
Cuando la enseñanza se institucionaliza, también aumenta el número de variables que
intervienen en la enseñanza. Las escuelas mantienen diversidad de propósitos en relación con la
educación de sus alumnos. De acuerdo con esos propósitos variará el tratamiento del conocimiento. Es
necesario disponer de herramientas específicas para realizar ese tratamiento. Otro factor es la
diversidad actual de funciones docentes, tareas de planificación, evaluación etc. dominar una disciplina
no es la única competencia necesaria.
El tercer motivo son los propios estudiantes, la adecuación al público es otro problema que no
se resuelve solo en términos del dominio del conocimiento que se debe transmitir.
Didáctica general y Didácticas específicas – Camiloni
Las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se
caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza.
1) Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la
educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria.
2) Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de adolescentes.
3) Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la matemática la lengua etc.
4) Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la educación
formal o no formal.
5) Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes, personas que
vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con necesidades especiales,
las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo,
sordos, hipoacúsicos, superdotados etc.
Por esta razón, la didáctica general y las didácticas específicas, en especial tratándose de didácticas
de las disciplinas, no siempre están alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan
abiertamente.
Si la didáctica general no es, ciertamente la síntesis de las conclusiones a las que llegan las
didácticas de las disciplinas, estas no son, tampoco, una adaptación a su terreno propio de los principios
de la didáctica general.
Relaciones entre didáctica Gral. y específicas
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 Primera tesis: la relación entre didáctica general y didácticas de las disciplinas es recíproca.
Aunque traten los mismos problemas, naturalmente una materia específica aporta sus
características típicas a la discusión, pero su diferencia reside predominantemente en la
posibilidad de generalizar sus conclusiones.
 Segunda tesis: la relación entre didáctica general y didáctica de las disciplinas son
necesarias unas a las otras.
 Cuarta tesis: el rol que desempeña la didáctica de las disciplinas en su relación entre la
disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una y otra, sino que debe ser vista
como más independiente por sus propias contribuciones al área común de la educación y de
la disciplina.
 Quinta tesis: si bien la didáctica general tiene como fin desarrollar un modelo tan
comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir el
proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las didácticas de las
disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en razón de su especificidad propia.
Las perspectivas en la didáctica: la didáctica no es un árbol
En ambas orientaciones de la didáctica general y específicas, se han elaborado teorías
importantes sobre la base del estudio, la investigación, la práctica y la reflexión crítica.
Las didácticas específicas son un tipo de situación didáctica determinada, están más
cerca de la práctica que la didáctica general. Pero esta última está más próxima al estudio de
las teorías del aprendizaje, de las teorías del pensamiento y los procesos de la cognición, de las
teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas de la educación, esto es, las
teorías de mayor nivel de generalidad.
La didáctica general y específicas deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo
teórico y práctico siempre difícil de lograr, porque se trata de una coordinación que encuentra,
a la vez, buenos motivos y grandes obstáculos. En este sentido, la construcción de la
integración de los saberes didácticos constituye un verdadero programa teórico y de acción.
Es posible legitimar teorías de la didáctica general mediante la sistematización de
investigaciones que se hacen en didácticas específicas. Los desarrollos de la psicología
cognitiva brindan un fundamento muy importante a la didáctica. En la medida en que nos
permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y la comprensión,
nos ofrecen una información indispensable para la orientación y la guía de los procesos de
aprendizajes de nuestros estudiantes. Existe una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre
conocer qué y conocer cómo, o entre saber decir y poder emplear el conocimiento.
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Los conceptos no son abstractos, no están autocontenidos, son, en cierto modo,

semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser comprendido sino a través del uso, lo
cual supone adoptar el sistema de creencias de la cultura en la que son empleadas. Cuanto esto
ocurre, los conceptos se convierten en conocimientos inertes. El aprendizaje “robusto” se logra
en la interrelación actividad – cultura – concepto. Ninguno de estos puede ser comprendido sin
los otros dos. Las disciplinas académicas, las profesiones y los oficios son culturas. Los
estudiantes no pueden aprender los conceptos sin aprender las culturas.
¿Qué y cómo enseñar para que los alumnos transfieran lo aprendido a otras situaciones
y, en particular, a la vida real? Encontramos en la historia de la teoría del currículo y en las
justificaciones de algunas teorías didácticas un conjunto de “teorías de la transferencia de los
aprendizajes”: la teoría de la disciplina mental o formal (base del currículo clásico), la teoría de
los elementos o componentes idénticos (base del currículo por competencias, por objetivos o
vocacional), la teoría de la generalización (que procura solucionar el problema de la relación
teoría – práctica), la teoría de la transferencia de modelos y la teoría de la cognición situada.
Esta teoría apunta a tratar de comprender la organización del conocimiento. La idea es
que el proceso cognitivo está mediado por otras personas, el lenguaje, las herramientas, la
organización social. Los procesos de formación, a través de su diseño y de su implementación,
deben atender a la conformación de situaciones de aprendizaje en las que estas redes de
conocimiento se configuren y crezcan.
En algunos casos, la investigación realizada en una didáctica específica, permite
identificar problemas que se revelan muy esclarecedores para la enseñanza de otras disciplinas.
La investigación ha mostrado que una gran parte del conocimiento producido en una didáctica
específica de nivel es transferible a los otros niveles.
Los hallazgos de las didácticas específicas pudieron comprobar estos asertos de la
didáctica general y, al mismo tiempo, brindar ejemplos que permiten iluminar con una nueva
luz, la del ejemplo concreto, el principio general.
De la confluencia del principio general y los ejemplos empíricos nace un principio
general reconstruido gracias a la mejor comprensión de los alcances de ese principio. Es el
mismo, pero es nuevo.
Las relaciones entre la didáctica general y las didácticas específicas son complejas y
que las fecundaciones recíprocas son necesarias tanto para la didáctica general como para las
didácticas específicas de las disciplinas, los niveles, las edades y los distintos tipos de sujetos e
instituciones educativos. Los aportes son significativos y las interrelaciones son fértiles, por lo
tanto, para todas. La didáctica general no puede reemplazar a las didácticas específicas ni éstas
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a aquella. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte importa de rasgos comunes. La
didáctica tampoco es un árbol, es una gran red de conocimientos y de producción de
conocimientos.
Enseñanza y filosofías de la enseñanza -
¿Qué es la enseñanza?
La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica. Fenstermacher establece el
concepto genérico de enseñanza como una actividad en la que debe haber al menos dos
personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la
primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, estableciéndose entre
ambas una cierta relación a fin de que la segunda los adquiera.
La enseñanza como un intento, al tratarse de una relación entre personas no es posible
asegurar que aquello que se debe o quiere comunicar sea efectivamente transmitido y
adquirido. El hecho de que el docente enseñe no significa que el alumno aprenda o que
aprenda lo que se pretende enseñarle.
La enseñanza y el aprendizaje
De dependencia ontológica y no de causalidad. El concepto de enseñanza depende del
concepto de aprendizaje, pues sin e concepto de aprendizaje no existiría el de enseñanza. Sin
embargo, no se trata de una relación causal, necesaria: de una enseñanza no se sigue siempre
un determinado aprendizaje.
 Primer esquema: enseñanza y aprendizaje, dos fenómenos y procesos separados:
podemos aprender sin que nadie nos enseñe y enseñar sin que nadie aprenda
algo.
 Segundo esquema: procesos enseñanza – aprendizaje. es de consecuencia.
 Tercer esquema la enseñanza existe como actividad y como conceptualización,
porque el aprendizaje ocurre, pero ambos procesos no se identifican
necesariamente.
La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. la enseñanza genera un
andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda.
La enseñanza sistemática existe en la medida en que se produce un proceso de comunicación entre
docentes y alumnos, que permite que los primeros ayuden a los segundos a resolver problemas que no
serían capaces de resolver por sí mismos. “Guía” del aprendizaje. El aprendizaje se da un contexto
social, histórico y cultural determinado. Las ayudas que brinda la enseñanza (los contenidos) para
resolver los problemas planteados a los aprendices constituyen un repertorio de soluciones moldeadas
por la sociedad y la cultura.
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Esta promoción del aprendizaje es sistemática. La actividad práctica de la enseñanza afirma en un

sentido sostenido y determinado una influencia social sobre los aprendices. Podemos decir que sin el
concepto de aprendizaje no existiría el concepto de enseñanza. Sin comunicación, contacto o
significados compartidos no es posible desarrollar, inducir o guiar el proceso del aprendiz.
La enseñanza como sostén y guía del aprendizaje
En el aprendizaje sistemático en la escuela se puede provocar la delegación de competencias en el
manejo de la cultura – del docente al aprendiz – mediante un proceso progresivo de apoyos
provisionales y la asunción paulatina de competencias y responsabilidades por parte del alumno.
La educación es una forma de diálogo en el que el niño aprende a construir imágenes y
herramientas para interactuar con el mundo con la ayuda y la guía del alto. En este proceso de diálogo,
con la ayuda y el andamiaje del adulto, el niño asume las capacidades simbólicas, técnicas y afectivas
que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y de la vida social y política.
Cuatro factores presentes en todo proceso de enseñanza.
Cualquier institución educativa supone la existencia de personas que desempeñan el papel de
expertos/enseñantes y aprendices y un proceso de comunicación/ influencia que permite a los primeros
ayudar a los segundos a resolver problemas que no podrían resolver por sí mismos.
Las tareas de aprender y de enseñar, la resolución de problemas bajo la dirección o con la
colaboración de una persona culturalmente más experta, implica un proceso de comunicación
interactiva entre aprendiz y enseñante. La educación no es simplemente un proceso de interacción/
comunicación. Otros dos factores: los problemas y el conocimiento de cómo tratarlos en una sociedad y
en una cultura o subcultura determinada.
1) Una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicadas en el papel de aprendiz
2) Una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicadas en el papel de enseñante.
3) Algo que constituya un problema para el aprendiz (para lo cual requiere de la ayuda del
enseñante)
4) El contenido necesario para resolver el problema.
La situación de enseñar supone la interacción de un aprendiz, de un docente, de contenidos culturales y
de problemas en un contexto determinado.
Estos factores existen siempre en una particular interrelación y por el período en que el aprendiz tarda
en resolver el problema; llegado ese momento, la relación entre los factores se redefine.
 Estos cuatro factores (docente, alumno, problema y contenido) interactúan en forma dinámica
gracias a un proceso de comunicación.
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 El aprendiz logra resolver un problema cuando establece relaciones significativas entre los
recursos que le ofrece el docente y avanza en la comprensión cuando logra aplicar esos
aprendizajes a otras situaciones y problemas no previstos por el planteo original del docente.
 La enseñanza y el aprendizaje se redefinen frente a un problema y un contenido determinado;
ser enseñante y aprendiz es una situación provisoria y relativa.
 Nunca hay UN problema. Lo que es considerado o definido como problema depende de la
perspectiva: el docente puede considerar como un problema significativo algo que sus alumnos
ni siquiera alcanzan a comprender o sentir. Y, a la inversa, lo que puede ser problemático y
ocupar buena parte de la preocupación de un alumno puede pasar totalmente inadvertido para el
docente.
 Un contenido que el docente propone puede no ser el recurso que el aprendiz precisa para
resolver el problema. Lo que define al docente experto es saber que estrategia, qué recursos y
qué contenidos son más efectivos para ayudar a sus alumnos a resolver un problema en una
situación determinada.
 En tanto proceso de comunicación, el progreso de la enseñanza y del aprendizaje es posible
gracias al funcionamiento de sistemas de control.
El punto de partida de toda enseñanza: la experiencia, la cultura y el saber de los que
aprenden
Se construye experiencia a partir de una intención de aprendizaje; una experiencia se
produce cuando algo se desencanta, cuando una cosa se transforma o nos transforma.
La internalización de la cultura elaborada debe servir para reconstruir los saberes
preexistentes en el individuo y potenciar la capacidad para resolver nuestros problemas. La
orientación tradicional de parte del currículum y de las disciplinas y trata de acercarlas a sus
alumnos. Las corrientes de la escuela nueva y las pedagogías centradas en el niño se olvidan de que
existen contenidos culturales ya organizados y estructuran su intervención alrededor de los intereses
del aprendiz. Habría que pensar entonces en utilizar los contenidos organizados por el currículum
para provocar la reconstrucción de los conocimientos y concepciones del alumno.
El objetivo de su enseñanza no es asegurar la adquisición de un determinado contenido, sino
que el contenido a enseñar es un recurso para plantear problemas que impulsen la reconstrucción de
las ideas, las percepciones y las actitudes de los alumnos.
La experiencia basada en los intercambios de la vida extraescolar debe ser ampliada y
sistematizada a través del aprendizaje que se realiza en la escuela. La educación es una vía para
reconstruir la experiencia de las personas.
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La enseñanza se propone construir significados compartidos

El aprendizaje en el aula nunca es meramente individual. Es un aprendizaje que se realiza
dentro de un grupo social. Cada grupo de aprendizaje, en cierta medida, desarrolla su propia
cultura. Al mismo tiempo, se trata de un proceso que se desarrolla dentro de una institución dentro
de un clima evaluador.
Afirman que el docente debe intentar crear mediante el diálogo, un contexto de
comunicación y metacomunicación común, que se enriquezca paulatinamente con el aporte de los
participantes.
La función del maestro o profesor es:
1) Facilitar la participación activa y ordenada del aula
2) Presentar problemas adecuados al potencial de desarrollo actual de sus alumnos
3) Ofrecer contenidos que enriquezcan el intercambio y provoquen la reflexión sobre los
temas tratados (comunicación) y sobre el propio proceso de comunicación
(metacomunicación)
4) Y analizar la marcha del proceso para proponer y efectuar reajustes.
La creación de un espacio de conocimiento es un intento para que, cuando enseñamos y
aprendemos, nos pasen cosas que valgan la pena. Los contenidos serán utilizados y asimilados en la
medida en que el docente sepa mostrar las conexiones que puedan tener con los problemas planteados y
las preocupaciones de los alumnos.
¿Métodos o estrategias de enseñanzas?
En la didáctica magna de Comenio, la enseñanza está caracterizada por:
 la homogeneidad de la población escolar a la que va a enseñar
 la verdad del contenido a enseñar
 la serie de pasos o reglas que componen el método
 el cumplimiento de lo anterior se llevará al éxito.
Definimos el método como el conjunto de reglas y ejercicios para enseñar alguna cosa de un modo
sistemático y ordenado. Cuando complejizamos la mirada sobre el problema de la enseñanza como
promoción y como guía del aprendizaje, nos vemos en la necesidad de abandonar la concepción de
método. Adoptaremos, como sugiere Stenhouse, la noción de estrategias de enseñanza.
Estrategias de enseñanza nos permite dejar de pensar las prácticas de enseñanza en función de
pasos fijos para entrar en el terreno de principios de procedimientos más amplios.
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La idea de estrategias permite ver que la enseñanza – más que una actividad técnica y de
“aplicación”- es un arte complejo no exento de decisiones políticas respecto del cómo, por qué y para
qué enseñar.
Filosofías de la enseñanza
Filosofía sobre la enseñanza, en una manera global de entender, analizar y explicar los fenómenos
que ocurren en las aulas y en un modo de prescribir u organizar las prácticas de la enseñanza. La
percepción que se tiene o la descripción que se hace de la enseñanza organiza la manera de llevarla a
cabo. Cada filosofía de la enseñanza construye y supone un modelo de docente, un modelo de alumno,
una forma de pensar el contenido y la actividad de enseñar.
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“La enseñanza es una actividad técnica”- la enseñanza es ciencia aplicada

Desde esta perspectiva se intenta otorgar a la práctica de la enseñanza el carácter riguroso y
fundamentado de una ciencia aplicada. La enseñanza como eficacia en la actuación. Esta perspectiva
busca sacar la práctica de la enseñanza de la improvisación y el sentido común. Subyace la idea de que
es posible entender, explicar e intervenir de una forma rigurosa, objetiva y científica en los procesos de
promoción del aprendizaje, de modo que los conocimientos adquiridos y producidos por la
investigación educativa puedan mejorar las prácticas. Para esto se necesita la formación científica de
los docentes, la elaboración científica del currículum y la organización y la gestión de la escuela de un
modo eficaz y eficiente.
La enseñanza debe organizarse en función de objetivos precisos
La escuela es una institución con una finalidad clara y esta finalidad debe formularse en forma de
objetivos consensuados y bien definidos. Tyler propone la formulación de objetivos conductuales. La
distinción entre finalidades y objetivos. Las finalidades serán enunciados amplios de propósitos de
intención. Establecer estas finalidades con este alto grado de generalidad proporciona una orientación
respecto de qué destacar en los programas educativos. Para organizar la enseñanza, es necesario
establecer los objetivos conductuales, específicos.
La pedagogía por objetivos o enseñanza por objetivos, que deriva la selección y la organización de
experiencias de los productos de aprendizaje formulados en forma de conductas observables. En el
modelo técnico, el sistema curricular, los fines del aprendizaje y la organización de la enseñanza
coinciden en un mismo esquema.
El docente es un técnico que resuelve problemas instrumentales
Al ser la enseñanza una ciencia aplicada, el docente que deberá llevarla a cabo se convierte en un
técnico que deberá llevarla a cabo se convierte en un técnico que deberá resolver los problemas del aula
desde una perspectiva instrumental. El docente es situado como un ejecutor de las disposiciones
tomadas por los científicos.
Un modelo técnico para analizar la enseñanza
De acuerdo con estos planteos, si se logran identificar estilos de enseñanza que se correlacionen
con rendimientos académicos satisfactorios, la eficacia de los docentes puede conseguirse. Y bastará
formar a los docentes en estos estilos para obtener los resultados buscados.
En este tipo de investigación se toman las actividades docentes en forma aislada,
independientemente del tiempo y lugar, dejando a un lado su contextualización social, cultural e
histórica.
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1) La investigación del modelo proceso-producto no produce explicaciones de por qué

determinadas estrategias de enseñanza conducen a logros y otras no; el énfasis está
puesto en lo que funciona y no en por qué funciona.
2) Este modelo supone que la influencia educativa funciona en un único sentido (del
docente hacia los alumnos). Hemos visto que en el aula los intercambios y las
interacciones afectan a docentes y alumnos.
3) Al dejar a un lado el contexto en que ocurren las interacciones entre docente y
alumnos, estos estudios dejan de lado dimensiones culturales y sociales que
atraviesan la situación de aula.
4) La forma en que define la variable producto. Las pruebas de rendimiento sobre las
que se basan refieren a una parcela muy pequeña de los aprendizajes realmente
alcanzados por los alumnos en las escuelas. El aprendizaje significativo, no se
manifieste bien en un test o una prueba de rendimiento estandarizada.
5) No reconoce que el contenido es una construcción social. Obviando que en la
escuela no sólo se transmite este contenido.
6) Los comportamientos docentes y los estilos de enseñanza, no son indiferentes a la
naturaleza del contenido a enseñar. Los intercambios entre docentes y alumnos se
ven atravesados por la lógica propia del contenido a enseñar.
Un modelo técnico para organizar la práctica de la enseñanza: la programación lineal
Programación lineal, los estudiantes deben dar una respuesta correcta en cada una de las etapas
e inmediatamente reciben un premio o gratificación. Las etapas son lo suficientemente sencillas como
para que los errores sean escasos. Por lo general, el premio consiste en permitirle a los alumnos seguir
avanzando.
En la programación lineal, cada programa de instrucción constituye una secuencia fija, basada
en un cuidadoso y pormenorizado análisis de la materia a enseñar. Al docente en la obligación de tener
un conocimiento claro y detallado de la materia que enseña.
Los alumnos, se les proporciona a todos el mismo recorrido sin establecer diferencias. Las
diferencias serán dadas por el ritmo de aprendizaje, ya que el programa está preparado de modo tal que
todos los alumnos llegarán al final siguiendo el mismo camino.
En esta concepción de la enseñanza subyace la idea de que lo que hay que enseñar son
informaciones y destrezas. Esta mirada simplificadora del contenido y de los procesos de su
apropiación evita el planteamiento de una serie de interrogantes importantes. La enseñanza programada
supone que el rigor analítico implícito en la programación mejorará la enseñanza al apuntar su
organización, posee una finalidad que debe estar claramente explicitada.
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La pretensión de llevar a cabo cualquier enseñanza con un modelo de acción tan cerrado es
discutible, principalmente por lo impredecibles que son los acontecimientos que ocurren en las aulas,
en las interacciones entre docentes y alumnos.
Programas elaborados por especialistas en contenidos que trabajen conjuntamente con los
técnicos en programación. El docente es un ejecutor de los programas producidos por los especialistas
en algún lugar de la escuela y de las aulas. Programas educativos derivados de los aportes realizados
por la psicología del comportamiento entre 1940 y 1970.
“La enseñanza es una actividad artística y política”- el docente como intérprete, la enseñanza
como interpretación
La vida del aula es una red de intercambio, creación y transformación de significados. La
enseñanza debe entonces orientar, guiar y preparar las comunicaciones que hacen posible al
aprendizaje. la enseñanza toma el perfil de una actividad no-mecánica, que consiste en ayudar al
alumno a plantearse y resolver nuevos problemas, esquemas de pensamiento, utilizar sus códigos de
interpretación del mundo de comunicación con los otros.
Si cada alumno o grupo de alumnos debe construir sus propios esquemas de interpretación, el
docente deberá ser el intérprete que interviene en esa red de significados, sentimientos y actuaciones,
buscando acercar las claves o ayudas para los problemas planteados. La tarea de aprender que realizan
los aprendices debe ser guiada por el docente – intérprete.
El carácter artístico y político de la enseñanza
Como la actividad del docente es, en esta perspectiva, un continuo acto de interpretación basada
en su conocimiento y experiencia, diversos autores han planteado el carácter artístico de la práctica de
la enseñanza.
Que la enseñanza sea un proceso indeterminado no significa que nada pueda decirse de ella
antes de realizarla. Los docentes deben trabajar para clarificar y comunicar las bases sobre las que
toman decisiones, los supuestos filosóficos y los fundamentos para elegir una opción u otra de acción.
La enseñanza democrática será posible mediante un enfoque que tenga en cuenta estas diferencias, con
un docente que pueda favorecer los intercambios y la participación en los procesos de aprendizaje,
experimentación y comunicación.
El contenido como mensaje abierto y múltiple, debe potenciar el aprendizaje significativo de
todos y mantener el control sobre la actividad. El docente debe asumir la indeterminación de las
situaciones de enseñanza y construir un equilibrio entre los polos de su dilema: cómo ser equitativo y
democrático y cómo mantener a la vez el control que su rol le impone.
Un modelo para pensar la enseñanza desde una perspectiva artística y política
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La concepción artística y política de la enseñanza piensa en sujetos insertos en su cultura y

refiere a modos de pensamiento en los que los resultados no están determinados de antemano. Al no
haber una única respuesta válida, será el docente quién determine con criterios elaborados el valor del
trabajo de los estudiantes. Esto supone que la evaluación no será “objetiva”, pero dará cuenta también
de la calidad del profesor mismo, en tanto éste sea capaz de realizar evaluaciones bien meditadas y
construidas.
Los docentes no deben utilizar su poder o su autoridad para imponer sus ideas, opiniones o
perspectivas. El proceso de enseñanza no debe determinar el resultado de las opiniones y las
perspectivas de los estudiantes.
La enseñanza de la democracia comienza por la forma en que se organizan el cómo enseñar. Lo
que hace que una acción sea educativa o formativa no es la producción de resultados, sino el desarrollo
de las cualidades y las capacidades que se busca fortalecer y que se ponen de manifiesto en la acción.
Los alumnos aprenden realmente cuando se apropien del conocimiento, cuando lo asimilan y
adaptan a sus circunstancias. Fenstermacher la enseñanza no es causante de aprendizaje, sino su
facilitadora y su guía. Se trata de pensar formas de enseñar que no ahoguen la riqueza, la diversidad y
la potencialidad de los aprendizajes que pueden realizar los alumnos.
Adoptamos la noción de estrategias de enseñanza, podremos proponer planes flexibles que nos
permitan resolver apropiadamente las problemáticas de la enseñanza. Pero para ello es necesario contar
con criterios claros y explícitos sobre cómo realizar la tarea. Es que estos criterios sean compartidos
tanto intelectual como éticamente por todos los docentes que enseñan en una institución.